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de leitura. IN: Souza, Ivane; BARBOSA, Maria Lcia; Prticas de leitura no ensino fundamental.
1. Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. P.59-76, cap. 4
Ester da Silva Correia
Embora o ensino da compreenso de textos escritos venha sendo um tanto negligenciado na escola,
inegvel, que sem compreenso, a leitura perde todo o sentido. (p.59)
A compreenso, porm, no ocorre de forma mgica, como a escola parece supor (CHARMEUX,
1994). (p.59)
Por essa razo, partimos do princpio de que a compreenso deve se constituir em objeto de ensino e
de aprendizagem (...) (p.60)
Infelizmente, sabemos que a estranha dissociao entre leitura e compreenso existe, e os baixssimos
resultados em leitura alcanados pelos estudantes brasileiros nas provas do SAEB 1999 (Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica) e do PISA 2000 (Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes) evidenciam essa realidade em todas as classes sociais e regies do pas. (p.60)
Cabe ao professor a tarefa de propor a leitura de textos interessantes, que tenham significado para seu
grupo de alunos, assim como proporcionar um bom trabalho de explorao e compreenso desses
textos, pois no basta estar alfabetizado e ler fluentemente para se ter garantia de compreenso. (p.60)
Repetimos, portanto, que a compreenso pode e deve ser ensinada! (p.60)
1 O que entendemos por compreenso
De modo muito simples, podemos definir a compreenso como resultado da busca de sentido
empreendida pelo leitor diante dos textos com os quais se depara. (p.61)
A compreenso, portanto, no deve ser vista como sinnimo de extrao e memorizao de
informaes ou significados dados no texto. (p.61)
Ao contrrio, a compreenso resulta da produo desses significados e, sendo assim, deve ser tomada
como um processo criador, ativo e construtivo que vai alm da informao estritamente textual (p.
56, MARCUSCHI, 2001). (p.62)
exatamente por essa razo que, muitas vezes, vivemos situaes em que o mesmo texto entendido
de modo diferente por pessoas diferentes. (p.62)
Isso ocorre porque o texto no traz seu significado prontamente disponvel para ser captado pelo
leitor. (p.62)
O trabalho de formao de um leitor ativo, que processa o texto e traz para o ato de leitura seus
conhecimentos, experincias e esquemas prvios, deve considerar a distino fundamental entre o que
foi efetivamente escrito pelo autor e quais so as nossas expectativas, crenas e opinies pessoais.
(p.62)
A escola deve, portanto, viabilizar espaos para que o leitor desenvolva a capacidade de distinguir
entre esses dois plos e, conseqentemente, confront-los. (p.62)
2 Montando, em conjunto, um quebra-cabea
Na escola, embora o desenvolvimento da compreenso seja sempre apontado como um dos objetivos
primordiais do ensino da lngua portuguesa, na verdade, observa-se que, geralmente, os professores
investem mais na avaliao da capacidade de compreenso dos seus alunos do que no ensino dessa
competncia. (p.63)
A compreenso no surge como conseqncia automtica da apropriao do sistema de escrita
alfabtico. (p.63)
Competem ao professor vrias atribuies para a constituio de um leitor autnomo que, cada vez
mais, faz da leitura uma ao consciente, reflexiva e intencional (KLEIMAN, 1993) (p.63)
2.1 As relaes entre as finalidades da leitura, gneros textuais e estratgias de leitura
Diferentes modos de ler tm, evidentemente, uma relao direta com a finalidade da leitura, que por
sua vez tambm influencia o gnero textual selecionado pelo leitor. (p.63)
Em cada caso, o leitor desenvolver estratgias para interagir com o texto, atribuindo-lhe significao
com base na finalidade que orienta sua leitura, no gnero textual selecionado, ou ainda na imagem que
faz a respeito de quem escreveu o texto e suas possveis intenes. (p.63)
tarefa do professor viabilizar o uso dessas estratgias, oferecendo a seus alunos a leitura de diversos
gneros textuais, atendendo a uma variedade de propsitos inseridos em diferentes situaes de
interao. (p.63)
O leitor, no transcorrer do processo de leitura, deve, continuamente, refletir sobre o que l. Isso
significa que, ao antecipar como o texto ir prosseguir, deve buscar comprovar ou refutar suas
suposies iniciais, modificando-as, descartando-as, ou construindo novas, medida que vai lendo.
(p.68)
2.3 Ensinando a compreender textos escritos
Um dos caminhos , certamente, oferecer oportunidades para que os alunos possam acessar diferentes
textos, experimentando distintos propsitos de leitura, pondo, assim, em ao, estratgias
diversificadas sob a orientao e superviso do professor. (p.69)
Nessa perspectiva, o professor assume um papel central, pois ele comunica os comportamentos
tpicos de um leitor, ensinando como se faz para ler (LERNER, 1996), funcionando como um
modelo de aes, atitudes e expresses de um leitor que dirige e regula seu prprio processo de leitura.
(p.69)
Formula ou explicita objetivos para a leitura proposta, traz seus interesses, experincias e
conhecimentos prvios para a leitura, mostra-se curioso, surpreso, emocionado, entusiasmado,
divertido ou, por que no, at mesmo decepcionado diante do que l. (p.69)
Ao discutir o texto com seus alunos, o professor pode fornecer elementos contextuais que venham a
conferir maior sentido leitura e favorecer a antecipao do que o texto diz, estimulara elaborao e o
confronto de idias entre os alunos, a partir do que foi lido, propiciar a construo de antecipaes e
inferncias, solicitar que seus alunos justifiquem suas respostas e pontos de vista sobre o texto. (p. 6970)
O professor pode ainda dar informaes quando julga necessrio, solicitar que os alunos destaquem no
texto o que consideram relevante, com base em seus objetivos para a leitura, e chamar a ateno a
indcios que possam confirmar ou rejeitar diferentes interpretaes produzidas entre os alunos. (p.70)
Para compreender antes da leitura do texto, o professor poderia motivar os alunos para ler o texto em
questo, bem como formular perguntas que possam funcionar como desafios a serem enfrentados e
fornecer objetivos para que a leitura ocorra. (p.70)
Finalmente, caberia ao professor retomar os objetivos para a leitura e buscar atend-los; gerar com os
alunos a idia principal ou um resumo do texto e, com base no texto, formular perguntas literais (que
solicitam informaes explicitamente apresentadas no texto), inferenciais (que requerem a leitura de
dados implcitos ou subentendidos) e avaliativas (em que o leitor opina sobre eventos, personagens ou
idias expressas no texto). (p.70)