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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO


CURSO DE PEDAGOGIA

JAYANE NUNES FERREIRA

A CONTRIBUIÇÃO DA GIBITECA PARA O


PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E
ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÃO BERNARDO DO CAMPO


2009
JAYANE NUNES FERREIRA

A CONTRIBUIÇÃO DA GIBITECA PARA O


PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E
ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado


à Universidade Metodista de São Paulo,
Faculdade de Humanidades e Direito, Curso de
Pedagogia, para conclusão do curso de
graduação em Pedagogia.

Orientação: Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto.

SÃO BERNARDO DO CAMPO


2009
JAYANE NUNES FERREIRA

A CONTRIBUIÇÃO DA GIBITECA PARA O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA


LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado


à Universidade Metodista de São Paulo,
Faculdade de Humanidades e Direito, Curso de
Pedagogia, para conclusão do curso de
graduação em Pedagogia.

Data de defesa: 2 de dezembro de 2009.


Resultado: ________________________.

BANCA EXAMINADORA

Elydio dos Santos Neto Prof. Dr. _____________


Universidade Metodista de São Paulo.

Wilson Alviano Junior Prof. Ms. _____________


Universidade Metodista de São Paulo
Dedico esta pesquisa aos
amores da minha vida
que me nutrem a cada dia
pelo simples fato de existirem
e por me incentivarem
a sempre seguir em frente.

Infinitamente...

Amo Vocês!
AGRADECIMENTOS

A Deus, porque está presente em mim e por colocar pessoas abençoadas


em minha vida, que me guiam, me incentivam e torcem pelo meu sucesso.

A minha família, meus amigos que estiveram perto ou longe, mas de


alguma forma torceram por mim.

Célia, Jackson, Danielle, Marília, Carolina, Matheus, Oneide, Keyla,


Neuza, Rúbia, Raquel, em especial.

A Marta, Michelle, Éderson, que me envolveram e me reencantaram no


fascinante mundo das Histórias em Quadrinhos.

Ao Elydio, meu orientador, por me proporcionar uma vivência mágica e


única no processo desta pesquisa.

A todos da escola municipal Judith Lintz Guedes Machado que


contribuíram para a investigação deste trabalho.

A todos que contribuíram direta ou indiretamente para a realização


desta pesquisa.

A vocês, meus mais sinceros e profundos agradecimentos!

Muito obrigada!
“Com imagens inertes que estimulam um único
sentido, os quadrinhos representam todos os
sentidos e, pelo caráter de suas linhas representam
o invisível mundo da emoção.”

Scott McCloud
RESUMO

Esta pesquisa foi realizada por meio de uma abordagem qualitativa e etnográfica tendo
a Gibiteca como objeto de estudo, com a finalidade de verificar sua contribuição no
processo de construção de leitura e escrita da criança de Educação Infantil. O primeiro
momento deste trabalho apresenta a perspectiva da história da criança, isto é, como foi
sendo percebida ao longo do tempo até ser vista hoje como um sujeito histórico em
constante desenvolvimento; a escola de Educação Infantil e como vem se constituindo
visando envolver e contribuir com o professor em sua trajetória para proporcionar às
crianças diferentes vivências e saberes. A alfabetização como processo de construção
e as Histórias em Quadrinhos como aliadas ao processo de alfabetização, devido à
utilização de meios essenciais à comunicação è a construção do pensamento: a
linguagem verbal e a não-verbal; a dinamização da aprendizagem mediante o
favorecimento do processo que auxilia a desenvolver os hemisférios cerebrais direito e
esquerdo. A história da Gibiteca no Brasil e o projeto que criou a primeira gibiteca
escolar. Num segundo momento, por meio de uma pesquisa de campo, que exigiu a
presença da pesquisadora, foram realizadas entrevistas com a idealizadora da gibiteca
escolhida para pesquisa, a coordenadora da escola, três professoras de Educação
Infantil e três alunos/as usuários. Concluiu-se que neste contexto, a gibiteca como lugar
exclusivo dos quadrinhos, propicia maior envolvimento com essa considerada nona
arte, possibilitando um contato maior com ―textos‖ desenhados e escritos, a apropriação
de suas características e favorecendo a criação de hipóteses de escrita bem como o
processo de reflexão das crianças, contribuindo, portanto, ativamente no processo de
construção de leitura e escrita pelas crianças.

Palavras-chave: Criança, Educação Infantil, Leitura e Escrita, Histórias em Quadrinhos,


Gibiteca.
ABSTRACT

This research was made in a qualitative and in an ethnographic approach. Its object of
study was the Gibiteca, which has proven its contribution in the process of the
construction of reading and writing skills of children in the process of Education. To
sustain this paper, the theoretical approach used was related to the history of the child,
the way it was realized through the time until today, when the child is considered a
historical subject in continuous development: the Children Education school and the way
it has been developing, facing to involve and to contribute for the teacher in a new way
to provide different experiences and knowledge to children. It is also about the
alphabetization as an object of construction; the child acting about it taking the
knowledge on and developing it; the Comic Books as well as the process of
alphabetization due to the utilization of essential means of communication, the verbal
and the non-verbal language, making the learning process dynamic and helping the
development of the brain hemispheres; the history of the Gibiteca in Brazil and the
Project which created the first school. The research in this field demanded the presence
of the researcher and interviews with some people from the place: the creator of the
idea, the coordinator of the school, three teachers who work there and three students
who use this resource. In this context, the Gibiteca as a unique place reserved only for
comic books creates a bigger involvement with this thing considered the Ninth Art,
providing a bigger contact, an approximation to its characteristics and the creation of
hypotheses of the narration, widely contributing in the process of construction of reading
and writing skills of the children.

Key words: Children, Education, Reading and Writing skills, Comic Books, Gibiteca.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura Página

Figura 1 Criança 25
Figura 2 Crianças Brincando 37
Figura 3 Diferentes vivências 39
Figura 4 Leitura de diferentes materiais 45
Figura 5 Nome próprio 55
Figura 6 Diferentes Portadores Textuais 59
Figura 7 Criança com gibi 60
Figura 8 Imagens consideradas da infância 64
Figura 9 Escrita pré-histórica 69
Figura10 Desenho de Rudolph Töpffer 70
Figura10 Menino Amarelo 71
Figura11 Nhô Quim 73
Figura12 O Tico-Tico 73
Figura 13 Pererê 73
Figura 14 Selo de qualidade 74
Figura 15 Calvin 76
Figura 16 Cebolinha e Anjinho 76
Figura 17 Balões 79
Figura 18 Onomatopéias 79
Figura 19 Mente humana 82
Figura 20 Gibiteca 86
Figura 21 Gibiteca Curitiba 88
Figura 22 Gibiteca Henfil 89
Figura 23 Gibiteca Dom Bosco 90
Figura 24 Gibiteca da Universidade Metodista 90
Figura 25 Gibiteca Escolar 1 92
Figura 26 Projeto Gibiteca Escolar 94
Figura 27 Gibiteca Escolar 2 96
Figura 28 Professora Natania 99
Figura 29 Professora Leyde 105
Figura 30 Professora Ester 107
Figura 31 Professora Marília 108
Figura 32 Criança- Emmerson 112
Figura 33 Criança- Clarice 113
Figura 34 Criança- Leonardo 115
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 13

CAPÍTULO 1 A CRIANÇA, A ESCOLA E O PROFESSOR .......................................... 26

1. 1 A CRIANÇA NA HISTÓRIA ................................................................................. 26


1. 1. 1 A criança e seu desenvolvimento psicológico ............................................... 29

1. 2 A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E COMO VEM SE CONSTITUINDO


.................................................................................................................................... 32
1. 2. 1 Um pouco da história da educação infantil no Brasil..................................... 35
1. 2. 2 A escola de educação infantil atual – que espaço é esse? ........................... 37

1. 3 O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA ESCOLA ATUAL .................... 40

CAPÍTULO 2 A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA E SEUS PROCESSOS ... 46

2. 1 LEV SEMENOVICH VYGOTSKY ........................................................................ 47

2.2 JEAN PIAGET ...................................................................................................... 51

2.3 EMILIA FERREIRO............................................................................................... 53

CAPÍTULO 3 CULTURA VISUAL, HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E EDUCAÇÃO ... 61

3.1 O QUE É CULTURA VISUAL E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO................ 61

3.2 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UM POUCO DE HISTÓRIA ........................ 69


3.2.1 As histórias em quadrinhos no Brasil .............................................................. 72
3.2.2 O que são histórias em quadrinhos................................................................. 75
3.2.3 Elementos das histórias em quadrinhos ......................................................... 78
3.2.4 A contribuição das histórias em quadrinhos ao desenvolvimento da mente
humana .......................................................................................................................... 80

3.3 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E A EDUCAÇÃO ......................................... 83


CAPÍTULO 4 GIBITECA ................................................................................................ 87

4.1 A HISTÓRIA DA GIBITECA .................................................................................. 87

4.2 GIBITECA ESCOLAR ........................................................................................... 91

CAPÍTULO 5 VIVENCIANDO A GIBITECA ATRAVÉS DA PESQUISA DE CAMPO ... 95

5.1 A ESCOLHA DA ESCOLA E SUAS CARACTERÍSTICAS ................................... 95

5.2 ENTREVISTA COM A IDEALIZADORA DO PROJETO GIBITECA ..................... 98


5.2.1 Entrevista com a Coordenadora Pedagógica ................................................ 101
5.2.2 Entrevista com as professoras ...................................................................... 104
5.2.3 Entrevista com as crianças ........................................................................... 111

5.3 OBSERVAÇÃO DO USO DO ESPAÇO DA GIBITECA ...................................... 118

5.4 A GIBITECA E SUA CONTRIBUIÇÃO À EDUCAÇÃO ....................................... 120

CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 124

REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 128

OBRAS CONSULTADAS ............................................................................................ 131

ANEXO 1 – CARTA DE APRESENTAÇÃO ................................................................. 133

ANEXO 2 – PAUTA DE QUESTÕES E OBSERVAÇÃO PARA PESQUISA DE CAMPO


..................................................................................................................................... 134

ANEXO 3 – ENTREVISTA COM A IDEALIZADORA DA GIBITECA, PROFESSORA


NATANIA ...................................................................................................................... 137

ANEXO 4 – ENTREVISTA COORDENADORA PEDAGÓGICA - MICHELLA ............. 141

ANEXO 5 – ENTREVISTA COM A PROFESSORA LEYDE ........................................ 143


ANEXO 6– ENTREVISTA COM A PROFESSORA ESTER ......................................... 147

ANEXO 7 – ENTREVISTA COM A PROFESSORA MARÍLIA ..................................... 150

ANEXO 8 – ENTREVISTA COM CRIANÇA - EMMERSON......................................... 152

ANEXO 9 – ENTREVISTA COM CRIANÇA - CLARICE .............................................. 156

ANEXO 10 – ENTREVISTA COM CRIANÇA - LEONARDO........................................ 162

ANEXO 11 – SONDAGEM COM EMMERSON ........................................................... 168

ANEXO 12 – SONDAGEM COM CLARICE ................................................................. 169

ANEXO 13 – SONDAGEM COM LEONARDO ............................................................ 170

ANEXO 14 - AUTORIZAÇÃO 1.................................................................................... 171

ANEXO 15 - AUTORIZAÇÃO 2.................................................................................... 172

ANEXO 16 - AUTORIZAÇÃO 3.................................................................................... 173

ANEXO 17 - AUTORIZAÇÃO 4.................................................................................... 174

ANEXO 18 - AUTORIZAÇÃO 5.................................................................................... 175

ANEXO 19 - AUTORIZAÇÃO 6.................................................................................... 176

ANEXO 20 - AUTORIZAÇÃO 7.................................................................................... 177

ANEXO 21 - AUTORIZAÇÃO 8.................................................................................... 178

ANEXO 22 - AUTORIZAÇÃO 9.................................................................................... 179

ANEXO 23 - AUTORIZAÇÃO 10.................................................................................. 180

ANEXO 24 - AUTORIZAÇÃO 11.................................................................................. 181

ANEXO 25 - AUTORIZAÇÃO 12.................................................................................. 182

ANEXO 26 - AUTORIZAÇÃO 13.................................................................................. 183

ANEXO 27 - AUTORIZAÇÃO 14.................................................................................. 184

ANEXO 28 - AUTORIZAÇÃO 15.................................................................................. 185

ANEXO 29 - AUTORIZAÇÃO 16.................................................................................. 186


ANEXO 30 - AUTORIZAÇÃO 17.................................................................................. 187

ANEXO 31 - AUTORIZAÇÃO 18.................................................................................. 188

ANEXO 32 - AUTORIZAÇÃO 19.................................................................................. 189

ANEXO 33 - AUTORIZAÇÃO 20.................................................................................. 190

ANEXO 34 - AUTORIZAÇÃO 21.................................................................................. 191

ANEXO 35 - AUTORIZAÇÃO 22.................................................................................. 192

ANEXO 36 - AUTORIZAÇÃO 23.................................................................................. 193

ANEXO 37 - AUTORIZAÇÃO 24.................................................................................. 194


13

INTRODUÇÃO

Para que um pesquisador mergulhe num estudo aprofundado sobre um tema, um


ponto crucial que facilitará seu percurso é a relação com este objeto de estudo, pois
seu envolvimento será a partida principal para um complexo caminho a ser percorrido.

Nesta perspectiva, o tema escolhido para minha trajetória está intrinsecamente


ligado a minha vida, tanto em minha infância, como atualmente como docente da
educação infantil.

Sendo assim, esta pesquisa discute temáticas que há muito tempo vem sendo
debatidas no âmbito da educação, trazendo também novos assuntos que circundam o
ensino e a nova maneira de compreendê-los, sendo subsídios importantes na minha
construção como profissional da educação.

Minha trajetória pessoal até este tema de pesquisa

As histórias em quadrinhos (HQs) estiveram presentes em minha vida desde


pequena. Meu primeiro contato foi com a Turma da Mônica, em que eu adorava
vivenciar as emoções das histórias e me sentir como integrante do grupo.

Como a irmã mais velha de quatro filhas, pude envolver e incentivar minhas
irmãs no gosto e hábito dessa leitura, e atualmente, tenho propiciado essa vivência ao
meu sobrinho.

Porém, ao longo dos anos fui perdendo esse contato e deixando adormecida
minha interação com essa linguagem, que foi despertada na Universidade através da
14

disciplina sobre alfabetização que abordava o uso das HQs neste processo e trazia
estudos com possibilidades de utilizá-las no ensino.

Com a abordagem da história das HQs, comecei a rememorar algumas situações


nas escolas em que já estudei e trabalhei; pouco consegui me recordar do trabalho com
essa temática. Em minha vivência como aluna, na 5ª série do Ensino Fundamental I
(denominação atual), tive uma prática de confecção de um gibi em grupo, mas que não
me causou nenhum significado, pois não me recordo da proposta trabalhada nem o que
foi realizado com ele pronto.

No âmbito profissional, os trabalhos realizados que pude observar, eram voltados


apenas para a biografia do autor e o nome dos personagens. Não havia um trabalho
específico com a narrativa, a linguagem icônica, a estrutura; os quadrinhos eram
utilizados apenas como meio para conhecer e trabalhar nomes de personagens, suas
características, gostos, entre outros.

Ao participar de uma oficina proposta pela professora Ms. Marta Regina Paulo da
Silva, ministrada pelos então alunos do Curso de Pedagogia da Metodista, Michelle
Costa Duarte e Éderson Paulino da Silva, o encantamento foi despertado e então, tive a
certeza do que queria pesquisar como tema principal do meu Trabalho de Conclusão de
Curso.

Justificativa

Para ler textos você interpreta palavras e frases. Para “ler”


uma arte seqüencial, é preciso interpretar imagens e
seqüências de causa e efeito (Feijó, 1997, p.14).
15

Por este fascinante jeito de nos envolver em suas leituras imagéticas, as HQs,
sempre me cativaram, e hoje me fazem refletir sobre seu lugar na Educação. As razões
que me levaram à escolha dos quadrinhos como objeto principal, além da minha
vivência e meu encanto, foram as discussões realizadas em sala de aula referente à
trajetória das HQs: como foi e como é vista ainda hoje em nossa sociedade.

Sabe-se que desde os tempos mais remotos a imagem é utilizada como forma
de comunicação, as figuras nas cavernas indicavam as formas de vida, os hábitos e
costumes daqueles povos. De acordo com Andraus (2004), utilizando essa linguagem,
as HQs foram consideradas as:

―(...) primeiras formas gráficas a serem criadas pelo homem como


elementos constitutivos comunicacionais, e também por terem como
forma dominante o estatuto da imagem, precisam ser relevadas à
categoria de elementos essenciais culturais de informação (...) sendo
necessário ser restabelecido seu lugar junto ao ensino, em todos os
graus, inclusive o universitário‖ (sem página).

Meu fascínio aumentou ao conhecer a Gibiteca Escolar de Leopoldina (MG) e


isso ocorreu na leitura das HQs. Soube, então, que esse é um espaço destinado à
divulgação das HQs e que propicia, mesmo que não haja esta intencionalidade
explícita, o incentivo e o estímulo à leitura, com uma diversidade de gibis 1 que atendem
a todas as idades e uma produção literária que desperta a atenção pela imagem e pode
ser também utilizado na alfabetização.

A gibiteca proporciona a aproximação do leitor com o mundo da narrativa dos


quadrinhos, em um ambiente favorável, estimulante, instigando-o à leitura e
envolvendo-o nesse específico e fascinante universo da HQ, que é um artefato cultural
muito rico devido à utilização de diferentes linguagens, sendo essas a verbal e a não
verbal (ilustrações, recursos gráficos).

1
A palavra gibi era usada para referi-se a ―moleque‖, ―garoto‖. Em 1939 foi lançada uma revista em
quadrinhos com este título, em que havia o desenho de um garoto negro na capa; devido sua
popularidade, gibi se tornou sinônimo de história em quadrinho no Brasil.
(http://almanaque.folha.uol.com.br/folhinha.htm)
16

Assim, de acordo com o encantamento que as histórias em quadrinhos causam


nas crianças, interessei-me por seguir este percurso, abordando as HQs e este rico
espaço destinado a elas, pensando então, quais seriam as contribuições das gibitecas
para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, sendo estas da educação
infantil.

Problema de pesquisa

Pensando em meu envolvimento com as HQs, e no que acredito quanto a seus


benefícios, fui cativada pelas gibitecas e sua inserção na educação; meu entusiasmo
cresceu a cada leitura e pesquisa realizada sobre o tema. Deste modo, pensei em meu
problema de pesquisa como sendo um caminho apaixonante a ser percorrido.

Para isso, minha pergunta base de pesquisa foi:

Como as gibitecas podem contribuir, com alunos e professores, para o


processo da construção da leitura e escrita, na educação infantil?

O que implicou também pensar em outras questões, que não surgiram para
ampliar a problemática principal, mas se disseminaram desta como base para que seja
respondida adequadamente pensando nos fatores que circundam o espaço que é ponto
principal desta pesquisa, a gibiteca; que são:

 Em que medida alunos e professores freqüentam o espaço da gibiteca?

 Existe uma intencionalidade explícita no que diz respeito à leitura no trabalho


da gibiteca? Usam alguma metodologia específica ou as crianças são mais
livres numa gibiteca?

 Existe interesse, dos alunos e professores, nas histórias em quadrinhos?

 Como é organizado e o que proporciona o espaço da gibiteca ao leitor?


17

 O que as crianças acham da gibiteca? O que elas curtem mais neste espaço?

 Pode-se dizer que é um espaço ―escolarizado‖ e que corre o risco de


artificializar a vivência com as HQs?

Sendo assim, devido essas indagações, os objetivos dessa investigação são:


saber que espaço é esse e como se constitui e identificar de que maneira envolve seus
usuários, para que seja possível verificar se as gibitecas contribuem para a construção
da leitura e da escrita na Educação Infantil.

Quadro teórico

Para a pesquisa dessa temática, os teóricos a serem estudados foram


selecionados e divididos em primários e secundários, de acordo com o tema específico
condizente com seus estudos e o bloco temático de investigação.

Na abordagem referente ao bloco temático que traz a discussão sobre a criança,


a escola, o professor, e a alfabetização, trago como uma das contribuições principais
Lev Semenovitch Vygotsky e sua obra A Formação Social da Mente (2008) que traz
os estudos sobre o desenvolvimento do pensamento e as funções psicológicas
superiores e as implicações na educação em relação à interação social, a importância
do brinquedo e o processo que a criança percorre na aprendizagem da linguagem
escrita.

Para abordar as concepções de Jean Piaget, usei o livro Piaget e Vygotsky:


Novas contribuições para o debate (2000) que possui quatro capítulos escritos por
autores diferentes, sendo citados: Delia Lerner com o capítulo ―O ensino e o
aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição‖ em que faz uma
discussão sobre os enfoques didáticos piagetianos e os vygotskyanos na educação por
serem considerados antagônicos; e José Antônio Castorina com o capítulo ―O debate
18

Piaget-Vygotsky: a busca de um critério para sua avaliação‖ definindo as teorias de

ambos teóricos e abordando sua implicação no ensino.

Com Emilia Ferreiro cito duas obras referentes à alfabetização: Alfabetização


em processo (1998) em que relata suas experiências com as crianças no processo de
construção da leitura e da escrita e os fatos observados; no livro Reflexões sobre
alfabetização (2001) traz a reflexão dos saberes que as crianças têm antes de
freqüentar a escola, assim como as concepções e a compreensão quanto ao sistema
de escrita.

Como complementação desse quadro trago ainda Teresa Cristina Rego com
Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação num estudo sobre as
concepções de Vygotsky, suas teorias e o reflexo no ensino. Moysés Kuhlmann Júnior
mostra os processos históricos sobre a educação da criança nos diferentes tempos no
livro Infância e educação: uma abordagem histórica (1998). Com Zilma Ramos de
Oliveira trago a contribuição de seu debate frente aos aspectos históricos sobre as
funções das creches e pré-escolas na educação das crianças pequenas, com sua obra
Educação Infantil: fundamentos e métodos (2007).

O livro A fome com a vontade de comer: uma proposta curricular para a


educação infantil, de Monique Deheinzelin (1994), trata da educação infantil a partir de
diferentes concepções (filosófica, antropológica, psicológica e pedagógica), defendendo
que a escola pode ser um lugar de acesso democrático ao conhecimento humano.
Sônia Kramer através do livro Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular
para a educação infantil (2002) traz contribuições à prática pedagógica, uma proposta a
ser adaptada de acordo com as particularidades e singularidades de cada realidade.

Com Marta Regina Paulo da Silva (2004) uso a contribuição de sua pesquisa de
mestrado Infância, formação e experiência: um olhar para os processos
formativos das educadoras e educadores de educação infantil em que aborda dois
pontos específicos e discute sua problemática: criança e professor, trazendo sua
concepção sobre a criança e a importância de mudanças na prática pedagógica que
aproximem a ação dos professores com seus discursos, ou seja, que os estudos
referentes à criança e a infância possam auxiliar na reflexão sobre os processos
19

formativos existentes. Adrianne Guedes e Tereza Cristina Barreiros com sua produção
Cartas sobre leitura e escrita na pré-escola ou formação de narradores: uma
paixão nas entrelinhas discute sobre a alfabetização das crianças pequenas no livro
―Infância e Educação Infantil‖ (1999), é um texto em formato de carta, em que as
autoras se comunicam e trocam informações e experiências sobre educação.

No bloco temático histórias em quadrinhos uso como referência Fernando


Hernández para discutir a cultura visual com a obra Catadores da cultura visual:
proposta de uma nova narrativa educacional (2007) em que discute a narrativa
dominante que prevalece na escola e como nós, professores podemos contribuir para
que cada indivíduo seja capaz de construir a sua própria, valorizando a pluralidade em
contraposição à homogeneização. Nessa abordagem vem apoiando Susana Rangel
Vieira da Cunha com sua tese de doutorado Educação e Cultura Visual: Uma trama
entre imagens e infância (2005) em que aborda as artes e imagens na escola,
denominada como cenários infantis, discutindo suas influências na vida das crianças.

Para abordar as HQs, trago Will Eisner com os livros Quadrinho e arte
seqüencial (2001) e Narrativas gráficas: princípios e práticas da lenda dos
quadrinhos (2008) em que traz a história dos quadrinhos, seus elementos e pontos
relevantes na leitura e sua utilização; com Scoot McCloud as contribuições são
relacionadas às características dos quadrinhos e a evolução de uma linguagem que
tem a imagem como primordial em sua construção, com o livro Desvendando os
quadrinhos: história, criação, desenho, animação, roteiro (2005).

Como apoio a estas referências, utilizo ainda Mário Feijó com a obra Quadrinho
em ação: um século de história (1997), em que faz um levantamento histórico na
trajetória dos quadrinhos; Djota Carvalho com A educação está no gibi (2006), com
colaborações sobre a importância das HQs no ensino, e nesta temática também trago
Waldomiro Vergueiro com os capítulos ―A linguagem dos quadrinhos: uma
―alfabetização‖ necessária‖ e ―Uso das HQS no ensino‖ que estão no livro Como usar
as histórias em quadrinhos na sala de aula (2008), contribuindo com a história dos
quadrinhos e sua relevância na escola.
20

Trazendo uma discussão recente sobre a importância da leitura das HQs e seus
benefícios, a referência que uso é Gazy Andraus, que traz questões referentes às
concepções que as HQs transmitem como ideário do autor, sua importância e
colaboração ao desenvolvimento dos hemisférios cerebrais e seu projeto que aborda a
mente humana, estando dispostos em três textos: Existe o quadrinho no vazio entre
dois quadrinhos? (ou: O Koan nas Histórias em Quadrinhos Autorais Adultas)
(1999), O que é o Projeto HQ Mente (2004) e As histórias em quadrinhos como
informação imagética integrada ao ensino universitário (2006).

Para a Gibiteca trago Waldomiro Vergueiro com Gibitecas brasileiras: Um


espaço para sonhos (2004), no qual retrata a história das gibitecas e como vem
ocorrendo sua ampliação a partir de como tem sido vista na sociedade; e Natania
Nogueira com o artigo A gibiteca e o estímulo à leitura (2008) em que relata a
experiência da implantação de uma gibiteca escolar e seus primeiros resultados.
Completando essa discussão, cito algumas gibitecas e projetos e quais seus objetivos.

Delimitação do campo de pesquisa

No início houve muitas dúvidas sobre qual seria o local para a realização da
pesquisa de campo, mas logo foi saciada quando estabeleci meu foco e a direção de
minha investigação; então decidi pela Gibiteca Escolar de Leopoldina (MG) como lugar
apropriado para verificação da minha problemática.

Essa escolha se deu porque é uma gibiteca inserida no espaço escolar que visa
prioritariamente à inserção dos alunos no universo dos quadrinhos, incentivando-os na
leitura dessa linguagem e proporcionando a entrada dos quadrinhos no ambiente
escolar.
21

O projeto da Gibiteca surgiu a partir da proposta de uma professora que pensou


na utilização das HQs no processo de ensino-aprendizagem de seus alunos e no
incentivo à leitura como sendo ―uma alternativa para enfrentar problemas atuais da
educação brasileira, refletidos nos baixos índices de rendimento escolar e no pouco
investimento real na formação continuada de professores‖ (NOGUEIRA, 2008).

Procedimentos Metodológicos

Esta pesquisa foi realizada usando uma abordagem qualitativa e etnográfica, o


que exigiu a presença da pesquisadora na gibiteca para observação do espaço e sua
constituição, assim como para a realização de entrevistas2.

Com o propósito de conseguir responder as indagações referentes à


problemática com a utilização da gibiteca, estabeleci como sujeitos dessa investigação:
a coordenadora pedagógica da escola, a professora idealizadora do projeto, em torno
de dois a três professores da educação infantil e três os/as alunos/as com faixa etária
entre cinco e seis anos.

As entrevistas tiveram um questionário base, com algumas perguntas


relacionadas à vivência com as HQs, como os professores vêem seu uso na educação,
o uso em sua prática, seus conhecimentos, a relação das professoras e dos alunos com
os quadrinhos e a gibiteca, o que procurava conhecer, a partir das respostas e
observações, como é o trabalho nesse espaço.

2
As transcrições no corpo do trabalho, bem como as fotografias, estão devidamente autorizadas por seus
responsáveis.
22

Estrutura do trabalho

Este trabalho foi estruturado tendo base em meu questionamento principal de


investigação, em que permitiu estabelecer quais os temas e estudos seriam discutidos e
realizados, numa perspectiva teórica para o embasamento da pesquisa visando o
debate com os resultados obtidos através da pesquisa de campo. Deste modo, foi
estruturado em cinco capítulos abordando os temas relevantes para a construção do
trabalho.

O capítulo 1 é titulado ―A criança, a escola e o professor‖. Neste capítulo há um


panorama sobre a criança e a educação infantil na história, em que trago pontos
relevantes sobre como a criança era considerada em diferentes épocas e como ocorre
seu desenvolvimento; a constituição da escola de acordo com as exigências
estabelecidas a esse espaço; e como é o professor na educação atual de acordo com
as exigências da sociedade.

Sua estrutura contém:

 A criança na história;

 A criança e seu desenvolvimento psicológico;

 A trajetória da educação infantil e como vem se constituindo;

 Um pouco da história da educação infantil no Brasil;

 A escola de educação infantil atual – que espaço é esse?

 O professor de educação infantil na escola atual.

No capítulo 2, ―A construção da leitura e escrita e seus processos‖, abordo a


temática da alfabetização através de três teóricos: Vygotsky, Piaget e Emilia Ferreiro,
trazendo as contribuições de cada um ao processo de construção deste conhecimento
na criança, especificando como ocorre essa aprendizagem de acordo com as pesquisas
que realizaram.
23

Neste capítulo, trago como subtítulos:

 Lev Semenovich Vygotsky;

 Jean Piaget;

 Emilia Ferreiro.

O capítulo 3 ―Cultura visual, Histórias em Quadrinhos e Educação‖, discuto a


imagem na escola e o que representa à criança, seus reais significados e como
influenciam na construção da identidade infantil; logo após, faço um estudo sobre a
história das HQs, trago suas características e elementos, abordo sobre sua inserção na
educação e seus benefícios e contribuições ao desenvolvimento da mente humana.

Deste modo, este capítulo foi organizado da seguinte maneira:

 O que é cultura visual e sua relação com a educação;

 As histórias em quadrinhos: um pouco de história;

 As histórias em quadrinhos no Brasil;

 O que são histórias em quadrinhos;

 Elementos das histórias em quadrinhos;

 A contribuição das histórias em quadrinhos ao desenvolvimento da mente


humana;

 As histórias em quadrinhos e a educação.

No capítulo 4 ―Gibiteca‖, trago a história da gibiteca no Brasil, onde e como


surgiu, quais objetivos mantém, o que proporciona aos seus usuários; abordando a
experiência de uma gibiteca implantada numa instituição escolar. A estrutura desse
capítulo é:

 A história da gibiteca;

 Gibiteca escolar.

O capítulo 5, ―Vivenciando a gibiteca através da pesquisa de campo‖, foi


destinado à discussão entre as referências utilizadas ao longo do trabalho com a
24

experiência da pesquisa de campo na gibiteca escolar, objetivando verificar as


possíveis respostas à problematização estabelecida, sendo estruturada assim:

 A escolha da escola e suas características;

 Entrevista com a idealizadora do projeto gibiteca;

 Entrevista com a coordenadora pedagógica;

 Entrevista com as professoras;

 Entrevista com as crianças;

 Observação do uso do espaço da gibiteca;

 A gibiteca e sua contribuição à educação.

O trabalho é composto ainda por: Considerações Finais, em que escrevo sobre a


trajetória do trabalho de maneira global, suas contribuições e abertura para novas
pesquisas com este tema; Referências Bibliográficas composta pelas obras que foram
citadas no texto, Obras Consultadas que completaram a pesquisa dos temas
abordados, não estando explicitamente no corpo do trabalho, mas como essenciais a
composição e reflexão ao longo da escrita, e os Anexos das entrevistas realizadas,
carta de apresentação à escola pesquisada, sondagem de hipótese de escrita das
crianças e as autorizações do uso de imagem.
25

Figura 1 Criança

Fonte: Arquivo Pessoal


26

CAPÍTULO 1 A CRIANÇA, A ESCOLA E O PROFESSOR

A história da criança perpassa diferentes tempos e sociedades sendo tratada e


pensada de maneiras distintas conforme cada época. De acordo com a evolução da
humanidade e as novas descobertas e saberes construídos sobre o mundo, também
foram modificadas as concepções e as relações com a criança: quem é este sujeito?
Como se constitui? Quais são seus saberes? Esses saberes são inatos ou ensinados?
Como aprende? Como é vista perante a sociedade?

Podem ser estas ou outras perguntas que ao longo do tempo foram feitas para
que o modo de ver e tratar a criança fossem transformados e que um espaço específico
a ela fosse pensado. E hoje, que espaço é esse?

A escola de educação infantil também tem uma trajetória do mesmo modo como
a criança foi pensada em diferentes períodos da história; esta instituição sempre teve
suas funções definidas de acordo com as idéias e ordem social atuante, sendo
organizada para atender as necessidades de cada momento e também de acordo com
a classe social a que a criança pertencesse. Dentro desse espaço há ainda o
professor: quem é e qual o seu papel na educação infantil? Como vem se constituindo
para essa atual relação entre professor/aluno?

Para compreendermos o que vigora hoje, é necessário conhecer um pouco da


história; um passado que nos ensina e nos mostra o caminho percorrido até chegar à
visão atual de criança como sujeito ativo e criador.

1. 1 A CRIANÇA NA HISTÓRIA
27

Atualmente, ao falar em criança, temos uma concepção que vê este indivíduo


como um ser social e histórico. Porém, as crianças nem sempre foram compreendidas
dessa forma, eram tratadas de maneiras diferentes a cada época e sociedade em que
viviam.

A educação das crianças sempre foi de acordo com a camada social a que
pertenciam; as que pertenciam às camadas menos favorecidas trabalhavam com seus
pais para sustento da família, não havendo distinção entre a idade, todos estavam
juntos. Na camada abastada, os meninos recebiam uma educação diferenciada voltada
ao trabalho em que sucederiam seu pai; as meninas, bem como as mulheres, eram
subordinadas ao chefe da família e sua educação era referente aos afazeres
domésticos. Não havia atividades diferenciadas às crianças, estavam sempre em meio
aos adultos, com as mesmas posturas, vestimentas e ações.

Muitas concepções foram abordadas acerca da criança e sua representação na


sociedade. Foi considerada como um ser que nascia vazio, em que nada sabia e
apenas recebia o que lhe era ensinado; como seres dependentes que precisam de
cuidados específicos das jardineiras que as regavam para seu crescimento; ou também,
como uma miniatura de adulto que faltava apenas crescer. Por isso, é possível afirmar
que a relação dos adultos com as crianças variava conforme o meio em que viviam e
como eram vistas naquele período de acordo com sua organização.

Perante as mudanças ocorridas na sociedade, também foi sendo transformada a


maneira de enxergar a criança; temos hoje uma concepção que diz respeito a um ser
inacabado, social e histórico, que modifica e é modificado pelo meio em que vive; um
período importante da vida em que esses sujeitos se desenvolvem de acordo com a
relação e interação que tem com aqueles no qual convivem. Deste modo, vem também
a discussão sobre o que é a infância, que tempo é esse?

Infância vem da palavra em latim enfant, que quer dizer não falante, a criança
não tinha voz, suas manifestações eram consideradas irracionais e não tinha a mesma
capacidade de um adulto. Hoje é considerado um tempo em que a criança se
desenvolve em seu aspecto físico, motor e cognitivo não sendo vista ―como um ‗vir a
28

ser‘, mas como alguém que agora constrói sua história na relação com a cultura‖
(GUEDES; BARREIROS, 1999, p.29).

A infância está em permanente construção e acontece de modos diferentes de


acordo com a realidade de cada criança. É na interação com o outro, com a cultura,
que a fala da criança através de seus questionamentos, diálogos significativos,
contribuem para seu desenvolvimento; e a infância permite na criança à imaginação, a
fantasia, a criação; sendo vistas como seres atuantes e cidadãs desde então.

Kuhlmann Júnior (1998) afirma que:

(...) a infância é um outro mundo, do qual nós produzimos uma


imagem mítica. Por outro lado, não há outro mundo, a interação é
o terreno em que a criança se desenvolve. As crianças participam
das relações sociais, e este não é exclusivamente um processo
psicológico, mas social, cultural, histórico. As crianças buscam
essa participação, apropriam-se de valores e comportamentos
próprios de seu tempo e lugar, porque as relações sociais são
parte interante de suas vidas, de seu desenvolvimento. (p. 31).

Isso nos mostra que ao pensarmos a criança na história, pesquisar sobre ela,
estamos considerando-a como um sujeito histórico, que produziu história ao longo do
tempo, em diversos processos; e por isso, pode-se apontar que essa não é uma fase
em que tudo é mágico e perfeito, as realidades e aprendizagens são diferentes e esse
momento é uma base importante para seu desenvolvimento; pois, o aprendizado ocorre
a partir do meio em que vive e suas interações, sendo um momento de descobertas e
vivências significativas para um ser em aprendizagem constante; pois, como afirma
Silva (2004) ―as crianças, a partir das coisas do mundo, dão vida aos objetos, criando
novos mundos‖ (p. 25).

Para efetivar essas criações, a criança depende também de como os outros


sujeitos vêem a infância e o que podem contribuir para que ela seja um tempo de
aprendizagem e desenvolvimento condizente com cada realidade vivida.
29

1. 1. 1 A criança e seu desenvolvimento psicológico

Não é apenas através da história que tentamos compreender a criança, há


pesquisas que nos mostram como as crianças se desenvolvem e aprendem de acordo
com cada momento de sua vida. Para que possamos entender essa questão, trago dois
autores que realizaram pesquisas neste âmbito. Piaget3 evidencia que a criança se
desenvolve através de estágios em que ocorrem uma evolução de um para o outro
através da maturação de seu pensamento e raciocínio lógico.

Piaget tinha por objetivo compreender como acontecia o desenvolvimento das


capacidades cognitivas da criança e através de pesquisas e testes, estabeleceu quatro
estágios que acontecem neste percurso: sensório-motor, pré-operacional, operações
concretas e operações formais; defendendo que a criança deve aprender o que ela
realmente tem condições de absorver, e isso se dá pelo contato direto entre o sujeito e
o objeto a ser conhecido. Os estudos de Piaget não tiveram como foco central os
fatores sociais na aprendizagem das crianças. Sua pesquisa resultou numa teoria
psicológica que procurou compreender muito mais o que se passa no interior do
indivíduo e não tanto os intervenientes de seu entorno.

Vygotsky4 afirma que as crianças aprendem desde seu nascimento através da


interação social, e deste modo o sujeito constrói conhecimento. É na relação com o
outro que acontece a troca de saberes e a criança se desenvolve conforme aprende, e
isso ocorre principalmente através da linguagem.

O autor defende o desenvolvimento humano como portador e transmissor dos


elementos culturais característicos de cada grupo social, e sendo assim, a interação
entre os indivíduos para que aja aprendizagem é fundamental. Para Vygotsky são com
os adultos que as crianças passam a incorporar a sua cultura, e assim, recebem
influências de seus costumes atribuindo significado a essas aprendizagens.
3
Jean Piaget era um biólogo suíço que pesquisou o processo psicológico e cognitivo de aquisição de
conhecimento do ser humano, principalmente a criança.
4
Lev Semenovich Vygotsky era um psicólogo russo que defendia a formação humana na relação com o
outro, e que a partir disso se dava à aprendizagem.
30

Tanto Piaget quanto Vygotsky não tinham a intenção de elaborar teorias


educacionais sobre o desenvolvimento infantil, porém seus estudos ganharam grandes
proporções neste meio. Piaget realizou uma pesquisa científica investigando a
epistemologia genética em que era centrada no desenvolvimento natural da criança,
afirmando que sua aprendizagem ocorre de dentro para fora. Já Vygotsky, recorreu à
infância para explicar o comportamento geral dos seres humanos, afirmando que ―a
necessidade do estudo da criança reside o fato de ela estar no centro da pré-história do
desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos e da fala
humana‖ (REGO, 2002, p. 25), defendendo que a aprendizagem ocorre na relação
social de fora para dentro, na internalização de processos interpsicológicos.

Segundo Castorina (2000)

(...) em Piaget, os sistemas lógicos ou as formas superiores do


pensamento derivam de abstrações reflexivas sobre os aspectos mais
formais dos esquemas de ação. Em geral, os mecanismos de
equilibração dos quais qualquer processo de reflexão faz parte orientam
a constituição da lógica natural "de dentro para fora". [...] para Vygotsky
a orientação do desenvolvimento cognitivo é produzida pelo processo de
"internalização" da interação social com os materiais fornecidos pela
cultura. Desta forma, a partir dos significados que outros atribuem aos
seus atos e conforme códigos sociais estabelecidos, os indivíduos
chegam a interpretar suas próprias ações: o processo vai "de fora para
dentro‖. (p. 33).

Sendo assim, percebe-se que ambos defendem o aprendizado e o


desenvolvimento de maneiras diferentes; entretanto, com um ponto em comum, vêem o
sujeito como ser ativo e o meio como fator importante para a aprendizagem. Piaget
afirma que o processo de desenvolvimento intelectual antecede e coloca limites aos
aprendizados, sem que estes possam influir sobre aquele e considera o meio físico
como desafiador que proporciona mudanças e transformações no indivíduo. Vygotsky
acredita que a aprendizagem interage com o desenvolvimento em que as interações
sociais e o contexto sócio-cultural são centrais; assim, o meio social é onde o indivíduo
encontra sentido e significado em seu processo de desenvolvimento.
31

De acordo com Deheinzelin (1994), na teoria piagetiana a realidade não é


absoluta e sim interpretável, e nessa tentativa de compreendê-la, usamos e
transformamos os esquemas cognitivos que já possuímos ao mesmo tempo em que
modificamos a realidade. Na concepção de Vygotsky, a transmissão cultural ocorre
através da linguagem e sua relação com o pensamento, em que a comunicação
propicia avanço para o conhecimento.

Dessa forma, Vygotsky (1998) afirma que ―[...] a criança começa a perceber o
mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala. [...] a fala como tal
torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança‖ (p. 43). O
desenvolvimento contínuo da fala está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento
cognitivo que cada vez mais se torna complexo e traz outros desafios à aprendizagem
da criança, porém afirma que antes de aprender a falar, a criança tem outra forma de
comunicação com o meio que é através de instrumentos intermediários que facilitam
essa relação.

Rego (1995) explica que

A distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma


(nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaboração
com os outros elementos de seu grupo social (nível de desenvolvimento
potencial) caracteriza aquilo que Vygotsky chamou de ―zona de
desenvolvimento proximal‖ (p.73).

A zona de desenvolvimento proximal é definida pelas funções que estão em


processo de maturação e que posteriormente será o desenvolvimento real, ou seja, o
que a criança sabe fazer hoje com alguma assistência ela será capaz de fazer amanhã
sozinha.

Através desses pareceres, podemos perceber que para os dois estudiosos é na


infância que ocorre todo o processo de desenvolvimento que será o alicerce para a
formação do futuro adulto. Então, podemos dizer que a infância é um período em que
todos passam e se desenvolvem, mesmo que em situações diferentes e é um tempo
32

que a criança deveria ser oportunizada para a construção e desenvolvimento de suas


habilidades.

Entretanto, os problemas sociais existentes também interferem em como vemos


e agimos com as crianças, conseqüentemente em sua aprendizagem; e com isso ficam
limitadas neste processo de desenvolvimento e aprendizagem; pois, o mundo atual vem
exigindo muitas qualificações, muito trabalho em prol do desenvolvimento da sociedade
e da própria sobrevivência por parte dos adultos; assim, a criança está vivendo cada
vez mais em confinamento, afetos são trocados por objetos, pais que não sabem lidar
com as ―birras‖ e não conseguem impor limites; deste modo, adultos e crianças acabam
―perdidos‖ nessa relação.

Segundo Silva (2004), os direitos das crianças estão sendo negados, vivem
enclausurados para não verem a miséria do mundo, muito cedo precisam trabalhar para
sobreviver ou seu tempo é tão ocupado de tarefas que a diversão existente é a
companhia da televisão ou do game. E o que será dessas crianças que vivem
aterrorizadas, amedrontadas, isoladas, muitas vezes sem referência familiar? Que
tempo é esse de infância?

Atualmente, um dos espaços destinado a descobertas, convívio, socialização,


interação, é a escola; um lugar que pensamos ser onde a criança possa ter voz,
diálogo, ouvir e ser ouvida, vivenciar diferentes experiências, fazer descobertas, ser
criança; pois, é na interação com o meio que a criança aprende e se desenvolve, se
apropria de valores, cultura, crenças, sendo primeiro da sua família e posteriormente
saberes construídos pela sociedade, e a escola tem um importante papel nesse
desenvolvimento.

1. 2 A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E COMO VEM SE CONSTITUINDO


33

De acordo com o desenvolvimento e as necessidades da sociedade tornou-se


necessário ter um espaço específico às crianças; e a escola foi pensada para cada
época de uma forma diferente para que atendesse os interesses vigentes, todavia,
anterior a esse lugar determinado, a educação da criança percorreu outros caminhos,
até chegar à escola que hoje conhecemos.

A educação da criança pequena, durante muito tempo, foi de responsabilidade


da família, mais precisamente da mãe e outras mulheres de sua convivência. Quando já
era possível sua autonomia no âmbito familiar, passava a ajudar nas atividades em
casa, que era uma forma de aprendizagem para sua inserção no meio social.

As creches e as escolas maternas (que focavam nos cuidados e na higiene das


crianças) eram destinadas a educação da primeira infância fora da família para aquelas
em situações desfavoráveis, e existiram ao longo da história. Porém, na Europa, nos
séculos XV e XVI, foram criados novos modelos educacionais adequando-se ao
desenvolvimento que estava ocorrendo nessa época e também de acordo com a nova
forma de ver e pensar a educação das crianças.

Em conseqüência do trabalho dos pais nas fábricas ou até mesmo o abandono


das famílias, maus-tratos, entre outros, as crianças estavam sendo cuidadas por
mulheres da comunidade que juntas tentavam amenizar esta situação.
Progressivamente, surgiram instituições filantrópicas, assistenciais, que se organizavam
para esses cuidados, em que a educação era voltada para a religião, comportamento e
internalizações de regras, pensadas conforme o social da criança e o destino a que
teria.

Segundo Oliveira (2007) havia também as escolas de tricô5, em que as mulheres


cuidavam de grupos de crianças pequenas e pobres, ensinando-as a ler a bíblia e a
fazer tricô. Para combater as péssimas condições de vida das crianças menos
favorecidas, surgiram em Londres os asilos e as infant schools, que também atendiam
aos filhos de mulheres operárias. O ensino para essas crianças era voltado para a

5
Foi criada na metade do século XVIII, por um pastor protestante na França. Seu nome original é Knitting
schools.
34

obediência, moralidade, devoção e valor no trabalho, onde em determinados lugares,


as crianças eram comandadas através de apitos.

A partir da Revolução Industrial, muitas mudanças aconteceram na sociedade,


inclusive o olhar à criança que passou a ser o centro dos interesses educativos, pois,
passaram a pensá-la como sujeito em preparação para o mundo adulto e assim, a
escola se tornou ao menos para os que podiam freqüentá-la, como um lugar
fundamental.

Pensando no desenvolvimento da criança como um ser com características e


vontades próprias, alguns autores, cada um a sua época, defendiam um ensino mais
centrado na criança. Comênio (1592-1670) defendia que o ensino iniciava no colo da
mãe e recomendava materiais audiovisuais na educação dos pequenos; Rosseau
(1712-1778) afirmava que a infância tinha valor em si mesmo, que não era apenas uma
preparação para a vida adulta, destacava a emoção sobre a razão e defendia a
curiosidade e a liberdade na aprendizagem. Pestalozzi (1746-1827) seguindo os
caminhos de Rosseau defendia uma educação através da bondade e do amor,
cuidando do desenvolvimento afetivo da criança desde seu nascimento, em um local
que fosse o mais natural possível. Froebel (1782-1852) motivado por um ideal político
de liberdade criou o ―jardim-de-infância‖ (kindergarten), em que as crianças eram
pequenas sementes que bem cuidadas desabrochariam, sendo livres para aprender
(OLIVEIRA, 2007).

As instituições criadas para crianças eram vistas de maneiras diferentes de


acordo com o segmento social no qual iriam atender, por isso, havia resistência em
aceitá-las como educativas ou não; neste contexto, o jardim-de-infância foi considerado
educacional devido sua proposta original. Kuhlmann Junior (1998) cita que por este
modo de compreender a escola, o jardim-de-infância seria uma instituição educativa por
excelência, que não visaria o assistencialismo como as outras, e sim a emancipação,
mas isso apenas se fosse seguido com rigor os pensamentos da proposta criada e
dirigida por Froebel.

Na Alemanha, em 1851, os jardins-de-infância foram proibidos, pois devido à


ênfase dada à liberdade, passou a ser vista como ameaçadora; porém, Froebel e seu
35

jardim-de-infância foram disseminados por toda Europa, chegou aos Estados Unidos e
também a América Latina, inclusive o Brasil, através daqueles que conviveram e
conheceram a essência deste trabalho.

1. 2. 1 Um pouco da história da educação infantil no Brasil

As instituições infantis no Brasil tiveram desde seu início aspectos que envolviam
interesses médicos, religiosos, políticos, jurídicos, empresariais e pedagógicos. As
creches, asilos e internatos, eram locais destinados às crianças que eram abandonadas
pelos pais, ou para os filhos dos não mais escravos que já não tinham mais um futuro
determinado.

Com uma nova visão educacional acontecendo na Europa, chegavam também


ao Brasil os ideais de um local apropriado para a criança pensando em seu
desenvolvimento: o ―jardim-de-infância‖.

Houve uma divisão na aceitação dessa nova proposta. Havia aqueles que a
desprezaram porque afirmavam ser apenas mais um lugar de guardar crianças; e, para
os que acreditavam, seria vantajoso ao desenvolvimento infantil. Em meio às
discordâncias, foram criados os primeiros jardins-de-infância: em São Paulo (Escola
Normal Caetano de Campos) e Rio de Janeiro (Campos Sales, Marechal Hermes e
Bárbara Otoni), todos destinados às classes abastadas. As crianças das classes
desfavorecidas recebiam um atendimento voltado ao assistencialismo, como proteção
aos filhos enquanto as mães trabalhavam, sendo realizado como um favor às
trabalhadoras e não como obrigação do empregador.

A sociedade ainda não tinha claro o que representava o jardim-de-infância, que


ora era visto como asilo para deixar as crianças, ora como início de uma escolaridade
precoce. Segundo Oliveira (2007) foi em 1922, no Primeiro Congresso Brasileiro de
Proteção à Infância, que surgiram as primeiras regulamentações no atendimento às
36

crianças pequenas, em que educadores, preocupados com a qualidade do ensino,


defendiam a não intervenção de políticos e leigos na educação. Porém, os jardins-de-
infância continuaram a ser pensados para os filhos da elite.

Os filhos da população pobre tinham seus cuidados destinados a creches, que


apesar de serem ―entendidas como ‗mal necessário‘, [...] eram planejadas como
instituição de saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal auxiliar de enfermagem,
preocupação com a higiene do ambiente físico‖. (OLIVEIRA, 2007, p. 100).

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 5692 de 11 de agosto de 1971, em seu artigo


19 parágrafo 2º capítulo II afirmava que as crianças menores de sete anos receberiam
educação em escolas maternais ou jardins-de-infância como também em locais
equivalente; com isso, e devido a cada vez mais a inserção da mulher no mercado de
trabalho, houve um crescimento entre creches e pré-escolas, principalmente sendo
estas particulares.

De acordo com Kuhlmann Júnior (1998), os professores queriam defender a


qualidade do ensino, mas ele era visto como assistencial, pensava na nutrição da
criança e não na educação; porém, a escola para crianças de quatro a seis anos de
idade se expandia e esta visão precisava ser modificada. Devido a essa situação, a
educação e assistência passaram a ser vistas como opostas.

Deste modo, essas instituições começaram a ter novos valores em relação ao


desenvolvimento da criança, mas as diferenças no atendimento entre classes
continuaram as mesmas. Com o aumento da demanda iniciou a municipalização das
pré-escolas aumentando a quantidade de alunos, tendo um olhar preparatório para o
ensino obrigatório.

Muitos fatos aconteceram em favor de uma educação de qualidade às crianças


de 0 a 6 anos, pensando em seu desenvolvimento, aprendizado e preparo para a
educação posterior. A LDB 9394 de dezembro de 1996 estabelece em seu artigo 29
que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, a partir disso, foram
escritos parâmetros, referenciais que subsidiam a escola e o ensino desta etapa,
tentando modificar concepções de uma educação assistencialista, visando o
desenvolvimento da criança em sua totalidade, promovendo uma integração entre seus
37

aspectos físicos, sociais, cognitivos e emocionais, pensando numa escola que propicie
esse envolvimento.

1. 2. 2 A escola de educação infantil atual – que espaço é esse?

A escola de educação infantil, em sua história, foi sendo pensada como um


espaço assistencial. Com as diretrizes, parâmetros existentes atualmente, que focam
esse estabelecimento como educacional, pode-se afirmar que sabemos qual a
finalidade dessa instituição?

Sonia Kramer (2002) afirma que a pré-escola (como denomina) serve para:

(...) propiciar desenvolvimento infantil, considerando os conhecimentos e


valores culturais que as crianças já têm e, progressivamente, garantindo
a ampliação dos conhecimentos, de forma a possibilitar a construção da
autonomia, cooperação, criticidade, criatividade, responsabilidade, e a
formação do autoconceito positivo, contribuindo, portanto, para a
formação da cidadania (p. 49).

Figura 2 Crianças Brincando

Fonte: Arquivo Pessoal


38

Através da citação acima, a autora nos mostra que a escola de educação infantil
é um espaço de vivência em que poderá promover às crianças a transformação dos
objetos de conhecimento, proporcionando o contato com diferentes saberes, culturas e
valores, através de diferentes linguagens; aprendendo a respeitar e conviver com o
outro, praticando ações que contribuam com o grupo, sendo cidadãs atuantes neste
ambiente e assim colaborar para a inserção delas na sociedade. Pode-se afirmar
também que a escola é um local de produção de conhecimento e de cultura com
particularidades próprias de um determinado grupo, considerando a cultura, os valores
e os costumes da comunidade na qual está inserida.

A escola tem diferentes definições de acordo com cada autor e o que ele
defende. Piaget acredita na produção cognitiva através da interação com o objeto de
estudo e defende que as crianças podem elaborar por si mesmas esses saberes
unicamente com a ajuda dos seus instrumentos lógicos, portanto, para ele, a escola
seria apenas facilitadora desta construção.

Vygotsky vê o aprendizado como um ―processo de ensino-aprendizagem‖,


portanto inclui quem aprende e quem ensina e afirma que o ensino dos adultos para
qualquer habilidade infantil se dá em qualquer tempo, antes do período escolar, bem
como dentro dele, através de vivências cotidianas. Dessa forma, ele defende a escola
como essencial ao desenvolvimento e aprendizagem da criança, pois ela se defronta
com experiências que possuem uma história e que oferece saberes denominados
conhecimento científico.

De acordo com Rego (1995) Vygotsky assegura que:

(...) a escola, por oferecer conteúdos e desenvolver modalidades de


pensamento bastante específicos, tem um papel diferente e
insubstituível, na apropriação pelo sujeito da experiência culturalmente
acumulada. Justamente por isso, ela representa o elemento
imprescindível para a realização plena do desenvolvimento dos
indivíduos (que vivem em sociedade escolarizada) já que promove um
modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da
realidade: o pensamento conceitual. (p. 103-104)
39

Em relação à escola de educação infantil, Deheinzelin (1994) define sua função


como um lugar em que é colocada a disposição das crianças: regras, normas e os
objetos de conhecimento. É o lugar em que ensinam às crianças os elementos
fundamentais da cultura. Sendo assim, a escola deve agir de acordo com sua
verdadeira função que é a transformação cultural dos objetos de conhecimento.

Figura 3 Diferentes vivências

Fonte: Arquivo Pessoal

Para isso, a escola atual pode oferecer atividades que tenham sempre um ―para
que‖ e que considere a realidade, o desenvolvimento e os interesses específicos das
crianças. Assim, o espaço da sala de aula também tem que ser pensado de maneira a
40

favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, sendo aconselhável que a


organização da sala seja em áreas, ou cantinhos, para que possa beneficiar a
movimentação das crianças e a participação nas atividades, propiciando autonomia e a
interação, sendo constituído de acordo com as aprendizagens; pois, o espaço precisa
ter características daquele grupo conforme suas vivências.

Além disso, Deheinzelin (1994) evidencia a necessidade do espaço da sala de


aula ser um lugar instigante que possa ter presente, de maneira intencional, diversos
objetos de conhecimento, para que as crianças tenham contato visual e manual
favorecendo a aprendizagem.

A escola é um espaço em que é preciso haver confronto, respeito e troca de


idéias, convívio com diferentes raças, religiões e culturas, deve assegurar a
participação, exposição e o diálogo entre todos. Dessa forma, a criança sendo um ser
histórico e social que produz cultura, modifica e é modificada pelo meio que vive, é
estimulada a autonomia, criação e refina seu olhar ao sensível.

Portanto, o ambiente escolar pode ser um espaço para proporcionar a formação


de sujeitos sensíveis, criadores, com capacidade para transformar e reconstruir sua
realidade.

1. 3 O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA ESCOLA ATUAL

Na história da educação infantil a responsabilidade pela educação das crianças


menores nem sempre era realizada por um professor com formação específica, e sim
por aqueles que se envolviam com as situações de abandono, maus-tratos, entre
outros; e assim, participavam das associações assistenciais. Com um olhar educativo e
não apenas assistencial na educação dos pequenos, o professor também passou a ser
visto de outra maneira, e por isso, precisou estudar, pesquisar, se preocupar e investir
em sua formação.
41

A profissão de professor hoje tem inúmeras exigências e, portanto não é


adequado a este profissional estagnar em sua formação acadêmica, ele precisa antes
de tudo, pensar como um ser que constrói, organiza, influencia; ter clareza que sua
formação nunca finda, pois é constante, e não são apenas leituras e estudos teóricos
(de extrema relevância) que fazem parte desse contexto, mas também a apropriação
cultural, ter acesso ao teatro, cinema, música e outras linguagens que possam compor
seu repertório.

Com uma ampla formação e diversas perspectivas, o professor terá maiores


condições para a construção de sua identidade profissional, aperfeiçoando sua prática,
se constituindo em sua particularidade; pois, o professor que tem acesso aos
conhecimentos culturais disponíveis produzidos ao longo da história da sociedade e
também aqueles referentes a tradições culturais, valores e costumes, poderá facilitar o
seu trabalho e proporcionar uma gama de possibilidades de aprendizagem para si e
para seus alunos, adquirindo conhecimento a partir de diferentes linguagens.

O papel do professor é de fundamental importância na aprendizagem dos alunos,


pois é quem direciona o ensino e proporciona descobertas, pesquisas; é para seus
alunos uma fonte segura de informação, mesmo não sendo considerado como único
meio de experiência dentro da sala de aula; pois, a criança aprende na interação com o
outro e também a partir de diversas situações (LERNER, 2000).

O professor é um sujeito criador de cultura que através de situações


problematizadoras pode envolver seus alunos na construção de sua própria cultura; não
esquecendo que precisa saber que em sua realidade em sala de aula, conviverá com
um grupo heterogêneo, cheio de particularidades, costumes, crenças, idéias diferentes,
e que seu papel é fundamental na interação e socialização dessas questões.

Para aperfeiçoar sua prática, o professor precisa observar, conhecer, registrar,


planejar, para que possa ter aparatos para lidar com essas singularidades e criar dentro
da sala de aula, condições de respeito, convívio, escuta e troca de idéias entre todos,
tendo clareza que este é um grande desafio a enfrentar; considerando também, a
importância de avaliar, analisar os pós e contras, o que deu certo ou não e por que,
42

para assim, repensar sua prática, suas ações, e lidar melhor com a aprendizagem e
com a interação e vivência no espaço da sala de aula.

Sendo o professor um modelo para seus alunos, e pensando na construção de


uma sociedade menos preconceituosa e intolerante com as diferenças, as crianças
precisam aprender no ambiente escolar, a conviver com o outro, respeitando cada um
como é e de acordo com sua cultura, para isso, o professor precisa ter esse conceito
internalizado e valorizar esse convívio, o respeito; para que assim possam desenvolver
em seus alunos o respeito pela diversidade humana, e então poder contribuir na
construção de uma sociedade mais justa e respeitosa.

Não há como não considerar que o professor é um sujeito que teve uma
trajetória de vida, com seus costumes, seus valores, e que existe uma cultura incutida,
uma crença, um modo de ver o mundo que também influencia em seu trabalho; sendo
assim, sua formação precisa propiciar vivências que possibilitem sua criticidade, sua
autonomia, e que dê condições para que este professor saiba lidar com essas
diferenças, só assim terá meios para direcionar essas questões em sua sala de aula.

A escola também é lugar de diálogo; então, a relação professor-aluno precisa ser


dialogal, com troca de experiência, ouvir as idéias, os anseios e buscar juntos as
repostas para as dúvidas e incertezas; isso não quer dizer que o professor não deva ter
autoridade, pois sendo um exemplo e um parâmetro para seus alunos, precisa impor
limites de uma maneira democrática e não com autoritarismo, promovendo uma relação
de interação recíproca, sem deixar de ocupar seu lugar. Para Kramer (2002),
―autoridade firme e constante está, [...] intimamente vinculada a manifestações afetivas
do professor, capazes de contribuir para os elos emocionais, a segurança e o ponto de
referência de que as crianças necessitam‖ (p. 86).

Na relação do adulto com as crianças Silva (2004) nos mostra a importância em


ouví-las sem perder sua posição, sua autoridade; sem deixar de pensar que cada um
tem seu papel na sociedade e que assim como as ensinamos podemos aprender com
elas. São os adultos que as inserem na cultura, mas as crianças têm uma vivência que
deve ser considerada por aqueles que estão ao seu redor, bem como pelo professor.
43

Na escola, o professor precisa ter uma postura neutra, como mediador, abrindo
espaço para descobertas, ser desafiador, criar dificuldades, problemas que permitam
aos seus alunos se envolverem em diferentes situações e assim promover a
aprendizagem, pois a criança se organiza e aprende sendo ativo, realizando atividades,
pesquisas, entre outros; num clima que proporcione, instigue, para que tenham
confiança em seus aprendizados e saibam lidar com seus acertos e também com seus
erros, tendo clareza que este é um caminho importante a ser percorrido. Para isso, o
professor pode criar diferentes atividades, tendo em foco a aprendizagem e interação
entre os alunos, pensando na colaboração e na troca de experiência entre eles.

Segundo Deheinzelin (1994), Vygotsky afirma que

(...) a boa situação de aprendizagem sendo aquela em que duos, trios,


ou grupos maiores de pessoas podem interagir cognitivamente - sempre
por intermédio de linguagens, cada integrante do grupo avançando mais
em seu conhecimento do que avançaria se estivesse sozinho (p. 45).

Esta interação deve ser pensada de maneira a não firmar determinados


agrupamentos, e que haja reorganização entre eles, permitindo uma rotatividade entre
a turma; pensando nas crianças que tem melhores condições de cooperar em
determinada atividade ou em outra; sendo que esta reorganização cabe ao professor,
pois é o único que tem meios para reconhecer quais interações serão produtivas
(LERNER, 2000).

Através das questões abordadas referente a criança e como foi vista ao longo do
tempo, perpassando pela escola e como foi sendo constituída, foi possível
compreender que os interesses que estão em vigor na sociedade influenciam em como
lidamos com a infância e o que pensamos para ela. Com isso, a escola foi sofrendo
modificações no decorrer de sua trajetória para atender as exigências de cada
sociedade.

Hoje, a criança não é considerada como um indivíduo sem voz, mas sim como
um ser em desenvolvimento que precisa de situações propícias para seu aprendizado.
44

Temos, então, uma sociedade atual que visa um indivíduo independente e autônomo,
que precisa ser estimulado para esse novo mundo e suas exigências.

Nesse contexto, o professor de educação infantil precisa ser dinâmico para saber
lidar com diversas questões que hoje adentram o ambiente escolar, se apropriar das
novas formas de vida, novas concepções de família, diferentes culturas e saberes, e
constituir a sala de aula como um espaço de vivência e aprendizados significativos,
pretendendo o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos como meio
propiciador de construção de identidade, autonomia, criticidade e cidadania, apesar das
condições em que muitos professores atuam em nossa sociedade.

Como professores que acreditamos na educação precisamos incentivar a


formação de indivíduos conscientes, capazes de transformar sua realidade, objetivar as
ações em prol de situações em que cada vez mais os alunos aprendam, se tornem
pessoas críticas, para que possam colaborar no movimento de transformação da
sociedade; que dessa forma, a escola não seja mais um espaço que anula os
indivíduos, mas sim que os tornem mais participativos e conscientes.
45

Figura 4 Leitura de diferentes materiais

Fonte: Arquivo pessoal


46

CAPÍTULO 2 A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA E SEUS PROCESSOS

A discussão em relação à linguagem escrita é muito presente na educação.


Pesquisadores, teóricos, educadores, discutem sobre a sua importância e meios de
trabalho dentro da escola; o que propiciar para a construção desse aprendizado na
criança, o que é válido ou não usar em sala de aula; essas e muitas outras indagações
estão circundando os debates que acontecem sobre este assunto. Para abordar o tema
referente à linguagem escrita e leitura trago as concepções de três teóricos: Lev
Semenovich Vygotsky, Jean Piaget e Emília Ferreiro (que segue os princípios de Piaget
na elaboração de seu pensamento naquilo que diz respeito ao processo de
aprendizagem).

A escrita proporciona ao indivíduo o conhecimento do mundo através da leitura,


da reflexão, do próprio ato de escrever, e está presente em todos os lugares, sendo
utilizado de formas diferentes. A escrita não é exclusiva para uso do ambiente escolar,
e isso deve ser compreendido e internalizado por aqueles que trabalham com a
alfabetização, pois devem tratá-la como um objeto social que é direito de todos e que
está além desta instituição.

Como foi mencionado no capitulo anterior, a criança ao entrar na escola já traz


uma bagagem de conhecimentos adquirida em sua vivência e isso também acontece
em relação à linguagem escrita; símbolos, representações, significados que conhece do
seu cotidiano; e este repertório deve ser considerado dentro da escola.

A linguagem escrita tem grandes dimensões no desenvolvimento do indivíduo,


oportunizando-o ser um sujeito que produz e é produzido por essa linguagem;
considerando a interação e a troca de saberes com aqueles que o rodeiam.

Kramer (2002) evidencia que apesar das divergências existentes entre Vygotsky
e Piaget, ambos concordam que atividades repetitivas, soluções rápidas e milagrosas,
não contribuem para a construção do conhecimento de nenhum indivíduo. A
aprendizagem numa perspectiva tradicional, no qual são contra, ocorre de forma
47

ameaçadora, em que a criança tem medo do erro e das dificuldades; não permitindo
que se enxergue na apropriação da linguagem um meio de libertação e construção da
história.

Vygotsky defende a construção da escrita por meio da interação com o outro em


que a criança aprenderá na relação e troca de saberes, ou seja, entre o sujeito e o meio
cultural e social. Piaget e Emilia Ferreiro vêem essa aprendizagem de forma mais
psicológica devido à interação do sujeito com o meio físico, primeiro uma aprendizagem
individual para depois haver troca com o outro.

Mas não há apenas discordâncias entre Piaget e Vygotsky, pois um dos pontos
que existe em comum no que diz respeito à leitura e escrita é ter na sala de aula
referências dessas ações: escritos diversos, experiência de leitura, produção de escrita,
entre outras. A seguir serão esclarecidos alguns pontos importantes de cada autor
sobre esse processo.

2. 1 LEV SEMENOVICH VYGOTSKY

Lev Semenovich Vygotsky defende o aprendizado e desenvolvimento do


indivíduo a partir da interação social. A criança inicia sua relação com o outro através
de signos, e naturalmente começa a desenvolver sua fala, que tem um papel
fundamental na trajetória de seu crescimento; e assim, através desses instrumentos,
essa interação se torna mais rica e facilitadora de aprendizagens.

Entretanto, não é apenas com a linguagem falada que o indivíduo se desenvolve,


há também a linguagem escrita que é considerada um marco importante neste
percurso. Para o desenvolvimento da língua escrita, Vygotsky acredita que existe uma
linguagem interior já formada para servir como base ao aprendizado, pois a construção
da escrita é mais complexa e exige um trabalho intelectual mais preparado, já que para
expressar uma idéia escrita, é necessário utilizar mais palavras do que oralmente.
48

A aprendizagem da escrita requer um grande trabalho intelectivo, sendo este o


maior problema em sua construção, pois é necessário refletir, entender, e não apenas
copiar; sendo assim, o que determina o domínio desta linguagem é a capacidade de
produção do sujeito.

Segundo Vygotsky (1998) ―[...] à linguagem escrita como tal, [...] é, um sistema
particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o
desenvolvimento cultural da criança‖ (p. 140).

Embasada nas pesquisas de Vygotsky, Oliveira (2000) afirma que ―a escrita seria
uma espécie de ferramenta externa, que estende a potencialidade do ser humano para
fora de seu corpo, [...] com a escrita ampliamos nossa capacidade de registro, de
memória e de comunicação‖ (p. 63).

Para Vygotsky a criança antes de freqüentar uma escola já tem conhecimento


sobre a escrita. Defendendo a aprendizagem por interação, afirma que a vivência do
indivíduo numa sociedade letrada possibilita ter conhecimento sobre esta ferramenta
cultural e sua utilização, permitindo ter concepções sobre este objeto que depois é
sistematizado numa instituição de ensino, ou seja, a aprendizagem ocorre primeiro num
plano social depois no individual. Além disso, a construção da linguagem escrita
propicia diferentes formas de organização humana e também outros meios de contato
com o patrimônio humano através dos documentos escritos.

Os experimentos em relação à linguagem escrita foram realizados por Luria6 com


crianças que não sabiam escrever e foram colocadas em situações em que a escrita se
fazia necessária. Iniciava seus experimentos pedindo às crianças a memorização de
uma determinada frase, ao perceber que ia além da capacidade delas, dava-lhes papel
e lápis e pedia que representassem o que foi dito de modo que as fizessem lembrar. Ao
afirmarem que não sabiam escrever, era proposto às crianças um procedimento de
representação; e assim, incentivava a produção delas (no caso, apenas rabiscos) para
que seus traçados se tornassem símbolos auxiliares para suas lembranças.

6
Alexander Romanovich Luria era neuropsicólogo especialista em psicologia do desenvolvimento, e
pesquisador juntamente com Vygotsky e Alexei Nikolaevich Leontiev.
49

De acordo com Vygotsky (1998), Luria afirma que a criança inicia seu processo
de construção de escrita como imitação da ação do adulto e que logo após sua
produção, quando questionado, não se lembrará do que escreveu. Numa próxima etapa
a criança começa a utilizar marcas que poderá auxiliar na leitura da escrita procurando
associá-las ao registro do que escreveu, compreendendo-a como apoio a memória. Em
seguida, a criança começa a registrar, através de formas, cores, o conteúdo de sua fala.

Após essas etapas, a criança começará a utilizar a representação pictográfica 7


para registrar a fala; através de seus desenhos, garantirá a lembrança das informações;
e a partir disso, poderá iniciar o processo de sistematização da linguagem escrita.

Neste processo, Vygotsky defende o desenho como uma linguagem gráfica que
tem base na linguagem verbal; afirmando então, que os desenhos das crianças
fornecem elementos para que possamos interpretá-los como uma fase prévia no
desenvolvimento da linguagem escrita.

Os estudos de Luria, na construção da representação da escrita, ocorreram com


a criança que ainda não percebeu que o que escrevemos representa aquilo que
falamos, sendo realizadas até o ponto em que a criança inicia sua alfabetização, no
qual chamou este processo de pré-história da escrita.

Para Vygotsky (1998)

(...) o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá, [...],


pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras.
De uma maneira ou de outra, vários dos métodos existentes de ensino
de escrita realizam isso. Muitos deles empregam gestos auxiliares como
um meio de unir o símbolo falado ao símbolo escrito; outros empregam
desenhos que representam os objetos apropriados. Na verdade, o
segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar
adequadamente essa transição natural. Uma vez que ela é atingida, a
criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita, e resta então,
simplesmente, aperfeiçoar esse método (p. 153).

Através da afirmação anterior é possível apontar que Vygotsky aposta numa


aprendizagem natural através de métodos naturais de ensino da leitura e da escrita
7
É uma forma de escrita que ocorre através de desenhos e imagens.
50

para que a criança possa perceber a necessidade de utilização em sua vida, assim
como a fala; e isso pode acontecer relacionado ao meio ambiente desse indivíduo, ou
seja, através das brincadeiras infantis, em que a criança sentirá necessidade de
aplicação em seu brinquedo, e assim, a escrita pode ser cultivada por ela e não imposta
por adultos. Deste modo, a criança passa a ver a escrita como algo natural em seu
desenvolvimento, e não como um treinamento imposto de fora para dentro. Por isso,
Vygotsky (1998) defende que ―desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios
ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças‖ (p. 157).

Para a criança, a escrita deve ser relevante à vida, ter significado, ser despertada
como uma necessidade e não como imposição, fazendo com que as letras se tornem
elementos fundamentais em sua vivência, e assim, vincular o ensino da escrita com as
práticas culturais na vida cotidiana do sujeito.

O ensino sistemático da linguagem escrita deve ocorrer no ambiente escolar,


porém, para Vygotsky, a escrita ocupa um lugar pequeno nesse espaço em
comparação ao papel essencial que exerce no desenvolvimento cultural da criança. Ele
afirma que a escola ensina a desenhar as letras e a construir palavras, mas não se
ensina a essência desta linguagem.

Baquero (1998), em relação a essa sistematização da escrita, afirma que ―[...]


deve deixar de ser considerada como uma habilidade motora complexa e ser
compreendida, em troca, como uma modalidade de linguagem e uma prática cultural
específica‖ (p.87); e, assim, poder perceber a escrita como uma prática além dos muros
da escola.

Para que ocorra aprendizagem e conseqüentemente o desenvolvimento da


criança, Vygotsky defende a importância da intervenção, principalmente no que diz
respeito à alfabetização, de modo que seja desafiador e proponha a criança buscar
soluções para esse desafio; deste modo, Oliveira (2000) afirma que

(...) é necessário que haja intervenção, no que diz respeito à questão


específica da alfabetização, por um lado o desenvolvimento das
capacidades de leitura e escrita se apóia na imersão da criança em uma
sociedade letrada, em sua participação em um mundo que utiliza a
51

palavra escrita. Por outro lado, esse desenvolvimento se apóia


fortemente em processos de intervenção deliberada, que ocorrem
tipicamente na escola, para que a criança possa dar o salto qualitativo
necessário à apreensão do sistema completo, sua estrutura, usos e
funções (p. 68).

Mesmo a criança estando numa sociedade letrada, ela não se alfabetiza sozinha,
pois a aprendizagem da escrita é complexa e precisa de processos de ensino para que
ocorra o desenvolvimento; por isso, Vygotsky defende a intervenção pedagógica, por
não acreditar numa maturação espontânea e num aprendizado sem interação. A
criança sozinha não é capaz de compreender as estruturas do sistema de escrita,
sendo assim, o envolvimento com outros sujeitos é relevante para que ocorram avanços
neste aprendizado; e por isso, Vygotsky (1998) afirma que ―o
que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita de
letras‖ (p. 157).

2.2 JEAN PIAGET

Piaget, através de seus estudos, elaborou a teoria de desenvolvimento humano


chamado de estágios, definindo-o por períodos e dividindo-os por idade8, afirmando que
todos os indivíduos passam por eles, sendo o início e término dependentes das
características de cada um. Essa teoria elaborada por Piaget visa o desenvolvimento
cognitivo pensado por uma lógica biológica e não educacional.

Na segunda fase deste estágio, denominado pré-operatório que acontece dos 2


aos 7 anos de idade, há o desenvolvimento da linguagem, que traz modificações em
todos os aspectos da criança; e, através da linguagem há o desenvolvimento do
pensamento que vai sendo aprimorado conforme esta se desenvolve.

8
Sensório-motor de 0 a 2 anos, pré-operatório de 2 a 7 anos, operatório concreto de 7 a 11/12 anos e
operatório formal a partir dos 11/12 anos.
52

Para Piaget a criança nesta fase está muito centrada em si mesma, sua
oralidade é imitativa e o indivíduo não consegue se colocar na posição do outro.
Conforme cresce e se desenvolve, a criança amplia seu domínio do mundo e assim,
seus interesses por atividades e objetos, bem como suas ações, também vão se
transformando. É neste período que a maturação neurofisiológica ocorre e há
ampliação de novas habilidades.

Piaget afirmava que a internalização do mundo exterior ocorre através do


pensamento, raciocínio e estruturas lógicas, que são capazes de propiciar ao sujeito a
compreensão do que lhe é externo, e isso depende do momento de desenvolvimento
da criança que permite com que ela internalize ou não o que está fora dela.

Em seus estudos, Piaget se preocupou em compreender o desenvolvimento das


capacidades cognitivas da criança defendendo um aprendizado psicológico que ocorre
de dentro para fora, ou seja, é um aprendizado individual, na interação do sujeito com
seu objeto de estudo. O indivíduo precisa ter maturação intelectual para que possa
haver troca, socialização com o outro; e essa maturação acontece de acordo com o
desenvolvimento de cada um através da evolução nos estágios e da acomodação e
assimilação 9 de suas aprendizagens.

Piaget incumbe o indivíduo como responsável de sua própria aprendizagem,


afirmando ser capaz de aprender através do envolvimento com objetos. Como afirma
Castorina (2000)

(...) a teoria piagetiana é apresentada como uma versão do


desenvolvimento cognitivo nos termos de um processo de construção de
estruturas lógicas, explicada por mecanismos endógenos, e para a qual
a intervenção social externa só pode ser "facilitadora" ou
―obstaculizadora". Em poucas palavras, uma teoria universalista e
individualista do desenvolvimento, capaz de oferecer um sujeito ativo,
porém abstrato ("epistêmico"), e que faz da aprendizagem um derivado
do próprio desenvolvimento. (p. 12).

9
Acomodação é a modificação de uma estrutura ou de um esquema. Assimilação é quando a criança faz
tentativas de adaptar novos estímulos aos esquemas que já ela possui. Essas ações resultam no
desenvolvimento da estrutura cognitiva do indivíduo.
53

A aprendizagem não ocorre apenas com o objeto físico, há também a interação


com o outro depois que o sujeito teve seu desenvolvimento intelectual, e então, pode
haver trocas de informações. Lerner (2000) afirma que a cooperação entre as crianças,
bem como com o adulto, permite um confronto de idéias importante para a formação de
um pensamento mais crítico. No caso da linguagem escrita, para que a criança a
construa sendo leitora e produtora, é de extrema relevância a intervenção de indivíduos
competentes nessa questão, sendo considerada a escola como o local ideal para essa
aprendizagem e o professor como imprescindível neste processo que é muito complexo
para ser construído pelo sujeito individualmente.

Assim, Lerner defende que os educadores denominados ―piagetianos" não


devem considerar a aprendizagem da criança apenas na interação entre sujeito e
objeto, mas também a interação entre um sujeito e os outros que irão conhecer o
mesmo objeto.

2.3 EMILIA FERREIRO

Foi na teoria de Piaget que Emilia Ferreiro teve base para seus estudos,
pensando na questão de como o indivíduo passa de um estado de conhecimento menor
para um de conhecimento maior.

As pesquisas de Emilia Ferreiro investigaram o processo pelo qual a criança


obtém domínio sobre o sistema de escrita, em que busca compreender suas
articulações, regras e suas diferentes finalidades como objeto social e cultural. As
crianças na ação de entender as informações que lhes são passadas as transformam
fazendo o processo de construção e reconstrução de seus conhecimentos, que de
acordo com Piaget, é quando ocorre a assimilação.

Devido suas investigações, Ferreiro (1998) afirma que existem diversas maneiras
de representação da escrita antes da apropriação do sistema alfabético. As primeiras
54

expressões de escrita da criança eram ignoradas ou vistas apenas como rabiscos, não
eram pensadas como um percurso no caminho da aprendizagem do sistema de escrita.
Após suas pesquisas e comprovações, pode-se afirmar que as primeiras tentativas de
escrita da criança são as garatujas, que é fase inicial no processo de construção para a
escrita alfabética.

Emilia Ferreiro (2001) ressalta que a criança ao começar a freqüentar a escola já


tem conhecimento sobre a escrita devido sua inserção no mundo letrado; pois encontra
ao seu redor embalagens, cartazes, panfletos, jornais, livros e tantos outros escritos,
mencionando que

(...) A língua escrita é um objeto de uso social, com uma existência


social· (e não apenas escolar). Quando as crianças vivem em um
ambiente urbano, encontram escritas por toda parte (letreiros da rua,
vasilhames comerciais, propagandas, anúncios da tevê, etc.). No mundo
circundante estão todas as letras, não em uma ordem preestabelecida,
mas com a freqüência que cada uma delas tem na escrita da língua [...]
(p.37).

Deste modo, percebe-se que a criança começa a conhecer as letras num


conjunto, numa situação, e não dispostas em seqüência; ela também pensa e formula
hipóteses sobre a língua, reconhecendo um sentido com base na interação com a
prática de leitura e escrita no mundo a sua volta, e sendo assim, é considerada como
um sujeito que aprende ativamente no contato com essas práticas.

Através das análises realizadas com diversas crianças de condições sociais


diferentes, Ferreiro (1998) afirma que mesmo que faça parte de um ambiente com
inúmeras possibilidades de contato com a linguagem escrita e a leitura, as crianças têm
grande dificuldade em compreender a relação da linguagem oral com a escrita; e,
tentando compreender as particularidades desse sistema, elas formam hipóteses que
evoluem conforme vão adquirindo conhecimento.

Para realizar suas pesquisas, Ferreiro escolheu o nome próprio como base das
análises de construção da escrita pelas crianças, pois é um modelo de identidade, que
representa a singularidade de cada sujeito, além de possuir as características
55

essenciais para a construção da escrita: ter sempre as mesmas letras, a mesma


quantidade e a posição fixa. É essa descoberta que causa um encantamento das
crianças pela leitura de livros realizada por uma terceira pessoa, pois há uma magia no
texto escrito, as palavras não se dispersam, são sempre as mesmas, elas podem ter
aquela história sempre, do mesmo jeito que foi lida como da primeira vez. E assim é o
início, mesmo inconsciente, da descoberta das primeiras características da escrita.

Figura 5 Nome próprio

Fonte: Arquivo pessoal

As primeiras representações de escrita da criança, como já foram mencionadas,


são traçados e rabiscos denominados garatujas, que hoje são vistas como um processo
cognitivo. Há crianças que usam símbolos para representar suas escritas, como
bolinhas, traços, entre outros. Ao se familiarizar com as letras e internalizar esse
conhecimento, a criança começa a fazer uso delas em suas escritas, muitas vezes
também utilizando números.

Neste processo de evolução da escrita, quanto a sua representação gráfica, a


criança constrói e reconstrói conceitos sobre o que é e o que representa. É nesse
56

período que acontece o aprendizado e a evolução da escrita, em que a criança se


apropria desta linguagem através de um processo ativo de reconstrução. Ferreiro
(1998) afirma que a alfabetização depende também de como é vista pelos profissionais;
numa forma tradicional a maior consideração é para os aspectos gráficos, já do ponto
de vista construtivo, a escrita acontece numa evolução.

Em suas pesquisas, Emilia Ferreiro (2001) percebeu uma característica comum


entre as crianças ao iniciar o processo de escrita: elas elaboram idéias próprias de
como escrever. Primeiro a criança realiza uma distinção entre o que é figura e o que
não é; depois surge o critério que determina uma quantidade mínima de caracteres,
pois acreditam que seja necessária para que haja leitura. O critério seguinte é sobre a
variedade de letras numa escrita, e que não sejam repetidas.

Essas características estão presentes nas denominadas hipóteses de escrita.


Essas hipóteses são divididas em fases de acordo com a evolução da criança: pré-
silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. Algumas propriedades dessas
hipóteses são: na hipótese pré-silábica a criança não estabelece vinculo entre fala e
escrita e quando escreve, utiliza as letras conforme seu repertório, o mais comum são
as do próprio nome. Na fase silábica a criança utiliza uma na representação de cada
sílaba. A criança que está na fase silábico-alfabético está numa transição, em que sua
escrita passa a ter mais proximidade com a escrita sistematizada. Na hipótese
alfabética a criança escreve convencionalmente, porém com algumas questões
ortográficas ou omissões de letras.

Em relação à leitura, Ferreiro (1998) evidencia que para este processo o


indivíduo recorre a duas importantes fontes de informações: visuais (informação gráfica
disponível) e não-visuais (conhecimento da língua que o leitor possui), afirmando que o
―[...] ato de leitura deve ser concebido como um processo de coordenação de
informações de procedência diversificada com todos os aspectos inferenciais que isso
supõe e cujo objetivo final é a obtenção de significado expresso lingüisticamente‖
(p.70).
57

Para a prática da leitura, é necessário que o sujeito tenha conhecimentos prévios


sobre essa ação, conhecer o gênero, sua estrutura para ter sentido ao leitor; pois, o
texto escrito e seu contexto influenciam neste aprendizado.

Ao iniciar o processo de leitura, a criança relaciona as letras ao nome do objeto,


afirmando que o que está escrito numa embalagem ou brinquedo, é seu nome
respectivo, e não da marca ou outra informação, como no biscoito, no carro de
brinquedo, entre outros. As crianças também distinguem o que está escrito do que pode
ser lido, como no caso de haver uma frase junto com uma figura. A criança dirá algo
que acha que está representando aquela imagem, que pode ter variadas
interpretações.

Para ler, é essencial que a criança tenha conhecimento sobre as diferentes


funções sociais, e que possa articular com o contexto daquela escrita, para assim
acontecer às primeiras interpretações da leitura, que segundo Emilia Ferreiro (1998)
ocorre através de duas condições específicas: ―uma externa (o contexto) e outra interna
(idéia das crianças de que os nomes são o que realmente é escrito)‖ (p.72).

A criança faz uma diferenciação entre o que está escrito com o que é lido (que
não é exatamente como os adultos fazem), pois não consideram a escrita
correspondente a ordem da fala, elas lêem considerando primeiramente os
substantivos, e de acordo com o desenvolvimento deste processo, é que fazem a leitura
dos verbos e depois dos artigos e preposições.

Para chegar a essa e outras conclusões, foram realizadas diversas experiências


de leitura. As crianças passavam por diferentes etapas, e a cada uma, evoluíam
conforme se apropriavam das características da leitura. Num primeiro momento, a
criança atribuía o texto ao contexto presente, ou seja, um escrito poderia representar o
nome de diferentes objetos, dependendo de onde era colocado.

Numa segunda fase, a criança não acredita que um mesmo texto possa ser
utilizado para representar mais que um objeto, pois pertencendo ao A, não pode servir
para B, e isto é o início da conservação de um significado da escrita. Na fase seguinte,
a criança considera algumas propriedades do texto, como por exemplo, que o que está
58

escrito condiz com a quantidade de segmentos numa figura, ela nomeará o que
aparece ao invés de formular uma frase.

Nessa perspectiva, a criança vai relacionando o que vê com o que lê, depois
passa a relacionar as letras que conhece com a imagem e a escrita, podendo
considerar a inicial ou a final, ou até mesmo as duas. Através dessas situações de
aprendizagem que incita a criança a cogitar e pensar em possibilidades, ela vai
aprimorando e provocando desafios às suas capacidades cognitivas e desenvolvendo
seu aprendizado, que neste caso é relacionado à leitura e escrita. Nestas experiências,
Ferreiro (1998) aponta que

(...) nenhuma destas crianças está lendo no sentido convencional da


palavra. Também está claro que um texto fragmentado não conduz por
si só, as crianças a pensarem que o que está escrito é uma sentença.
Apesar de todas as dificuldades que enfrentam para interpretar os
diferentes segmentos escritos, todas elas mantêm firmemente a
―hipótese do nome‖ [...] (p. 84).

Isso quer dizer que a criança está num processo para a construção da leitura e
escrita convencional, e esses primeiros passos possibilitam sua iniciação e acesso a
esta cultura, sendo um percurso que nunca termina, apenas aprimora.

Os autores estudados abordam a linguagem escrita como um ponto importante


no desenvolvimento da criança, concordando que desenhar uma letra bonita e cobrir
pontilhados, não ajuda na descoberta do significado que a escrita representa
socialmente.

Ao trazer as contribuições desses autores foi possível encontrar nas distintas


abordagens pontos relevantes que enfatizam o sujeito como produtor de conhecimento,
ativo em sua relação de aprendizagem tendo a interação como fator importante desse
processo.

Deste modo, pode-se pensar na alfabetização como um processo de construção


que a criança vivencia desde muito cedo a partir da interação com o meio que vive.
Suas primeiras manifestações de escrita ocorrem de maneira natural, em suas
59

brincadeiras, em que sentem a necessidade do uso social naquela situação simbólica e


começa a perceber sua importância, mesmo que inconsciente.

Figura 6 Diferentes Portadores Textuais

Fonte: http://img212.imageshack.us/i/clavatownisraelji8.jpg/

Os mais diversos portadores textuais que a criança tem contato em seu


cotidiano, são instrumentos importantes no processo de construção da leitura e da
escrita porque permitem uma primeira aproximação na relação social desses objetos; e
para aprimorar esse conhecimento, a escola tem papel fundamental, em que deverá
proporcionar situações de desafios para a construção deste instrumento, que é um
processo evolutivo.

Todavia, deixar materiais a disposição das crianças não é o suficiente, precisa


haver prática de leitura, um leitor praticante, favorecendo a familiarização e
compreensão do que a escrita representa para que evoluam
em suas hipóteses, beneficiando seu processo de aprendizagem.
60

Figura 7 Criança com gibi

Fonte: Arquivo pessoal


61

CAPÍTULO 3 CULTURA VISUAL, HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E EDUCAÇÃO

A cultura visual e as histórias em quadrinhos são dois temas atuais que vem
sendo debatidos na educação; sendo assim, será discutido brevemente o que são e o
que podem contribuir para o desenvolvimento mental, social e cognitivo das crianças.

A cultura visual aborda a arte no cotidiano, na vivência do indivíduo; uma arte


capaz de gerar reflexões, criticidade, que traz benefícios ao sujeito como forma de
lazer, entretenimento e aprendizagens.

As histórias em quadrinhos, após uma trajetória de luta e renascimento na


educação, vêm sendo aceita como uma arte que proporciona divertimento e
conhecimento de maneira simultânea aos seus leitores; e por esse motivo às
discussões referentes a essa questão estão envolvendo teóricos, autores, educadores,
fãs, colecionadores que defendem sua inserção no ambiente escolar.

Para que possamos ter uma opinião referente a essas temáticas, conheceremos
um pouco sobre cada uma delas; tentando verificar seus benefícios e significados no
qual podemos nos favorecer.

3.1 O QUE É CULTURA VISUAL E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO

A escola ainda cultiva a educação de modo cartesiano, sendo considerada para


muitos como algo fechado, que acontece sempre da mesma maneira como forma de
naturalização dos fatos. Fernando Hernández (2007) nos mostra uma maneira diferente
de enxergar a educação, que deve proporcionar aos educandos participação ativa na
construção de sua aprendizagem; fazendo-nos perceber que a educação muda
conforme novos propósitos que surgem.
62

Muitas vezes os estudantes consideram a escola um lugar tedioso, que


freqüentam por necessidade da sociedade; porém, esta visão pode ser modificada se a
escola se tornar um lugar apaixonante; e isso depende do que se faz com ela.

Dentro da escola, as pessoas nem sempre são enxergadas como indivíduos


únicos e possuidores de particularidades; os alunos têm que fazer tudo igual ao outro,
há uma homogeneização; entretanto, as riquezas em qualquer espaço social surgem a
partir do momento em há uma abertura para o diferente; dá voz aos alunos, cada qual
mostrar quem é, suas individualidades, e neste paradigma, o professor é o ponto
central para a mediação de novas situações de aprendizagem, buscando novas
experiências e ultrapassando seus próprios limites, para então propiciá-los aos seus
alunos.

A cultura visual nos faz perceber aquilo que está ao nosso redor, são as variadas
imagens que estão presentes em nossas vidas, sendo que as consideramos de acordo
com nossas vivências, o que pensamos e acreditamos, o que nos tem significados.

Hernández (2007) ressalta

Quando me refiro [...] à cultura visual, estou falando do movimento


cultural que orienta a reflexão e as práticas relacionadas à maneira de
ver e de visualizar as representações culturais e, em particular; refiro-me
as maneiras subjetivas e intra-subjetivas de ver o mundo e a si mesmo
(p. 22).

O autor menciona que sua intenção é enfrentar um grande desafio, nos mostrar e
fazer com que possamos adquirir um ―alfabetismo visual crítico‖, ou seja, nos tornar
críticos a tudo o que vemos: olhar, avaliar, analisar, e não apenas aceitar tudo o que
nos é passado. A cultura visual objetiva a ―alfabetização‖ através de outra forma de
expressão, que estão nas artes, na música, no cinema, na pintura, em que o indivíduo
terá suas próprias concepções de acordo com sua subjetividade.

O mundo em que vivemos é rodeado pelas mais variadas formas de arte que
influenciam nossas ações e pensamentos. Muitas vezes não percebemos o quanto
relacionamos as imagens com nossa vida e assim, não temos critérios quanto ao que
63

observamos e deixamos fazer parte do nosso cotidiano, ou seja, as imagens que estão
na mídia, nas roupas, nos brinquedos, são levadas para dentro de nossas casas porque
muitas vezes achamos bonitos, mas não as percebemos com criticidade.

A cultura visual nos mostra que precisamos pensar numa educação que vise um
novo olhar e uma nova proposta ao que está ao nosso redor; levar à escola, por
exemplo, um caminho diferente de acordo com as mudanças que vêem ocorrendo, mas
pensadas de maneira que contribuam para formar seres críticos, subjetivos, capazes de
enxergar além do que está sendo mostrado, pois isso possibilitará a construção de
modos de ser, englobando a cultura que o indivíduo possui. Hernández (2007) afirma
que para se construir uma nova narrativa para a educação, é preciso considerar os
fatores que os indivíduos possuem fora do ambiente escolar junto com as propostas
que essa instituição deseja transmitir, isso porque defende que se as artes estão
mudando em conceitos e concepções, essas mudanças também devem acontecer
dentro da escola.

Essa modificação dentro do espaço escolar é confrontada com a mudança


também por parte dos educadores (sendo modelos aos alunos dentro deste espaço),
que precisam se apropriar de novos conceitos e outros saberes, contribuindo, assim,
para uma melhor compreensão do mundo em que vivemos. Porém, para ocorrer uma
alteração na escola, é preciso ser repensado o currículo escolar, de forma que abranja
fatores importantes, para os jovens e crianças, que estão sendo descartados pela
escola.

Através da cultura visual, há uma intenção de repensar as artes na escola de


maneira que mude práticas e conceitos, que não continue sendo considerado apenas
aulas de observação, apreciação, estética de obras diversas; mas que proporcione, de
acordo com Hernández (2007) ―[...] uma compreensão crítica do papel das práticas
sociais do olhar e da representação visual, de suas funções sociais e as relações de
poder às quais se vincula‖ (p. 41).

Segundo Cunha (2005) as diversas imagens que circundam a escola de


Educação Infantil, por exemplo, são construções históricas e pessoais, ou seja, muitas
vezes as imagens que são anexadas às paredes são por afinidades das próprias
64

professoras, ou porque afirmam que as crianças gostam. Através da pesquisa que


realizou, foi possível perceber que os artefatos que estão presentes em nosso cotidiano
determinam nossas condutas quanto ao brinquedo, as roupas, e outros materiais que
compramos, pois essas imagens estão presentes nesses utensílios e são levados pra
nossa casa sem nenhum questionamento, pelo contrário, muitas vezes com satisfação
porque estamos nos apropriamos de determinados códigos culturais.

Figura 8 Imagens consideradas da infância

Fonte: http://www.fotoseimagens.etc.br/fotos-imagens_disney_81.html
65

Esses códigos culturais que estão imersos na sociedade são vistos por muitos
como meio de inserção social; se você possui algo com aquela determinada imagem
você faz parte do grupo, e isso se torna um meio para fazer amizades e estar junto aos
outros. As crianças incorporam essas questões que vem sendo construídas
culturalmente porque não tem base para pensar e agir de outra forma, é para essa
conscientização que a escola deve agir e estar preparada, aprender a lidar com essa
realidade e mostrar aos alunos que essas imagens ao mesmo tempo em que agregam
as pessoas, as excluem produzindo desigualdade, sendo importante ter consciência de
que um artefato cultural tem a intenção primordial de divulgação de cultura, de como
enxergamos e nos constituímos com as imagens presentes em nossas vidas, pois, as
imagens nada mais são do que representações do mundo, sejam elas reais ou
imaginárias.

O que é proposto através da cultura visual é que o aluno seja capaz de construir
questionamentos e indagações em relação às artes, que possam contribuir para a
ampliação de suas experiências e para o modo de como se vê e vê o mundo com
outras perspectivas. Para Hernández (2007)

O propósito da compreensão crítica e performativa da cultura visual é


procurar não destruir o prazer que os estudantes manifestam, mas
'‖explorá-lo para encontrar novas e diferentes formas de desfrute‖,
oferecendo aos alunos possibilidades para outras leituras e produções
de ―textos‖, de imagens e de artefatos (p. 71).

Hernández (2007) também sugere que a educação, para ter uma compreensão
crítica da cultura visual, precisa pensar em questões fundamentais a esse tema que
vise uma proposta que permita ao educador abrir caminhos e direções quanto a um
novo modo de compreender a arte para assim instigar seus alunos, refletindo sempre
no contexto vivenciado e num currículo flexível; e com os alunos, incitá-los a questionar,
perguntar, formular hipóteses sobre o que vêem, não apenas dentro da instituição
escolar, mas também e talvez principalmente, fora dela.
66

Atualmente, a educação vem sendo modificada e o professor não é mais


detentor do saber, os alunos não aprendem apenas com ele, mas uns com os outros e
com as várias informações do mundo, há uma troca que deve ser considerada, pois,
dentro da escola as diversas linguagens estão presentes através desses contatos,
fazem parte da vida das pessoas e são cobradas para fazer parte desse espaço; são os
―diferentes alfabetos‖, linguagem oral, visual, textos diversos, músicas, entre tantos
outros.

Essas diversas linguagens são denominadas como múltiplos alfabetismos, que


contribuem ao aluno ter mais criticidade, olhar sensível, tornando-os capazes de dar
sentido a quem somos, ao outro e ao mundo. Dessa forma, o professor se torna
organizador de experiências devendo propiciar aos seus alunos meios que os desafiem
a questionar e buscar possíveis respostas as suas perguntas, e quem sabe assim,
conforme afirma Hernández (2007)

(...) comecemos a questionar a narrativa dominante na educação escolar


para que crianças e jovens possam pensar que a Escola é um lugar de
desafios - delineando-se propostas das quais eles participem
efetivamente e por meio das quais possam narrar trechos de sua própria
história (p. 60).

Porém, isso apenas será possível dependendo de como cada professor vê seu
aluno, qual a sua perspectiva em relação ao ensino de arte e o que o aluno representa
para ele, um receptor de informações ou um ser ativo que age naquilo que lhe é
oferecido. Além disso, é preciso considerar as experiências dos alunos referentes à
cultura visual, o que influencia enquanto sujeitos, as representações que estabelecem,
para que possam fundamentar seus entendimentos, criar hipóteses e buscar respostas
sobre diferentes manifestações culturais, sem esquecer os próprios artistas e a relação
que mantém com a realidade de acordo com suas criações.

Através dos estudos sobre cultura visual e a defesa em prol de sua utilização na
educação, há questionamentos de quais benefícios pode promover para essa área, e
conseqüentemente, aos professores e alunos. Devido a algumas práticas que já
67

ocorrem com esse olhar, são elencados alguns tópicos referentes ao que essa nova
narrativa pode promover, desde o contato com os mais diversos meios artísticos, o que
transmitem, como representam o mundo e a diversidade que nele existe, até a
produção dos próprios alunos, de diferentes meios para expressar a subjetividade
individual, sendo que para isto devem conhecer, explorar, distinguir diferentes artefatos
e representações das diversas imagens.

Para que isso seja possível, devemos ter consciência que vivemos num mundo
em que nossas relações estão acontecendo através das diversas produções culturais
disponíveis; o que precisamos fazer é educar o olhar para enxergarmos além daquilo
que realmente vemos.

É possível, desde a Educação Infantil, lapidar o olhar das crianças para as


imagens que lhe são dadas. O que está exposto às crianças são imagens ligadas a
produtos, incentivando um consumo desenfreado. Por todos os lugares e objetos estão
as mais variadas imagens que instigam o consumo e criam grupos determinados, a
questão é o que e como fazer para iniciar um processo de conscientização referente ao
que lhes é oferecido pela mídia, pelo panfleto, pelas roupas, entre outros?

Cunha (2005) nos mostra que a relação da imagem no ambiente da Educação


Infantil hoje é ainda muito semelhante há anos atrás. As salas estão cheias de imagens
pelas paredes, portas, painéis, que são colocadas para a adaptação das crianças e que
por lá permanecem por quase todo o ano, com figuras ilustrativas escolhidas pelas
professoras com a justificativa de que agradam as crianças, são bonitas e elas se
identificam, sendo uma maneira da criança criar vínculo com o espaço e saber que
pertence aquele determinado grupo. Porém, pode acontecer o contrário e as crianças
ignorarem sem ter nenhuma identificação pessoal, ou essas imagens se tornarem
carregadas de significados e influências durante a infância.

Essas imagens que adentram a escola de forma inexplicável e se fixam nesse


espaço, faz parte de uma pedagogia da visualidade que ensina conhecimentos e
saberes às crianças de forma implícita e que causam sentido nas pessoas, passam a
fazer parte de suas vidas e através de seus produtos ou similares ditam regras e
normas que influenciam suas ações e ainda são definidas como imagens da infância.
68

Na escola quando há um trabalho com a intenção de educar o olhar, é voltado


para o que o autor da obra quis dizer ao fazê-la daquela forma, o que realmente foi
significativo às crianças acaba não sendo considerado. As discussões que ocorrem
após uma visita ao museu, por exemplo, são baseadas num questionamento do que
observaram das obras, mas quem pode afirmar que isso foi significativo às crianças? A
estrutura do prédio, uma parede com uma textura diferente, pode prender-lhes mais a
atenção, algo subjetivo que a criança se identificou e incorporou para si, e muitas vezes
não é aceito, havendo então, um choque entre os conhecimentos das crianças e os
escolares.

Isso acontece também com a própria produção das crianças; o que vem ser a
arte? Dentro da escola ou fora dela, arte é quando a criança faz uma pintura num
desenho e não ultrapassa seu contorno; os desenhos em que estão expressos seu
subjetivo, suas experiências e representações, muitas vezes não são considerados,
principalmente se não agradar visualmente o adulto, porque não importa se a produção
da criança expressa algo, o importante é se já sabem contornar na linha e pintar no
limite do espaço determinado.

Pelo próprio desenho da criança é possível educar o olhar, através das


singularidades e representações que ali existem, e assim, as imagens que ficam
expostas nas paredes, podem ser utilizadas como base para que as crianças
compreendam sua realidade e reconheçam as diferentes culturas, e não apenas
aceitem as representações que elas transmitem como se fossem as ideais, aliás, as
imagens não transmitem por si só, seus sentidos são construídos social e
culturalmente, como afirma Cunha (2005)

As imagens, [...] não têm sentido em si mesmas. Os sentidos são


construídos nas interações sociais e culturais que realizamos com elas.
Os contextos sociais e culturais amplos ou específicos, e as pessoas
dão uma existência aos materiais visuais atribuindo significados.
Portanto, o sentido não ―emana‖ das imagens, mas dos diálogos
produzidos entre elas e as pessoas, sendo que estes diálogos são
mediados pelos contextos culturais e históricos. [...] (p. 172)
69

Sendo assim, a escola pode proporcionar aos alunos outras possibilidades e


vivências nesse espaço, fazer com que criem uma forma de expressão singular, que
sejam seres ativos, subjetivos, capazes de perceber a realidade do mundo através das
diferentes linguagens da cultura visual que lhes são oferecidos em suas vidas,
considerando-se sujeitos de sua aprendizagem.

O que pode ser percebido é que a cultura visual está em nossas vidas através
das mais diversas linguagens, assim como dentro da escola, e uma dessas linguagens
são as Histórias em Quadrinhos, que enfrentam barreiras para estar nesse universo
escolar, sendo ignoradas por uns e consideradas por outros. Mas, o que essa
linguagem pode contribuir aos alunos?

3.2 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UM POUCO DE HISTÓRIA

O surgimento das HQs ainda hoje é uma discussão fervorosa, pois se atrela a
diferentes pontos de vista e situações, não se sabe ao certo onde e quando surgiu, pois
para que se chegue a uma conclusão, é necessário estabelecer pontos fundamentais a
serem considerados. Portanto, será abordado um pouco da trajetória num sentido
amplo do que é considerada uma HQ.

Figura 9 Escrita pré-histórica


Desde os primórdios, o homem da caverna
começou a utilizar imagens como forma de
comunicação, em que desenhavam nas paredes
fatos ocorridos relatando ações e acontecimentos;
desse modo havia comunicação entre esses
indivíduos, e estas sucessões de imagens são
consideradas, hoje, como as primeiras
manifestações de histórias seqüenciais. http://mundonanet.sites.uol.com.br/
historica2.jpg
70

Porém, conforme o homem se desenvolvia, apenas as imagens não eram


suficientes para a comunicação entre eles. Foi surgindo então, a escrita, que a princípio
tinha muitas características de imagens. Com o desenvolvimento da escrita, a imagem
foi sendo considerada menos importante, pois a escrita possibilitava inúmeras grafias e
possibilidades de comunicação que apenas o desenho não alcançaria; deste modo, a
escrita se tornou uma conquista importante para a humanidade.

Entretanto, a palavra escrita não alcançou a todos, apenas os privilegiados


tinham acesso e a maioria sendo analfabeto, o único meio de haver comunicação com
essa população era através da imagem, se tornando então, um elemento fundamental
nesta relação, principalmente para as instituições de poder. As igrejas, por exemplo,
usavam as imagens para doutrinar seus seguidores.

Mesmo com o surgimento da imprensa e a valorização da escrita, a imagem não


foi desprezada, ao contrário, a evolução da indústria tipográfica foi propícia para o
aparecimento das HQs como uma comunicação de massa, pois atingia a um grande
número de pessoas simultaneamente.

Há evidências que indicam que o primeiro a criar uma história seqüenciada com
desenhos e imagens em suas produções foi o professor suíço Rudolph Töpffer em
meados do século XIX, considerado por Will Eisner (2001) como o pai dos quadrinhos
modernos.

Figura10 Desenho de Rudolph Töpffer

Fonte: http://jornale.com.br/esquadrinhando/wp-content/uploads/2009/03/topffer-1024x376.jpg
71

Porém, 1895 foi o ano considerado marco inicial no surgimento das HQs, com a
publicação do artista norte-americano Richard Outcault que publicou num jornal
dominical seu personagem Yellow Kid, ou Menino Amarelo. Embora durante muitos
anos Richard Outcault tenha sido considerado o marco inicial dos quadrinhos hoje,
contudo, há grandes polêmicas sobre se de fato foi ele a primeira referência dos
quadrinhos modernos.

Figura10 Menino Amarelo

Fonte: https://netfiles.uiuc.edu/vbitters/www/001YellowKid.jpeg

De acordo com Feijó (1997) essas publicações eram através de tiras que
satirizava a vida dos imigrantes. Sendo produzida de forma contínua e com um
personagem fixo, com a introdução de balão de diálogo e como um produto de
comunicação de massa foi considerada como a primeira e verdadeira história em
quadrinho.

Devido ao grande sucesso, as tiras dominicais passaram a circular diariamente


nos jornais, abrindo espaço para novos artistas, personagens e temáticas, passando a
abordar situações familiares, e assim contribuindo para difundir a cultura e valores
norte-americanos.

Através do êxito com as histórias de aventuras, que surgiram no final da década


de 1920, os quadrinhos passaram a ter uma publicação periódica conhecida como
72

Comic Books, que ampliou o consumo dos quadrinhos transformando-os em um grande


meio de comunicação de massa.

Com o final da Segunda Guerra Mundial, as tiragens aumentaram


estrondosamente, trazendo enfoques diferentes, como suspense e terror, aumentando
assim, sua popularidade entre os adolescentes. Porém, o psiquiatra Fredric Wertham,
baseado em seus atendimentos com jovens problemáticos, encontrou espaço para criar
uma campanha contra as histórias em quadrinhos; escreveu vários artigos, ministrou
palestras, participou de programas de rádio, mostrando sempre um lado negativo, de
que as HQs eram uma ameaça aos jovens norte-americanos, chegando a escrever o
livro Seduction of the innocent – a Sedução dos inocentes- expandindo este olhar à
sociedade.

Com isso, o sucesso das HQs não durou muito tempo e o preconceito foi
crescendo estrondosamente; com o impacto de suas afirmações, Wertham causou
repugnância de pais, professores, religiosos, que passaram a ver os quadrinhos como
prejudiciais e queriam uma rigorosa vigilância.

Com essa cobrança, foram criadas determinadas regras para os quadrinhos;


quais histórias, palavras, figuras poderiam conter e que não prejudicassem seus
leitores. Mas essas determinações prejudicaram muito as HQs, tanto em sua produção,
como em vendas, qualidade e até a falência de algumas editoras.

3.2.1 As histórias em quadrinhos no Brasil

No Brasil, as HQs têm início no fim do século XIX com Ângelo Agostini e ―as
aventuras de Nhô Quim‖ em 1869; mas foi com o surgimento, em 1905, da revista ―O
Tico-Tico‖ que as HQs brasileiras tiveram grande expansão, pois além da história,
traziam também jogos e passatempos em suas revistas.
73

Figura11 Nhô Quim


Figura12 O Tico-Tico

Fonte:
Fonte: http://www.osarmenios.com.br/wp- http://www.novomilenio.inf.br/ano01/0101b0
content/uploads/2007/12/revista-ilustrada.jpg 09f.jpg

Muitas revistas surgiram no decorrer dos anos, as infanto-juvenis ganharam


status entre esses leitores, mas muitas de suas histórias eram traduções de quadrinhos
norte-americanos. Nesse período foi lançada a revista Gibi, com um moleque negro na
capa, que se tornou sinônimo de qualquer quadrinho no Brasil.

A partir da década de 1950, os quadrinhos tiveram um grande crescimento no


país e diversos gêneros surgiram, entre eles, o de terror que agradavam muito os
jovens. A nacionalização das HQs também foi muito importante ao final desta década
devido o surgimento de vários personagens nacionais, como por exemplo, Pererê de
Ziraldo.

Figura 13 Pererê

Fonte: http://turmadoperere.blogspot.com/
74

Porém, o preconceito surgido nos Estados Unidos se expandiu para vários


países inclusive no Brasil, que também criou seu Código de Ética dos Quadrinhos e um
selo de qualidade para aqueles que seguissem as normas. Com isso, os quadrinhos
perderam qualidade, e com o preconceito passaram a ser descartados por intelectuais,
pais, professores, afirmando que essas leituras afastavam as crianças dos estudos
prejudicando o rendimento escolar, além de os tornarem leitores preguiçosos e ter má
influência em suas vidas. E assim, as HQs tiveram um período de perseguição que
influencia até os dias atuais sua inserção na escola e também na sociedade.

Figura 14 Selo de qualidade

Fonte: http://www.maniadecolecionador.
com.br/comics%20code.htm

Apesar do grande conflito em relação as HQs, houve uma redescoberta quanto a


seus benefícios, fazendo com que as críticas e acusações fossem aos poucos sendo
eliminadas, e esse percurso teve início na Europa. Segundo Vergueiro (2008)

[...] entendeu-se que grande parte da resistência que existia em relação


a elas, principalmente por parte de pais e educadores, era desprovida de
fundamento, sustentada muito mais em afirmações preconceituosas em
relação a um meio sobre o qual, na realidade, se tinha muito pouco
conhecimento (p. 17).

A partir de então, as HQs começaram a ser vistas de forma positiva na


sociedade e também na escola, devido sua narrativa, pensando em sua utilização como
meio de transmissão de conhecimentos específicos, como por exemplo: catequese,
75

manual para utilização de equipamentos, entre outros. Esse comportamento visava


atingir um grande público e facilitar a compreensão em relação ao que era destinado;
mas, na educação, a inclusão desse recurso vem ocorrendo mais lentamente, tendo
sido utilizada inicialmente como recurso de ilustração nos livros didáticos; e deste
modo, sua introdução na escola vem sendo ampliada aos poucos.

3.2.2 O que são histórias em quadrinhos

As Histórias em quadrinhos têm definições diferentes de acordo com cada autor,


porém, a mais utilizada atualmente é ―Arte seqüencial‖, de acordo com Feijó (1997), Will
Eisner a denominou assim na defesa de que é uma narrativa visual, uma seqüência de
acontecimentos ilustrados. Segundo McCloud (2005), as HQs são ―imagens pictóricas e
outras justapostas em seqüência deliberada a transmitir informações e/ou a produzir
uma resposta no espectador‖ (p. 9), mas o próprio autor, em seu livro, utiliza a
denominação de Eisner afirmando ser mais direta e objetiva.

Mas o que são as HQs? São narrativas contadas através de imagens, que
podem utilizar palavras ou não. Sua leitura ocorre de forma similar a um texto (em
relação à cultura ocidental) da esquerda para a direita e de cima para baixo. A leitura
dessa Arte Seqüencial é um exercício para as habilidades interpretativas do leitor, tanto
visuais quanto verbais, já que faz uso das duas linguagens e dois importantes modos
de comunicação. Para Eisner (2008) ―o processo de leitura dos quadrinhos é uma
extensão do texto. No caso do texto, o ato de ler envolve uma conversão de palavras
em imagens. Os quadrinhos aceleram esse processo fornecendo as imagens‖ (p. 9).

O elo entre imagens e palavras nas HQs, para Eisner (2001), é de grande
relevância. O autor afirma que
76

Ao escrever apenas com palavras, o autor dirige a imaginação do leitor.


Nas histórias em quadrinhos imagina-se pelo leitor. Uma vez
desenhada, a imagem torna-se um enunciado preciso que permite
pouca ou nenhuma interpretação adicional. Quando palavra e imagem
se "misturam", as palavras formam um amálgama com a imagem e já
não servem para descrever, mas para fornecer som, diálogo e textos de
ligação (p.122).

A imagem e a palavra são elementos fundamentais na narrativa gráfica. A


imagem é primordial por ser uma linguagem universal, sendo possível contar uma
história apenas através dela, exigindo maior interpretação do leitor quanto a mensagem
que se quer transmitir. Além de ser uma linguagem universal, é presente na
humanidade desde os tempos mais remotos. Desde criança, nos identificamos com o
mundo através delas, signos, símbolos, que nos fazem compreender algo sem
sabermos ler ou compreender uma língua, e cada vez mais as imagens são primordiais
na comunicação entre os povos, sendo utilizada como forma de veículo de idéias e
informação, merecendo total confiança e credibilidade.

Figura 15 Calvin

Fonte: http://depositodocalvin.blogspot.com/

Figura 16 Cebolinha e anjinho

Fonte: http://www.monica.com.br/index.htm
77

Em nossa sociedade atual, a comunicação está sendo difundida entre os povos


através da imagem, e cada vez mais surgem diferentes símbolos para aprimorar esse
contato, pois, a imagem pode ser compreendida por qualquer pessoa em qualquer
idade, sem precisar de um conhecimento específico sobre ela, enquanto a palavra
necessita de estudo para ser compreendida.

A escrita também é muito importante nas HQs, é partindo dela na criação do


roteiro que se tem início na construção de toda a história, definindo as imagens e outras
características. O diálogo nos quadrinhos é tão importante quanto à imagem, ao mesmo
tempo em que falam por si, também se completam ao informar algo ao leitor,
impulsionando a narrativa.

Eisner (2008) sobre a palavra e a imagem nas HQs menciona que

(...) O processo de escrever para uma narração gráfica está relacionado


com o desenvolvimento do conceito, a descrição dele e a construção da
seqüência narrativa para traduzi-Io em imagens. O diálogo auxilia a
imagem e ambos estão a serviço da história. Eles se combinam e
emergem como um todo sem emendas (p. 115).

Andraus (1999) também apóia as imagens como um meio de comunicação


universal nos dias atuais, que permite interação entre as nações: conhecimentos
científicos, culturais, valores, manuais de aparelhos eletrônicos, normas de
procedimentos, entre outros; sendo possível a relação entre os povos mesmo com
línguas distintas. Para o autor ―as Histórias em Quadrinhos (HQs) são este veículo que,
aliando a imagem à literatura consegue transpor quaisquer barreiras idiomáticas e/ou
culturais facilitando a vida em seu fluir [...]‖ (p. 35).

Podemos afirmar então, que as imagens e a palavra nas HQs são poéticas
visuais que se completam como essenciais à narrativa, contribuindo cada uma em suas
peculiaridades dando sentido a história e cativando o leitor; por isso é denominada por
Andraus (2006) como literatura imagética.
78

3.2.3 Elementos das histórias em quadrinhos

As HQs são constituídas de inúmeras características que tem ligação direta com
a leitura que se faz dela. Todas as imagens, palavras e estrutura dos quadrinhos
influenciam diretamente em como o autor quer que o leitor conduza a leitura da história.

Nesta nona arte o mais importante é a história, o roteiro do que acontecerá nos
quadros: às características do lugar, dos personagens, quais sons serão produzidos. É
no roteiro que fica determinado o que estará presente na HQ pronta, para depois decidir
os outros itens; o desenho, que é a insegurança de muitos, acontece depois e é
realizada de acordo com a criação de cada um, se aperfeiçoando com a prática.

São muitas as características presentes nas HQs; e elas nos transmitem


diferentes sensações: sons, cheiros, passagem de tempo. Este último item, por
exemplo, é demonstrado através dos quadrinhos, de acordo com seu tamanho, largura,
espessura, marcando o ritmo da história.

Para Eisner (2001)

A representação dos elementos dentro do quadrinho, a disposição das


imagens dentro deles e a sua relação e associação com as outras
imagens da seqüência são a ―gramática‖ básica a partir da qual se
constrói a narrativa (p.39).

Através de como estão dispostos os quadrinhos e quais sejam suas


características, o leitor terá uma interpretação dos fatos que estão na narrativa além de
provocar a mente para uma leitura entre as lacunas dos quadros, que são denominadas
sarjetas.

De acordo com as determinações dos quadros e a impressão que quer passar ao


leitor, os outros elementos são introduzidos para constituir a história. De acordo com o
roteiro é sabido qual é a paisagem, a característica dos personagens, o que acontecerá
79

e como se portarão em cada quadro. A partir daí as imagens vão dando significado às
palavras escritas no roteiro, sendo utilizadas de forma a causar impactos no leitor.

Assim como o tamanho, o formato do quadrinho é importante para o


desdobramento da narrativa, as informações transmitidas por cada quadro ou pela
página também são essenciais, o que vai determinar a qualidade da história não é a
quantidade de elementos presentes, mas como estão sendo utilizados dentro da
narrativa.

De acordo com McCloud (2005) ao falar em tempo nas HQs, que nos é
transmitido através dos quadros, nos remetemos a outros dois pontos importantes: o
som e o movimento. O movimento ou linhas cinéticas pode acontecer de quadro a
quadro, como uma seqüência ou ser dividido em diferentes estilos dentro de um único
quadro, usando símbolos para designar uma ação, como correr, pular, arremessar,
entre outros. Os sons são representados por dois modos: os balões de palavras (fala,
cochicho, pensamento, grito, ruído de eletrônicos) ou as onomatopéias (são palavras
que representam um som, como splash - água, buááá – choro, entre outros).

Figura 17 Balões
Figura 18 Onomatopéias

Fonte: Fonte:
http://tragameossais.blogs.sapo.pt http://www.divertudo.com.br/quadrinhos/on
/arquivo/speech%20bubble.jpg oma1.gif
80

Outro elemento importante é referente ao personagem, suas características,


expressões, gestos, mostram como ele está em um determinado momento assim como
no decorrer da narrativa. Na elaboração do quadrinho é preciso estar atento ao unir as
expressões com as falas ou onomatopéias, pois precisa estar de acordo com o que se
quer transmitir.

Há outras características presentes nas HQs como: os planos de visão que tem
ramificações de acordo como a cena que é mostrada, os ângulos que estão em
destaque; as metáforas visuais que são demonstrações através de ícones
representando algo (corações que saem dos olhos de uma garota mostrando que está
apaixonada).

Todos esses elementos juntos nas HQs são muito relevantes para a qualidade
da narrativa e para manter a atenção do leitor, lhe propiciando benefícios desde lazer,
entretenimento, ao desenvolvimento dos hemisférios cerebrais.

3.2.4 A contribuição das histórias em quadrinhos ao desenvolvimento da mente humana

As HQs vêem sendo tema de pesquisas em diversos aspectos; sua história,


trajetória, seus auges e apogeus, como entretenimento, e outros; entre eles, o benefício
que traz a mente humana.

Em sua defesa de doutorado, Gazy Andraus (2006) discute um trajeto percorrido


pela humanidade, focando as descobertas da neurociência em relação ao
desenvolvimento do cérebro e os estudos que foram e vem sendo realizados nesse
aspecto, afirmando o domínio do hemisfério esquerdo sobre a razão e do hemisfério
direito com a emoção; e assim, traz contribuições sobre o que os estudos da mente têm
favorecido à educação.
81

Por muito tempo a educação ocorreu, e infelizmente ainda ocorre, de maneira


tradicional, valorizando apenas o racional, visando um ensino cartesiano sem
afetividade, emoção, ludicidade. Essa educação acarreta conseqüências à mente
humana, pois deste modo, o ensino estimula apenas um hemisfério do cérebro
enquanto o outro fica adormecido, causando uma defasagem no desenvolvimento da
mente.

Na educação, a supervalorização dos conteúdos curriculares descartou as artes,


a música, a expressão artística, que justamente propiciariam um sobrepeso ao
desenvolvimento da mente, estimulando e desenvolvendo aquele outro lado
adormecido (hemisfério direito). A imagem, que acompanha o ser humano desde os
tempos mais remotos, foi descartada e inutilizada dentro do ambiente escolar, sendo
ela essencial para o equilíbrio e desenvolvimento dos hemisférios cerebrais.

Como já foi mencionada, a imagem facilita a comunicação entre os povos


ultrapassando barreiras, assim como auxilia no desenvolvimento da mente; então, é
uma ótima indicação para o trabalho na escola, podendo ser utilizada através dos
quadrinhos. Andraus (2006) afirma que as HQs podem auxiliar no resgate da perfeição
humana em toda a sua formação.

Devido às possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem, a HQ vem sendo


considerada como um instrumento de prazer na escola; pois tem contato direto com o
emotivo e o racional, contribuindo nesse processo de união e abrangendo diversas
necessidades humanas ao mesmo tempo, permitindo o reequilíbrio dos hemisférios
cerebrais, na introdução do lúdico, da emoção no cotidiano, junto com o racional.

A imagem, nas HQs, é elaborada de forma seqüencial, exigindo uma leitura


simultânea, o que facilita a compreensão da mensagem e estimula o cérebro,
principalmente nas crianças que estão iniciando o contato com o mundo externo e tem
sua aprendizagem facilitada pelos desenhos, e ao mesmo tempo, já incitando o
desenvolvimento dos hemisférios cerebrais por igual.

O leitor de HQ ao mesmo tempo em que está fazendo a leitura de um quadro,


está vendo, com menos nitidez todos os outros, pois seu cérebro compreende os
82

detalhes próximos como um todo; por isso Andraus (2006) defende sua leitura como
benéfica ao desenvolvimento do ser humano afirmando que

(...) a informação imagética, [...], repercute em seu hemisfério cerebral


direito, ativando-o, o que colabora para a neuroplasticidade do
neócortex. Enquanto isso ocorre ao ato da leitura das imagens, o
hemisfério esquerdo traduz as informações contidas nos fonemas.
Assim, os hemisférios esquerdo e direito, são estimulados, e não
somente o esquerdo [...] (p. 209).

Figura 19 Mente humana

Fonte: http://www.geocities.com/gazyandraus/menteimagem2web.jpg

Este é um ponto favorável na defesa do uso das HQs no ensino, explicitando


quais benefícios podem trazer ao aprendizado e desenvolvimento dos alunos,
proporcionando contato não apenas com o lado racional tão incorporado em nossa
sociedade, mas também com o emotivo, abrindo novas possibilidades no processo de
aprendizagem.
83

3.3 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E A EDUCAÇÃO

Trabalhar com quadrinhos na escola colabora com o desenvolvimento dos dois


hemisférios do cérebro das crianças; possibilitando a união, de um lado com o
predomínio da função da linguagem e do outro onde a imagem é melhor processada.

Além disso, os quadrinhos trabalham essencialmente com a linguagem icônica,


ou seja, imagens; que é uma linguagem por inteiro e universal, em que não é preciso ler
convencionalmente (escrita) para compreender a história.

Um dos motivos em relação à barreira quanto ao uso das HQs na escola é


devido ao preconceito maior existente ao desenho, por haver uma defesa baseada
numa educação apenas na escrita. Essa visão afeta a introdução das HQs, que são
relacionadas à cultura popular por utilizar imagens, ser de tiragens grandiosas e ter
custo baixo, não sendo considerado pela classe burguesa como fonte de cultura e
aprendizagem.

As HQs são criadas com o objetivo de lazer, entretenimento e informação, mas


também podem ser utilizadas como fonte alternativa ao ensino, não apenas
didatizando, mas sendo usadas como uma literatura informacional, que abordam
diversos temas que possam contribuir na aprendizagem dos alunos.

As histórias em quadrinhos são a paixão de muitas crianças, adolescentes, e


jovens de todas as idades, com gibis para todos os gostos e estilos, que encantam de
uma maneira mágica, curiosa, instigante. Além disso, as HQs trazem muitos benefícios
para a aprendizagem, primeiro porque os estudantes mostram interesse por essa
leitura; as imagens e as palavras juntas ensinam de maneira mais eficiente; há um nível
muito grande de informações nos quadrinhos que amplia o conhecimento do leitor
devido os recursos da linguagem quadrinhística.
84

Os quadrinhos também auxiliam no desenvolvimento do hábito da leitura, além


de enriquecer o vocabulário; e como tem uma linguagem elíptica10, obriga os leitores a
imaginar algumas situações de diálogo (VERGUEIRO, 2008).

Para Andraus (2006)

(...) ao ler as revistas de quadrinhos as crianças introjetam por osmose


uma grande gama de informações, tanto com base na realidade (pela da
visualização dos desenhos, e dos objetos desenhados, por exemplo,
que ativam o hemisfério direito), como pela imaginação, ―vivendo‖ junto
aos desenhos um universo mítico, fantasioso, mas que mantém suas
mentes com um pé na realidade, já que os textos evocam na língua
nativa os diálogos, as interações entre as pessoas (quaisquer que sejam
os personagens) (p. 204).

Em relação à leitura de quadrinhos, Carvalho (2006) traz em sua obra uma


pesquisa cujo resultado foi surpreendente. Baseado numa cultura onde a prática de
leitura é realizada por poucos, afirma que uma literatura que atrai tantos leitores deve
ser considerada dentro do espaço escolar, defendendo sua utilização de forma
planejada e afirmando que o problema não está nas HQs, e sim no que se faz com
elas.

Há inúmeras possibilidades de utilização das HQs na escola, em qualquer idade


ou ano escolar, o essencial é o professor ter objetivo explícito para que possa fazer uso
desta linguagem de forma que obtenha bons resultados e contribuições, contando
também com sua criatividade.

No caso dessa pesquisa, o olhar é voltado para a Educação Infantil, em que,


segundo Vergueiro (2008) a relação dos estudantes nessa faixa etária é bastante
lúdica, sendo muito importante o cultivo deste contato com as linguagens das HQs,
incentivando até a produção de quadrinhos.

Para Carvalho (2006) as HQs podem ser utilizadas na escola ―desde a mais
tenra infância, antes mesmo que saibam ler e escrever‖ (p. 90), pois a escrita e a

10
Linguagem elíptica é a omissão de palavras ou são palavras que se subentendem.
85

imagem são atrativas a eles, se completando dentro da história e possibilitando a


interpretação do leitor, mesmo sem a leitura convencional.

Com a contribuição desses autores, percebemos que a HQ, por ser uma
linguagem rica e proporcionar benefícios à educação, podem ser utilizados com
qualquer faixa etária e em qualquer tema dentro da escola; e, por ter um caráter
globalizador, permite um trabalho interdisciplinar possibilitando desenvolver habilidades
interpretativas visuais e verbais. Devido o interesse que existe por essa arte seqüencial
e a diversidade de estilos que apresenta, é aconselhável que todos possam se permitir
entrar nesse mundo de leitura e imaginação.

È importante que o professor tenha vivência ou ao menos conhecimento sobre


essa linguagem para que possa realizar um trabalho significativo com seus alunos,
aproveitando todas as possibilidades de utilização e permitindo uma aproximação
prazerosa através do ato da leitura, para que não interpretem como obrigação, mas
como uma forma de lazer que ao mesmo tempo propiciará conhecimento.

Neste percurso de oferecer às crianças outras possibilidades de aprendizagem,


devemos pensar também nas diferentes manifestações artísticas presentes na
sociedade. Pinturas, música, cinema, teatro, são importantes na formação do indivíduo
e proporciona conhecimento e interpretação por meio dessas linguagens, que muitas
vezes estão fora do ambiente escolar; mas, que precisam adentrar esse universo de
maneira que acrescente na formação do sujeito e possibilite compreender as diversas
relações humanas existentes.

Sendo consideradas importantes para a construção da identidade e repertório do


professor, é ainda mais para a criança, que desde cedo aprenderá e estimulará seu
olhar, sua escuta de maneira sensível e crítica ao que está ao seu redor.
86

Figura 20 Gibiteca

Fonte: Arquivo pessoal


87

CAPÍTULO 4 GIBITECA

A gibiteca é um espaço destinado à divulgação das HQs, servindo também como


espaço de armazenamento e conservação que propicia ao seu usuário maior contato e
aproximação com a linguagem dos quadrinhos e sua narrativa.

Devido seu sucesso e expansão, o interesse e a implantação desse espaço vêm


aumentando, criando novas possibilidades de comunicação e saberes através das
atividades que oportunizam aos seus usuários, além do conhecimento e relação com os
quadrinhos.

4.1 A HISTÓRIA DA GIBITECA

A palavra gibiteca deriva de gibi, como já mencionado, uma revista em


quadrinhos brasileira lançada em 1939, que devido ao seu grande sucesso, passou a
denominar qualquer produção de História em Quadrinhos no Brasil.

A primeira gibiteca brasileira foi inaugurada em outubro de 1982, em Curitiba,


tendo sido idealizada por fãs e leitores de HQs que desejavam divulgá-las para a
população e ter um espaço em que pudessem discutir, fazer eventos e cursos ligados
aos quadrinhos. Essa gibiteca tornou-se um exemplo para todos que lêem ou
colecionam esse material, sendo também um espaço para estudos e pesquisas na
área.
88

Figura 21 Gibiteca Curitiba

Fonte: http://www.clicrbs.com.br/image/3198229.jpg

A partir do surgimento da gibiteca de Curitiba, o olhar para os quadrinhos foi


sendo modificado em relação à atenção dada nas bibliotecas, onde eram sempre
deixados em segundo plano, sem catalogação, sem uma estrutura específica. Os
quadrinhos que existiam nas bibliotecas não tinham um espaço próprio, eram colocados
em caixas, cestas ou nas mesas em que as crianças faziam à leitura, sem maiores
preocupações; porém, devido às discussões em torno das HQs e da criação de um
ambiente destinado a elas, algumas bibliotecas começaram a criar espaços exclusivos
para os quadrinhos, começando por um canto específico, e depois, em alguns casos,
passaram a criar as gibitecas.

A gibiteca de Curitiba, por exemplo, é situada em local independente, sem


vinculo governamental que devido o seu sucesso, abriu espaço para o surgimento de
outras; em algumas situações como anexo de bibliotecas, como é o caso da Gibiteca
Henfil que foi a primeira a surgir através de um órgão público, sendo inaugurada em
1991, na Vila Mariana, em São Paulo, e em 1999 mudou para o Centro Cultural São
Paulo, onde é localizada atualmente.
89

Figura 22 Gibiteca Henfil

Fonte:
http://www.maissaopaulo.com.br/userFiles/Image/not
icias/b8756ddaa30c44e82c7f17de80c3c6bc.jpg

Essa gibiteca tem a finalidade de promover o contato com HQs, manter,


preservar e divulgar o acervo, realizar cursos e palestras sobre o tema, abrir espaço
para leitores, pesquisadores e incentivar a produção; conta com um acervo grandioso
sendo que parte dele foi doação de colecionadores e editoras.

Existem em outros países espaços destinados aos quadrinhos bem como à sua
trajetória; em Portugal as HQs são chamadas de banda desenhada, portanto o local de
divulgação desse material é chamado de Bededeteca que fica situada em Lisboa, e na
França há o Museu de Angoulème, a Fanzinothèque de Pottiers, em que as HQs são as
bande dessinées.

Para Vergueiro (2004), as gibitecas não são apenas espaços de armazenamento


de gibis. Vai muito além dessa definição, quando afirma que as gibitecas brasileiras não
pensaram apenas em armazenar os gibis, mas também em divulgar os quadrinhos,
tornando-se locais de produção, cultura e pesquisa nessa área.

Através desta afirmação, é possível discutir outras questões que envolvem a


gibiteca, como por exemplo, sua inserção na Universidade. Através de um projeto social
de Ronilço Oliveira Cruz, devido seu envolvimento com os quadrinhos, criou uma
gibiteca que tem a colaboração acadêmica.
90

Figura 23 Gibiteca Dom Bosco

Fonte: http://ronilcoguerreiro.blogspot.com/

Este projeto faz parte da Universidade Católica Dom Bosco desde 1995, através
de outros projetos desenvolvidos por seus estudantes de vários cursos de graduação;
eles buscam com a gibiteca, incentivar a leitura e a escrita de crianças e adolescentes
através de gibis. Além disso, esse espaço é destinado a eventos culturais, artísticos e
educativos.

Na Universidade Metodista de São Paulo, há o projeto da brinquedoteca,


denominado Brinquedoteca/ Gibiteca/ Laboratório de Metodologia do curso de
Pedagogia, que tem por objetivo propiciar aos alunos e professores formação cultural e
incentivo à pesquisa, através de uma vivência entre o campo teórico e arte na
educação.

Figura 24 Gibiteca da Universidade Metodista

Fonte: Arquivo pessoal


91

É um espaço que favorece a formação de alunos e professores no conhecimento


de diversas linguagens que devem ser respeitadas e utilizadas no espaço escolar; para
isso, são propostas atividades que englobam algumas linguagens possibilitando a
prática e o contato com essas dimensões lúdicas; no caso deste laboratório há dança,
cordel, comunicação, brinquedos e as HQs.

Essa proposta visa assessorar também, através de oficinas, professores da rede


municipal de São Bernardo do Campo, para que tenham uma aproximação com a
história das HQs, conheçam suas características, os benefícios que podem contribuir na
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, até a própria produção de um quadrinho,
para que assim, tenham subsídios para trabalhar na escola e que possam se envolver
com essa temática e quem sabe criar em seu espaço de trabalho uma gibiteca escolar.

4.2 GIBITECA ESCOLAR

As pesquisas atuais sobre as HQs defendem os benefícios que estas propiciam


às crianças; e o que dizer da existência de uma gibiteca no espaço escolar?
Colaboraria com o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, ou não?

Na cidade de Leopoldina em Minas Gerais, surgiu um projeto de criação de uma


gibiteca na escola. Esse projeto partiu da professora Natania Nogueira, que foi pensado
e elaborado devido às necessidades da escola, visando, segundo Nogueira (2008)
―criar um espaço de aprendizagem para professores e alunos; formar leitores críticos e
criativos; promover atividades onde os alunos – e mesmo os professores - possam
descobrir habilidades e desenvolver competências [...]‖ (p.176). A professora afirma
ainda que a gibiteca é uma ponte entre os alunos e as várias possibilidades que as HQs
podem proporcionar, desde a introdução no mundo da leitura ao mundo do
conhecimento .
92

Para a criação da Gibiteca foi necessário o envolvimento de todos na escola,


uma integração que mobilizou a todos na luta pelo espaço, que foi cedido pela escola,
na instalação e na doação de gibis através de campanhas, em que recebeu revistas de
colecionadores, professores, alunos, editoras e outras gibitecas.

Figura 25 Gibiteca Escolar 1

Fonte: Arquivo pessoal

A inauguração da gibiteca escolar aconteceu em maio de 2007, junto aos alunos,


professores, funcionários da escola e autoridades locais ligadas ao ensino. Para
incentivar os professores no uso das HQs em sala de aula e também divulgar essa
proposta a outras escolas, foi organizado um Seminário sobre Quadrinhos, Leitura e
Ensino, numa primeira aproximação dos professores da rede pública e privada de
Leopoldina, tendo como foco apresentar as vantagens no trabalho com as HQs,
contando com a presença de estudiosos na área.

A gibiteca é freqüentada por alunos a partir da Educação Infantil ao nono ano do


Ensino Fundamental, que é o público que atendem nessa escola. As atividades
ocorrem de acordo com a necessidade e faixa etária de cada turma.
93

Nogueira (2008) defende o uso do espaço desde a Educação Infantil afirmando


que as crianças, mesmo sem saber ler convencionalmente, fazem a leitura através da
narrativa das imagens, e evidencia que

Saber ler e escrever não é simplesmente o ato mecânico de juntar


sílabas e emitir sons. A leitura é uma atividade complexa que exige do
leitor a capacidade de interpretar o texto; de identificar e compreender o
contexto no qual ele está inserido; de identificar idéias e signos nele
contidos. (p. 177)

De acordo com o relato de Nogueira (2008) os professores dessa escola


municipal afirmam que o interesse e desempenho dos alunos melhoraram com o uso do
espaço e com as leituras das HQs, pois, além dos benefícios que os quadrinhos
propiciam, o espaço é aconchegante, agradável, sem a formalidade de uma biblioteca,
possibilitando ao aluno, ampliar e desenvolver suas capacidades, além de proporcionar
a professores e alunos, que juntos podem descobrir o prazer pela leitura.

O objetivo maior de uma gibiteca, seja escolar ou não, é propiciar o contato e a


interação entre o leitor e as HQs; além da leitura prazerosa e informacional, esse
espaço é de grande valia por oferecer oportunidades de conhecimento da história dos
quadrinhos, discussões, eventos, que visam expandir aos seus usuários vivências com
essa linguagem que podem contribuir para a descoberta de talentos adormecidos,
incentivar pesquisas, produções que colaborem para os estudos nessa área.

Dessa maneira, a gibiteca escolar pode ser considerada como um início muito
valioso nesse percurso, pois a escola sendo lugar de troca de saberes, experiências,
facilita o envolvimento entre os alunos e a socialização dos gostos e preferências dos
alunos, envolvendo a todos no universo dos quadrinhos.
94

Figura 26 Projeto Gibiteca Escolar

Fonte: Arquivo pessoal


95

CAPÍTULO 5 VIVENCIANDO A GIBITECA ATRAVÉS DA PESQUISA DE CAMPO

Visando verificar as indagações referentes aos possíveis trabalhos realizados a


partir da gibiteca, me envolvi em uma fabulosa aventura para tentar obter respostas a
esses questionamentos, e para isso, embarquei numa viagem.

Através de pesquisas realizadas pela internet, encontrei um blog referente a uma


gibiteca escolar; muito curiosa, comecei a pesquisar possíveis informações sobre o
projeto; e então, a partir de algumas leituras surgiram também algumas dúvidas que
esperavam ansiosas para serem solucionadas.

Para tentar diminuir a ansiedade em descobrir as repostas que precisava para


minhas interrogações, fui a campo, pois acreditei que não havia nada melhor a fazer do
que vivenciar essa experiência, além de ser essencial à pesquisa.

Foi na cidade de Leopoldina, um município do Estado de Minas Gerais, situada


na Zona da Mata, que busquei informações para minha investigação, na escola
municipal Judith Lintz Guedes Machado.

5.1 A ESCOLHA DA ESCOLA E SUAS CARACTERÍSTICAS

A escola atende da pré-escola (Educação Infantil) ao Ensino Fundamental I (1º


ao 9º ano) e a Educação de Jovens e Adultos (EJA), estando situada numa área
caracterizada como urbana periférica, atendendo alunos dos bairros: Bela Vista,
Imperador, Nova Leopoldina e também alunos provenientes da Zona Rural.

O atendimento aos alunos acontece em três períodos: manhã e tarde com


Educação Infantil e Ensino Fundamental, e noturno com Ensino Fundamental e EJA.
Em seu espaço físico possui: diretoria, secretaria, sala dos professores, coordenação
96

pedagógica, biblioteca, almoxarifado, depósito de material de limpeza, despensa,


refeitório, quadra, cozinha, banheiro de funcionários, banheiros de alunos e 13 salas de
aula.

A gibiteca, em particular, possui estantes organizadas através de caixas


coloridas e nomeadas onde ficam os quadrinhos, arrumados de maneira que as
crianças conseguem ver os personagens para escolha e também para pegar e devolver
após a leitura. Há colchonetes e tapetes no chão, uma televisão com aparelho de DVD,
computador, uma mesa e uma cadeira para o responsável do momento.

Figura 27 Gibiteca Escolar 2

Fonte: Arquivo pessoal

Nesta escola não há muitas imagens dispostas pelos corredores, apenas


cartazes de informações ficam expostos na parede da secretaria; as atividades dos
alunos são colocadas em exposição na sala de aula, bem como alfabeto, numeral,
cartazes de atividades realizadas em grupo. Na gibiteca, há desenhos dos alunos que
ganharam o concurso interno de desenho, pinturas de alguns personagens na parede e
cartazes referentes a gibiteca e a seminários de quadrinhos.

A escolha dessa escola se deve ao fato de, até então, ser a única que realizou a
implantação de uma gibiteca em seu espaço físico, superando preconceitos em relação
97

as HQs e proporcionando oportunidades para que os alunos tenham diferentes fontes


de leitura e conhecimento.

A pesquisa teve como propósito:

 Investigar a coordenadora pedagógica (chamada na escola como


supervisora) para conhecer suas ações em relação ao trabalho dos
professores com a gibiteca;

 Investigar os professores e a relação com as HQs em sua vida pessoal e


profissional;

 Investigar as crianças e seu envolvimento com as HQs e o espaço da


gibiteca.

Essas investigações foram realizadas através de entrevistas gravadas, não


sendo possível apenas com dois sujeitos, um por não haver tempo hábil e outro por
decisão própria.

No Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) da escola, datado de 2008, a


gibiteca é citada no tópico ―projeto implantando‖ de modo muito positivo à instituição,
mencionando que alguns aspectos na escola foram melhorados com sua fundação,
como por exemplo: a organização da escola, taxas de abandono e reprovação, o
compromisso dos professores, o ambiente escolar, a aprendizagem e a freqüência dos
alunos.

Pensando em como a escola vem sendo constituída hoje, e tomando como base
os estudos de Sonia Kramer (2002), a escola pesquisada se mostrou disponível a
novas possibilidades de trabalho para este ambiente, com a preocupação de oferecer a
seus alunos diferentes meios de apropriação e construção de conhecimento, como é o
caso da implantação da gibiteca.

As turmas são divididas por faixa etária, de acordo com as normas municipais,
promovendo a interação entre as crianças que estejam num estágio próximo para
facilitar a troca de experiências e ajuda entre eles, pensando num aprendizado
recíproco.
98

Apesar da pouca infra-estrutura, não haver parque para as crianças da educação


infantil, por exemplo, o corpo docente e a equipe de gestão se mostraram preocupados
em oferecer aos alunos situações diversas, dentro de suas possibilidades, em que
possam ter contato com os mais variados materiais, portadores textuais, incentivando-
os em relação à importância de conhecer e vivenciar maneiras de aprendizagens
diferentes.

Sendo assim, é possível afirmar que nesse espaço a criança é vista como um
sujeito singular, capaz, que é modificado através de suas relações com o outro –
exemplificando a partir do oferecimento de um diferente material considerado
massificado, em que os alunos receberam a proposta e se encantaram com essa
leitura. Do mesmo modo, o aluno modifica o meio em que vive, pois leva consigo as
experiências vivenciadas no ambiente escolar, transmitindo a todos, na escola ou em
casa, com essa nova prática e maneira de obter informações e lazer ao mesmo tempo.
Ou seja, a escola está proporcionando o contato com diferentes saberes, linguagens,
facilitando a produção de conhecimento e cultura de maneira particular para aquele
determinado grupo, sem desconsiderar as diversas individualidades ali presentes,
enquanto sujeitos, grupo, comunidade, mas oferecendo outras possibilidades e
vivências.

5.2 ENTREVISTA COM A IDEALIZADORA DO PROJETO GIBITECA

A professora Natania Nogueira desde sua infância teve contato com os


quadrinhos; aos oito anos conseguiu comprar com seu próprio dinheiro, sua primeira
revista, e quando estava com onze anos iniciou sua coleção.

Natania contou que organizava muito bem suas revistas, e seu envolvimento era
tanto que cada vez mais a quantidade aumentava, mas o espaço diminuía, foi quando
pensou no que poderia fazer com esses gibis.
99

(...) Tinha uma gaveta só de revistas, a gaveta virou estante, a estante


não coube mais, aí eu resolvi dá um fim, um fim produtivo. Não tinha
coragem de dar para as pessoas jogarem fora, não tinha coragem, aí eu
resolvi montar a gibiteca.

Figura 28 Professora Natania

Fonte: Arquivo pessoal

Essa idéia ficou um pouco adormecida até quando decidiu conversar com a
diretora da escola e pediu a permissão para montá-la, tendo como justificativa o
incentivo a leitura para os alunos. Idéia aceita, todos foram comunicados e convidados
para colaborarem com a organização do espaço, materiais, e tudo o que fosse
necessário. Natania contou um pouco sobre como ocorreu esse processo:

Quando eu consegui a sala, os alunos ficavam depois da aula, 9º ano e


ficavam ajudando, tirando entulho, era uma sala de entulho; tirando
entulho, limpar, arrumar. A gente encontrou umas estantes especiais pra
biblioteca que estavam praticamente jogadas fora, no depósito, a gente
carregou, a gente foi juntando uma coisa largada lá, uma coisa largada
aqui, a gente montou a gibiteca. Comecei a escrever pra uns amigos,
que eu conhecia muita gente que colecionava, gente que trabalhava,
jornalista, autor, e eles começaram a enviar caixas de revistas, e a gente
foi montando o acervo assim. Um amigo meu, ele foi fazer um mural, a
gente tem um mural na gibiteca pra parede, ele desenhou e a gente
100

conseguiu uma moça pra pintar, porque ele só desenhava. E a gibiteca


nasceu [...].

Atualmente, com dois anos de funcionamento, a gibiteca conta com a ajuda de


alunos voluntários para permanecer aberta durante o período de aula para que os
outros façam empréstimos; quando não há voluntários, funcionários da escola se
revezam, quando possível, para que os alunos possam freqüentar o espaço.

Entretanto, este ambiente não favoreceu apenas os alunos, mas também aos
professores que já tiveram dois seminários sobre quadrinhos, visando propiciar uma
maior vivência com essa arte seqüencial, pois Natania pensou que para o trabalho com
a gibiteca, era necessário que houvesse algum conhecimento sobre o tema, afirmando
que:

(...) quando montou a gibiteca, eu falei, não adianta montar uma gibiteca
na escola e os professores não saberem para que serve. Eu fiz duas
coisas: eu fiz uma oficina com os professores da escola e organizei um
seminário. Aí quando organizei o seminário eu falei, já que eu vou
organizar um seminário, ao invés de pegar só os professores da escola,
eu pego a cidade inteira [...].

Natania afirmou que se sente muito orgulhosa pelo fato do seu projeto
proporcionar aos alunos uma experiência enriquecedora, pois, ao mesmo tempo em
que possibilita um mundo de fantasia e imaginação, prazer e entretenimento, os
envolve no universo da leitura, e que este projeto envolveu a todos da escola de
maneira tão cativante que terá continuidade mesmo sem sua presença, quando disse
envaidecida:

(...) É bom a gente vê o trabalho indo pra frente. Eu tinha muito medo da
gibiteca não durar, e ela já está com quase três anos, e ela chegou num
estágio em que mesmo se eu não estiver mais na escola ela continua
[...].

A partir desse relato, é possível perceber a preocupação da professora em


oferecer aos alunos uma experiência diferente da que estão acostumados, pensando
em mobilizar a todos pelo incentivo a essas crianças no hábito da leitura.
101

Através de uma prática presente em sua vida desde sua infância, pensou em
envolver as crianças nesse mundo dos quadrinhos por conhecer sua importância e
seus benefícios, além de ser um meio de divulgação cultural, hábitos, costumes, que
informam e divertem de forma lúdica, como são as HQs.

O professor, através de seu olhar, e sua escuta sensível, é capaz de criar


estratégias que venham ao encontro da necessidade dos seus alunos, trazendo
situações que irão favorecer em seu desenvolvimento, não apenas para a escola, mas
também para a vida, como é o caso da leitura e escrita, que são sistematizados no
ambiente escolar, mas que são objetos culturais e sociais presentes nas mais diversas
situações de nosso cotidiano.

Com este exemplo, temos uma professora que não mediu esforços para
conseguir implantar um projeto que beneficiaria a todos, desde os alunos, os
professores, funcionários e a comunidade, efetivando-se como criadora de cultura e
situações de aprendizagem que irá contribuir para que os alunos construam sua
identidade e sua própria cultura.

5.2.1 Entrevista com a Coordenadora Pedagógica

Na entrevista realizada com a Coordenadora Pedagógica Michella 11 foi possível


compreender sobre a dinâmica da gibiteca. Devido a escola possuir muitas salas de
aulas e ter muitas turmas por turno de diferentes idades, são estabelecidos horários
determinados de uso para cada uma, sendo possível o professor usar também, em
horários que ficam vagos, dependendo de seu planejamento.

A mesma afirmou que a implantação da gibiteca já tem dois anos e é um projeto


inovador; os professores estão iniciando um percurso de aprender para ter

11
A entrevista com a Michella não foi através de conversa, e sim escrita, devido à dinâmica da escola
que não nos deu oportunidade para um diálogo mais sistematizado.
102

propriedades em desenvolver atividades, pesquisas, projetos com seus alunos


envolvendo essa temática. Ao ser perguntada sobre o trabalho com as HQs na escola,
Michella foi muito segura ao afirmar que:

É um trabalho inovador que muitos ainda estão aprendendo a


desenvolver junto aos alunos.

Sendo assim, pode-se perceber a importância da formação do professor, pois


não basta, neste caso, apenas implantar a gibiteca na escola e deixar lá, para que os
professores usem esporadicamente sem apropriação de questões relevantes neste
trabalho, é necessário que tenham conhecimento sobre as HQs, um pouco de sua
história, possíveis maneiras de uso no ensino, para que tenham subsídios para
aprimorar seu planejamento de acordo com as necessidades e particularidades de seu
grupo de alunos.

Michella explicou que não há uma proposta coletiva para utilização da gibiteca,
os projetos, atividades, ocorrem de acordo com o que cada professor planeja; porém,
afirma que ainda não são todos que freqüentam o espaço com um objetivo específico;
mas, os alunos não ficam sem contato, vão para explorar, manusear o acervo e têm a
liberdade de fazer empréstimo das revistas e levá-las para casa.

Na escola não existe um horário de trabalho coletivo em que as professoras


podem trocar experiências, dialogar, planejar juntas, o que dificulta a troca de
informações e a elaboração de um projeto mais amplo. Os momentos em que
conseguem se encontrar e conversar um pouco é no horário do lanche (mas não são
todas ao mesmo tempo, pois os horários são diferentes), quando aproveitam para trocar
idéias e atividades que estão dando resultados, é então que ocorre a interação entre as
professoras e os planejamentos.

Esse é um fator que, de acordo com as orientações atuais para o trabalho


escolar, deve ser repensado nas escolas, pois, o trabalho coletivo entre os profissionais
da educação é de extrema relevância, possibilitando os professores, além da troca de
103

experiências e informações, compartilhar seu trabalho e avaliar suas ações pensando


sempre num aperfeiçoamento.

Michella também afirmou que a gibiteca é um lugar muito bem visto pelos
professores, e em sua opinião:

É um espaço destinado a alunos e professores para a leitura e


conhecimento das HQs e também um ótimo espaço para elaborar e
desenvolver projetos.

E destacou ainda, em relação aos alunos da educação infantil, que a gibiteca


possibilita a familiarização com as HQs, contribuindo para o desenvolvimento da leitura
através das imagens, como afirmaram Vergueiro (2008) e Carvalho (2006) na
importância lúdica dos quadrinhos para essa faixa etária por serem atrativas a este
leitor devido à utilização das imagens com a escrita, além de outras características. Em
seu depoimento, Michella afirmou que com a gibiteca

As crianças do ensino infantil ficam apropriadas a familiarização com


esses gêneros textuais e os seus personagens, despertando a
curiosidade e desenvolvendo a leitura espontânea através dos desenhos
e seus significados no manuseio das HQs.

Com a narração da coordenadora pedagógica, pode-se perceber que o trabalho


das professoras utilizando o espaço da gibiteca e das HQs é livre; cada um planeja
suas ações de acordo com o interesse e necessidade de seu grupo, ou seja, o
professor tem liberdade e autonomia para elaborar seus planos conforme a realidade
de sua turma.

Um aspecto que poderia ser diferente é quanto aos momentos coletivos; não
apenas em relação ao trabalho com a gibiteca, mas de maneira global, pois, além de
ser essencial à prática do professor conversar, trocar informações; é importante
também para que haja comunicação, diálogo, de forma mais aberta e democrática, em
que todos podem opinar e colaborar para um melhor desenvolvimento da escola, cada
104

um avaliar sua prática, sua postura de acordo com o grupo, e juntos pensar em como
usar os erros como pontes para um resultado satisfatório.

Esse momento, no caso da gibiteca em específico, permitiria que os professores


expusessem suas facilidades ou dificuldades no trabalho com quadrinhos, trocassem
experiências vividas pessoal ou profissionalmente, abrangendo as possibilidades e o
olhar do outro, contribuindo, principalmente, com o envolvimento dos alunos; pois,
planejar, discutir, observar, trocar informações, são atribuições do professor relevantes
ao processo de ensino-aprendizagem por direcionar e possibilitar situações favoráveis a
este processo.

5.2.2 Entrevista com as professoras

Para compreender como as professoras trabalham utilizando as HQs e a


gibiteca, o critério de escolha foi pensando de maneira em que pudesse abranger
pontos de vista diferentes, como uma que usasse e freqüentasse mais a gibiteca, e a
outra que fizesse com menos freqüência. Inicialmente seriam duas professoras, porém,
ao chegar à escola, foi sabido da existência da professora de literatura, pelo trabalho
que desenvolve, também foi escolhida para entrevista.

Essa professora de literatura, Leydy, trabalha com todas as turmas, da Educação


Infantil ao 9º ano de Ensino Fundamental; com horários especificados ela conduz os
alunos à biblioteca ou à gibiteca para atividades de leitura em que ela própria faz às
crianças ou os alunos fazem suas escolhas no acervo e realizam suas leituras
individuais, depende do planejamento para aquele momento.

Leydy afirmou que desde criança teve grande envolvimento com as HQs; seu pai
adorava ler histórias para ela e seus irmãos mesmo tendo pouco estudo. Os livros que
levava da escola e os gibis que possuía em casa, todos eram lidos pelo pai,
principalmente os gibis do Zé Carioca, o qual ela tem preferência.
105

A professora Leydy gosta muito de levar os alunos à gibiteca, ler para eles e
envolvê-los nessa arte. Uma das atividades que descreveu foi sobre o modo como
realiza a leitura das HQs com as crianças, quando o material é impresso, procura
sempre aquelas revistas que tem exemplares condizentes com a quantidade de alunos,
distribui um para cada para que possam acompanhar sua leitura conforme orientações.
Outra experiência que citou foi em relação ao olhar das crianças com o enredo da
história, sendo críticos e opinando com a situação exposta.

Figura 29 Professora Leyde

Fonte: Arquivo pessoal

Sobre os momentos livres das crianças dentro da gibiteca para a exploração e


leitura, a professora falou que acontecem, mas são poucas vezes, e que a leitura que
as crianças menores fazem, não é uma leitura convencional, pois não a fazem ainda;
mas, ocorre através das imagens relacionando os acontecimentos, relatando suas
observações na gibiteca:

(...) de acordo com as figuras que vão passando, eles já sabem


relacionar o acontecimento, o que está se passando ali, então eles
querem sempre ta mostrando um ao outro, essa troca de idéias entre os
106

colegas, um mostrar pro outro o que ta lendo, como é a revistinha dele,


chegam até mim e me mostram, olha tia o que ta acontecendo aqui, eles
ficam bem a vontade, eu não deixo as crianças muito paradas não, você
vai sentar e vai ficar lendo quietinho, não, eles ficam a vontade, porque
leitura tem que ser prazerosa

Leydy afirmou ainda que percebe que as HQs chamam mais a atenção das
crianças do que os livros devido seus desenhos, e que elas tem um grande
envolvimento com os gibis que sempre pedem muito pra ir à gibiteca, mas foi bem firme
em sua posição quando contou que:

(...) eles preferem ir pra gibiteca pegar a leitura dos gibis do que ir à
biblioteca, mas eu não deixo também por fora não, no dia que tem que ir
pra biblioteca eu vou, eles têm que ler os livros pra eles fazerem a leitura
de contos, fábulas, pra conhecerem outras histórias, porque eles não
podem ficar só agarrados no gibi, tem que motivá-los a fazerem outro
tipo de leitura [...].

A professora Leydy ainda contou em seu relato que é muito prazeroso ver a
relação das crianças com as HQs, a concentração, a leitura de acordo como sabem
fazê-la, o encantamento que demonstram, que tudo isso permite sua satisfação
profissional, dizendo em seu relato

(...) quando trago eles pra cá e eu vejo que ficam felizes, eu também fico
bem, porque é uma coisa que estou vendo que está tendo rendimento,
sei que eles vão pegar, vão ler realmente, eles não vão ficar ali só
passando o olho, então eu me sinto assim, bem satisfeita quando eu
venho pra gibiteca, assim, pra trabalhar com eles.

A segunda professora entrevistada foi a Ester, que trabalha com as crianças da


turma de quatro anos. Em nossa conversa demonstrou muita vontade em se apropriar e
conhecer mais do universo dos quadrinhos para, conseqüentemente, utilizá-los em sua
prática.

Esther não freqüenta muito a gibiteca, mas afirmou que seus alunos conhecem o
espaço, sabem de sua existência na escola e já exploraram o ambiente e seu acervo,
107

muitas vezes leva as HQs para sala de aula, faz a leitura da história e as crianças
desenham o que mais gostaram.

(...) eles já conhecem, sabem que tem uma gibiteca na escola, eu


trabalho muito com historinha com eles, to sempre trabalhando. Às
vezes eu pego os livrinhos e passo pra eles, eles vão olhando, eu dou
uma folha e eles vão olhando aquela revistinha e vão desenhando, eles
adoram [...].

Figura 30 Professora Ester

Fonte: Arquivo pessoal

As atividades na gibiteca, quando acontecem, são sempre livres, para que eles
possam explorar o ambiente e conhecer o gibi. Ao afirmar sobre a importância desse
espaço na escola, Ester disse:

Eu acho muito importante, é o horário que a gente leva, pra eles


conhecerem, saberem que existe a revistinha, folhear, e eles contam o
que viram não é? Ah tia, essa aqui é a história que eu vi, e vou contar
como foi, às vezes eu nem pergunto eles já vão falando, por isso que é
importante [...].
108

A professora também afirmou que em sua infância lia muitos quadrinhos; seu
irmão fazia coleção e ela aproveitava para fazer suas leituras diariamente, sendo uma
revista a cada dia.

A terceira professora é a Marília12, que trabalha com a turma de cinco/seis anos,


denominado pré-5. Marília contou um pouco sua trajetória com as HQs; desde pequena
lia as revistas antigas que sua prima enviava de outro Estado e adorava muito; porém,
sua mãe começou a ouvir que as HQs prejudicavam as crianças, e então diminuiu a
quantidade de quadrinhos que ela freqüentemente lia.

Ao crescer ouvindo essas indagações referentes às HQs, Marília afirmou que


carregou essa dúvida até o magistério, quando superou este olhar através de
informações, e hoje tem uma opinião diferente:

Levei esse mito até o magistério. Lá encontrei ótimas profissionais que


souberam nos mostrar como as pessoas estavam erradas. Vejo a
utilização das HQs como mais uma fonte inesgotável de aprendizagem
para meus alunos. Me ajudam e tornam as aulas mais divertidas.

Figura 31 Professora Marília

Fonte: Arquivo pessoal

12
A entrevista com a professora Marília também não foi oral, e sim escrita por preferência da mesma, que
afirmou preferir escrever ao invés de falar.
109

A professora mencionou sobre o uso das HQs como uma maneira lúdica de
trabalhar um conteúdo, pois aguça a curiosidade dos alunos devido o desdobramento
da história por meio da seqüência de quadrinhos.

Em relação à gibiteca, Marília afirmou que é muito prazeroso aos seus alunos
estar no espaço, visualizar, manusear e ter tantas opções para escolha; e que costuma
levá-los para que possam ter um momento prazeroso com as revistas que gostam
tanto, como também para a leitura, usando esse termo para se referir quando é ela que
lê para eles e não quando os mesmos estão lendo as imagens individualmente; a
professora ainda ressaltou que

Entender as HQs não é fácil para quem não sabe ler, mas interpretar os
quadros é fácil para eles.

Primeiramente, pode-se destacar que o aspecto mais importante no trabalho com


quadrinhos é ter em sua vida, alguma vivência com essa linguagem; pois, o professor
busca em sua memória seu envolvimento com as HQs, o que lhe proporcionava e
assim pode enxergar seu uso na educação sem preconceito, mas sim como mais uma
possibilidade de cativar seus alunos ao universo da leitura.

Com as três professoras entrevistadas a experiência com as HQs ocorreu desde


a infância, embora tenham percorrido caminhos diferentes de acordo com a família de
cada uma e como tinham essa prática em seu cotidiano. Assim como existem
diferenças em suas trajetórias com quadrinhos, suas práticas também o são; pois, se
constituíram como pessoas e profissionais de formas diferentes, ou seja, cada uma tem
sua singularidade, sua identidade, seu conhecimento.

Apesar das diferenças, vêem a leitura e a escrita como um processo fundamental


no aprendizado das crianças, e percebem a importância das HQs nesse processo; pois,
de acordo com as professoras as crianças têm um envolvimento maior com os gibis do
que com os livros, devido suas imagens, que fazem com que interajam e se concentrem
mais tempo na leitura.
110

A partir das entrevistas, nota-se que há uma insegurança no trabalho com as


HQs por falta de conhecimento, aprofundamento da linguagem, suas características,
opções e exemplos de como podem ser utilizadas na sala de aula. Esse é um dos
elementos que afastam o professor da prática com os quadrinhos, dificultando seu uso
bem como o da gibiteca; e por conseqüência os alunos ficam privados de saber e
conhecer as peculiaridades dessa narrativa.

Mesmo com essa dificuldade, os trabalhos que são realizados com os


quadrinhos não acontecem apenas de maneira conteudista, sempre voltados para
alguma matéria específica, mas também para possibilitar a vivência e a relação com
essa linguagem, de maneira prazerosa e lúdica.

O objetivo de utilizar as HQs em sala de aula, não é simplesmente didatizá-los,


ser um recurso de conteúdo; porém, é importante que os alunos conheçam seus
elementos, para que possam compreender sua mensagem através da leitura de
maneira que favoreça o entendimento e a interpretação daquela determinada história,
mesmo daqueles que não a fazem convencionalmente, pois compreendendo sua
linguagem, é capaz de construir sua narrativa mais facilmente. Para isso, o professor
deve ter domínio sobre o que são esses elementos (ao menos os básicos) para criar
situações de aprendizagem e experiência que possibilite o contato e a compreensão
dos alunos, colaborando no processo e envolvimento com os quadrinhos.

Assim, é correto afirmar que a formação do professor é relevante no trabalho


com as HQs, possibilitando segurança, clareza e criatividade para ter nessa linguagem
um aliado no processo de ensino-aprendizagem, da leitura e escrita, dos seus alunos.

Um dos aspectos citados nas três entrevistas foi em relação à leitura que as
crianças fazem dos quadrinhos, especificando que não a dominam de maneira
convencional, mas interpretam as histórias a partir da seqüência das imagens. De
acordo com Vygotsky e Emilia Ferreiro, a criança que vive num mundo letrado tem
conhecimentos sobre a língua a partir das suas vivências e interações com o outro e
com os diferentes portadores textuais disponíveis em seu cotidiano, e nessa troca, a
criança se apropria dos valores sociais dessas linguagens, no caso dos quadrinhos,
que tem o domínio das imagens que é uma linguagem universal, é possível realizar sua
111

leitura devido à seqüência narrativa que possui, possibilitando a interpretação do


enredo da história.

Mesmo com pouco domínio sobre o tema, as professoras vêm criando


oportunidades para que os alunos conheçam os quadrinhos e que estes sejam fontes
favoráveis em suas aprendizagens; além de mostrar grande interesse em conhecer e
entender mais sobre os quadrinhos para que tenham maiores condições de usar essa
linguagem de maneira intencional e confiante.

Além do conhecimento sistematizado que as professoras buscam, é também


aconselhável que tenham acesso as mais variadas linguagens presentes em nossa
sociedade, ampliando seu repertório e construindo sua identidade profissional, para que
possam criar diferentes situações de aprendizagem às seus alunos que sejam
favoráveis em seus processos de construção de identidade, cultura e conhecimento.

5.2.3 Entrevista com as crianças

A entrevista estava prevista com aproximadamente quatro alunos; porém, os pais


sentiram-se receosos em permitir que seus filhos participassem, apesar de explicações
e conversas em relação à pesquisa, sendo possível a realização, num âmbito individual,
com apenas três crianças.

A conversa com as crianças ocorreu na gibiteca individualmente. Foi abordado o


envolvimento deles com as HQs, a leitura dentro e fora da escola, à freqüência que vão
a gibiteca e a exploração do acervo. Foram convidados para escolher os quadrinhos
que gostariam de ler e enquanto faziam a leitura, foi conversado sobre a história, as
características da linguagem, observando como acontecia a interpretação e a leitura da
narrativa por meio das imagens, já que nenhuma delas lia convencionalmente.
112

Através das conversas foi possível perceber que as crianças tinham


conhecimentos e vivências diferentes em relação as HQs, mas que gostam e sentem-se
atraídas pela linguagem.

A primeira criança foi o Emmerson, que ficou muito a vontade a partir do


momento em que chegou à gibiteca e no decorrer de nossa conversa. Escolheu a
revista que queria ler e iniciou sua leitura com muita apropriação, mostrando ter
conhecimento sobre a forma de leitura convencional ocidental, ou seja, da esquerda
para a direita, acompanhando as imagens e criando sua narrativa de maneira clara e
rápida.

Figura 32 Criança- Emmerson

Fonte: Arquivo pessoal

Emmerson foi questionado se havia alguém que lia os quadrinhos em casa pra
ele, e respondeu que sim, era freqüente, por isso conhecia a linguagem e algumas
características. Afirmou freqüentar a gibiteca e ouvir histórias lidas pela professora de
literatura, e que o manuseio livre das HQs acontecia poucas vezes, mas que gostava
muito.
113

Ao ser perguntado por que as histórias em quadrinhos são chamadas assim,


Emmerson respondeu

Porque é um monte de quadradinho.

Durante sua leitura houve perguntas sobre as onomatopéias, o que queria dizer
na história, sondando se tinha algum conhecimento ou interpretação sobre este
elemento, e foi explicando o que algumas dessas características que conhecia, estava
mostrando em determinados quadros que apareciam.

A segunda foi a Clarice estava muito tímida e não conseguiu relaxar e se sentir a
vontade no ambiente e nem em nossa conversa. A maioria das perguntas foram
respondidas apenas com o balançar da cabeça, mas antes da resposta ficava pensativa
desviando o olhar pela sala.

Figura 33 Criança- Clarice

Fonte: Arquivo pessoal


114

Não demonstrou segurança quanto ao que sabia sobre os quadrinhos, conhecia


apenas a Mônica entre tantos personagens de diversas revistas disponíveis. Ela não
conseguia fazer a leitura das imagens estabelecendo uma conexão entre os quadros,
folheava a revista rápido e não se apegava a nenhuma situação.

A aluna foi acalmada chamando-lhe a atenção para a história, em que se fazia a


leitura para ela, na perspectiva de tentar descobrir o que realmente sabia sobre essa
linguagem; recebeu algumas orientações para que visse mais devagar, observasse os
quadros, prestasse atenção no que estava acontecendo. A partir daí, foi realizado
outros questionamentos para que tivesse um olhar diferente para aquelas imagens e
tentasse criar sua narrativa de acordo com o que estava vendo, e assim, aos poucos,
começou a prestar mais atenção e falar sobre o que observou; por exemplo, viu o
personagem soprando bolas e supôs que haveria uma festa de aniversário, em que
explicou ao ver as imagens

Para o aniversário [...] Porque o bolo é igual de aniversário.

Clarice, durante o diálogo, afirmou não ter vivência em casa com essa
linguagem, o contato acontece apenas na escola quando sua turma é levada à gibiteca
ou em situações em que a professora leva caixinhas de gibis para a sala de aula;
quanto às idas a gibiteca, afirmou que são para assistir filmes, contradizendo um
momento anterior da conversa em que havia explicado a maneira como a professora
faz a leitura dos quadrinhos para ela e sua turma nesse espaço.

Estava muito inibida e não queria conversar, porém, através das observações
realizadas em sala, percebia-se outro comportamento e postura, uma criança ativa e
muito participativa, e que nesta situação não estava, realmente, sentindo-se à vontade.

A terceira criança entrevistada chama-se Leonardo e foi o mais desinibido,


adorando o fato de tirar os sapatos para sentar-se no tapete. Logo no início foi
perguntado sobre o lugar em que estava, e respondeu prontamente o seu nome e o que
havia nesse espaço, afirmando gostar muito de gibis.
115

(...) como é o nome dessa sala aqui? Você sabe?


Gibiteca
O que tem de especial dentro dessa gibiteca? (...)
Gibi

Figura 34 Criança- Leonardo

Fonte: Arquivo pessoal

Leonardo escolheu uma revista e foi perguntado sobre a personagem e o que


estava acontecendo na história, afirmando não conseguir ler as histórias dos gibis.
Depois das primeiras perguntas, seguiu a narrativa contando o que estava se
passando.

Ao fazer a leitura, se prendia muito às expressões dos personagens para


construir sua narrativa, não citou e nem mostrou nenhuma vez as diversas
onomatopéias que apareceram; o mesmo com os balões os viam, mas não sabia qual a
sua utilidade, depois de explicado, foi identificando ao longo da história orgulhoso de
sua atenção agora mais direcionada.

Leonardo afirmou freqüentar o espaço da gibiteca quando é levado pela


professora de literatura, que lê a história e permite que manuseiem as revistas que são
dadas por ela, demonstrando o gosto de freqüentar e realizar a leitura dos quadrinhos.
116

Ao encontrar as histórias do Homem-aranha, ficou totalmente encantado e feliz,


apresentando e descrevendo os personagens e seus poderes, num envolvimento
cativante com esta figura que afirmou representar muito e ter um grande significado em
sua vida.

Em outro dia as crianças participantes foram convidadas para irem novamente à


gibiteca, sendo uma por vez, para realização de uma sondagem de escrita. Como no
trabalho com as HQs, que acontecem com as turmas menores, as histórias da Turma
da Mônica são as mais utilizadas, foi decidido usá-las na escrita dos nomes dos
personagens.

Emmerson na escrita do primeiro nome ficou um pouco confuso e riscou as letras


escrevendo novamente acima, a cada escrita de letra, analisava e repetia em voz alta o
nome para saber o que estava faltando. Apenas na escrita do nome ―Mônica‖ as letras
foram colocadas com pouca associação com a palavra, mesmo sendo questionado se
realmente havia aquelas letras no nome.

Para cada palavra que escrevia, usava uma letra correspondente, sendo que na
escrita de ―Cebolinha‖ colocou uma a mais ao fazer a leitura do que já havia escrito e
julgou que precisa escrever mais uma. Ao escrever a palavra ―Mônica‖ ficou um pouco
confuso, iniciou com a letra M, acrescentou o A, mas achou que estava errado, mesmo
no decorrer da conversa, e então ao realizar essa escrita, colocou as letras que
considerou certas sem aceitar meus questionamentos. Ao escrever ―Cascão‖,
estabeleceu a escrita da primeira letra com o som do K, e utilizou duas letras – C e A –
para a última sílaba. Quando foi pedido para que escrevesse ―Bidu‖, repetiu uma única
vez a palavra e ficou muito feliz ao afirmar que sabia que sabia sua escrita que a faria
de ―mãozinha‖ (manuscrito), utilizando as vogais do nome.

A leitura que realizou das palavras, permitiu perceber que está na hipótese
silábica, com valor sonoro, por atribuir uma letra por sílaba e fazer a leitura
correspondente.

Com a Clarice foi mais delicado, pois continuava tímida e estava insegura. Ao ser
incitada a escrever os nomes dos personagens ficava muito pensativa, repetia a palavra
a ela, pedia que dissesse em voz alta para tentar saber qual letra escrever, mas ela não
117

manifestava nenhuma ação. Ficava muito tempo pensando, olhava para os lados como
se buscasse uma resposta, chegou a escrever uma sílaba de cada nome e depois
parou. Então, foi mudado o campo semântico para tentar deixá-la menos tensa, sendo
orientada para que escrevesse ―gibiteca‖, ficou um tempo pensando e começou a
escrever, e para cada escrita de letra, olhava e pensava sobre o que estava
escrevendo, realizando a escrita de forma convencional faltando apenas algumas
letras.

Como estava insegura, foi sugerido que escrevesse o alfabeto e depois


circulasse as letras do seu nome, nesse momento ela ficou mais descontraída e um
pouco aliviada, realizando o pedido com mais firmeza. Devido sua postura diante da
situação, não foi possível fazer um diagnóstico real de sua hipótese de escrita nem de
leitura.

Já Leonardo estava muito à vontade e escreveu o nome dos personagens com


precisão, falava a palavra e dizia à letra que iria escrever. Em um nome escreveu
utilizando consoante na inicial e vogal para o restante da palavra, e nas outras usou
mais consoante; sendo o único que aceitou escrever a frase que continha o nome de
um dos personagens já escritos.

Esta criança também está na fase silábica com valor sonoro, e mostrou mais
segurança e conhecimento no que fazia. Ao terminar a sondagem, sugeriu-se que
fizesse um desenho; pediu para pegar uma revista, procurou uma imagem e começou a
copiar apenas olhando o original, afirmando adorar desenhar e sempre participar dos
concursos da escola.

Através do contato, vivência e observações com as crianças, foi possível


perceber que a relação entre elas e a professora, ocorre de maneira que propicia a
participação e diálogo entre todos; há uma efetiva interação entre os alunos, e destes
com a professora.

Eles têm oportunidade para opinar e são orientados a ouvir e considerar a


opinião do outro, havendo discussão sobre a melhor opção que podem fazer juntos
pensando numa proposta que contemple a todos de modo satisfatório.
118

Em relação ao envolvimento dessas crianças com a gibiteca, é notável que de


acordo com cada história e processo das professoras, ocorre de maneira diferente, mas
todas têm a oportunidade de vivenciar e conhecer os quadrinhos e sua linguagem; as
experiências são diferentes dependendo das propostas de trabalho e como cada uma
das professoras vêem o uso das HQs na educação e qual conhecimento possuem.

De acordo com os relatos das crianças, são oferecidas oportunidades de


aprendizagem e relação com as HQs de maneira que possam se apropriar de suas
características, socializar com os outros e vivenciar momentos de entretenimento e
lazer com os gibis, por isso, elas tem tanto apreço e gosto em freqüentar a gibiteca e se
apropriar de seu acervo.

Com a familiarização das crianças com o espaço da gibiteca e o universo dos


quadrinhos, foi possível perceber através das sondagens de hipóteses de escrita que
há uma relação desta vivência com a construção do conhecimento sistematizado da
língua escrita e da leitura.

A criança, através do que já conhece referente à representação social da escrita


e da leitura, sabe o tipo de mensagem que ela quer transmitir e assim consegue realizar
sua leitura com base em seus conhecimentos prévios devido à seqüência das imagens
que possibilitam sua interpretação e criação de suposições do que aquela história está
transmitindo. Além disso, o contato com os personagens e a afinidade que constroem,
facilitam o processo de escrita atrelado aos saberes que possuem sobre esta
linguagem e também o repertório de letras que sabem, contribuindo para seu processo
e evolução nas hipóteses de escrita, também de acordo com a intervenção essencial do
professor.

5.3 OBSERVAÇÃO DO USO DO ESPAÇO DA GIBITECA


119

No período da pesquisa, a escola estava com uma rotina agitada, dinâmica, e


poucas atividades aconteceram na gibiteca com as turmas de Educação Infantil. Para
observar a interação entre os alunos, foi proposta uma atividade para a turma de cinco
anos, em que foram levados, junto com a professora, ao espaço para realizar a leitura
de uma história em Power Point, facilitando o acompanhamento por todos

Após a leitura foram convidados para explorar o ambiente e o acervo da gibiteca,


antes, foi combinado o cuidado em relação à observação do lugar que retiraram a
revista para que guardasse no mesmo lugar; depois ficaram totalmente livres para a
escolha do que gostariam de ler, onde sentar, como se sentissem mais a vontade
naquele espaço.

Esse momento permitiu a observação de alguns pontos estabelecidos na pauta


elaborada. A relação entre as crianças foi de muita interação, a todo o momento
mostravam uma as outras a história o que estavam lendo, combinavam trocas, iam
juntas as sessões dos personagens preferidos, algumas até convidavam a colega para
ouvir a história que iria ler.

A interação no grupo não ocorreu apenas entre as crianças, mas entre elas e os
adultos presentes (pesquisadora e professora da turma), em que mostravam situações
que as agradavam ou não, características que percebiam, e também ouvir as histórias
que seriam lidas por elas.

Foi notável o prazer das crianças naquela situação, a cada revista que
manuseavam demonstravam satisfação, espanto, curiosidade; ficavam surpresos com
personagens diferentes e a diversidade de revistas disponível. Apesar de estarem
eufóricos, a leitura das revistas não eram apenas folhear e trocar, elas escolhiam,
sentavam, exploravam e depois pegavam outra, se concentravam; havia uma
intensidade nas leituras realizadas, elas realmente estavam encantadas com aquele
momento.

Nesta atividade foi possível observar a interação das crianças entre elas, com o
ambiente e com os adultos presentes; além de observar também a postura da
professora na relação dos alunos com as HQs e a gibiteca, sendo bastante
participativa, orientando as crianças e explicando como fazia a leitura, dando atenção
120

quando estas vinham contar o que leram ou que acharam interessante na história;
porém colocava alguns limites na espontaneidade das crianças, quanto ao circular pelo
local, demora na escolha, e o silêncio para a leitura.

Os conhecimentos das crianças referentes a essa linguagem ficaram evidentes


nesse momento, pois estavam numa situação no qual se sentiam livres, e devido à
espontaneidade de cada um e a liberdade do momento, pode-se perceber através das
conversas, das trocas, dos ensinamentos entre eles, o que conheciam e como lidavam
com esses saberes, presenciando um momento real em que a interação daquelas
crianças permitia que modificassem e fossem modificados pelo meio, propiciando
desenvolvimento e aprendizagem através dessa relação.

Neste grupo, as realidades e aprendizagens são diferentes e esse momento de


socialização foi importante por possibilitar situações de descobertas e vivências
significativas na relação entre os alunos e também com a linguagem das HQs.

5.4 A GIBITECA E SUA CONTRIBUIÇÃO À EDUCAÇÃO

Com esta pesquisa e de acordo com as entrevistas realizadas com os diferentes


sujeitos, foi possível compreender, em relação à gibiteca, que espaço é esse e de que
maneira pode contribuir com a educação e estar inserido no ensino.

Devido à realidade e demanda de alunos existentes na escola pesquisada, a


freqüência com que educandos e professores usam a gibiteca é determinada por
horários fixos, que prevêem uma divisão justa e igualitária de tempo para cada turma
nesse espaço; porém há a possibilidade de uso em horários vagos. Isso quer dizer que
apesar da quantidade de turmas na escola e dos horários pré-estabelecidos, todos
freqüentam o espaço e podem usufruir da leitura das HQs e propostas feitas pelos
professores.
121

Pensando no trabalho com essa linguagem dentro da escola, após a


inauguração da gibiteca, foram providenciadas ações referentes à formação dos
professores como meio de apropriação e conhecimento para o uso em sala de aula: I
Seminário recebeu o título de Quadrinhos, Leitura e Ensino, que teve o apoio da
Secretaria Municipal de Educação do município para professores da educação infantil e
do ensino fundamental. Este primeiro encontro, como uma aproximação, objetivou
demonstrar que as HQs podem ser usadas para o processo de ensino e aprendizagem
e em todos os conteúdos. Sendo aberta aos profissionais da rede, rede pública e
privada da cidade e contou com a participação de professores que discutem e estudam
os quadrinhos.

Os professores demonstraram muito interesse no tema, e por isso foi organizado


o II seminário, voltado ao ensino de ciências através dos quadrinhos. O Centro Federal
de Educação Tecnológica (CEFET/Uned) ofereceu cursos de informática básica e
edição de histórias em quadrinhos para os alunos e para os professores, gratuitamente.
Além disso, pensando na contínua formação do professor, há na gibiteca um espaço
em que dispõem de periódicos e livros sobre o uso das HQs na sala de aula, além de
textos digitalizados, tudo isso, possibilitando aos professores compreender este
universo e ter mais segurança e conhecimento para seu trabalho, pois, os professores
precisam estar preparados e com experiência na leitura de quadrinhos para oferecer
essas vivências aos alunos.

De acordo com Vergueiro (2008)

A ―alfabetização‖ na linguagem específica dos quadrinhos é


indispensável para que o aluno decodifique as múltiplas mensagens
neles presentes e, também para que o professor obtenha melhores
resultados em sua utilização (p. 31).

Essas propostas de formação, além de inserirem os professores no universo dos


quadrinhos provocaram o desejo em entender mais sobre essa linguagem, tanto para
aperfeiçoar sua prática como para conhecer mais sobre os gibis que estiveram
presentes em sua infância.
122

As professoras entrevistadas também demonstraram interesse e curiosidade


nessa linguagem principalmente em possibilidades de uso em sua prática, em que não
tem muito domínio sobre o tema dificultando seu trabalho com os quadrinhos.

As crianças demonstram grande interesse pelas HQs. As imagens observadas


às encantam, dão possibilidades de compreensão da história sem que saibam ler
convencionalmente, como afirmou Eisner (2001), os elementos dos quadrinhos, as
imagens, possibilitam a construção da narrativa, e essa possibilidade envolve o leitor na
criação de hipóteses e interpretação de maneira rica e envolvente.

Mesmo afirmando que não sabem ler, não sabem o significado das
representações dos elementos, as crianças conseguem criar suposições do enredo,
imaginar, criar, se apropriar dessas características e, ao mesmo que se divertem,
descobrem, conhecem, e estimulam o desenvolvimento de seus hemisférios cerebrais,
numa realidade da escola hoje, que vem criando aberturas para um ensino que se
apropria de diferentes saberes e vivências.

Dessa maneira a escola vem sendo pensada como um espaço que propicie as
mais diversas experiências que contribuam com o desenvolvimento e aprendizagem da
criança, no caso de não haver a leitura convencional, continuar criando situações de
envolvimento com materiais escritos, familiarizando-as e contribuindo ativamente na
construção do conhecimento, reconhecendo que é imprescindível à criança a interação
com a prática de leitura e escrita com diferentes materiais disponíveis a sua volta.

As atividades realizadas na gibiteca, com os alunos da Educação Infantil, são,


prioritariamente, para o conhecimento, manuseio e exploração do acervo. De acordo
com o planejamento da professora responsável e a intenção daquela determinada aula,
as propostas são diferentes; pode haver leitura coletiva em que todos tenham um
exemplar da mesma revista, ou acompanhem através de uma projeção da história,
sendo que os objetivos podem ser os mais variados, por exemplo, que as crianças
saibam de que maneira se faz a leitura convencional, leitura de história sem fala para
que compreendam que é possível ler uma história em quadrinhos sem escrita,
identificar alguns elementos, leitura dos gibis individualmente de modo que as crianças
123

se apropriem das características da linguagem. Há também os momentos livres em que


os alunos são levados à gibiteca para exploração do espaço e acervo disponível.

Essa gibiteca escolar é organizada por estantes com caixas encapadas e


cortadas de maneira que possibilitem aos alunos verem as capas das revistas e
possam realizar suas escolhas de modo mais autônomo, principalmente os menores
que são da educação infantil, tendo uma visão ampla do espaço. Possui colchonetes,
tapetes, deixando o ambiente mais agradável à leitura. Deste modo, as crianças
sentem-se aconchegadas e convidadas a estarem nesse espaço e usufruir o que lhe é
oferecido, o contato com as HQs.

Com tudo que a gibiteca oferece, as crianças acham a gibiteca um espaço


gostoso e atrativo, em que tem preferência em freqüentar mais que a biblioteca, pela
maneira como é organizada e como podem se acomodar no espaço.

Sendo assim, através da pesquisa de campo realizada nesta gibiteca, é possível


afirmar que este é um ambiente que propicia uma ampla vivência com essa arte
seqüencial possibilitando lazer, entretenimento, diversão, aprendizagem aos seus
usuários de maneira prazerosa, sendo um espaço de convívio e socialização, que até
então, não vem artificializando o contato com as HQs, mas sim proporcionando outra
maneira de construção de conhecimento.

Dessa forma, pode-se afirmar que a gibiteca é um espaço que tem como objetivo
possibilitar o encontro entre as crianças e as HQs, sendo possível e enriquecedor seu
uso na Educação especialmente em relação à alfabetização por ser um meio de
comunicação propício para a construção da leitura e escrita, pois estimulam a criação
de hipóteses por parte das crianças quando estão envolvidas com a leitura visual dos
quadrinhos. Assim, os quadrinhos podem abrir caminhos para uma aprendizagem mais
dinâmica, na perspectiva da construção do conhecimento com participação das
crianças como sujeitos ativos nesse processo.
124

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa aborda temas relevantes ao conhecimento para a prática


pedagógica, pois faz um estudo a partir da história da criança; este sujeito que a cada
sociedade era tratado e visto de uma maneira diferente. De acordo com a visão da
época, essa criança recebia um tipo de atenção e tratamento, dentro e fora do ambiente
familiar. A cada mudança de pensamento e interesse da sociedade, a criança era
considerada através de diferentes aspectos que estivessem vigentes.

A necessidade social fez com que surgissem as escolas, e assim como havia
diferentes concepções sobre as crianças, o mesmo acontecia com essa instituição, que
num primeiro momento, foi pensada como um local para o assistencialismo.

Para que a escola se constituísse como a conhecemos hoje, foi necessário


muitos estudos, especulações, reformas, tentativas, ações, que concretizassem na
prática os ideais teóricos existentes.

Conforme as mudanças no decorrer da história, a escola foi sendo modificada


para atender a nova visão da sociedade perante a criança e essa instituição. Nesse
movimento, o professor também passou a sofrer exigências quanto a sua formação,
pensado num profissional capaz de lidar com os interesses de sua realidade e época.

Atualmente, a criança é vista com um ser social e histórico, com particularidades


e subjetividades, capaz de modificar o meio em que vive ao mesmo tempo em que é
por ele modificado. Esse indivíduo está em constante desenvolvimento e aprendizagem
por que é um ser inacabado; a partir desse paradigma a educação vem sendo pensada
de forma que compreenda o desenvolvimento das crianças de maneira global, se
tornando um espaço em que pode promover situações de aprendizagem aos alunos
possibilitando o contato com diferentes saberes, culturas e valores, através das mais
distintas linguagens; permitindo que a criança se torne um ser atuante capaz de
construir seu próprio conhecimento.
125

Nessa perspectiva, o professor tem um papel fundamental, como mediador,


criador de situações e oportunidades, além de intervir de maneira que contribua para a
construção do conhecimento de seus alunos através de problematizações significativas.
Na escola, o professor é o parâmetro mais importante para o aluno, é onde este se
espelha, imita e procura seguir como modelo, por isso, é relevante que proporcione aos
seus alunos, além das diversas possibilidades de aprendizagem, conhecimentos
referentes à convivência com o outro, respeito às diferenças, autonomia, curiosidade,
para que consigam produzir cultura.

Com este novo olhar para a criança foram analisados os meios utilizados para
sua aprendizagem, desconsiderando qualquer forma de decorar e memorizar, mas sim
de construir. De acordo com esse aspecto, a alfabetização vem sendo considerada
como um objeto de construção em que a criança se apropria de suas características
antes mesmo de freqüentar a escola, pois já tem vivência e conhecimento sobre a
língua escrita através dos diversos materiais escritos que estão disponíveis no mundo
letrado no qual está inserida.

Perpassando por estes temas, as Histórias em Quadrinhos estão sendo aceitas


na educação por contribuir com esta construção, sendo uma linguagem que traz em
sua constituição, a escrita e a imagem, fornecendo elementos para a construção da
narrativa pelas crianças mesmo que não tenham o domínio da maneira convencional de
fazê-la de acordo com esta sociedade letrada.

Para as crianças que estão na faixa etária da educação infantil, as HQs são
fundamentais para seus processos de desenvolvimento e aprendizagem, pois suas
linguagens, verbal e não verbal, se completam de maneira que envolvem o leitor em
sua narrativa e possibilitam a criação de hipóteses referente à leitura e a escrita.

A disposição dos elementos dos quadrinhos numa narrativa propicia ao leitor a


interpretação da história sem que tenha domínio efetivo da leitura; e são essas
características que contribuem para a construção do conhecimento na criança de forma
prazerosa.

A discussão do uso simultâneo da imagem e escrita em relação ao


desenvolvimento dos hemisférios cerebrais é uma questão relevante a ser discutida e
126

ampliada ao conhecimento de todos, pois facilitaria e abriria muitas oportunidades para


sua utilização no ensino bem como para uma leitura descontraída no ambiente familiar.
Não oportunizaria mais espaço apenas para os quadrinhos, mas para todo e qualquer
tipo de arte que propicie uma vivência diferente ao educando, permitindo que a
afetividade, a emoção, sejam efetivamente, parte da educação escolar.

Com os estudos e a realização da pesquisa de campo, é possível deparar-se


com uma realidade diferente de outras vivências com as HQs, pois as crianças não
precisavam fazer a leitura dos quadrinhos escondidas, ao contrário, são
constantemente convidadas e inseridas no mundo desta linguagem com o propósito de
oferecer outras experiências e possibilidades de aprendizagem.

A ligação que é construída na gibiteca entre os alunos e as HQs possibilita a


afirmação de que esse espaço é relevante ao incentivo e a prática de leitura, porque é
um local exclusivo para essa arte seqüencial que possibilita um maior envolvimento e
contanto com suas características, estimulando a criação de hipóteses por parte das
crianças quando as mesmas estão envolvidas com sua leitura visual.

Verificou-se, então, que a gibiteca tem um papel relevante à educação a partir de


sua proposta de inserção dos alunos no universo das histórias em quadrinhos, mas
para que seja possível essa participação efetiva na escola, é imprescindível que haja
conhecimento referente à linguagem pelos professores, para que possam orientar,
intervir, de maneira segura e consciente colaborando com a aprendizagem de seus
educandos.

A partir da observação realizada em campo, foi possível perceber que a falta de


conhecimento causa insegurança no professor e dificulta seu trabalho com os
quadrinhos, que não deixam de acontecer devido à vontade em usar em sua prática
como meio para propiciar o contato com seus alunos, mas também para se apropriar de
conhecimentos ainda não construídos.

A prática com essa linguagem ocorre primeiro pela história de vida de cada
professor, que busca sua relação com os quadrinhos na memória como fonte para
realizar seu trabalho, e depois buscam estudos que auxiliem em como usá-las no
127

ensino de maneira mais sistemática, com clareza de quantas possibilidades as HQs


permitem com sua inserção na sala de aula.

A troca de experiência também é um fator fundamental, pois possibilita o


envolvimento daquele que tem mais familiaridade com a linguagem com aquele que
não possui tanto, contribuindo para a colaboração e interação entre os professores.

Observou-se que a arte no currículo escolar estabelece uma relação de


expressão dos sentimentos, a imaginação, a percepção, a cognição da criança,
desenvolvendo suas capacidades e favorecendo a formação de opiniões, contribuindo
para a formação de sujeitos sensíveis ao mundo a partir de suas linguagens, e nesta
perspectiva, as HQs estão imersas em possibilidades de envolver e propiciar às
crianças essa relação que envolve afetividade e aprendizagem.

Através da apropriação de cultura e imaginação que as HQs propiciam às


crianças, estabelecem relações com o mundo, consigo mesmas, e com as outras
pessoas, sendo uma conexão entre o indivíduo e o mundo, percebido através de seus
sentidos.

Sendo assim, é possível considerar a proposta desta pesquisa como pertinente


por tratar de temas importantes à educação, mesmo não tendo sido muito
aprofundamento, mas que foram mencionados de maneira que pudessem construir um
elo entre eles, percorrendo uma trajetória até chegar à discussão central da
investigação.

Deste modo, vejo este trabalho como um aspecto positivo a discussão dessa
inovadora abordagem sobre a importância da gibiteca no ensino, possibilitando abertura
para novas pesquisas neste âmbito, em que possam aprofundar esta discussão de
maneira que venha a contribuir com a inserção das HQs e da própria gibiteca na
educação escolar.
128

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133

ANEXO 1 – CARTA DE APRESENTAÇÃO

Universidade Faculdade de Humanidades e Direito


Metodista Coordenação do Curso de Pedagogia
de São Paulo

São Bernardo do Campo, 16 de setembro de 2009.

Prezado/ a Diretor/ a:
E. M. Judith Lintz Guedes Machado

Solicito a V.S.ª atendimento à aluna Jayane Nunes Ferreira (registro acadêmico: 143146)
do Curso de Pedagogia, VI semestre matutino, para que possa realizar observação da
escola com a finalidade de colher dados para o seu trabalho de conclusão de curso
orientado pelo Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto, fazendo parte das atividades a serem
apresentadas no Curso de Pedagogia.

Agradeço a atenção dispensada.

Cordialmente,
134

ANEXO 2 – PAUTA DE QUESTÕES E OBSERVAÇÃO PARA PESQUISA DE CAMPO

Coordenador

 Há uma proposta específica da escola para esse espaço? Como e por quem foi
elaborado?

 Há ou já houve algum tipo de formação aos professores no trabalho com as


histórias em quadrinhos?

 Existe um horário determinado de uso na gibiteca assim como em locais


coletivos?

 Qual a visão que você tem sobre os professores no trabalho com as HQs?

 Quais propostas são trabalhadas com as crianças da Educação Infantil?

 Há uma discussão no grupo, como em horários coletivos, referente à proposta de


trabalho na gibiteca com as HQs?

Professores

Critérios de escolha, por exemplo: a mais nova e a mais antiga na escola; a que
defende o uso da HQ e a que discorda desse uso.

 Qual sua relação com as HQs? (suas vivências, se fazia leitura ou não, quais
tipos)

 Como vê a utilização das HQs no ensino? Elas contribuem para sua prática?

 Como trabalha com as HQs com seus alunos?

 Quais benefícios, ou não, as HQs propiciam ao aprendizado dos seus


alunos?

 Qual a importância do espaço da gibiteca para sua prática?

 E para os alunos?
135

 Qual a relação deles com as HQs e o espaço destinado a elas?

 Há momentos em que os alunos podem usufruir desse espaço e da leitura


das HQs sem objetivo específico, apenas como entretenimento e lazer?

 É notável uma melhor aprendizagem ou desenvolvimento das crianças devido


à utilização das HQs, seja de maneira intencional ou livre quanto ao
desenvolvimento da leitura? Ou não há nenhum tipo de interferência?

Crianças

Conversa informal: situação que os deixem a vontade, casual, com o objetivo de


levantar alguns pontos.

 Gostam de HQs, por quê?

 O que mais gostam?

 Há um personagem preferido?

 Já sabem ler?

 (Se não sabe) como sabem interpretar a história?

 Freqüentam a gibiteca?

 Que espaço é esse?

 Gostam de usá-lo?

 O que acham do espaço?

 Há atividades com HQs? Como são? Gostam?

 Como é uma HQ? O que tem (características)?

 Pedir para que leiam a história para mim, como numa sondagem de hipótese.

Observações diversas
136

 A escola: imagens, relação entre os indivíduos, como é o trabalho da equipe,


discussão;

 Coordenadora: como é seu trabalho frente a gibiteca e a relação com a as


professoras;

 Professoras: trabalho com as HQs, uso e maneira como usa o espaço da


gibiteca, como lida com os alunos em relação a esses temas;

 Crianças: interação entre elas e o que traz de benefício à aprendizagem (na


gibiteca), a relação com as HQs e o a gibiteca.
137

ANEXO 3 – ENTREVISTA COM A IDEALIZADORA DA GIBITECA, PROFESSORA


NATANIA

1- Fala um pouco da sua história com as HQs.

Eu comecei a gostar de história em quadrinho quando eu tinha, lá meus cinco


anos de idade? E com oito, comprei minha primeira; que a gente não tinha dinheiro pra
comprar naquela época, eu juntei umas moedinhas e comprei minha primeira história
em quadrinhos. Com onze anos comecei a ter uma coleçãozinha, cuidava como se
fosse livros, tudo direitinho, em caixinhas, separada em prateleiras. Tinha uma gaveta
só de revistas, a gaveta virou estante, a estante não coube mais, aí eu resolvi dá um
fim, um fim produtivo. Não tinha coragem de dar para as pessoas jogarem fora, não
tinha coragem, aí eu resolvi montar a gibiteca.

Eu tinha planos de montar a gibiteca há um bom tempo. Aí, um belo dia eu


cheguei e perguntei pra minha diretora: você deixa? Deixo. Pra que você quer? Ah! Pra
vê se essas crianças lêem mais um pouquinho, porque sem leitura, não dá não. Aí a
gente começou a montar a gibiteca na escola. Começamos a montar em 2006, final de
2006, segundo semestre. Quando eu consegui a sala, os alunos ficavam depois da
aula, 9º ano e ficavam ajudando, tirando entulho, era uma sala de entulho; tirando
entulho, limpar, arrumar.

A gente encontrou umas estantes especiais pra biblioteca que estavam


praticamente jogadas fora, no depósito, a gente carregou, a gente foi juntando uma
coisa largada lá, uma coisa largada aqui, a gente montou a gibiteca.

Comecei a escrever pra uns amigos, que eu conhecia muita gente que
colecionava, gente que trabalhava, jornalista, autor, e eles começaram a enviar caixas
de revistas, e a gente foi montando o acervo assim.

Um amigo meu, ele foi fazer um mural, a gente tem um mural na gibiteca pra
parede, ele desenhou e a gente conseguiu uma moça pra pintar, porque ele só
desenhava. E a gibiteca nasceu. Tudo, tudo, como eu vou falar..., reaproveitado, a
gente não gastou um tostão.
138

E começou a funcionar em 2007.

2- Você que é a frente da gibiteca então?

Eu sou as costas, risos.

De vez em quando eu paro pra organizar, porque eu não fico por conta da
gibiteca não, tem gente que acha que eu fico por conta da gibiteca, eu não fico. Eu dou
minhas aulas, trabalho, e pra poder conseguir manter a gibiteca, eu recrutei alguns
alunos que já freqüentavam, tinham interesse e perguntei se eles queriam ajudar; aí,
eles ajudam fora do horário de aula, de manhã e de noite tem gente ajudando, e a
tarde... a gente começou com alguns alunos trabalhando a tarde, mas aí como a
comunidade é uma comunidade mais pobre, eles acabaram tendo que parar de ajudar
pra poder ajudar em casa, pra poder trabalhar, eram alunos que estudavam de manhã
e ajudavam a tarde.

Aí agora a gente tem duas funcionárias da escola que se ofereceram pra poder
revesar, pra gibiteca poder abrir à tarde. A gente abre de manhã, de tarde e de noite,
cada um num ritmo. De manha, nós tínhamos uma freqüência muito grande, só que era
tão grande a freqüência que os monitores que ficavam lá não estavam dando conta,
então eu tive que reduzir o número de turmas que são atendidas, pro ensino
fundamental I, educação infantil, até o 5º ano eram atendidos na gibiteca. A tarde a
gente atende o fundamental todo e educação infantil, e a noite nós temos o EJA e o
fundamental. A noite o ritmo é um pouco mais lento, porque o pessoal também, eles
tem pouco tempo pra freqüentar a gibiteca, mas mesmo assim sempre tem alguém lá,
sempre tem alguém pegando revistas. Os professores do EJA usam bastante, dentro do
possível, porque tem que pensar também que todo mundo tem que seguir a
programação, nem sempre você pode ficar interrompendo essa programação, então às
vezes tem professor que leva a turma ou pega revistinha pra levar pra sala, uma vez
por semana, uma vez por mês, aí vai depender do espaço de tempo reservado. Mas
sempre tem. Sempre tem uma pessoa usando, um grupo usando, sempre tem aqueles
que colaboram, tem aqueles que atrapalham, normal, nada é perfeito. Mas entre os que
atrapalham e os que colaboram, a gente está ganhando. Pelo menos por enquanto.
139

3- Eu reparei que eles falam muito a gibiteca da dona Natania, não é?

É, eles tem essa mania, eles falam que é minha, mas não é minha, é porque eu
tomo conta, eu que chamo atenção quando precisa, eu que vou lá organizar quando
estou com um tempinho folgado. Assim, organizar dá orientações para o pessoal
organizar, então eles acham que é minha, mas não é minha não, é da escola.

4- E os seminários; como surgiu a idéia de fazê-los?

Sabe que quando montou a gibiteca, eu falei, não adianta montar uma gibiteca
na escola e os professores não saberem para que serve. Eu fiz duas coisas: eu fiz uma
oficina com os professores da escola e organizei um seminário. Aí quando organizei o
seminário eu falei, já que eu vou organizar um seminário, ao invés de pegar só os
professores da escola, eu pego a cidade inteira. Aí a secretaria de educação na época
apoiou o primeiro. A gente fez o primeiro que, voltado pra área de Letras e Humanas, e
a gente fez o segundo voltado pra área de Ciências/ Matemática. O terceiro não saiu,
porque a arrecadação do ICMS do município baixou e o novo governo não liberou
verba, mas ele estava organizadinho, estava marcado, tudo, mas não pode sair, enfim.
Mas só os dois primeiros já deram pra chamar atenção para o tema.

5- E você acha assim, que o resultado que você vem acompanhando nesses
anos de gibiteca, como você com as crianças?

Olha, esses dias me perguntaram e eu falei que a gente planeja com um objeto e
de repente a gente consegue outras coisas. As crianças gostam muito, freqüentam
muito, valorizam muito. A escola é uma escola que está precisando de uma reforma
geral, de carteiras, pintura, tudo, e a gente não têm um reforma a mais de cinco anos,
não liberam verba pra isso. O único lugar aonde não tem um lugar rabiscadinho, uma
sujeirinha assim, nada, nenhum tipo de vandalismo é a gibiteca. Eles dão muito valor a
gibiteca, e procuram sempre colaborar, estão sempre reclamando que está fechada,
querem sempre que abra, e eu acho legal, por que você vê o gosto pela leitura, né?
Eles começam a ler mais e conseqüentemente depois, eles vão passar do gibi para os
livros, não sei se todos, mas uma boa parte vai. É o que acontece. Quando você
começa a sentir prazer com a leitura, você quer expandir a leitura e aí, o gibi passa a
não ser suficiente e o livro passa a ocupar um espaço maior, no seu lazer, na sua vida.
140

E a vantagem do gibi é que eles nunca acham que estão fazendo um exercício mental,
eles acham que estão se divertindo. Pegar um gibi pra ler é diversão, não é uma
atividade. Isso colabora também.

6- você disse que era uma vontade sua já a algum tempo de montar a gibiteca,
com ela já implantada, você vê que dá certo, dá resultado, as crianças estão gostando,
estão valorizando, como você se sente vendo tudo isso?

Ah! É muito bom. É bom a gente vê o trabalho indo pra frente. Eu tinha muito
medo da gibiteca não durar, e ela já está com quase três anos, e ela chegou num
estágio em que mesmo se eu não estiver mais na escola ela continua, entendeu?

Tipo, o ano passado, ela teve que ter uma mudança de sala, por conta de uma
sala do PROINFO que ia ser instalada, e a gibiteca, ela teve que ser mudada de sala,
pra fazer o arranjo e receber o material do PROINFO. Quando a gente começou a fazer
a mudança, os professores da escola acharam que estava desmanchando do à
gibiteca; quase teve manifestação, paralisação na escola, juntou um monte de
professor no corredor. Não! Não pode acabar com a gibiteca não, o que vocês estão
fazendo? Aí, a gente teve que explicar que era provisório, que ela ia trocar de lugar por
uns meses, até o final do ano, ela ficar por um tempo em outra sala, mas depois ela ia
voltar para o lugar, então, só por ai dá pra ver que ela vai continuar, não é?

7- Você quer falar mais alguma sobre a gibiteca?

Ah! A gibiteca foi bom pra escola, foi bom para mim, bom para os professores,
aumentou a auto-estima da comunidade escolar de forma geral, levantou o nome da
escola, uma escola que tem participado mais, mais produtiva, assim, tem mais projetos,
mais interesse em participar em projeto, acho que projeto em escola tem que ser uma
coisa endógena, você não pode simplesmente falar que a escola tem que fazer o
projeto tal, acho que a escola é que tem que desenvolver seus próprios projetos, que aí
caminha. Projeto passageiro é uma coisa assim, que você é obrigada a fazer igual a um
dever, você fez, fechou o caderno e deixou de lado, não quer mais saber. O projeto tem
que surgir da escola, e tem que ser da vontade da escola de quere mudar alguma
coisa.
141

ANEXO 4 – ENTREVISTA COORDENADORA PEDAGÓGICA - MICHELLA

1- o que é o espaço da gibiteca para você?

É um espaço destinado a alunos e professores para a leitura e conhecimento das


HQs e também um ótimo espaço para elaborar e desenvolver projetos.

2- Há uma proposta específica da escola para esse espaço? Como e por quem
foi elaborado?

A proposta é de que o espaço gibiteca seja bem freqüentado e o material bem


utilizado pelos alunos e professores. Já os professores que usam o acervo devem
desenvolver projetos junto a sua turma, com esses gêneros textuais. Na maioria das
vezes, acontecem visitas a gibiteca pelo prazer e diversão de uma boa leitura, coisa
que é bem legal de acontecer na sala.

3- Há ou já houve algum tipo de formação aos professores no trabalho com as


histórias em quadrinhos?

Sim, já aconteceram eventos destinados a professores e também alunos.


Seminários I e II (2008/2009) CEFET, oficinas para alunos e também professores.

4- Existe um horário determinado de uso na gibiteca assim como em locais


coletivos?

Há horários definidos no cronograma da escola (aula literatura) e também visitas


não programadas, isto acontece de acordo com o trabalho do professor com sua turma,
e também somado a isto, há disponibilidade dos alunos colaboradores que alteram os
dias da semana e turnos para estarem prestando esse serviço voluntário de
empréstimos e devolução das HQs e abertura da gibiteca.

5– Qual a visão que você tem sobre os professores no trabalho com as HQs?

É um trabalho inovador que muitos ainda estão aprendendo a desenvolver junto


aos alunos.

6- Quais propostas são trabalhadas com as crianças da Educação Infantil?


142

As crianças do ensino infantil ficam apropriadas a familiarização com esses


gêneros textuais e os seus personagens, despertando a curiosidade e desenvolvendo a
leitura espontânea através dos desenhos e seus significados no manuseio das HQs.

7- Há uma discussão no grupo, como em horários coletivos, referente à proposta


de trabalho na gibiteca com as HQs?

Não. Na maioria das vezes, a comunicação é feita na sala dos professores ou


durante o tempo que o professor está com o supervisor.

PS: Há na escola, também, concursos internos de desenho e elaboração de


HQs, entre os alunos, com premiação.
143

ANEXO 5 – ENTREVISTA COM A PROFESSORA LEYDE

1- Qual a sua vivência com as HQs?

A leitura sempre teve espaço em minha vida desde criança, meu pai adorava
pegar livros ler pra gente. Eu lembro que lá em casa mesmo tinha muito gibi, eu tava
ate vendo aqui na gibiteca, o gibi do..., ai meu Deus, eu até recordei quando eu era
criança meu pai lia muito, aqui, o Zé carioca. Meu pai adorava contar essa historia do
Zé carioca pra gente, então lá em casa tinha alguns gibis, tinha ate da Mônica, meu pai
gostava muito de contar historia, sempre gostou muito de contar de historia. Até livro
que a gente levava da escola, que a gente pegava, era ele quem contava. Ele sempre
gostou muito de leitura apesar de não ter tido muito estudo, não é? Porque ele
começou a trabalhar cedo.

Eu me recordo muito de ler gibi na minha infância, fez parte sim, da minha
infância, os gibis. E quando eu trago as crianças aqui pra gibiteca, os meninos
menores, eu também costumo pegar com eles gibis, tudo de uma revista só, uma
história só, pra acompanhar mesmo, ficar melhor, porque não adianta eu dar as revistas
a eles e só eles folhearem e não saber o que está escrito ali. Eu faço a rodinha com
eles no chão, dou a mesma revista pra cada aluno e eles vão acompanhando. Eu vou
lendo e eles vão acompanhando, de acordo com que eles vão vendo as figuras, as
imagens, eles sabem onde eu estou lendo, de que esta se falando e no final da história
eu sempre faço pergunta pra eles: o que se passou na história, o que aconteceu, e é
interessante que eles até passam o que acontece no dia-a-dia deles, eles jogam pra
história: ah tia isso também aconteceu comigo, aonde acontece um dialogo entre a
gente, os alunos, de tudo, de acordo com a leitura que a gente fez.

É incrível, outro dia, foi a ultima aula que eu tive com os meninos da Marília, que
é o pré 5, eu fiz uma leitura que falava ate de um ETzinho, e que ele pousou na terra e
que ele tinha ficado apavorado, não, ele ficou encantado quando viu a televisão mas
depois ele ficou apavorado quando mudava o canal e só ouvia noticia ruim, então foi
quando as crianças tiveram a consciência que no mundo a gente tem que praticar
coisas boas, aí eu expliquei pra eles que eles vão ser o futuro de amanha, não é? Que
144

eles vão ser os adultos de amanha, então agora quando crianças eles tem que
aprender coisas boas não é? Porque as pessoas vão morrendo e eles vão ficando
porque eles são crianças e vão crescer e vão no lugar dessa geração que vai passar, e
eles vão ter que ter consciência que tem que ter um mundo mais limpo, não é? Que tem
que acabar com a violência, então a historinha os levou a isso tudo, eles foram
contando casos que aconteceram, começo de roubo, que fulano fez isso e cicrano fez
aquilo. Aí eu disse a eles, que eles não podem fazer isso, que agora as crianças têm
que aprender que isso é errado, que quando eles crescerem, eles que vão cuidar de
tudo, eles que vão cuidar do planeta, muito interessante é que a aula rendeu, uma
historia tão pequenininha, mas a aula rendeu pra caramba porque todos quiseram falar,
eles mostram bastante interesse.

2- Você tem um planejamento do que você vai fazer aqui com cada turma?

Tenho, sempre tenho. Às vezes eu ate trago eles aqui pra ver filme, mas eu
sempre tenho uma leitura pra fazer antes. Eu sempre leio uma historinha antes de dar
o filme que eu vou dar. E sempre procuro fazer bem espontânea a leitura, pra eles
entenderem, porque não adianta eu ler correndo, ler de qualquer jeito, pra chegar ao
final e eles nem sabem o que passou na leitura não é? Então eu faço caras e bocas,
leio assim espontaneamente, não é? Pra eles poderem ta seguindo a leitura e
entendendo o que eu estou lendo, falando pra eles, passando pra eles.

3- Quando você trás eles aqui, tem algum momento que você os deixa livres?
Eles escolhem os gibis que eles quiserem?

Sim, de vez em quando eu trago, eles vêm aqui e eles escolhem qual eles
querem ler. Igual como eu te falei, os menorzinhos, as crianças desde o pré ate o 4°
ano, 5° ano, eles tem preferência pela turma da Mônica, é mais pra cuca que é do sitio
do pica-pau amarelo, eles não tem interesse pelos de luta de ação, são os maiores que
vão mais nesses, mas eles escolhem, não é sempre que eu os deixo a vontade não, às
vezes eu separo algumas, eu já sei o que eu vou dar, o que se trata, qual o assunto,
pra todos ficarem acompanhando, igual esse dia mesmo que eu ―tava‖ te falando, essa
historinha pra eles acompanharem.
145

4- E quando essas atividades são mais livres, quando eles vêm e escolhem,
como eles se comportam? Eles pegam as revistas, eles sentam, mostram pros amigos?
Como é?

Olha, lê direitinho, lê não, porque alguns sabem ler, no pré 5 tem aluno e aluna
que já sabem ler, mas os que não sabem ler, de acordo com as figuras que vão
passando, eles já sabem relacionar o acontecimento, o que está se passando ali, então
eles querem sempre ta mostrando um ao outro, essa troca de idéias entre os colegas,
um mostrar pro outro o que ta lendo, como é a revistinha dele, chegam até mim e me
mostram, olha tia o que ta acontecendo aqui, eles ficam bem à vontade, eu não deixo
as crianças muito paradas não, você vai sentar e vai ficar lendo quietinho, não, eles
ficam a vontade, porque leitura tem que ser prazerosa, eles tem que ficar a vontade e
as crianças decidem se querem sentar no tapete, se querem sentar no chão, se é na
cadeira.

5- O trabalho que você faz aqui na gibiteca, você acha que é importante usar as
HQs na escola, você que ajuda no desenvolvimento deles?

Eu acho que ajuda bastante, chama bem mais a atenção deles, eles ficam bem
mais encantados com as histórias em quadrinhos do que com os livros, acho que é por
causa das ilustrações, porque sempre quando eles vão à biblioteca pegar livro eles
perguntam: tia tem desenho? Então eles querem ler e ter também a ilustração e o gibi,
a cada parte tem uma ilustração e eles acompanham a ilustração com a fala de cada
um de cada personagem, então eu acho que incentiva bem mais os alunos a ler,
porque eles se interessam bem mesmo é pelas ilustrações, eles não querem pegar livro
vazio, só com texto.

6- Você acha que melhorou o interesse deles pela leitura com a gibiteca?

Ah melhorou, nossa no dia que eu falo assim, nos não vamos pra gibiteca, nos
vamos pra biblioteca pegar livros, ah não tia, vamos pra gibiteca, nos queremos as
revistas da gibiteca. Então eles preferem vir pra gibiteca, pegar a leitura dos gibis do
que ir a biblioteca, mas eu não deixo também por fora não, no dia que tem que ir pra
biblioteca, eu vou, eles têm ler os livros. Pra eles fazerem a leitura de contos, fábulas,
pra conhecerem outras histórias, porque eles não podem ficar só agarrados no gibi, tem
146

que motivar eles a fazerem outro tipo de leitura, é onde eles vão ter também o
desenvolvimento deles na sala de aula, porque eles usam livros o tempo todo, eles tem
que ter esse gosto pela leitura.

7- Você falou uma parte que a leitura tem que ser prazerosa, pra você, trabalhar
nesse espaço com as crianças, a partir de tudo isso que você falou, de como eles
fazem, é prazeroso pra você?

Sim. Ah, eu gosto, eu também adoro vir pra gibiteca, eu pareço criança, porque
eu sinto assim, que eles ficam mais encantados, e é bom você fazer uma coisa que
você vê que está agradando a turma, que você está conseguindo motivar eles, não é?
Então quando trago eles pra cá e eu vejo que ficam felizes, eu também fico bem,
porque é uma coisa que estou vendo que está tendo rendimento, sei que eles vão
pegar, vão ler realmente, eles não vão ficar ali só passando o olho, então eu me sinto
assim, bem satisfeita quando eu venho pra gibiteca, assim, pra trabalhar com eles.
147

ANEXO 6– ENTREVISTA COM A PROFESSORA ESTER

1- Qual sua relação com as HQs? (vivências, se fazia leitura ou não, quais tipos)

Minha relação com eles, com os quadrinhos... Olha, eu já levei pra conhecer a
salinha, da uma olhada, tudo, eles já conhecem, sabem que tem uma gibiteca na
escola, eu trabalho muito com historinha com eles, to sempre trabalhando. Às vezes eu
pego os livrinhos e passo pra eles, eles vão olhando, eu dou uma folha e eles vão
olhando aquela revistinha e vão desenhando, eles adoram, desenham mesmo, assim,
mais ou menos, do jeito deles, mas eles desenham

2- Na sua história de vida, na sua infância, você lia HQs ou você não tinha
contato?

Algumas eu costume ler quando eles pedem; ah tia lê, conta pra mim, ai eu
conto, quando é uma revista só eu leio aquela revista e eles vão desenhando, agora
vocês desenhar a história que a tia leu, mas às vezes quando eu dou a revistinha uma
pra cada um, eles mesmos vêem e até inventam historinha, às vezes eles contam à
historinha que eles desenharam, eu desenhei isso aqui porque minha historinha é
assim, eles vão contando a historinha.

3- E na sua vida, você lia HQs quando era pequena?

Ah, eu lia. Eu gostava muito de ler, e na época eu lia, não só historinha, mas
também fotonovela, que hoje em dia não vê mais, aquilo eu lia demais, e as histórias
em quadrinhos mesmo que eu lia, eu pegava escondido do meu irmão, que ele tinha
uma caixa de revistas que era dele, mas como ele tava trabalhando, eu lia, cada dia
uma revista, ele não importava não, mas eu pegava escondido. Mas sempre li, adorava.

4- Você acha que é importante trabalhar com as Histórias em Quadrinhos na


educação?

Ah, eu acho, muito importante, não só para os pequenininhos, em todas as áreas


é importante. A gente precisa começar do ensino infantil, melhor ainda, que já vai
preparando, não é? E eles vão entendendo que é um meio que da pra trabalhar muitos
temas, não é? Aproveitando os quadrinhos.
148

5- Você trabalha com HQs?

Mais ou menos, eu acho que eu tenho que usar mais, pretendo usar mais, mas
aproveito o que posso não é? O que eu puder fazer, o que eu puder passar pra eles,
estou passando. Trabalhar bem mais ainda, preparar mais coisas pra eles, porque eu
trabalho em outros ramos, no fundamental, e no infantil, eles têm que ter um preparo
também não é?

6- O espaço da gibiteca, você acha que tem importância na escola?

Eu acho muito importante, é o horário que a gente leva, pra eles conhecerem,
saberem que existe a revistinha, folhear, e eles contam o que viram não é? Ah tia, essa
aqui é a história que eu vi, e vou contar como foi, às vezes eu nem pergunto eles já vão
falando, por isso que é importante, e eles assistem desenho em casa e chegam falando
o que assistiram, eles comparam, tudo isso.

7- Eles utilizam muito o espaço?

Não, o nosso a gente geralmente tem um horário, marca um dia da semana, um


horário e ai a gente vai com eles, é igual assim, eles têm aula uma vez por semana de
literatura, a aula de literatura é, ela conta historia, leva vídeo, tudo isso com eles, e a
gente faz esse horário também com a gibiteca

8- Na gibiteca é o professor que leva ou a professora de literatura?

Não, é a gente que leva, a gente combina o horário para o professor depois
levar, ai eles vão lá não é? Dá pra refazer um trabalho em cima, mas eu procuro os
deixar olharem livremente, lá eles vêem a historinha depois vão desenhar na folha ou
no caderno.

9- Você os leva sempre com o objetivo de dar um desenho depois, fazer uma
contação, ou você os leva apenas para curtirem o espaço?

Leva assim pra eles poderem perceber não é? Saber das revistinhas, conhecer,
por enquanto eu levo assim, de outras vezes eu pretendo falar, mas eu falo das
historinhas, dos personagens, e eles mesmo comentam, tudo que eles sabem, eles vão
logo falando, o personagem da Mônica, cebolinha, os mais conhecidos eles sabem, tem
149

em casa, eles fazem esse tipo de comentário, eles mostram, ah tia esse tem na minha
casa, eles falam muito isso.

10- Você acha que ajuda no desenvolvimento de seus alunos? Na


aprendizagem?

Ah ajuda sim, é muito importante, ainda mais quando o tema dá pra trabalhar em
cima e joga a historinha, eles vão aprender melhor.

11- E você já percebeu isso em alguma situação?

Agora no momento não to lembrando não, mas a gente trabalha, eles mostram,
não é? Você sente a diferença não é? Trabalhando com as historinhas.
150

ANEXO 7 – ENTREVISTA COM A PROFESSORA MARÍLIA

1 - Qual sua relação com as HQs? (vivências, se fazia leitura ou não, quais tipos)

Sempre gostei das HQs da turma da Monica. Na infância, ganhava as revistas


―velhas‖ de uma prima do Rio de Janeiro e rapidamente lia. Mas minha mãe começou a
ouvir que HQs não era uma boa coisa para criança e então, passei a ler menos.

2- Como vê a utilização das HQs no ensino? Elas contribuem para sua prática?

Levei esse mito até o magistério. Lá encontrei ótimas profissionais que souberam
nos mostrar como as pessoas estavam erradas. Vejo a utilização das HQs como mais
uma fonte inesgotável de aprendizagem para meus alunos. Me ajudam e tornam as
aulas mais divertidas.

3- Como trabalha com as HQs com seus alunos?

Conto história, depois vou mostrando cada parte. Explicando porque é diferente
do livro de historia que estão acostumados a ver.

4- Quais benefícios, ou não, as HQs propiciam ao aprendizado dos seus alunos?

Deixam as crianças mais curiosas, prendendo a atenção e dando a possibilidade


de participarem antecipando o final. Ajuda com o desenvolvimento da lateralidade dos
pequenos, a saberem a ordem da leitura.

5- Qual a importância do espaço da gibiteca para sua prática?

Como já citei, é mais uma fonte, uma maneira lúdica e diferente de passar um
conteúdo.

6- E para os alunos?

Para os meus alunos tenho certeza que é muito prazeroso o ambiente da nossa
gibiteca.

7- Qual a relação deles com as HQs e o espaço destinado a elas?

Sentem prazer, satisfação de estarem num local tão diferente da sala e da


biblioteca.
151

8- Há momentos em que os alunos podem usufruir desse espaço e da leitura das


HQs sem objetivo específico, apenas como entretenimento e lazer?

Gosto de usá-la para os dois objetivos, às vezes só para o lazer e às vezes para
a ―leitura‖.

9- É notável uma melhor aprendizagem ou desenvolvimento das crianças devido


à utilização das HQs, seja de maneira intencional ou livre quanto ao desenvolvimento
da leitura? Ou não há nenhum tipo de interferência?

Sim. Entender as HQs não é fácil para quem não sabe ler, mas interpretar os
quadros é fácil para eles.
152

ANEXO 8 – ENTREVISTA COM CRIANÇA - EMMERSON

1- Qual o nome da história que você escolheu? Quem é a personagem da


história?

Mônica

2- O que ela está fazendo? Conta pra mim.

... A criança vai observando as figuras e criando sua história, sua narrativa.
Através das imagens, me conta o que está acontecendo. No decorrer da história
observo que ele tem noção de leitura quanto à história começar no início da página e
que esta segue da esquerda pra direita.

3- Ele ficou muito à vontade e me contou três histórias.

4- Quem é que lê histórias em quadrinhos pra você?

Minha prima

5- Ah é? Sua prima lê essas histórias de gibis pra você?

Afirma com a cabeça

6- E você gosta que ela leia?

Gosto

7- Qual o personagem que você mais gosta?

Do cebolinha

8- Ah, então vai lá e escolhe uma história do cebolinha pra você ler?

Eu quero escolher a historinha que a tia leu pra mim

9- Que tia leu pra você?

Um dia... Todo dia a gente vem pra cá ler historinha

10- É a tia Leydy?

Hahã
153

11- E ela deixa você mexerem nos livros?

Não, não

12- Como que ela faz?

Ela pega o livro e lê pra gente

13- E ela deixa vocês mexerem?

Um dia desses, ela pegou um monte de livros e deu um monte pra ela contar e
depois pra gente vê

14-Ai que legal, e você escolheu o que você queria?

Afirmou com a cabeça

15- É, e você gosta de vir aqui na gibiteca?

Hahã

16-Gosta? Você gosta de vir aqui ler história?

Gosto

17- Como é o nome disso, você sabe?

Ahaha, cascão e cebolinha

18- E aqui onde tem letras é o que?

São balões.

19- É. Aqui que conta a história?

Hahã

Sabe onde estão às letras e que são através delas que as histórias são
contadas, lê as imagens naturalmente sem dizer que não sabe ler as letras.

Contou outra história

20- Você quer ver mais história? Vai escolher outra.

Ele vai procurar outra história

21- Quando a tia Leydy trás vocês aqui, como que ela conta história?
154

Ela lê assim e conta pra nós

22- Ela mostra depois pra vocês?

Hahã

23- E ela deixa vocês mexerem e escolherem os livros q vocês querem?

Não, a tia que é dona daqui, ela briga com ela

24- A tia que é dona daqui?

25- E você sabe como é o nome dela?

Sei

26- Como é?

Tia Neuza

27- Então aproveita e escolhe outra história pra você ler.

Eu quero escolher essa daqui

28- Pode escolher. Você sabe como chama essas revistas?

Balança a cabeça negando

29- São Histórias em Quadrinhos, porque são historias em quadrinhos, você


sabe?

Porque é um monte de quadradinho

30- Ah é mesmo? Mostra pra mim.

Ele mostra no gibi onde estão

31- Ah que legal! E porque tem essas estrelas aqui?

Porque ele machucou.

32- Ah! Quando ele machuca aparece as estrelas?

33- E esse daqui, onde tem umas bolinhas, é do que?


155

É porque ele ta correndo, e ficou suado

34- E esse aqui é do quê?

Ele ta dormindo

35- Ah ele está dormindo. Muito legal. Você sabe como é o nome dessas coisas
que tem aqui?

Sei

36- Como que é?

Letras

37- É, são as letras. As letras ficam dentro dos balões, você está vendo os
balõezinhos? Passa devagar pra você ver.

Observou e depois procurou a história da maçã, porque ela foi contada pela
professora e ele gostou muito, mas não achamos

38- Como essa história está pintada?

Nada

39- Ela não é colorida?

Não

40- E isso como chama?

Balão

41- Nossa! Você já aprendeu... Você gostou de vir aqui ver as histórias?

Gostei

42- Que bom. Mas agora precisamos voltar pra sala, está bem?

Ta bom.
156

ANEXO 9 – ENTREVISTA COM CRIANÇA - CLARICE

1- Oi, você quer ver um gibi?

Quero

2- Pode escolher...

3- De quem é a revista que você escolheu?

Não sei, deixa eu vê aqui se eu acho

4- Vai mexendo pra vê se você acha.

5- Quem é essa daqui?

É a Mônica

6- E esse quem é?

... Silêncio

7- Olha a capa dessa revista? Porque você escolheu essa daqui? O que você viu
que você gostou pra escolher?

... Silêncio

8- Você já sabe ler?

... Com a cabeça nega

9- Essa revistinha é do que?

Da turma da Mônica

10- Ah, da turma da Mônica, é um gibi?

Afirma com a cabeça

11- E você gosta de ler gibi?

Afirma com a cabeça

12- Pode responder...

Gosto
157

13- Gosta? E o que você mais gosta no gibi?

Pensativa

14- O que é isso aqui?

Qual

15- O que é isso aqui que está em cima da cabeça deles?

Sabão

16- Ah na cabeça do cebolinha tem sabão? E aqui onde tem essas letras, como
se chama isso? Você sabe?

Silêncio

17- Você sabe por que tem isso daqui?

18- Escolhe outra história que você goste, vai lá vê.

19- Essa revista é de quê?

Da Mônica

20- Da Mônica... Porque você gosta dela?

Pensativa

21- O que você gosta na história da Mônica?

22- O que está acontecendo nessa história?

23- Da pra gente saber o que está acontecendo?

Negou, depois afirmou com a cabeça

24- Fala pra mim o que está acontecendo?

25- O que ele está fazendo? (mostro um determinado quadro)

Aqui?

26- É?

Enchendo bolas

27- Porque será que ele está enchendo bolas?


158

Para o aniversário

28- Ah! E como é que você sabe que vai ter um aniversário?

29- Como que dá pra saber que vai ter um aniversário?

Porque o bolo é igual de aniversário

30- Ah é? O que tem mais aqui que da pra perceber que vai ter um aniversário?

Aqui

31- É, vai olhando, o que da pra perceber que vai ter? Porque que vai ter uma
festa?

Porque tem um bolo aqui, outro aqui tem bolas

32- Dessas histórias que tem aqui, qual o personagem que você mais gosta?

Da Mônica

33- Da Mônica, você gosta de como ela é?

Pensa e afirma com a com a cabeça

34- Opa! (bateu a cabeça na parede ao responder), responde com a boquinha


senão você vai bater a cabeça

Gosto

35- Ah muito bem. Você contou pra mim que está aprendendo a ler, não é? A
professora Marília está ensinando você a ler?

Afirma com a cabeça

36- Você já consegue ler alguma palavra?

Balança a cabeça negando

37- Vamos ver; o que será que está escrito aqui?

Aqui

38- É?

Pensativa, olhando a palavra


159

39- Que letra é essa?

MATA

40- Tem alguém que lê história em quadrinho pra você?

Não com a cabeça

41- Aqui na escola tem alguém que lê história em quadrinho pra vocês?

Sim com a cabeça

42- Quem que conta?

Tia Leydy

43- Ah é? Como ela faz pra ler histórias pra você?

Ela vai lendo depois ela vai mostrando

44- Ah! E onde ela conta essa história? Lá na sala?

Na nossa sala não, na sala dela

45- Onde que é a sala dela? Na biblioteca aqui embaixo?

Afirma com a cabeça

46- E aqui, ela trás vocês aqui pra contar história?

Ela trás pra ver filme

47- E pra ler gibi?

Não

48- Tem certeza?

Sim com a cabeça

49- Você gosta de vir aqui na gibiteca?

Sim

50- Porque que você gosta?

Pausa
160

51- Porque você gosta de vir nesse lugar, o que ele tem de legal? Pode falar o
que você acha gatinha. Você acha que aqui é legal de vir? Hã? Porque você acha?

Apenas mexia a cabeça

52- Conta pra mim, porque você gosta de vir aqui?

53- Você gosta de ler gibi?

Gosto

54- É legal ler gibi?

55- Mas você disse pra mim que não sabe ler, como é que você faz pra entender
a história? Você consegue entender a história? Você olhando assim todos os
quadrinhos da pra você saber o que está acontecendo na história?

Balança a cabeça afirmando

56- Dá?

Hahã

57- E essa história é de quem?

Da Mônica

58- Quem são os personagens que estão na capa dessa história?

A Mônica

59- E esse aqui, com cara de sujinho, quem é?

Pensou...

60- É o cascão esse aí... O que fala essa história? Quem é esse?

O dragão

61- O que o dragão está fazendo?

Quer pegar o cascão

62- E ele consegue pegar?

Consegue
161

63- Como você sabe que ele consegue pegar? Está escrito?

Não

63- Então como é que você sabe? Você é muito esperta?

Silêncio...

64- É sim, eu vejo você falando um monte de coisas lá na sala.

Silêncio

65- Quer voltar pra sala...

Quero.
162

ANEXO 10 – ENTREVISTA COM CRIANÇA - LEONARDO

1- Quantos anos você tem?

Assim (mostra com as mãos)

2- E quanto tem aí nessa mão?

Seis

3- Seis anos? Tudo isso? Está ficando velho hein?

To

4- Está mesmo?

Balança a cabeça afirmando... Risos.

5- Me diz uma coisa, como é o nome dessa sala aqui? Você sabe?

Gibiteca

6- Gibiteca? É mesmo?

7- O que tem de especial dentro dessa gibiteca? Conta pra mim.

Gibi

8- Gibi? E você gosta de gibi?

Gosto

9- Jura? Gosta mesmo?

Gosto

10- Você já sabe ler?

Humhum

11- Mas você consegue ler as histórias dos gibis?

Humhum
163

12- Vamos ver se você consegue ou não? Tem uns gibis ali pra você escolher
qual você quer ver, está bem?

Ta

13- Vai lá e pega um pra você. Escolhe onde você quer sentar, pode ser aqui, ali,
onde você quer sentar?

Aqui

14- Ah, você quer se encostar na almofada. Então vou me encostar junto com
você.

Tá bom.

15- Quem é esta personagem aqui?

É... A Magali.

16- Magali. O que ela está fazendo?

Ta sentada, assistindo televisão.

17- Assistindo televisão? E o que acontece depois? Conta pra mim?

Começa a contar a história de acordo com cada situação que a Magali faz. Eu
vou interferindo, perguntando, fazendo-o perceber as cenas e relatar na construção da
narrativa.

Mais atenção nas expressões, não tem noção de onomatopéias, não prestou
atenção, mesmo direcionando o olhar.

18- Muito bem... Olha, você sabe, você conseguiu ler a história sem ler as
palavras, oh! Viu que legal. E isso daqui, você sabe?

Letras

19- E as letras estão dentro de onde?

Papel

20- E isso aqui em volta das letras você sabe como chama?

Não
164

23- São balões. Toda vez que um personagem esta falando ou esta pensando,
tem os balões. Vamos ver se tem mais balões na história?

Tem balão, cadê o balão?

Ele foi identificando os balões na história.

24- Vamos passando... O que este passarinho está fazendo aqui?

Cantando

25- Como você sabe que ele está cantando?

Hum. Porque abriu a boca.

26- Ah é? Vamos ver mais. E aqui, o que aconteceu?

Pulou na água

27- Quando a gente pula na água faz barulho?

Faz

28- E qual é o barulho, você sabe?

Humhum.

29- É assim splash. Quer ver outro gibi

Sim

30- Pode escolher, de qualquer lugar

Deixa eu ver se tem do homem aranha. Achei. Tem um monte.

31- Você já achou... Senta aí pra ler. Você gosta do homem aranha?

Eu gosto

32- Porque você gosta do homem aranha?

Sou fã dele.

Vai mostrando os personagens da história, seus nomes e suas características.

33- Tem alguém que lê história pra você?

Quê?
165

34- Alguém lê história pra você?

Balança a cabeça afirmando.

35- Quem lê?

A tia Leydy.

36- Tia Leydy?

37- Como ela faz pra lê história?

Ela lê.

38- A tia Leydy vai lá na sua sala contar história pra vocês?

Não.

39- Ela faz o quê? Ela traz vocês aqui?

40- E depois que ela conta história, vocês olham todas as revistas? Vocês
podem pegar?

Pode

41- Pode?

Não. Ela não deixa não. Ela pega. E não é todo dia não.

42- Não?

Não

43- É só de vez em quando?

44- E na sua casa, alguém lê história em quadrinhos pra você?

Hãhã, negando.

45- Não?

Mexe a cabeça para os lados.


166

46- Mas você gosta muito?

Gosto.

47- Fica olhando admirado a história do homem aranha, falando dos detalhes do
personagem. Qual a história que você mais gosta de ler?

Fica pensando...

48- De qual personagem você mais gosta de ler?

Tem Dragan Ball aí?

49- Será? Vamos procurar? Vamos ver se tem Dragan Ball?

Eu acho que não tem

50- Você vem muito aqui na gibiteca?

Um pouco.

51- Um pouco? E é sempre com a tia Leydy?

52- E a tia Marília, não traz não?

Não.

53- Vocês fazem alguma atividade com gibi?

Hum. Não!

54- Não? Nunca fizeram?

Não

55- E aquela atividade que está na sua sala de quem é? Aquela bem grande na
parede?

Qual? Aquele papel?

56- É? Foram vocês que fizeram aquela atividade?

É
167

57- Mas ali não é atividade de história em quadrinho? Não tem um monte de
história em quadrinho lá?

Não responde

58- Quem fez aqueles desenhos?

Não responde e fez pergunta dos gibis...

59- O que está acontecendo nessa história?

Estão matando

60- Estão matando quem?

Pessoas

61- Quem mandou matar?

Foi ele, ninguém mandou matar não?

62- Eles estão lutando?

Está

63-Você gosta de gibis com lutas?

Gosto

64- Você gosta de lutar?

Eu gosto.

Fez uma leitura silenciosa. Depois guardou o quadrinho que estava, pois já era
hora de ir embora.
168

ANEXO 11 – SONDAGEM COM EMMERSON

CEBOLINHA

IA ESCREVER MÔNICA, MAS DESISTIU


POR ACHAR QUE ESTAVA ERRADO.

MÔNICA

BIDU

CASCÃO
169

ANEXO 12 – SONDAGEM COM CLARICE

GIBITECA

MAGALI

CASCÃO

OBSERVAÇÃO: ESCRITA DO ALFABETO COM AS LETRAS DO SEU


NOME CIRCULADAS
170

ANEXO 13 – SONDAGEM COM LEONARDO

CEBOLINHA

MÔNICA

CASCÃO

BIDU

EU AMO O BIDU

ANEXO K – SONDAGEM COM CLARICE


171

ANEXO 14 - AUTORIZAÇÃO 1
172

ANEXO 15 - AUTORIZAÇÃO 2
173

ANEXO 16 - AUTORIZAÇÃO 3

ANEXO 17 - AUTORIZAÇÃO 4
174

ANEXO 17 - AUTORIZAÇÃO 4
175

ANEXO 18 - AUTORIZAÇÃO 5

ANEXO 19 - AUTORIZAÇÃO 6
176

ANEXO 19 - AUTORIZAÇÃO 6
177

ANEXO 20 - AUTORIZAÇÃO 7
178

ANEXO 21 - AUTORIZAÇÃO 8
179

ANEXO 22 - AUTORIZAÇÃO 9

AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM

responsável pela criança autorizo a

utilização da imagem do (a) menor.

São Bernardo do Campo, 20 de janeiro de 2.005


180

ANEXO 23 - AUTORIZAÇÃO 10

AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM

Eu,~~Dv ~-3v\):~.:JLQ ~1-::u . __ • R. !~)


responsável pela criança k'c;~j\)"SsM--~ Ún(j] }"l0Y~ '& autorizo a
utilização da imagem do (a) menor.

São Bernardo do Campo, 20 de janeiro de 2.005


181

ANEXO 24 - AUTORIZAÇÃO 11

AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM

responsável pela criança autorizo a

utilização da imagem do (a) menor.

São Bernardo do Campo, 20 de janeiro de 2.005


182

ANEXO 25 - AUTORIZAÇÃO 12

AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM

responsável pela criança autorizo a

utilização da imagem do (a) menor.

São Bernardo do Campo, 20 de janeiro de 2.005


183

ANEXO 26 - AUTORIZAÇÃO 13

AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM

Eu,~~Dv ~-3v\):~.:JLQ ~1-::u . __ • R. !~)


responsável pela criança autorizo a

utilização da imagem do (a) menor.

São Bernardo do Campo, 20 de janeiro de 2.005


184

ANEXO 27 - AUTORIZAÇÃO 14

AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM

Eu,~~Dv ~-3v\):~.:JLQ ~1-::u . __ • R. !~)


responsável pela criança autorizo a

utilização da imagem do (a) menor.

São Bernardo do Campo, 20 de janeiro de 2.005


185

ANEXO 28 - AUTORIZAÇÃO 15

AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM

responsável pela criança autorizo a

utilização da imagem do (a) menor.

São Bernardo do Campo, 20 de janeiro de 2.005


186

ANEXO 29 - AUTORIZAÇÃO 16

AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM

responsável pela criança autorizo a

utilização da imagem do (a) menor.

São Bernardo do Campo, 20 de janeiro de 2.005


187

ANEXO 30 - AUTORIZAÇÃO 17

AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM

responsável pela criança autorizo a

utilização da imagem do (a) menor.

São Bernardo do Campo, 20 de janeiro de 2.005


188

ANEXO 31 - AUTORIZAÇÃO 18

AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM

responsável pela criança autorizo a

utilização da imagem do (a) menor.

São Bernardo do Campo, 20 de janeiro de 2.005


189

ANEXO 32 - AUTORIZAÇÃO 19

AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM

responsável pela criança autorizo a

utilização da imagem do (a) menor.

São Bernardo do Campo, 20 de janeiro de 2.005


190

ANEXO 33 - AUTORIZAÇÃO 20

AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM

responsável pela criança autorizo a

utilização da imagem do (a) menor.

São Bernardo do Campo, 20 de janeiro de 2.005


191

ANEXO 34 - AUTORIZAÇÃO 21

AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM

responsável pela criança autorizo a

utilização da imagem do (a) menor.

São Bernardo do Campo, 20 de janeiro de 2.005


192

ANEXO 35 - AUTORIZAÇÃO 22
193

ANEXO 36 - AUTORIZAÇÃO 23
194

ANEXO 37 - AU TORIZAÇÃO 24