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CONSIDERACOES INICIAIS A matemtica desempenha um papel importante na vida dos alunos, pois esta inserida em seu cotidiano, funcionando de forma marcante. essencial na construo do conhecimento, ajudando o aluno a estruturar e agilizar o raciocnio dedutivo. Segundo os PCN de Matemtica (2001, p.9) a atividade matemtica escolar no o olhar para as coisas prontas e definitivas, mas a construo apropriao de um conhecimento pelo aluno, que se servir dele para compreender e transformar sua realidade. Diante desse contexto faz-se o seguinte questionamento, quais as principais dificuldades encontradas pelo aluno para se apropriar dos conhecimentos matemticos?, quais as tendncias matemticas utilizadas pelo professor para facilitar a apropriao do conhecimento matemtico do aluno?, como os professores estimulam o conhecimento lgico matemtico dos seus alunos?, o uso do concreto como recurso didtico, facilita a aprendizagem dos conhecimentos matemticos? e como esses questionamentos podem vir a auxiliar o desenvolvimento cognitivo dos alunos? Percebe-se que o presente estudo elucida reflexes sobre o tema, que contribuies elas podem dar para o aprendizado dos alunos, A matemtica deve propiciar ao aluno uma caminhada segura na sociedade em que esta inserido. Esse trabalho tem como objetivo, investigar a construo do conhecimento matemtico da criana da 1 srie do Ensino Fundamental, investigar as alternativas que facilitem a apropriao desses conhecimentos. O tipo de pesquisa adotada nesse estudo foi a pesquisa bibliogrfica e de campo realizada na escola privada Centro de Estudos Kerigma, localizada no conjunto Jardim Maguary n 62 bairro de Icoaracy, sendo envolvidos como sujeitos da pesquisa os professores e coordenadora que acumula a funo de gestora. O trabalho esta dividido em trs captulos, sendo que o primeiro trata do referencial terico, onde aborda o contexto histrico da matemtica, as dificuldades no ensino da matemtica, o desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico: o uso do concreto, as tendncias pedaggicas no ensino da matemtica.

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O segundo captulo trata dos resultados da anlise dos dados da pesquisa de campo e o terceiro a proposta de interveno, onde se faz sugestes para que a escola possa trabalhar melhor o ensino da matemtica.

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CAPITULO 1 REFERENCIAL TERICO 1.1 O CONTEXTO HISTRICO DA MATEMTICA Os seres humanos vivem em constantes mudanas em conseqncia de suas necessidades desde a pr-histria so encaminhados para a necessidade do aprendizado, antes mesmo da histria lembrada e registrada, eles aprenderam a contar reconheciam o nmero de animais de seus rebanhos para tanto utilizavam pedrinhas para cada animal que fosse solto ao final do dia, a cada animal recolhido era estabelecido uma correspondncia entre os grupos, o das pedrinhas e o de animais, se sobrasse pedrinhas era sinal que alguns animais tinham ficado para trs. A palavra que usamos hoje, clculus que significa pedrinha. Essa no era a nica forma de correspondncia, eram usados tambm ns em cordas, marcas nas paredes, talhes em ossos, desenhos nas cavernas e outros tipos de marcao. Os talhes nas barras de madeiras, que eram usados para marcar quantidades, continuaram a ser usados at o sculo XVIII na Inglaterra. A palavra talhes significa corte. Por volta de 3.000 a. c a populao da Babilnia, China e Egito desenvolveram uma matemtica prtica com as operaes aritmticas simples. Estes conhecimentos eram empregados no comercio e na administrao pblica. Desenvolveram tambm a operao da adio e complicadas medidas necessrias para construir as pirmides colossais. Os Babilnicos e os Egpcios chegaram at a explorar algumas idias fundamentais de lgebra. Entre tanto est matemtica, primitiva estava dirigida exclusivamente para a soluo de problemas prticos e imediatos, no havendo um estudo mais terico da matemtica. Um dos sistemas de numerao mais antigo que se tem noticias o Egpcio. E um sistema de numerao de base dez e era composto pelos seguintes smbolos numricos.

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I II III II III III II II III 1.1.1. O Sistema de Numerao Indu Arbico Esse sistema de numerao surgiu na sia, h muitos sculos no vale do rio Indo, onde hoje o Paquisto. O primeiro nmero inventado foi o 1 e ele significa o homem e sua unicidade, o segundo numero 2, significa a mulher da famlia, a dualidade e o numero 3 significa muitos multido. O zero foi o ultimo nmero a ser inventado e o seu uso matemtico parece ter sido criado pelos babilnicos.

1.1.2. O Sistema de Numerao Romano O sistema de numerao romano e um sistema decimal, ou seja, sua base dez. este sistema utilizado at hoje em representaes de sculos, captulos de livros, mostradores de relgios, nomes de Papas e outros tipos de representaes oficiais em documentos. Estas eram as primeiras formas de grafia dos algarismos romanos. Tal sistema no permite que sejam feitos clculos no se destinavam a fazer operaes aritmticas, mas apenas representaes quantidades. Com o passar do tempo, os smbolos utilizados pelos romanos eram sete letras cada letra com um valor numrico. I V X L C D M

1 5 10 50 100 500 1000 A primeira comunidade de homens e mulheres que acrescentou a histria uma herana hoje conhecida como intelectual foi a dos Sumrios, um povo que viveu na regio onde fica o Iraque.

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Os Sumrios foram os responsveis por algumas abstraes notveis, que turbinaram a marcha da humanidade e influenciaram para sempre o modo como as pessoas pensam Plato foi um dos filsofos gregos (427.-347 a.c), um dos mais importantes de todos os tempos suas teorias, chamadas de platonismo, concentram-se na distino de dois mundos, o visvel ou mundo das idias. Discpulo de Scrates desenvolve a teoria do mtodo (ou dialtica) e a teoria da reminiscncia, segundo o qual o homem vive no mundo das idias antes de sua encarnao e as contempla em Seu estado puro. Plato era um entusiasta da matemtica. Os grandes matemticos do seu tempo, ou foram seus alunos, ou seus amigos. Nesse sentido, no se pode deixar de referir que, a entrada na academia segundo fontes posteriores, seria o mximo; Que no entre quem no saiba geometria. Para Plato a matemtica antes de qualquer coisa a chave da compreenso do universo. Alm disso, a matemtica o modelo de todo o processo de compreenso, a matemtica e um exemplo notvel de conhecimento de verdades eternas e necessrias independente da experincia dos sentidos. Como Plato defende a republica, o filsofo deve saber matemtica por que ela tem um efeito muito grande na elaborao da mente influenciando a raciocinar. 1.2. CONCEITO DA MATEMTICA MATEMTICA tem sua origem na Grcia antiga foi imprescindvel no desenvolvimento dessa cincia no ocidente sua derivao vem dos verbos conhecer e aprender a palavra mathema significa o que ensinado, ou seja, todas as formas de conhecimento. Matemtica a cincia do raciocnio lgico, ela rigorosa e precisa, pois a partir desse principio envolve uma permanente procura pela verdade. A matemtica continua permanentemente a modificar-se e a desenvolver-se por muito tempo se tem feito uma busca pela definio do que matemtica. No entanto foi no sculo XX que se criou um conceito aceito pelos matemticos.

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A matemtica a cincia que tem por objetivo a medida e as propriedades das grandezas, ou seja, os matemticos procuram regularidades, nos nmeros, no espao, na cincia e na imaginao e as teorias matemticas tentam explicar essas relaes. Pois a matemtica e a ferramenta especialmente adaptada ao tratamento das noes de que abstrato, por isso seu poder e ilimitado.

1.3. A MATEMTICA NO BRASIL A educao no Brasil teve Seu inicio em 1500 com a vinda dos jesutas para catequizar e buscar uma unidade espiritual e escolar entre mamelucos, ndios e filhos de colonos brancos. A escola primria, tambm denominada elementar no Brasil tardiamente foi objeto de ateno das polticas educacionais. A educao brasileira teve seu inicio como uma pirmide, ensino Superior e Secundrio enquanto que o ensino elementar era funo da famlia. Do ponto de vista histrico preciso perceber o contexto que se produz e produzido o ensino matemtico; trs elementos foram essenciais para garantir a mxima rentabilidade, a educao elementar no fazia sentido ao que estavam designados pois serviam apenas ao trabalho e a explorao da burguesia. O curso elementar era oferecido na famlia e reforado no colgio para o filho do nobre no havendo interesse na educao das camadas populares. O currculo estava organizado em torno do ler-escrever e contar, alm da doutrina religiosa catlica. Com a expulso em 1759 dos jesutas, de Portugal e do Brasil, a escola que servia aos interesses da f foi substituda pela escola til aos fins do Estado. O ensino elementar no sistema de aulas rgias correspondiam as aulas de primeiras letras, organizando em torno do ensino da leitura e escrita para que o aluno depois pudesse avanar pelas aulas das demais matrias. O objetivo era a preparao para a continuidade do estudo na universidade de Coimbra. O descaso com este ensino evidenciado pela tardia implantao da aula de primeiras letras. Somente em 1772; foram estabelecidas algumas aulas de primeiras letras, alm de gramtica, latim e grego, no Rio de Janeiro.

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O ensino da matemtica se intensificou no sculo XX, motivado pela descoberta da psicologia do desenvolvimento e da abordagem scio construtivista de Jean Piaget o movimento da escola nova surge forte em outras reas e comea a influenciar o ensino da matemtica incentivando trabalhos em grupo e colocando a criana no centro do processo educativo. No Brasil nas dcadas de 50 e 60 foi que os educadores passaram a se preocupar com a baixa qualidade do desempenho dos estudantes, vrias propostas surgiram para enfrentar essas dificuldades, foi iniciada uma busca de solues atravs do campo do conhecimento. Os procedimentos clssicos foram um dos pontos utilizados, no entanto desde que tenham coerncia com os objetivos do planejamento e estejam acompanhados de tempo para reflexo e discusso em grupo. Em 1942 Gustavo Capanema promulga a lei orgnica do Ensino Secundrio em que o ensino da disciplina matemtica segue em parte as idias propostas por Euclides Roxo (propositor da criao da disciplina matemtica at lgebra, aritmtica e geometria eram ministradas separadamente) no livro a matemtica na escola secundria. Em 1955 organizado o primeiro congresso brasileiro de ensino da matemtica, o evento foi realizado na Bahia pela professora Martha de Souza Dantas, tem o mrito de dar impulso as reflexes sobre essa rea. No ano de 1956 foram criados os primeiros livros didticos de matemtica adotados pelas escolas de Educao Bsica, elaborados pelo engenheiro militar e professor Cristiano Benedito Ottoni. No ano de 1960 o professor Oswaldo Sangiorgi lidera o movimento da matemtica moderna que defende a disciplina como a principal via para os alunos acessarem o pensamento cientfico e tecnolgico. J no ano de 1970 a etnomatemtica criada por Ubiratan Dambrsio aparece como um movimento acadmico e comea a ser usada em sala de aula, a idia analisar as prticas matemticas em diferentes contextos sociais e culturais. Em 1988 a criao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEN) propicia o contato mais prximo com pesquisas internacionais por meio de participao em seminrios e congressos.

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1.4. AS DIFICULDADES NO ENSINO DA MATEMTICA A matemtica tem um papel importante em nossa vida funcional, pois a mesma um instrumento essencial para a construo do conhecimento possuindo grande influncia na estrutura do pensamento e na agilizao do raciocnio dedutivo. fato que essas dificuldades precisam ser trabalhadas, pois o ensino mecnico deve ser retirado do convvio escolar, no trazendo benefcio algum tanto para a escola quanto para o aluno, deve-se sim buscar novas metodologias de ensino, que possibilitem a aprendizagem significativa para o aluno, pois a partir do momento que o aprendizado tem significado apropriao desse conhecimento passa a ter sentido e deve-se sim ir busca de estratgias de ensino voltadas para o cotidiano desse aluno. De um lado esta o aluno que no consegue entender a matemtica que a escola ensina, muitas vezes, sente dificuldade em utilizar o conhecimento adquirido, no consegue ter acesso a esse saber que de suma importncia para sua vida escolar. Para DAMBROSIO (1998, p. 33) Deve-se fornecer direes mltiplas e diversificadas de currculo para melhor as adaptao aos padres psicoemocionais e culturais das crianas. Nesse sentido entende-se que os professores se preocupavam em apenas passar o contedo, pois sabe-se que eles no se preocupavam em dar idias, para que houvesse a assimilao dos contedos relacionados como o dia-a-dia, pois o uso do concreto uma forma de mediar os conhecimentos dos mesmos, para que eles cheguem em seus prprios objetivos. A matemtica realmente considerada a maior rea de dificuldade do aprendizado em crianas de todo o mundo, pois todas as crianas tm a capacidade de se apropriar desse saber de certo que ela e capaz de buscar dentro de si a resoluo desses problemas, sendo uma pessoa crtica e independente se estimulada corretamente. PAIS (2006, p.23) relata que: conveniente que as condies de aprendizagem ofeream sentido para o aluno e isso se consegue com a contextualizao do saber. De fato que a contextualizao do saber uma caracterstica imprescindvel na matemtica escolar o aluno no vivncia situaes de investigaes, explorao

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e descobertas, com isso de fato matemtica exige pensar no encaminhamento de um trabalho pedaggico em que o uso do concreto preceda a operao de tal modo que a matemtica e a situao problema no cotidiano se mostrem de fundamental importncia para o aluno. Em ltima instncia, o problema que justifica a necessidade de operao, isto , existe sempre uma situao problema que precisa ser solucionada. Nessa situao geralmente constata-se que a resoluo de problemas tratada na escola, de modo desmotivado com um conjunto de exerccios, a tarefa do aluno geralmente se resume em decorar a conta e no em perceber onde esta o desafio. Para PARRA e SAIZ (1996. p 38):
O aluno deve ser capaz no s de repetir ou refazer, mas tambm de resignificar em situaes novas, de adaptar, de transferir seus conhecimentos para resolver novos problemas. No princpio desvendando as noes matemticas como ferramentas para resolver problemas, que permitir os alunos construir o sentido. S depois estas ferramentas podero ser estudadas por si mesmas

A palavra problema normalmente associada matemtica porque essa cincia vive de problemas essa palavra muitas vezes empregada de forma equivocada referindo-se a uma srie de exerccios que necessitam de aplicao rotineira de um procedimento j conhecido um verdadeiro problema definido como uma situao que nova para o sujeito que ir resolv-la enquanto que o exerccio o uso de alguma habilidade j conhecida pelo sujeito o exerccio envolve mera aplicao do problema necessariamente engloba a criao de procedimentos para chegar soluo definitiva do problema. 1.5. O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO LGICO MATEMTICO O desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico fundamental para todas as reas da evoluo do individuo e, portanto, na formao do aluno na construo do ensino matemtico. Sua construo se efetua gradativamente de maneira que deve ser trabalhado de forma organizada pela escola oferecendo ao aluno oportunidades de interagir com o meio e objetos utilizando o concreto, alm de colegas e professores. Para Oliveira, (1997, p. 56): Existe um percurso de

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desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturao do organismo do individuo, pertencente espcie humana, mas o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento. O desenvolvimento do raciocnio lgico importante na resoluo de problemas como uma competncia necessria na aprendizagem da matemtica. Vendo a importncia do raciocnio lgico matemtico quando se deixa de perceber os vrios campos da evoluo da criana (social, motora, lgica) como na viso de Piaget, onde a criana interage com o meio, cujos fatores utilizados so o de assimilao que corresponde a incorporao de um novo conhecimento sobre um objeto ou idia do que j conhecido e a acomodao que Implica na transformao que o organismo sofre para incorporar estes novos conceitos. No processo de construo do conhecimento matemtico se desenvolve o aprendizado atravs da experincia vivida no cotidiano dos alunos como uma problematizao de suas prticas, levando o aluno a aprender a apreender os conhecimentos tornando um ser crtico, o professor o mediador desses conhecimentos e o aluno o construtor de seus saberes no processo de desvendamentos do real, de fato que o conhecimento mais o concebido como relao linear, respeitando os diversos estgios de conhecimento que as crianas passam, uma vez que a criana aprende com o erro, sendo esse uma etapa necessria em seu aprendizado. Este processo adquire conquistas reais cabe ento ao professor ser um incentivador do processo ensino aprendizagem, provocando situaes-problema de conflitos cognitivos levando a criana a refletir at deduzir suas prprias respostas fundamental que a criana aprenda fazendo, interagindo com o mundo e com ela mesma, pois o aprendizado acontece de forma significativa. Isto fica mais claro com as palavras de Moreira (2002, p. 40):
... Assume a escola, por conseguinte, o importante papel de tornar pblicos os conhecimentos privados cientficas, interrelacionando-os com os conhecimentos dos educandos, visando a construo de um novo conhecimento, considerando-se o cotidiano dos prprios sujeitos da aprendizagem.

No momento em que o aluno consegue pensar e criar relaes de forma abstrata ele consegue associar relaes o contedo matemtico de forma mais eficiente para a resoluo de problemas.

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O professor deve criar condies favorveis para que o aluno aprenda, desafi-lo. O desenvolvimento do raciocnio lgico e importante na resoluo de problemas uma competncia necessria na aprendizagem da matemtica. 1.6. AS TENDNCIAS PEDAGGICAS Sabe-se que a prtica escolar esta sujeita a diferentes concepes do homem e da sociedade, embora reconhecendo as dificuldades encontradas nas diferentes tendncias pedaggicas na teoria de Libneo (1994. p 64) que essas tendncias so classificadas em dois grupos: as de cunho liberal Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e tecnicismo educacional; as de cunho progressista Pedagogia libertadora e Pedagogia Crtico Social dos contedos. Justifica-se tambm os avanos no campo da aprendizagem a autonomia da escola na construo de sua proposta pedaggica a partir da LDB 9394/96 exigindo uma atualizao constante do professor e que atravs do conhecimento de tendncias pedaggicas, o professor ter melhores condies de avaliar os fundamentos tericos empregados em prtica escolar e em seu cotidiano. Tendncia Pedaggica Tradicional: atividade de ensinar era centrada no professor que expe e interpreta a matria, supem-se que atravs de exerccios repetitivos, os alunos gravam a matria, o aluno educado para atingir seu pice realizado atravs de seu prprio esforo, a matria desvinculada do interesse dos alunos e dos problemas reais de seu cotidiano. Para Carraher (1991. p. 12): O modelo tradicional da educao trata o conhecimento como um contedo, como informaes, coisas fatos a serem transmitidos ao aluno. O aluno, segundo essa viso vai para a escola para receber uma educao. Assim, conclui-se que o professor o detentor do saber, o aluno apenas o receptor desses conhecimentos no importando se houve ou no o aprendizado. Tendncia Pedaggica Liberal: uma tendncia tida como a direo da aprendizagem, ou seja, a escola continua a preparar o aluno para desempenhar seu papel social, adaptando suas necessidades ao meio que o cerca. Para Libneo (1994 p. 65): O centro da atividade escolar no o professor nem a matria, o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as as capacidades de caractersticas individuais dos alunos.

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Tendncia Pedaggica Renovada: Tendo em comum a idia da escola nova, dando autonomia ao aluno como ser livre ativo e social, cabendo ao professor a funo de facilitador do processo ensino aprendizagem, destacando-se a aprendizagem por descoberta, observaes e experincias, a idia de aprender fazendo, voltada para o aluno sendo o ambiente apenas um meio estimulador. S assimilado aquilo que se faz sentido na atividade do aluno, pois isso se d atravs da descoberta pessoal incorporada a estrutura cognitiva em novas situaes. Tendncia Pedaggica Tecnicista: Essa tendncia tendo a aperfeioar a abordagem sistmica, seu interesse principal , produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho, sem se preocupar com as mudanas sociais com a lei 5692/71 que se implantou a tendncia tecnicista no Brasil, o trabalho com as estruturas lingsticas, com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional rgida supervalorizando a tecnologia programada do ensino atribuindo a escola um carter de auto-suficincia. Tendncia Pedaggica Crtico Social: Em conseqncia dos movimentos de educao popular que marca o final dos anos 50 e incio dos anos 60 retomada dos anos 60 e 80 atribui a aprendizagem e discusso de temas sociais polticos econmicos sociais essa tendncia a atuao da escoa consiste na preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies fornecendo-lhe instrumento, por meio da aquisio de contedos e da socializao, admite-se o princpio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno j sabe o que importa que os conhecimentos sejam confrontados com a experincia scio-culturais e a vida concreta do aluno, para que a aprendizagem seja significativa, e que possibilite a interpretao de suas experincias de vida, garantam a defesa de seus interesses de classe. 1.7. A ETNOMATEMTICA O aluno passa pela implementao de saberes, o que pensa, como vivem, o que valorizam e at mesmo como se relacionam, o aluno responsvel pela construo de seus saberes, e o papel da escola voltar-se a necessidades da aprendizagem desse aluno. O ser humano concebido como algum que transforma e transformado, o sujeito se constri e se liberta, e esse desenvolvimento se d atravs do meio e com

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outros, pois a aprendizagem e o desenvolvimento caminham juntos e so indissociveis. Na tentativa de se conceituar o que etnomatemtica Dambrosio 1998, p.5
...Etno aceito hoje como algo muito amplo referente ao contexto cultural, e portanto inclui consideraes como linguagem, jargo, cdigos de comportamentos, mitos e smbolos; matema uma raiz difcil, que vai na direo de explicar, de conhecer, de entender, e tica sem dvida vem da origem techne, que a mesma raiz da arte e da tcnica. Assim, poderamos dizer que etnomatemtica a arte ou tcnica de explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos culturais.

Essa tcnica vem com propsito de facilitar a aprendizagem do aluno relacionado esse aprendizado com seu dia a dia, pois o objetivo maior desenvolver no aluno a criatividade atravs da prtica natural e espontnea, essa tcnica j vem sendo trabalhada, mas alguns educadores resistem, voltando-se para o tradicionalismo. No entanto a etnomatemtica surge com a funo de inovar o currculo, como uma proposta alternativa de diversificar a aquisio do conhecimento matemtico, to indesejveis pelos alunos, pois fazer matemtica no s resolver problemas de certo que uma das dificuldades principais do ensino da matemtica que esse ensino esteja carregado de significados tendo sentido para o aluno. A etnomatemtica leva esse aluno no s a resolver o problema, mas permite a ele construir um sentido. 1.8. OS JOGOS DIDTICOS NO ENSINO DA MATEMTICA Os jogos ao longo dos anos era visto apenas como divertimento a partir dos sculos XVII e XVIII foi que se adotou uma relao moderna quanto ao seu uso, o conceito de homo ludens (o homem que se diverte) passa a ser valorizado o brincar, sendo assim considerado um fator de fundamental importncia no desenvolvimento humano. O significado da palavra jogo, pode ser entendido como os movimentos que a criana faz em seus primeiros anos de vida porm, a partir do sculo XIX o jogo do ponto de vista cientfico passa a ser algo de estudo de psiclogos, psicanalistas e

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pedagogos, surgindo pois todo um rol de teorias na tentativa de explicar seu significado pode-se recordar algumas concepes: (SCHILLER, 1875; LAZAROS, 1883; SPENCER, 1897; GROOS, 1902; STANLEY HALL, 1906 Apud 2000 p.17).
A teoria do recreio, de Schiller (1875), sustentava que o jogo servia para recrear-se, sendo esta sua finalidade intrnseca, na teoria do descaso, de Lzaros (1883), o jogo visto como atividade que serve para descansar e para restabelecer as energias consumidas nas atividades srias ou teis. Na teoria do excesso de energia de Spencer (1897), o jogo tem como funo a descarga do excesso de energia excedente. Portanto, sua caracterstica seria a de provocar catarse. Na teoria da recapitulao de Stanley Hall (1906) o jogo visto como forma de recapitular geraes passadas, caracterizando a funo da atividade ldica.

SANTOS

O jogo tem mltiplas facetas, essas concepes tericas sinalizam o positivismo que dominava as cincias daquela poca isso no quer dizer que no predominem atualmente, o jogo um paradigma naturalista, levando-nos a entender a importncia da ludicidade no mtodo de desenvolvimento humano, hoje estudado sendo de fundamental importncia no processo cientfico e na interveno pedaggica como estratgia favorecedora de todo o processo. Os jogos pedaggicos conduzem a aprendizagem, visam a ampliao dos seus conhecimentos, alm de servirem como modelo de intervenes e adaptao estimulando a aprendizagem desenvolvendo habilidades e diferentes inteligncias dando viso ampla e resgatando o prazer de aprender colaborando assim com o sucesso escolar. Sabe-se que no existe ensino sem que ocorra aprendizagem, e isso acontece atravs da transformao do educando facilitada pelo professor no processo de construo do conhecimento, que deve partir sempre do aluno. (KISHIMOTO 2005, P. 80).
O jogo na educao matemtica passa a ter o carter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criana, colocada diante de situaes ldicas apreende tambm a estrutura lgica da brincadeira e deste modo, apreende tambm a estrutura matemtica presente.

O jogo desempenha importante papel no desenvolvimento da criana, pela brincadeira e pela imitao que se dar o desenvolvimento natural, o jogo aparece

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como expresso de conduta prazerosa e demonstra o nvel de seus estgios cognitivos e constri conhecimentos. O jogo permite a apreenso dos contedos porque coloca a criana diante da impossibilidade de solucionar o problema ele promotor da aprendizagem e do desenvolvimento, sendo um importante aliado para o ensino, uma boa estratgia para os contedos, promovendo o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas. Segundo (SANTOS 2000 p.26):
O jogo constitui um substituvel estratgia para ser utilizada como estmulo na construo do conhecimento humano e na progresso das diferentes habilidades operatrias, e se usado dentro de certos fundamentos bsicos representa significativas ferramentas de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucional.

O jogo srio, um instrumento de afirmao o melhor momento de equilbrio na criana, assegurando a base de sua personalidade, atravs dele a criana desenvolver a capacidade de perceber suas atitudes de cooperao oferecendo a ela que esta em formao, a oportunidade de descobrir seus prprios recursos e testar suas prprias habilidades. por meio dos jogos pedaggicos que a criana processa o autoconhecimento, e atravs dele que se desenvolve mais e aprende a lidar com smbolos a pensar no significado das coisas passando a compreender e a utilizar convenes e regras que sero empregadas no processo de ensino aprendizagem, favorecendo a sua interao com o mundo social. O jogo um estmulo para o raciocnio lgico, pois ele gera interesse e prazer e de suma importncia que ele faa parte do contexto escolar.

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CAPITULO 2 METODOLOGIA DA PESQUISA 2.1 Tipo de Estudo A construo do conhecimento matemtico de suma importncia para a aplicao das prticas pedaggicas direcionadas a matemtica. Nele devem constar as propostas que sero trabalhadas no decorrer do perodo letivo, tendo por objetivo uma aprendizagem significativa para os alunos. Porm, percebe-se inmeras dificuldades na elaborao dessas prticas, o que explica sua ausncia em algumas escolas, durante sua aplicao pelo fato de manter-se inflexvel no adequando-se a realidade escolar, refletindo assim de modo negativo na avaliao. Considerando a problemtica acima, a pesquisa propem-se a levantar questionamentos sobre a forma como se desenvolve a construo do conhecimento matemtico no processo ensino aprendizagem nas escolas e de que maneira est contribuindo para o bom rendimento dos alunos. A metodologia utilizada no presente trabalho constou de um levantamento bibliogrfico realizado em trabalhos publicados sobre a temtica, o qual forneceunos subsdios tericos que pode contribuir neste processo, e uma pesquisa de campo realizada em uma escola da rede particular de ensino, buscando uma viso ampla de como se processa a construo do conhecimento matemtico. O presente trabalho demonstra o resultado da pesquisa que foi direcionada em uma escola do Municpio de Belm, onde os bairros escolhidos foi o Icoaracy por contemplar diversificadas classes sociais.

2.2. Lcus da pesquisa O Centro de Estudos Kerigma localiza-se no conjunto Maguary alameda 30 n 62 no bairro de Icoaraci. Essa escola pertence rede de ensino particular atendendo crianas da Educao Infantil ao Ensino Fundamental Menor, tendo como gestora a Pedagoga Marlene Raniere da Silva. O Centro de Estudos kerigma contm 8 salas de aula, secretaria diretoria, sala dos professores, biblioteca, sala de leitura, quadra de esportes, rea livre,

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cozinha, 4 banheiros. Essas dependncias encontram-se em boas condies de funcionamento o que contribui favoravelmente ao desenvolvimento da aprendizagem do educando. Hank (2006.p.1) enfatiza que essas condies so favorveis no espao escolar para o sucesso do educando dizendo que:
Buscando uma perspectiva de sucesso para o desenvolvimento e aprendizagem do educando no contexto da educao infantil o espao fsico torna-se um elemento indispensvel a ser observado. A organizao deste espao deve ser pensada tendo como principio oferecer um lugar acolhedor e prazeroso para a criana, isto , um lugar onde as crianas possam brincar criar e recriar suas brincadeiras sentindo-se assim estimuladas e independentes.

A escola tambm possui carteiras, mveis de dependncias administrativas em perfeito estado de uso, televiso, DVD, computadores, mquina copiadora, mimeografo, fogo, geladeira e bebedouros que so recursos materiais disponveis a serem utilizados pelos diversos profissionais que nela atuam. Esse autor evidencia a importncia da organizao dos diferentes ambientes que se constituem dentro de um espao escolar. Quanto organizao administrativa e pedaggica dessa escola, algumas questes merecem uma reflexo, ou seja, a ausncia do PPP (Projeto Poltico Pedaggico) documento que traa as diretrizes das aes administrativo-tcnicopedaggica da escola. Da importncia do Projeto Poltico Pedaggico nos relata (BETINI 2005 p. 38):
...O projeto poltico-pedaggico mostra a viso macro do que a instituio escola pretende ou idealiza fazer, seus objetivos, metas e estratgias permanentes, tanto o que se refere s suas atividades pedaggicas, como s funes administrativas. Portanto, o projeto poltico-pedaggica faz parte do planejamento e da gesto escolar. A questo principal do planejamento expressar a capacidade de se transferir o planejado para a ao. Assim sendo, compete ao projeto poltico-pedaggico a operacionalizao do planejamento escolar, em um movimento constante de reflexo-ao-reflexo. A importncia do projeto poltico-pedaggico est no fato de que ele passa a ser uma direo, um rumo para as aes da escola....

Observa-se nessa citao que o Projeto Poltico Pedaggico se constitui numa ferramenta que orienta todo o trabalho da escola. Entretanto, a escola mesmo no possuindo esse projeto, planeja suas atividades anualmente numa ao conjunta envolvendo professores, a direo, a coordenadora pedaggica. As

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reunies pedaggicas so realizadas bimestralmente ou quando h necessidade para discutir e encaminhar as tomadas de decises em relao ao aproveitamento do educando e ao funcionamento da escola. O quadro de recursos humanos formado por 8 (oito) docente, 1(uma) monitora, 1(uma) Diretora, 2 (duas) coordenadoras e 1(uma) secretria e 2 (dois) auxiliares de servios gerais. Em relao ao nvel de formao do quadro docente, 6 (seis) possuem nvel superior completo e apenas 2 (dois) com magistrio em nvel mdio. O quadro discente e composto de 132 alunos na faixa etria de 3 a 10 anos, sendo Educao Infantil de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental. 2.3 Sujeitos da Pesquisa A Escola Centro selecionada como amostra deste estudo possui em seu quadro de funcionrios professores da Educao Infantil e Ensino Fundamental. Nesta pesquisa foram arrolados como sujeitos somente 3 (Trs) professores que esto atuando na 1 srie do ensino fundamental lotados no horrio da manh e 1(uma) gestora que alm de dirigir a escola desenvolve tambm a funo de coordenadora pedaggica do ensino fundamental. Esses profissionais possuem formao em nvel superior. 2.4 Instrumento de Pesquisa Por se tratar de estudo campo no qual investigaram-se as opinies e valores a respeito do ensino da matemtica na 1 srie do ensino fundamental, fez-se necessrio a utilizao de um instrumento que assegurasse a veracidades dos dados investigados, da a opo pelo questionrio elaborado com questes abertas e fechadas. As questes abertas investigaram as dificuldades encontradas pelo aluno na apropriao dos conhecimentos matemticos; as tcnicas utilizadas para facilitar a apropriao do conhecimento matemtico do aluno; como os professores desenvolvem o conhecimento lgico e matemtico de seus alunos; quais os recursos utilizados para facilitar a aprendizagem matemtica dos alunos. As questes fechadas investigaram se o conhecimento matemtico pode ser trabalhado por meio

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de jogos e se o uso do concreto como recurso didtico facilitam a aprendizagem dos conhecimentos matemticos. 2.5 A coleta de Dados A coleta de dados realizou-se no perodo de Maro a Junho de 2008. Inicialmente contatou-se com a gestora da escola solicitando autorizao para realizao do referido estudo na escola. Esta mostrou-se favorvel a idia e encaminhou a pesquisadora aos demais sujeitos envolvidos que tambm demonstraram interesse em responder aos questionrios da pesquisa.Dos 4 (quatro) questionrio distribudos todos foram respondidos e devolvidos.

2.6 Resultado e Anlise dos Dados da Pesquisa

A pesquisa realizou-se na escola j citada, na qual selecionou-se aproximadamente de 50% dos professores da 1 srie do Ensino Fundamental e 1(uma) gestora que acumula tambm a funo de coordenadora pedaggica fornecer as informaes sobre a problemtica investigada. nesta pesquisa pais e os alunos. Aos professores foram aplicados questionrios com 6 (seis) perguntas objetiva e subjetiva referentes a construo do ensino matemtico na escola. Os dados coletados foram tabulados e representados de acordo com as abordagens quantitativas (as questes fechadas) e qualitativas (questes abertas) analisados por meio de descrio dos registros das respostas fazendo-se a confluncia destas com as teorias pesquisadas no estudo bibliogrfico. A tabela abaixo demonstra a caracterizao dos sujeitos investigados. Tabela 01 Caracterizao dos investigados FUNO Gestora Professores M 0 0 SEXO F 1 3 FORMAO Mdio Superior 0 1 0 3 TEMPO DE SERVIO 10-15 A 16-20A 0 1 3 0 para No foram includos

Fonte: Pesquisa de campo na Escola Kerigma

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Como observa-se nessa tabela as caractersticas das categorias investigadas esto assim constitudas, 100% so do sexo feminino possuindo nvel superior completo com tempo de servio variando entre 10-15 anos( 75%) e 16-20 anos ( 25%). A tabela 2 demonstra as respostas de gestores e professores sobre como trabalhar o conhecimento matemtico por meio de jogos e o uso do concreto como recurso didtico facilitador da aprendizagem dos conhecimentos matemticos.

Tabela 02 Representao das respostas dos PERGUNTAS Voc trabalha o conhecimento matemtico por meio de jogos? O uso do concreto como recurso didtico facilita aprendizagem dos conhecimentos 4 ntos matemticos? Sim 3 % 75 100 RESPOSTAS No % 1 25 0 0

Fonte: Pesquisa de campo na Escola Kerigma

Os sujeitos da pesquisa quando investigados sobre o trabalho da matemtica por meio de jogos 75% responderam sim e 25% no. Verifica-se que mesmo que as professoras pesquisadas pertenam a mesma escola, elas no usam em sua totalidade os jogos na construo do conhecimento matemtico, isso nos permite dizer que algumas das crianas ficam ausentes do uso desse recurso, e por vezes quem sabe com dificuldades no aprendizado da matemtica. Para Kishimoto (p. 77. 2005) ...Lembrado como importante elemento para a educao infantil no processo de apreenso dos conhecimentos em situaes cotidianas, o jogo passa a ser defendido como importante aliado do ensino formal de matemtica. () Quanto a indagao se o uso do concreto como recurso didtico facilita a aprendizagem dos conhecimentos matemticos, 100% respondeu que sim. Pode-se verificar a importncia do concreto atravs de Parra e Saiz (p. 41. 2008) ... necessrio a partir do fcil, do simples, para ter acesso ao complexo, decomposto em uma srie de conhecimentos fceis de serem assimilados e que, finalmente, toda a aprendizagem deve ir do concreto ao abstrato

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Na questo que indagavam sobre as dificuldades encontradas pelos alunos na apropriao dos conhecimentos matemticos? As informantes responderam:
(Professora 1) Em primeiro lugar, a matemtica j rotulada pela maioria dos alunos como difcil e mesmo antes de tentarem solucionar um problema matemtico, alguns acreditam no saberem. Outro fator relevante, que para alguns ou a maioria dos alunos os conceitos matemticos no se enquadram em seu cotidiano. (Gestora/Coordenadora 2) Contedos com percepo que requer uma compreenso abstrata, tais como operao com reserva. (Professora 3) Em assimilar continhas de subtrao (Professora 4) Nas operaes matemticas

De maneira geral todas as entrevistadas colocaram a dificuldades que seus alunos tem em se apropriar dos conhecimentos matemticos, quer sejam, na apropriao do abstrato como exemplo nas operaes com reservas, outras na colocao da matemtica em seu cotidiano. Isso nos remete a refletir o que relata Pais (2006, p.23): conveniente que as condies de aprendizagem ofeream sentido para o aluno e isso se consegue com a contextualizao do saber. De certo que a criana aprende com o meio, pois atravs dele que ela pode construir seus conhecimentos matemticos, se estimulada corretamente ela ter noes de solues reais e concretas para o seu aprendizado matemtico. Ainda nessa perspectiva de dificuldade de aprendizado da matemtica Parra e Saiz (1996, p. 37): Um dos objetivos essenciais (e ao mesmo tempo uma das dificuldades principais) do ensino da matemtica precisamente que o que se ensine esteja carregado de significado e tenha sentido para o aluno. Na questo: quais as tcnicas utilizadas para facilitar a apropriao do conhecimento matemtico do aluno? Os sujeitos da pesquisa responderam:
(Professora1) Utilizao de materiais concretos, ou seja, a visualizao, outros recursos muito importante so os jogos, cantigas e brincadeiras. (Gestora/Coordenadora 2) materiais concretos com exposio de aulas e atividades para fixao do conhecimento. (Professora 3) Estou utilizando jogos com sucata de uma forma bem concreta. (Professora 4) Atravs de atividades, visualizao e dinmicas

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As professoras foram unnimes em afirmar a importncia do concreto para o ensino da matemtica, defendem que utilizam sucatas, jogos de visualizao dinmica e cantigas. Refletimos em Carraher (1991. p. 70): o estgio das operaes concretas o perodo de desenvolvimento da criana que apresenta conseqncias de maior importncia para os que lidam com a resoluo de problemas na escola primria. importante que a criana seja coloca frente a desafios dos jogos matemticos, pois atravs deles constroem seu conhecimento. Na questo como os professores desenvolvem seu conhecimento lgico e matemtico de seus alunos?
(Professora1) Pela minha experincia em observao de diversas prticas de ensino, o ensino desse conhecimento ainda em sua maioria aquele mtodo tradicional da repetio atravs de exerccios, mas j pude tambm presenciar prticas ldicas aplicadas por outros professores. (Gestora/Coordenadora 2) Procuram investigar o conhecimento que os alunos j tem sobre o assunto, exposto o assunto pelo professor por meio de desenhos, materiais concretos e atividades mimiografadas, escritas e xerocadas. (Professora 3) Em sala e fora utilizando recursos que chamem sua ateno, como cartazes com figuras jogos e brincadeiras (Professora 4) No foi respondida pela entrevistada.

As pesquisadas colocaram que os alunos so estimulados atravs de desenhos, materiais concretos, exerccios de fixao e atravs de prticas ldicas. De certo que a criana aprende com o meio, pois atravs dele que a criana constri seus conhecimentos matemticos, para Kami apud Piaget. Comea por estabelecer que todas as crianas devem ter seu prprio pensamento autnomo para construir seu pensamento lgico matemtico Na questo: quais os recursos utilizados para facilitar a aprendizagem matemtica dos alunos?
(Professora1) Acredito que qualquer meio vlido, desde que este educador j tenha detectado como seus alunos aprendem, para alguns alunos preciso ser metdico para que compreendam certo raciocnio lgico, para outros no entanto, se necessrio for danar, brincar ou comer, porque no faz-lo pelo bem de todos.

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(Gestora/Coordenadora 2) Jogos, observaes, livros, cadernos, materiais concretos (Professora 3) Jogos, cartazes, brincadeiras na sala e fora da sala. (Professora 4) Recursos didticos como objetos e visualizao.

As informantes foram unnimes em afirmar que os jogos, brincadeiras, materiais didticos e o uso do concreto so meios utilizados por elas na facilitao do aprendizado dos alunos. Sabemos que o jogo um importante recurso utilizado para facilitao da aprendizagem dos alunos. Percebe-se isso nas palavras de Santos Apud Antunes (2003, p. 37.): nesse contexto que o jogo ganha espao, como a ferramenta ideal da
aprendizagem, na medida em que prope estmulo ao interesse do aluno, desenvolve nveis diferentes de sua experincia pessoal e social, ajuda-o a construir suas novas descobertas..

Observa-se que necessrio o uso de atividades do cotidiano das crianas, bem como os jogos para encoraj-los a construir o prprio conhecimento matemtico que o leve a pensar e ser capaz de inventar diversas maneiras para resolver problemas que faam sentido.

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CAPTULO 3 PROPOSTA DE INTERVENO A matemtica j foi vista como o terror das disciplinas para os alunos, porm esse conceito vem sendo transformado, os professores de forma geral vem buscando mudar esse quadro ao longo dos anos, novas metodologias surgiram para facilitar esse aprendizado, com isso os alunos j conseguem ter um olhar diferenciado para a matemtica de forma a se apropriar melhor desses conhecimentos. A utilizao de metodologias que facilitem a construo desses saberes de suma importncia uma vez que para facilitar essa aquisio pode ser abordada tcnicas como a etnomatemtica e os jogos se trabalhado de forma ldica conseguese alcanar o objetivo desejado. Essas metodologias diferenciadas que facilitam a construo do conhecimento matemtico dos alunos tambm detectam o entendimento dos professores a cerca de como deve ser trabalhado a construo do conhecimento matemtico. Diante desses pressupostos tericos que realizou-se a pesquisa de campo com aplicao de questionrio no Centro de Estudos Kerigma para verificar de que maneira se processa a construo do ensino do conhecimento matemtico na referida escola. Para que a aquisio do conhecimento matemtico obtenha xito necessrio que os professores acompanhem as mudanas para facilitar o aprendizado, bem como, valorizar a relao com o cotidiano. A aquisio dos conhecimentos matemticos, atravs do ldico, como jogos tornam o aprendizado prazeroso e significativo, o professor pode trabalhar as formas geomtricas, e a socializao entre as crianas, bem como, a espacialidade e tambm a formao do carter atravs do uso de: o jogo de bolinhas de gude (peteca), outra forma de trabalhar a ordem crescente decrescente de forma ldica a brincadeira da macaca (amarelinha), o calendrio semanal, a espacialidade a lateralidade a coordenao motora fina e grossa da criana. Outro jogo usado o domin dos nmeros o professor pode construir junto com seus alunos para trabalhar o que eles sentirem mais dificuldades como: as quatro operaes bsicas da matemtica, surtindo um efeito surpreendente fixando melhor a soluo do referido contedo.

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Essas metodologias servem para nortear a aquisio dos conhecimentos matemticos dos alunos, pois o professor deve sempre ser o mediador da construo desses conhecimentos, uma vez que esse educando obter sucesso nessa etapa futuramente a matemtica no se mostrar como um terror e sim como uma disciplina prazerosa e envolvente de certo que os alunos devem aprender e apreender os conhecimentos matemticos e dessa forma construir seus conhecimentos de forma significativa para o desempenho constante de seus saberes. De posse dos resultados da anlise dos questionrios pode-se notar que alguns professores oferecem resistncia quanto as novas metodologias alguns preferem ainda permanecer com suas razes fincadas no modelo tradicionalista. Vale ressaltar que assimilar essas novas metodologias s facilitam o aprendizado do aluno e que a partir da utilizao dos jogos esse aprendizado tornar significativo e dar suporte aos professores fazendo com que o aluno tenha um aprendizado espontneo. Diante de tais colocaes e observaes aqui realizadas e com o objetivo de minimizar os questionamentos apresentados quanto a construo do conhecimento matemtico elencaremos aqui alguns aspectos que podero ser inseridos nos planejamento da escola ora pesquisada, que contribuiro no repensar das questes apontadas: Curso de capacitao em novas metodologias matemticas se faz necessrio capacit-los matemticos; Fazer oficinas de confeco dos jogos matemticos; A escola poder incorporar em seu calendrio de atividades a semana dos jogos matemticos. para que elas possam melhor trabalhar os contedos

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CONCLUSO: A matemtica esta em toda a parte e no somente nos problemas dos livros didticos. O desafio da escola trabalhar a matemtica voltada para o cotidiano desse aluno na construo do seu conhecimento matemtico. Ao longo dos tempos o ensino da matemtica busca uma aproximao com as questes do dia a dia, as geraes anteriores viveram um verdadeiro temor da matemtica, ou seja, apenas era voltada para resolues de problemas, operaes e raciocnio lgico. No entanto hoje para ensinar matemtica necessrio saber o que pretende-se, para quem ensinar e como ensinar. Em sntese o ensino da matemtica no tem dado espao para que os alunos reflitam e cheguem a uma resoluo prpria. O professor deve ser o mediador da construo desses conhecimentos com seus alunos buscando juntos, solues para os problemas da matemtica contidos no seu cotidiano, com isso levando o aluno a refletir antes de achar a solues de tais problemas, e para facilitar a aprendizagem a metodologia inovadora nesse caso a etnomatemtica em conjunto com jogos, uma vez que a sociedade atual exige pessoas ativas que demonstrem alternativas para os problemas que se apresentam e a resoluo dos mesmo. O professor tem que ter domnio daquilo que esta trabalhando, mas fundamental que ele compreenda os processos da construo do conhecimento da criana e que acolha as diversas possibilidades dos pensamentos da estrutura psicolgicas que as crianas apresentam. O aluno torna-se um parceiro no processo de aprendizagem, indaga, opina, critica. O conhecimento, por sua vez, visto como um objeto em construo: sempre haver alguma nova faceta a ser descoberta. O trabalho em sala de aula constri esse conhecimento. Esta pesquisa e relevante para a vida acadmica por se constituir num estudo cientifico que investigou as possibilidades de um estudo de matemtica na perspectiva terico-prtico a partir das experincias concretas para a formao conceitual dos saberes matemticos. importante tambm por possibilitar o aprofundamento do estudo da problemtica contribuindo dessa forma para o aprimoramento profissional dos futuros pedagogos. O estudo dessa temtica no esgota com esta pesquisa mais serve de referencia para aqueles que de alguma forma sentirem-se incomodados a buscar novos desafios para desmistificar o ensino da matemtica como algo doloroso.

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REFERNCIAS

ARANO. Ivanir Valria Denfrio. A matemtica atravs de brincadeira e jogos . Editora Papirus. Campinas So Paulo 6 edio 2007. BETIN. Geraldo Antonio. A Construo do Projeto PolticoPedaggico da Escola. EDUC@ao - Rev. Ped. - UNIPINHAL SP, v. 01, n. 03. 2005. CARRAHER. Terezinha Nunes. Aprender Pensando: contribuies da psicologia cognitiva para educao. Editora Vozes, 6 edio. Petrpolis. 1991. DAMBRSIO. Ubiratan. Etnomatemtica: arte ou tcnica de explicar e conhecer. Editora tica 5 edio. So Paulo. 1996. HANK Vera Lucia Costa. O Espao Fsico e sua Relao no Desenvolvimento e Aprendizagem da Criana. Disponvel em: http://www.meuartigo.brasilescola.com/educacao. Acesso em 23 de novembro de 2008. KAMII. Constance. Aritmtica: novas perspectivas implicaes da teoria de Piaget. 5 edio. Editora Papirus. Campinas. 1996. KISHIMOTO,Tizuko Morchida.Jogo,brinquedo,brincadeira e a educao .8 edio - So Paulo Editora;Cortez,2005. LIBNEO. Jos Carlos. Didtica. Editora Cortez. So Paulo. 1994. MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica . 3 edio. Braslia 2001. MOREIRA. Antonio Flvio Barbosa. (organizador) Conhecimento Educacional e Formao de Professores questes atuais . Editora Papirus.Campinas So Pulo. 5 edio 2002. PAIZ. Luiz Carlos. Ensinar e Aprender Matemtica . Editora Autntica, Belo Horizonte, 2006. PARRA. Ceclia, SAIZ Irma... [Et. All] Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Editora: Artmed, Porto Alegre. 2008. Revista NOVA ESCOLA. N. 216. Editora Abril Outubro 2008. SANTOS. Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: A criana, o adulto e o ldico . 4 edio. Editora Vozes. Petrpolis. 2003.

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UNIVERSIDADE VALE DO ACARA. A criana e a construo do conhecimento lgico-matemtrico. Belm-PA. 2005. UNIVERSIDADE VALE DO ACARA. Estudos da Cincias da Natureza Matemtica. Belm-PA. 2007. VIGOTSKI. Lev. Semenovich, LURIA. Alexander. Romanovich e LEONTIEV. Alexis N. traduo Maria da Penha Vila Lobo. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 9 edio. Editora cone, So Paulo. 2001.

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ANEXOS

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Anexo 01 Questionario para gestor/coordenadore e professores

Universidade Estadual do Vale do Acara Curso: Pedagogia Orientadora: Maria de Lourdes dos Santos Aires Pesquisadora: Terezinha Ferreira.
Prezado professor, tcnico-pedaggico, aluna do curso de pedagogia da universidade Estadual do Vale do Acara, estou no processo de elaborao do trabalho de concluso de curso cuja a temtica: A construo do conhecimento Matemtica na 1 serie do ensino fundamental: Um Estudo na rede privada no municpio de Belm. 1- Dados Pessoais Idade: Sexo: Funo que exerce/Tempo de Servio: Serie: Turno: Tempo: 2- Dados da Pesquisa 1-Quais as dificuldades encontradas pelo aluno na apropriao dos conhecimentos matemticos?

2- Quais os tcnicas utilizadas para facilitar a apropriao do conhecimento matemtico do aluno? 3- Voc trabalha o conhecimento matemtico por meio de jogos? ( ) Sim ( )No

4- Como os professores desenvolvem o conhecimento lgico e matemtico de seus alunos? 5- Quais os recursos utilizados para facilitar a aprendizagem matemtica dos alunos?

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6- O uso do concreto como recurso didtico facilita a aprendizagem dos conhecimentos matemticos? ( )Sim ( )No