Coordenadora de Gesto da Educao Bsica Maria Elizabete da Costa
Organizadores Agla Ceclia Toledo Dias Porto Alves, Carla Luciana Pereira de Almeida, Clia Magalhes de Souza, Dbora Oliveira Diogo, Edinia dos Santos Pereira, Eunice Pinheiro Guimares Turrini, Iria Regina do Nascimento Soares, Luciana Souza Santos, Mrcia Natlia Motta Mello, Sonia Maria Brancaglion, Nereide Manginelli Lamas, Valria Arcari Muhi, Vera Lcia de Oliveira Ponciano
Reviso Eunice Pinheiro Guimares Turrini
Diagramao Uiara Maria Pereira de Arajo
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Pgina 4 de 19 Sumrio
Sumrio ............................................................................................................................ 4 Apresentao .................................................................................................................... 5 Introduo ........................................................................................................................ 6 1. Espao de Discusses Relevantes ................................................................................... 9 2. Sugestes de Atividades para Subsidiar o Professor Coordenador ................................. 14 3. Consideraes Finais .................................................................................................... 17 Referncias ..................................................................................................................... 18
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Pgina 5 de 19 Apresentao
Este Documento Orientador, Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo em Destaque", que ora apresentamos, elaborado pelo Centro de Planejamento e Gesto do Quadro do Magistrio - CEPQM, far parte de uma srie de outros documentos que formaro uma coletnea que ficar disponvel a todos os educadores, podendo subsidiar tanto as aes de formao descentralizadas nas Diretorias de Ensino, como servirem de sugestes de temas a serem discutidos em reunies de planejamento, replanejamento e Aulas de Trabalho Pedaggico (ATPC), como tambm, apoiarem as mudanas das prticas em sala de aula, visando sempre ao desenvolvimento pleno do aluno. Pretendemos que as reflexes propostas sejam ponto de partida para aprofundamento de novas discusses, com vistas revisitao dos conceitos, pressupostos e princpios que permeiam as funes e atribuies dos profissionais que, especificamente, so os coordenadores, mediadores das aes que acontecem nas ATPC. Desejamos a todos os educadores que aproveitem o momento de formao, para desencadear o processo de construo de uma escola mais desafiadora.
Maria Elizabete da Costa Coordenadora da CGEB
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Pgina 6 de 19 Introduo
A escola , ainda, espao em que se abrigam desencontros de expectativas, mas tambm acordos solidrios, norteados por princpios e valores educativos, pactuados por meio do projeto poltico-pedaggico, concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa (MEC, 1994).
Este documento tem por objetivo fortalecer o espao de reunio pedaggica e de formao continuada da escola, em articulao com a direo, cuja organizao e orientao so realizadas pelo Professor Coordenador de Apoio Gesto Pedaggica (PCAGP) e Professor Coordenador Pedaggico (PC). Numa breve viso histrica, ressaltamos o movimento dos profissionais da educao, na dcada de 1990, quando houve um resgate das reunies pedaggicas coletivas com o objetivo de proporcionar-lhes um espao de formao continuada, possibilitando momentos de discusso coletiva e trabalho colaborativo, A conquista deste espao, almejado pela rede, foi expresso por aportes legais, conforme veremos a seguir. Em 1995, a Portaria CENP n 1, de 08.05.1995, disps sobre as atividades das 2 horas de trabalho coletivo nas escolas de 1 e 2 Graus da Rede Estadual de Ensino, considerando a importncia do trabalho coletivo, da articulao dos diversos segmentos da escola, do fortalecimento da unidade escolar como instncia privilegiada do aperfeioamento de seu projeto pedaggico, do (re) planejamento e avaliao das atividades de sala de aula, tendo em vista as diretrizes comuns que a escola pretende imprimir ao processo ensino aprendizagem, possibilitar a reflexo sobre a prtica docente, favorecer a troca de experincias. Em 1997, a Lei Complementar N 836 instituiu o Plano de Carreira, Vencimentos e Salrios para os Integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao e deu outras providncias correlatas. Em seu artigo 13, disps a respeito das Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HPTC): As horas de trabalho pedaggico na escola devero ser
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Pgina 7 de 19 utilizadas para reunies e outras atividades pedaggicas e de estudo, de carter coletivo, organizadas pelo estabelecimento de ensino, bem como para atendimento a pais de alunos. Em 2008 e 2009, a antiga Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas - CENP, expediu Comunicados que dispuseram sobre as instrues e caracterizao das Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo - HTPC. Ressaltam-se nos mesmos, a ateno especial dos Dirigentes Regionais de Ensino, Supervisores de Ensino e Diretores de Escola quanto s seguintes orientaes: I. As Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo - HTPC devero ser planejadas e organizadas pelo Professor Coordenador de cada segmento do Ensino Fundamental e Mdio, em sintonia com toda equipe gestora da escola, com vistas a integrar o conjunto de professores do segmento, objeto da coordenao; II. No planejamento, na organizao e na conduo das HTPC, importante: Considerar as demandas dos professores frente s metas e prioridades da escola; Elaborar previamente a pauta de cada reunio, definida a partir das contribuies dos participantes; Dividir entre os participantes as tarefas inerentes s reunies (registro, escolha de textos, organizao dos estudos); Planejar formas de avaliao das reunies pelo coletivo dos participantes; Prever formas de registro (ata, caderno, dirio de bordo, e outras) das discusses, avanos, dificuldades detectadas, aes e intervenes propostas e decises tomadas; Organizar as aes de formao continuada com contedos voltados s metas da escola e melhoria do desempenho dos alunos, com apoio da equipe de superviso e oficina pedaggica da DE.
Outra normativa foi a Resoluo SE N 08 de 2012, que disps sobre a carga horria dos docentes da Rede Estadual de Ensino, em consonncia com o pargrafo 4 do artigo 2 da Lei Federal N 11.738 de 2008, que trata da composio da jornada de trabalho docente com observncia ao limite mximo de 2/3 (dois teros) da carga horria, para o desempenho
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Pgina 8 de 19 das atividades de interao com os educandos, bem como reorganiza o tempo desse espao de trabalho coletivo pedaggico de hora para aula. Mais recentemente, foi publicado o Comunicado Conjunto CGEB-CGRH, de 27/02/2014, com objetivo de proceder aos ajustes necessrios relativos s instrues que orientam as unidades escolares no planejamento e desenvolvimento das ATPC e, na observncia dos princpios norteadores que fundamentam as diretrizes do processo anual de atribuio de classes e aulas. Orienta que, em carter de absoluta excepcionalidade e no intuito exclusivo de compatibilizar as exigncias decorrentes de horrios entre incio e trmino de aulas de professores que exercem situaes de acumulao conforme disposto no artigo 26 da Resoluo SE 75 de 2013, as duas ou trs ATPC podero ser distribudas na seguinte conformidade: 1. Independentemente do nmero de ATPCs a ser cumprido pelo docente, 1 (uma) aula, no mnimo, dever ser cumprida de forma coletiva, podendo as demais reunies serem distribudas em at dois dias semanais e ser organizadas, ouvida a coordenao pedaggica, por segmento/rea de conhecimentos ou disciplina; 2. Quando, excepcionalmente, as ATPC tiverem que ser cumpridas pelo docente individualmente, elas assumiro o carter de formao em servio e se desenvolvero como sesso de estudos e como espao de atendimento a pais e alunos; 3. A distribuio das reunies em at dois dias semanais, por rea de conhecimento/ segmento/disciplina ou de forma individual dever ocorrer ouvida a coordenao pedaggica, a critrio do Diretor de Escola, devidamente homologado pelo Supervisor de Ensino.
A fim de incentivar, nesse espao de planejamento, replanejamento, acompanhamento e avaliao de toda ao educativa e, em especial, de reflexo sobre o currculo do nosso Estado, a Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica espera contribuir ao propor a revisitao dos conceitos, pressupostos e princpios que permeiam as funes/atribuies dos profissionais que, especificamente, so os coordenadores e mediadores das aes que acontecem nas ATPC e que refletem diretamente no processo de ensino e de aprendizagem.
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Pgina 9 de 19 1 Espao de Discusses Relevantes
Podemos fazer a seguinte analogia, inicialmente, considerando o espao fsico, ambiente de ATPC, que necessita ser aparelhado para oferecer condies necessrias para se tornar um ambiente acolhedor, de estudo e de pesquisas. Assim sendo surgem alguns questionamentos bsicos: Como esse espao pensado pelos profissionais da escola? Que requisitos necessitam para que este espao possa, realmente, oferecer essas condies? Alm disso, considerando-o como espao de discusso e reflexo contnuas, para a implementao da proposta pedaggica da escola, em especial, para o tratamento que deve ser dado ao currculo oficial e ao currculo praticado ou currculo em ao, muitas questes se apresentam e merecem destaque nas tomadas de deciso.
Nesse sentido, faz-se necessrio compreender e ter clareza quanto: s finalidades da educao; Aos processos de aprendizagem na organizao dos contedos; s diferentes concepes metodolgicas de ensino e de aprendizagem, nas diversas reas do conhecimento, para intervenes em sala de aula; s relaes interativas em sala de aula, quanto ao papel dos professores e dos alunos agrupamentos e distribuio do tempo e espao escolar; Aos materiais curriculares, para professores e alunos, e, aos demais recursos didticos como suporte ao trabalho pedaggico; Toda complexidade desse trabalho pedaggico exige, tambm, compreenso de como deve ser acompanhado e avaliado o processo de ensino e de aprendizagem. Assim, preciso clareza quanto s perguntas bsicas: o Por que se deve avaliar? o Quem e o que se deve avaliar?
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Pgina 10 de 19 o Como conduzir todo o processo avaliativo, tendo como foco a avaliao formativa, para garantia da premissa de que todos devem aprender mesmo em diferentes ritmos de ensino e de aprendizagem, considerando os agrupamentos heterogneos e toda a sua complexidade?
Recorremos a Antoni Zabala (1998), para uma reflexo mais aprofundada a respeito de tomada de deciso diante de uma avaliao formativa. O autor nos orienta propondo os seguintes questionamentos 1 : Que sabem os alunos em relao ao que o professor quer ensinar? Que experincias tiveram? O que so capazes de aprender? Quais so seus interesses? Quais so seus estilos de aprendizagem?
Questionamentos que nos orientam para a elaborao de uma proposta avaliativa, que se caracteriza como uma proposta de avaliao dinmica, processual, sendo o primeiro passo a avaliao inicial ou diagnstica, a qual objetiva [...] conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e , e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprend- lo (ZABALA, 1998). Trata-se do ponto de partida para o estabelecimento do tipo de atividade e tarefas que favorecero a aprendizagem de cada aluno. Assim sendo, proporciona ao professor referncias para definir uma proposta hipottica de interveno, organizao de uma srie de atividades de aprendizagem que, associadas sua experincia e conhecimento pessoal possibilitaro o melhor desempenho de seus alunos. Questionamentos que nos incitam discusso a respeito das implicaes que permeiam as concepes de currculo como nos apresentam Moreira e Silva (1994), ao destacarem a relevncia do trabalho dos educadores na implementao do currculo. Assim conceituam currculo, como sendo:
[...] um dispositivo de grande efeito no processo de construo da identidade do (a) estudante [...] Currculo
1 Antoni Zabala. Prtica educativa. 1998, p.199.
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Pgina 11 de 19 refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e transgresso. [...] as polticas curriculares no se resumem apenas a propostas e prticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por mltiplas singularidades no corpo social da educao.
Esses questionamentos nos conduzem s normativas legais que asseguram a organizao do currculo, por exemplo do ensino mdio, expressa nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, disposta na Resoluo CNE/CEB n 2, de 2012 fundamentada na Lei n 4.024/1961, Lei n 9.131/1995 e Lei n 9.394/1996 e no Parecer CNE/CEB n 11/2011, a qual conceitua currculo como proposta de ao educativa constituda pela seleo de conhecimentos construdos pela sociedade, expressando-se por prticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condies cognitivas e scio- afetivas. Para isso, entendemos ser de suma importncia revisitar as orientaes dispostas nesta resoluo, de modo especial quanto s formas de oferta e organizao. Nesse sentido, apenas iniciamos uma discusso, que poder continuar em reunies de ATPC, sobre os eixos curriculares: interdisciplinaridade e contextualizao. A interdisciplinaridade assume o princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, e que o ensino deve ir alm da descrio e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que so mais facilmente alcanveis se as disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigao e/ou de ao (PARECER CNE/CEB N 15, 1998).). importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao, compreenso, interveno so
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Pgina 12 de 19 processos que requerem um conhecimento que vai alm da descrio da realidade e mobiliza competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer previses a partir do fato observado (PARECER CNE/CEB N 15, 1998). A contextualizao amplia as possibilidades de interao no apenas entre as disciplinas afins em uma rea como entre as prprias reas do conhecimento. Contextualizar o contedo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. No ensino fundamental ou mdio o conhecimento quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua produo. Por esta razo quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposio didtica, na qual a linguagem joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo (PARECER CNE/CEB N 7, 2010). A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temticos, perpassando todo o currculo e propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento. A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas, s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. A primeira se refere dimenso didtico-pedaggica e a segunda, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prtica educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos, teoricamente, sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreenso interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didtica que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gesto do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, saberes e temas (PARECER CNE/CEB N 7, 2010).
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Pgina 13 de 19 Alm dessas discusses apresentadas devem constar das pautas das ATPC da escola as tecnologias digitais da informao e comunicao - TDIC. Estas constituem uma parte de um contnuo desenvolvimento de tecnologias, a comear pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva 2 ; desenvolvidas de forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na produo de diferentes linguagens. Assim, a infraestrutura tecnolgica, como apoio pedaggico s atividades escolares, deve tambm garantir acesso dos estudantes biblioteca, ao rdio, televiso, internet aberta s possibilidades da convergncia digital. Essa distncia necessita ser superada, mediante aproximao dos recursos tecnolgicos de informao e comunicao, estimulando a criao de novos mtodos didtico-pedaggicos, para que tais recursos e mtodos sejam inseridos no cotidiano escolar (PARECER CNE/CEB N 7, 2010).
2 Tecnologia assistiva um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e Servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e, consequentemente, promover Vida Independente e Incluso. Disponvel em: <http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html>. Acesso em: 18.jun.2014
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Pgina 14 de 19 2 Sugestes de Atividades para Subsidiar o Professor Coordenador
Importante ressaltar que a legislao apresentada regulamenta o tempo e o espao da ATPC, a qual deve ser implementada, com vistas a possibilitar um trabalho pedaggico mais contextualizado e em consonncia com as necessidades dos situaes especficas de cada escola. Assim sendo, disponibilizamos algumas sugestes que, podero subsidiar as atividades desenvolvidas pelo Professor Coordenador na conduo de seu trabalho, direto com os alunos, com vistas a fortalecer, continuamente, a prtica pedaggica mais enriquecedora e desafiadora: No Caderno do Gestor volume 1, 2008, o Professor Coordenador (PC) encontra orientaes quanto aos seus atributos, atribuies e instrumentos para anlise e conhecimento da escola e do processo de ensino e de aprendizagem 3 ; Orientaes sobre as novas medidas quanto Secretaria Escolar Digital: dirio de classe, reclassificao e outras orientaes sobre a rotina diria do professor; Reunio quinzenal de estudo da coordenao (PCAGP E PC) com o objetivo de instrumentalizar o seu trabalho; Importante a escriturao dos registros das reunies e aes, no s as definidas nas reunies pedaggicas como tambm aquelas que fazem parte integrante do trabalho desse profissional; Promoo de estudo sobre o currculo oficial; Os temas discutidos nas reunies de ATPC devem estar articulados com os grandes temas da CGEB 2014: o Avaliao, recuperao e reforo; o Alfabetizao; o Educao inclusiva (equidade e igualdade);
3 Caderno Gestor, Volume1. Professor Coordenador, 2008. Disponvel em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/CADERNO_GESTOR_FINAL_red.pdf>. Acesso em :11.jun.2014
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Pgina 15 de 19 o Educao Integral; o Pacto do Ensino Mdio / MGME/ Pacto dos Anos Iniciais; o Aprimoramento do Currculo; o Reorganizao de Ciclo (progresso continuada, avaliao, ciclo intermedirio e reforo e recuperao). Elaborao de grficos bimestrais, por disciplina, contendo o rendimento dos alunos por ano/srie, para acompanhamento efetivo sobre os resultados da escola nas avaliaes internas e externas, para a conquista de novos cognitivos, pelo aluno; A partir dos relatrios do rendimento, elaborar com os professores regentes e os professores de apoio um plano de interveno e acompanhamento, a fim de suprir as defasagens na aprendizagem, encaminhando-os para a recuperao e reforo, se necessrio; Elaborao de grficos bimestrais, por disciplina, dos alunos matriculados, evadidos e transferidos para controle do fluxo; Realizao de um plano de interveno junto com a equipe escolar para minimizar a frequncia irregular e a evaso; Discusso do SARESP com apresentao da definio dos ndices do IDESP e discusso pedaggica a fim de comparar os seus resultados com as avaliaes internas, bem como, acompanhar continuamente a evoluo do desempenho da escola. A importncia de articular o currculo com as TDIC, a fim de aperfeioar a aprendizagem contextualizada com a atualidade, como prope o Currculo +, o qual poder ser divulgado, discutido e enriquecido nas ATPC. Propomos a leitura e reflexo das orientaes inseridas no Documento Orientador n 9, intitulado "Caracterizao do Ciclo Intermedirio - 4 e 6 Anos do Ensino Fundamental" 4 . Avaliao da Aprendizagem em Processo - AAP:
4 Documento n 9, divulgado no Boletim Semanal/CGEB n 69, em 25.jun.2014. Disponvel em: < http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/portal/site/Intranet/>, Biblioteca/CGEB - Documentos Orientadores. Acesso em :11.jun.2014
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Pgina 16 de 19 Discusso, pelo coletivo da escola, com vistas a promover uma rotina sistematizada anlise e interveno quanto avaliao do rendimento dos alunos, com o propsito de construir uma cultura avaliativa; Estudo do diagnstico utilizando a escala de proficincia do SARESP, com o intuito de verificar em que nvel a sala se encontra, articulada com a AAP, o que possibilitar a viso do processo de ensino e de aprendizagem; Retomada dos resultados do desempenho dos alunos, levantados nas reunies de Conselho de Classe/Srie/Termo/Ano, onde os gestores e professores organizam os possveis encaminhamentos, para atendimento das dificuldades dos alunos; Construo de um Plano de Trabalho, envolvendo todos os professores da escola, inclusive os PA, PAA, PCAGP e universitrios do Programa Residncia Escolar, superviso e equipe gestora da escola, com foco nas aes de interveno.
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Pgina 17 de 19 3 Consideraes Finais
As Aulas de Trabalho Pedaggico Coletivo devero ser utilizadas para reunies e outras atividades pedaggicas e de estudo, de carter coletivo, organizadas pelo estabelecimento de ensino, bem como para atendimento a pais de alunos. Convm considerar a importncia de atualizao dos aportes legais, incentivada pelos gestores, de modo a garantir o conhecimento das alteraes normativas. de suma relevncia promover a gesto participativa, para que todas as tomadas de deciso, realizadas neste espao, sejam concretizadas e produzam resultados positivos, para a melhoria do ensino. Convm ressaltar, que o pargrafo nico, do artigo 13 da Lei Complementar N 836 de 1997, dispe, tambm, sobre as Horas de Trabalho Pedaggico em Local de Livre Escolha - HTPL, pelo docente, as quais se destinam preparao de aulas e avaliao de trabalhos dos alunos. Espao que poder ser aproveitado para melhor organizao do trabalho realizado, como por exemplo, para planejamento de prticas interdisciplinares e contextualizadas. Nesse sentido [...] a interdisciplinaridade e a contextualizao so recursos complementares para ampliar as inmeras possibilidades de interao entre disciplinas e entre as reas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas [...]. De forma alguma se espera que uma escola esgote todas as possibilidades. Mas se recomenda com veemncia que ela exera o direito de escolher um desenho para o seu tranado e que, por mais simples que venha a ser, ele expresse suas prprias decises e resulte num cesto generoso para acolher aquilo que a LDB recomenda em seu artigo 26: as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (PARECER CNE/CEB N 15, 1998). Ressaltamos que as sugestes propostas neste documento pretendem apenas iniciar as discusses dessas e de outras, que permeiam todo o processo educativo na escola, em especial, nas ATPC, pois sabemos do compromisso e do empenho de todos os profissionais com uma aprendizagem e ensino significativos, que contemplem as demandas da sociedade atual.
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Pgina 18 de 19 Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB n 2, de 30 de janeiro de 2012. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2012. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. PARECER CNE/CEB N 15, de 1 de junho de 1998. Braslia: MEC. 1998. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2010. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. PARECER CNE/CEB N 7, de 7 de abril de 2010. Braslia: MEC, 2010. SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao. Resoluo SE N 08, de 19 de janeiro de 2012, que dispe sobre a carga horria dos docentes da rede estadual de ensino, em consonncia com o pargrafo 4 do artigo 2 da Lei Federal N 11.738/2008, que trata da composio da jornada de trabalho docente. So Paulo: SEE, 2012. SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao. Caderno Gestor, Professor Coordenador, Vol.1, 2008. Disponvel em:<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/CADERNO_GESTOR_FI NAL_red.pdf>. Acesso em: 11.jun.2014. SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao. Comunicado Conjunto CGEB / CGRH, publicado em 27 de fevereiro de 2014. So Paulo: SEE, 2012. SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao. Comunicado CENP, de 06 de fevereiro de 2009, dispe sobre instrues e caracterizao do HTPC. So Paulo: SEE, 2012.
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Pgina 19 de 19 SO PAULO. Governador do Estado de So Paulo. Lei Complementar N 836, de 30 de dezembro de 1997. Institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salrios para os integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao e d outras providncias correlatas. So Paulo, 1997. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed Editora, 1998. _____________ Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para o currculo escolar. Trad. Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2002.