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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO CURSO DE PEDAGOGIA

JAYANE NUNES FERREIRA

A CONTRIBUIÇÃO DA GIBITECA PARA O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÃO BERNARDO DO CAMPO

2009

JAYANE NUNES FERREIRA

A CONTRIBUIÇÃO DA GIBITECA PARA O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Metodista de São Paulo, Faculdade de Humanidades e Direito, Curso de Pedagogia, para conclusão do curso de graduação em Pedagogia.

Orientação: Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto.

SÃO BERNARDO DO CAMPO

2009

JAYANE NUNES FERREIRA

A CONTRIBUIÇÃO DA GIBITECA PARA O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Metodista de São Paulo, Faculdade de Humanidades e Direito, Curso de Pedagogia, para conclusão do curso de graduação em Pedagogia.

Data de defesa: 2 de dezembro de 2009. Resultado: ________________________.

BANCA EXAMINADORA

Elydio dos Santos Neto Universidade Metodista de São Paulo.

Prof. Dr.

_____________

Wilson Alviano Junior Universidade Metodista de São Paulo

Prof. Ms.

_____________

Dedico esta pesquisa aos amores da minha vida que me nutrem a cada dia pelo simples fato de existirem e por me incentivarem a sempre seguir em frente.

Infinitamente ...

Amo Vocês!

AGRADECIMENTOS

A Deus, porque está presente em mim e por colocar pessoas abençoadas em minha vida, que me guiam, me incentivam e torcem pelo meu sucesso.

A minha família, meus amigos que estiveram perto ou longe, mas de alguma forma torceram por mim.

Célia, Jackson, Danielle, Marília, Carolina, Matheus, Oneide, Keyla, Neuza, Rúbia, Raquel, em especial.

A Marta, Michelle, Éderson, que me envolveram e me reencantaram no fascinante mundo das Histórias em Quadrinhos.

Ao Elydio, meu orientador, por me proporcionar uma vivência mágica e única no processo desta pesquisa.

A todos da escola municipal Judith Lintz Guedes Machado que contribuíram para a investigação deste trabalho.

A todos que contribuíram direta ou indiretamente para a realização desta pesquisa.

A vocês, meus mais sinceros e profundos agradecimentos!

Muito obrigada!

“Com imagens inertes que estimulam um único

sentido, os quadrinhos representam todos os

sentidos e, pelo caráter de suas linhas representam

o invisível mundo da emoção.”

Scott McCloud

RESUMO

Esta pesquisa foi realizada por meio de uma abordagem qualitativa e etnográfica tendo a Gibiteca como objeto de estudo, com a finalidade de verificar sua contribuição no processo de construção de leitura e escrita da criança de Educação Infantil. O primeiro momento deste trabalho apresenta a perspectiva da história da criança, isto é, como foi sendo percebida ao longo do tempo até ser vista hoje como um sujeito histórico em constante desenvolvimento; a escola de Educação Infantil e como vem se constituindo visando envolver e contribuir com o professor em sua trajetória para proporcionar às crianças diferentes vivências e saberes. A alfabetização como processo de construção e as Histórias em Quadrinhos como aliadas ao processo de alfabetização, devido à utilização de meios essenciais à comunicação è a construção do pensamento: a linguagem verbal e a não-verbal; a dinamização da aprendizagem mediante o favorecimento do processo que auxilia a desenvolver os hemisférios cerebrais direito e esquerdo. A história da Gibiteca no Brasil e o projeto que criou a primeira gibiteca escolar. Num segundo momento, por meio de uma pesquisa de campo, que exigiu a presença da pesquisadora, foram realizadas entrevistas com a idealizadora da gibiteca escolhida para pesquisa, a coordenadora da escola, três professoras de Educação Infantil e três alunos/as usuários. Concluiu-se que neste contexto, a gibiteca como lugar exclusivo dos quadrinhos, propicia maior envolvimento com essa considerada nona arte, possibilitando um contato maior com ―textos‖ desenhados e escritos, a apropriação de suas características e favorecendo a criação de hipóteses de escrita bem como o processo de reflexão das crianças, contribuindo, portanto, ativamente no processo de construção de leitura e escrita pelas crianças.

Palavras-chave: Criança, Educação Infantil, Leitura e Escrita, Histórias em Quadrinhos, Gibiteca.

ABSTRACT

This research was made in a qualitative and in an ethnographic approach. Its object of study was the Gibiteca, which has proven its contribution in the process of the construction of reading and writing skills of children in the process of Education. To sustain this paper, the theoretical approach used was related to the history of the child, the way it was realized through the time until today, when the child is considered a historical subject in continuous development: the Children Education school and the way it has been developing, facing to involve and to contribute for the teacher in a new way to provide different experiences and knowledge to children. It is also about the alphabetization as an object of construction; the child acting about it taking the knowledge on and developing it; the Comic Books as well as the process of alphabetization due to the utilization of essential means of communication, the verbal and the non-verbal language, making the learning process dynamic and helping the development of the brain hemispheres; the history of the Gibiteca in Brazil and the Project which created the first school. The research in this field demanded the presence of the researcher and interviews with some people from the place: the creator of the idea, the coordinator of the school, three teachers who work there and three students who use this resource. In this context, the Gibiteca as a unique place reserved only for comic books creates a bigger involvement with this thing considered the Ninth Art, providing a bigger contact, an approximation to its characteristics and the creation of hypotheses of the narration, widely contributing in the process of construction of reading and writing skills of the children.

Key words: Children, Education, Reading and Writing skills, Comic Books, Gibiteca.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura

Página

Figura 1

Criança

25

Figura 2

37

Figura 3

Crianças Brincando Diferentes vivências

39

Figura 4

Leitura de diferentes materiais

45

Figura 5

Nome próprio

55

Figura 6

Diferentes Portadores Textuais

59

Figura 7

Criança com gibi

60

Figura 8

64

Figura 9

Imagens consideradas da infância Escrita pré-histórica

69

Figura10

Desenho de Rudolph Töpffer

70

Figura10

Menino Amarelo

71

Figura11

Nhô Quim

73

Figura12

O Tico-Tico

73

Figura 13

Pererê

73

Figura 14

Selo de qualidade

74

Figura 15

Calvin

76

Figura 16

Cebolinha e Anjinho

76

Figura 17

Balões

79

Figura 18

Onomatopéias

79

Figura 19

Mente humana

82

Figura 20

Gibiteca

86

Figura 21

Gibiteca Curitiba

88

Figura 22

Gibiteca Henfil

89

Figura 23

Gibiteca Dom Bosco

90

Figura 24

Gibiteca da Universidade Metodista

90

Figura 25

Gibiteca Escolar 1

92

Figura 26

Projeto Gibiteca Escolar

94

Figura 27

Gibiteca Escolar 2

96

Figura 28

Professora Natania

99

Figura 29

105

Figura 30

Professora Leyde Professora Ester

107

Figura 31

Professora Marília

108

Figura 32

Criança- Emmerson

112

Figura 33

113

Figura 34

Criança- Clarice Criança- Leonardo

115

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

 

13

CAPÍTULO 1 A CRIANÇA, A ESCOLA E O PROFESSOR

 

26

  • 1. 1 A CRIANÇA NA HISTÓRIA

.................................................................................

26

  • 1. 1. 1 A criança e seu desenvolvimento psicológico

 

29

  • 1. 2 A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E COMO VEM SE CONSTITUINDO

 

32

  • 1. 2. 1 Um pouco da história da educação infantil no Brasil

.....................................

35

  • 1. 2. 2 A escola de educação infantil atual que espaço é esse?

37

  • 1. 3 O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA ESCOLA ATUAL

40

CAPÍTULO 2 A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA E SEUS PROCESSOS

46

  • 2. 1 LEV SEMENOVICH VYGOTSKY

 

47

2.2

JEAN PIAGET

51

2.3

EMILIA

53

CAPÍTULO 3 CULTURA VISUAL, HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E EDUCAÇÃO

61

3.1

O QUE É CULTURA VISUAL E SUA RELAÇÃO COM A

 

61

3.2

AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UM POUCO DE HISTÓRIA

69

3.2.1

As histórias em quadrinhos no Brasil

 

72

3.2.2

O que são histórias em

75

3.2.3

Elementos das histórias em

quadrinhos

78

3.2.4

A contribuição das histórias em quadrinhos ao desenvolvimento da mente

humana

80

3.3

AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E A EDUCAÇÃO

 

83

CAPÍTULO 4 GIBITECA

................................................................................................

87

  • 4.1 A HISTÓRIA DA GIBITECA

87

  • 4.2 GIBITECA ESCOLAR

91

CAPÍTULO 5 VIVENCIANDO A GIBITECA ATRAVÉS DA PESQUISA DE CAMPO

95

  • 5.1 A ESCOLHA DA ESCOLA E SUAS CARACTERÍSTICAS

95

  • 5.2 ENTREVISTA COM A IDEALIZADORA DO PROJETO GIBITECA

98

  • 5.2.1 Entrevista com a Coordenadora Pedagógica

101

  • 5.2.2 professoras

Entrevista

com

as

104

  • 5.2.3 ...........................................................................

com

as

Entrevista

crianças

111

  • 5.3 OBSERVAÇÃO DO USO DO ESPAÇO DA GIBITECA

118

  • 5.4 A GIBITECA E SUA CONTRIBUIÇÃO À EDUCAÇÃO

120

CONSIDERAÇÕES FINAIS

124

REFERÊNCIAS

128

OBRAS

CONSULTADAS

131

ANEXO 1 CARTA DE APRESENTAÇÃO

133

ANEXO 2 PAUTA DE QUESTÕES E OBSERVAÇÃO PARA PESQUISA DE CAMPO

 

134

ANEXO 3 ENTREVISTA COM A IDEALIZADORA DA GIBITECA, PROFESSORA NATANIA

137

ANEXO 4 ENTREVISTA COORDENADORA PEDAGÓGICA - MICHELLA

141

ANEXO 6ENTREVISTA COM A PROFESSORA ESTER

.........................................

147

ANEXO 7 ENTREVISTA COM A PROFESSORA MARÍLIA

150

ANEXO 8 ENTREVISTA COM CRIANÇA -

152

ANEXO 9 ENTREVISTA COM CRIANÇA - CLARICE

156

ANEXO 10 ENTREVISTA COM CRIANÇA -

162

ANEXO

11

SONDAGEM

COM

EMMERSON

168

ANEXO

12

SONDAGEM

COM

CLARICE

169

ANEXO

13

SONDAGEM

COM

 

LEONARDO

170

ANEXO

14

-

AUTORIZAÇÃO

1

171

ANEXO

15

-

AUTORIZAÇÃO

2

172

ANEXO

16

-

AUTORIZAÇÃO

3

173

ANEXO

17

-

AUTORIZAÇÃO

4

174

ANEXO

18

-

AUTORIZAÇÃO

5

175

ANEXO

19

-

AUTORIZAÇÃO

6

176

ANEXO

20

-

AUTORIZAÇÃO

7

177

ANEXO

21

-

AUTORIZAÇÃO

8

178

ANEXO

22

-

AUTORIZAÇÃO

9

179

ANEXO

23

-

AUTORIZAÇÃO

10

180

ANEXO

24

-

AUTORIZAÇÃO

11

181

ANEXO

25

-

AUTORIZAÇÃO

12

182

ANEXO

26

-

AUTORIZAÇÃO

13

183

ANEXO

27

-

AUTORIZAÇÃO

14

184

ANEXO

28

-

AUTORIZAÇÃO

15

185

ANEXO

29 - AUTORIZAÇÃO

16

186

ANEXO

30

-

AUTORIZAÇÃO

17

187

ANEXO

31

-

AUTORIZAÇÃO

18

188

ANEXO

32

-

AUTORIZAÇÃO

19

189

ANEXO

33

-

AUTORIZAÇÃO

20

190

ANEXO

34

-

AUTORIZAÇÃO

21

191

ANEXO

35

-

AUTORIZAÇÃO

22

192

ANEXO

36

-

AUTORIZAÇÃO

23

193

ANEXO 37 - AUTORIZAÇÃO 24

194

13

INTRODUÇÃO

Para que um pesquisador mergulhe num estudo aprofundado sobre um tema, um ponto crucial que facilitará seu percurso é a relação com este objeto de estudo, pois seu envolvimento será a partida principal para um complexo caminho a ser percorrido.

Nesta perspectiva, o tema escolhido para minha trajetória está intrinsecamente ligado a minha vida, tanto em minha infância, como atualmente como docente da educação infantil.

Sendo assim, esta pesquisa discute temáticas que há muito tempo vem sendo debatidas no âmbito da educação, trazendo também novos assuntos que circundam o ensino e a nova maneira de compreendê-los, sendo subsídios importantes na minha construção como profissional da educação.

Minha trajetória pessoal até este tema de pesquisa

As histórias em quadrinhos (HQs) estiveram presentes em minha vida desde pequena. Meu primeiro contato foi com a Turma da Mônica, em que eu adorava vivenciar as emoções das histórias e me sentir como integrante do grupo.

Como a irmã mais velha de quatro filhas, pude envolver e incentivar minhas irmãs no gosto e hábito dessa leitura, e atualmente, tenho propiciado essa vivência ao meu sobrinho.

Porém, ao longo dos anos fui perdendo esse contato e deixando adormecida minha interação com essa linguagem, que foi despertada na Universidade através da

14

disciplina sobre alfabetização que abordava o uso das HQs neste processo e trazia estudos com possibilidades de utilizá-las no ensino.

Com a abordagem da história das HQs, comecei a rememorar algumas situações nas escolas em que já estudei e trabalhei; pouco consegui me recordar do trabalho com essa temática. Em minha vivência como aluna, na 5ª série do Ensino Fundamental I (denominação atual), tive uma prática de confecção de um gibi em grupo, mas que não me causou nenhum significado, pois não me recordo da proposta trabalhada nem o que foi realizado com ele pronto.

No âmbito profissional, os trabalhos realizados que pude observar, eram voltados apenas para a biografia do autor e o nome dos personagens. Não havia um trabalho específico com a narrativa, a linguagem icônica, a estrutura; os quadrinhos eram utilizados apenas como meio para conhecer e trabalhar nomes de personagens, suas características, gostos, entre outros.

Ao participar de uma oficina proposta pela professora Ms. Marta Regina Paulo da Silva, ministrada pelos então alunos do Curso de Pedagogia da Metodista, Michelle Costa Duarte e Éderson Paulino da Silva, o encantamento foi despertado e então, tive a certeza do que queria pesquisar como tema principal do meu Trabalho de Conclusão de Curso.

Justificativa

Para ler textos você interpreta palavras e frases. Para “ler”

uma arte seqüencial, é preciso interpretar imagens e seqüências de causa e efeito (Feijó, 1997, p.14).

15

Por este fascinante jeito de nos envolver em suas leituras imagéticas, as HQs, sempre me cativaram, e hoje me fazem refletir sobre seu lugar na Educação. As razões que me levaram à escolha dos quadrinhos como objeto principal, além da minha vivência e meu encanto, foram as discussões realizadas em sala de aula referente à trajetória das HQs: como foi e como é vista ainda hoje em nossa sociedade.

Sabe-se que desde os tempos mais remotos a imagem é utilizada como forma de comunicação, as figuras nas cavernas indicavam as formas de vida, os hábitos e costumes daqueles povos. De acordo com Andraus (2004), utilizando essa linguagem, as HQs foram consideradas as:

―(

...

)

primeiras formas gráficas a serem criadas pelo homem como

elementos constitutivos comunicacionais, e também por terem como

forma dominante o estatuto da imagem, precisam ser relevadas à

categoria de elementos essenciais culturais de informação (

...

)

sendo

necessário ser restabelecido seu lugar junto ao ensino, em todos os

graus, inclusive o universitário‖ (sem página).

Meu fascínio aumentou ao conhecer a Gibiteca Escolar de Leopoldina (MG) e isso ocorreu na leitura das HQs. Soube, então, que esse é um espaço destinado à divulgação das HQs e que propicia, mesmo que não haja esta intencionalidade explícita, o incentivo e o estímulo à leitura, com uma diversidade de gibis 1 que atendem a todas as idades e uma produção literária que desperta a atenção pela imagem e pode ser também utilizado na alfabetização.

A gibiteca proporciona a aproximação do leitor com o mundo da narrativa dos quadrinhos, em um ambiente favorável, estimulante, instigando-o à leitura e envolvendo-o nesse específico e fascinante universo da HQ, que é um artefato cultural muito rico devido à utilização de diferentes linguagens, sendo essas a verbal e a não verbal (ilustrações, recursos gráficos).

1 A palavra gibi era usada para referi-se a ―moleque‖, ―garoto‖. Em 1939 foi lançada uma revista em

quadrinhos com este título, em

que

havia o

desenho de um

garoto negro

na capa;

devido sua

popularidade,

gibi

se

tornou

sinônimo

de

história

em

quadrinho

no

Brasil.

(http://almanaque.folha.uol.com.br/folhinha.htm)

16

Assim, de acordo com o encantamento que as histórias em quadrinhos causam nas crianças, interessei-me por seguir este percurso, abordando as HQs e este rico espaço destinado a elas, pensando então, quais seriam as contribuições das gibitecas para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, sendo estas da educação infantil.

Problema de pesquisa

Pensando em meu envolvimento com as HQs, e no que acredito quanto a seus benefícios, fui cativada pelas gibitecas e sua inserção na educação; meu entusiasmo cresceu a cada leitura e pesquisa realizada sobre o tema. Deste modo, pensei em meu problema de pesquisa como sendo um caminho apaixonante a ser percorrido.

Para isso, minha pergunta base de pesquisa foi:

Como as gibitecas podem contribuir, com alunos e professores, para o processo da construção da leitura e escrita, na educação infantil?

O que implicou também pensar em outras questões, que não surgiram para ampliar a problemática principal, mas se disseminaram desta como base para que seja respondida adequadamente pensando nos fatores que circundam o espaço que é ponto principal desta pesquisa, a gibiteca; que são:

Em que medida alunos e professores freqüentam o espaço da gibiteca?

Existe uma intencionalidade explícita no que diz respeito à leitura no trabalho da gibiteca? Usam alguma metodologia específica ou as crianças são mais livres numa gibiteca?

Existe interesse, dos alunos e professores, nas histórias em quadrinhos?

Como é organizado e o que proporciona o espaço da gibiteca ao leitor?

17

O que as crianças acham da gibiteca? O que elas curtem mais neste espaço?

Pode-se dizer que é um espaço ―escolarizado‖ e que corre o risco de artificializar a vivência com as HQs?

Sendo assim, devido essas indagações, os objetivos dessa investigação são:

saber que espaço é esse e como se constitui e identificar de que maneira envolve seus usuários, para que seja possível verificar se as gibitecas contribuem para a construção da leitura e da escrita na Educação Infantil.

Quadro teórico

Para a pesquisa dessa temática, os teóricos a serem estudados foram selecionados e divididos em primários e secundários, de acordo com o tema específico condizente com seus estudos e o bloco temático de investigação.

Na abordagem referente ao bloco temático que traz a discussão sobre a criança, a escola, o professor, e a alfabetização, trago como uma das contribuições principais Lev Semenovitch Vygotsky e sua obra A Formação Social da Mente (2008) que traz os estudos sobre o desenvolvimento do pensamento e as funções psicológicas superiores e as implicações na educação em relação à interação social, a importância do brinquedo e o processo que a criança percorre na aprendizagem da linguagem escrita.

Para abordar as concepções de Jean Piaget, usei o livro Piaget e Vygotsky:

Novas contribuições para o debate (2000) que possui quatro capítulos escritos por autores diferentes, sendo citados: Delia Lerner com o capítulo ―O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição‖ em que faz uma discussão sobre os enfoques didáticos piagetianos e os vygotskyanos na educação por serem considerados antagônicos; e José Antônio Castorina com o capítulo ―O debate

18

Piaget-Vygotsky: a busca de um critério para sua avaliação‖ definindo as teorias de ambos teóricos e abordando sua implicação no ensino.

Com Emilia Ferreiro cito duas obras referentes à alfabetização: Alfabetização em processo (1998) em que relata suas experiências com as crianças no processo de construção da leitura e da escrita e os fatos observados; no livro Reflexões sobre alfabetização (2001) traz a reflexão dos saberes que as crianças têm antes de freqüentar a escola, assim como as concepções e a compreensão quanto ao sistema de escrita.

Como complementação desse quadro trago ainda Teresa Cristina Rego com Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação num estudo sobre as concepções de Vygotsky, suas teorias e o reflexo no ensino. Moysés Kuhlmann Júnior mostra os processos históricos sobre a educação da criança nos diferentes tempos no livro Infância e educação: uma abordagem histórica (1998). Com Zilma Ramos de Oliveira trago a contribuição de seu debate frente aos aspectos históricos sobre as funções das creches e pré-escolas na educação das crianças pequenas, com sua obra Educação Infantil: fundamentos e métodos (2007).

O livro A fome com a vontade de comer: uma proposta curricular para a educação infantil, de Monique Deheinzelin (1994), trata da educação infantil a partir de diferentes concepções (filosófica, antropológica, psicológica e pedagógica), defendendo que a escola pode ser um lugar de acesso democrático ao conhecimento humano. Sônia Kramer através do livro Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil (2002) traz contribuições à prática pedagógica, uma proposta a ser adaptada de acordo com as particularidades e singularidades de cada realidade.

Com Marta Regina Paulo da Silva (2004) uso a contribuição de sua pesquisa de mestrado Infância, formação e experiência: um olhar para os processos formativos das educadoras e educadores de educação infantil em que aborda dois pontos específicos e discute sua problemática: criança e professor, trazendo sua concepção sobre a criança e a importância de mudanças na prática pedagógica que aproximem a ação dos professores com seus discursos, ou seja, que os estudos referentes à criança e a infância possam auxiliar na reflexão sobre os processos

19

formativos existentes. Adrianne Guedes e Tereza Cristina Barreiros com sua produção

Cartas sobre leitura e escrita na pré-escola ou formação de narradores: uma

paixão nas entrelinhas discute sobre a alfabetização das crianças pequenas no livro ―Infância e Educação Infantil‖ (1999), é um texto em formato de carta, em que as autoras se comunicam e trocam informações e experiências sobre educação.

No bloco temático histórias em quadrinhos uso como referência Fernando Hernández para discutir a cultura visual com a obra Catadores da cultura visual:

proposta de uma nova narrativa educacional (2007) em que discute a narrativa dominante que prevalece na escola e como nós, professores podemos contribuir para que cada indivíduo seja capaz de construir a sua própria, valorizando a pluralidade em contraposição à homogeneização. Nessa abordagem vem apoiando Susana Rangel Vieira da Cunha com sua tese de doutorado Educação e Cultura Visual: Uma trama entre imagens e infância (2005) em que aborda as artes e imagens na escola, denominada como cenários infantis, discutindo suas influências na vida das crianças.

Para

abordar as HQs,

trago Will

Eisner com

os

livros

Quadrinho e arte

seqüencial (2001) e Narrativas gráficas: princípios e práticas da lenda dos quadrinhos (2008) em que traz a história dos quadrinhos, seus elementos e pontos relevantes na leitura e sua utilização; com Scoot McCloud as contribuições são relacionadas às características dos quadrinhos e a evolução de uma linguagem que tem a imagem como primordial em sua construção, com o livro Desvendando os quadrinhos: história, criação, desenho, animação, roteiro (2005).

Como apoio a estas referências, utilizo ainda Mário Feijó com a obra Quadrinho em ação: um século de história (1997), em que faz um levantamento histórico na trajetória dos quadrinhos; Djota Carvalho com A educação está no gibi (2006), com colaborações sobre a importância das HQs no ensino, e nesta temática também trago

Waldomiro Vergueiro com os capítulos ―A linguagem dos quadrinhos: uma

―alfabetização‖ necessária‖ e ―Uso das HQS no ensino‖ que estão no livro Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula (2008), contribuindo com a história dos quadrinhos e sua relevância na escola.

20

Trazendo uma discussão recente sobre a importância da leitura das HQs e seus benefícios, a referência que uso é Gazy Andraus, que traz questões referentes às concepções que as HQs transmitem como ideário do autor, sua importância e colaboração ao desenvolvimento dos hemisférios cerebrais e seu projeto que aborda a mente humana, estando dispostos em três textos: Existe o quadrinho no vazio entre dois quadrinhos? (ou: O Koan nas Histórias em Quadrinhos Autorais Adultas) (1999), O que é o Projeto HQ Mente (2004) e As histórias em quadrinhos como informação imagética integrada ao ensino universitário (2006).

Para a Gibiteca trago Waldomiro Vergueiro com Gibitecas brasileiras: Um espaço para sonhos (2004), no qual retrata a história das gibitecas e como vem ocorrendo sua ampliação a partir de como tem sido vista na sociedade; e Natania Nogueira com o artigo A gibiteca e o estímulo à leitura (2008) em que relata a experiência da implantação de uma gibiteca escolar e seus primeiros resultados. Completando essa discussão, cito algumas gibitecas e projetos e quais seus objetivos.

Delimitação do campo de pesquisa

No início houve muitas dúvidas sobre qual seria o local para a realização da pesquisa de campo, mas logo foi saciada quando estabeleci meu foco e a direção de minha investigação; então decidi pela Gibiteca Escolar de Leopoldina (MG) como lugar apropriado para verificação da minha problemática.

Essa escolha se deu porque é uma gibiteca inserida no espaço escolar que visa prioritariamente à inserção dos alunos no universo dos quadrinhos, incentivando-os na leitura dessa linguagem e proporcionando a entrada dos quadrinhos no ambiente escolar.

21

O projeto da Gibiteca surgiu a partir da proposta de uma professora que pensou na utilização das HQs no processo de ensino-aprendizagem de seus alunos e no

incentivo à leitura como sendo ―uma alternativa para enfrentar problemas atuais da

educação brasileira, refletidos nos baixos índices de rendimento escolar e no pouco

investimento real na formação continuada de professores‖ (NOGUEIRA, 2008).

Procedimentos Metodológicos

Esta pesquisa foi realizada usando uma abordagem qualitativa e etnográfica, o que exigiu a presença da pesquisadora na gibiteca para observação do espaço e sua constituição, assim como para a realização de entrevistas 2 .

Com o propósito de conseguir responder as indagações referentes à problemática com a utilização da gibiteca, estabeleci como sujeitos dessa investigação:

a coordenadora pedagógica da escola, a professora idealizadora do projeto, em torno de dois a três professores da educação infantil e três os/as alunos/as com faixa etária entre cinco e seis anos.

As entrevistas tiveram um questionário base, com algumas perguntas relacionadas à vivência com as HQs, como os professores vêem seu uso na educação, o uso em sua prática, seus conhecimentos, a relação das professoras e dos alunos com os quadrinhos e a gibiteca, o que procurava conhecer, a partir das respostas e observações, como é o trabalho nesse espaço.

2 As transcrições no corpo do trabalho, bem como as fotografias, estão devidamente autorizadas por seus responsáveis.

22

Estrutura do trabalho

Este trabalho foi estruturado tendo base em meu questionamento principal de investigação, em que permitiu estabelecer quais os temas e estudos seriam discutidos e realizados, numa perspectiva teórica para o embasamento da pesquisa visando o debate com os resultados obtidos através da pesquisa de campo. Deste modo, foi estruturado em cinco capítulos abordando os temas relevantes para a construção do trabalho.

O capítulo 1 é titulado ―A criança, a escola e o professor‖. Neste capítulo há um

panorama sobre a criança e a educação infantil na história, em que trago pontos relevantes sobre como a criança era considerada em diferentes épocas e como ocorre seu desenvolvimento; a constituição da escola de acordo com as exigências estabelecidas a esse espaço; e como é o professor na educação atual de acordo com as exigências da sociedade.

Sua estrutura contém:

A criança na história;

A criança e seu desenvolvimento psicológico;

A trajetória da educação infantil e como vem se constituindo;

Um pouco da história da educação infantil no Brasil;

A escola de educação infantil atual que espaço é esse?

O professor de educação infantil na escola atual.

No capítulo 2, ―A construção da leitura e escrita e seus processos‖, abordo a temática da alfabetização através de três teóricos: Vygotsky, Piaget e Emilia Ferreiro, trazendo as contribuições de cada um ao processo de construção deste conhecimento na criança, especificando como ocorre essa aprendizagem de acordo com as pesquisas que realizaram.

23

Neste capítulo, trago como subtítulos:

Lev Semenovich Vygotsky;

Jean Piaget;

Emilia Ferreiro.

O capítulo 3 ―Cultura visual, Histórias em Quadrinhos e Educação‖, discuto a

imagem na escola e o que representa à criança, seus reais significados e como

influenciam na construção da identidade infantil; logo após, faço um estudo sobre a história das HQs, trago suas características e elementos, abordo sobre sua inserção na educação e seus benefícios e contribuições ao desenvolvimento da mente humana.

Deste modo, este capítulo foi organizado da seguinte maneira:

O que é cultura visual e sua relação com a educação;

As histórias em quadrinhos: um pouco de história;

As histórias em quadrinhos no Brasil;

O que são histórias em quadrinhos;

Elementos das histórias em quadrinhos;

A contribuição das histórias em quadrinhos ao desenvolvimento da mente humana;

As histórias em quadrinhos e a educação.

No capítulo 4 ―Gibiteca‖, trago a história da

gibiteca no Brasil, onde e como

surgiu, quais objetivos mantém, o que proporciona aos seus usuários; abordando a

experiência de uma gibiteca implantada numa instituição escolar. A estrutura desse capítulo é:

A história da gibiteca;

Gibiteca escolar.

O

capítulo 5, ―Vivenciando a

gibiteca através da

pesquisa de campo‖, foi

destinado à discussão entre as referências utilizadas ao longo do trabalho com a

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experiência da pesquisa de campo na gibiteca escolar, objetivando verificar as possíveis respostas à problematização estabelecida, sendo estruturada assim:

A escolha da escola e suas características;

Entrevista com a idealizadora do projeto gibiteca;

Entrevista com a coordenadora pedagógica;

Entrevista com as professoras;

Entrevista com as crianças;

Observação do uso do espaço da gibiteca;

A gibiteca e sua contribuição à educação.

O trabalho é composto ainda por: Considerações Finais, em que escrevo sobre a trajetória do trabalho de maneira global, suas contribuições e abertura para novas pesquisas com este tema; Referências Bibliográficas composta pelas obras que foram citadas no texto, Obras Consultadas que completaram a pesquisa dos temas abordados, não estando explicitamente no corpo do trabalho, mas como essenciais a composição e reflexão ao longo da escrita, e os Anexos das entrevistas realizadas, carta de apresentação à escola pesquisada, sondagem de hipótese de escrita das crianças e as autorizações do uso de imagem.

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Figura 1 Criança

25 Figura 1 Criança Fonte: Arquivo Pessoal

Fonte: Arquivo Pessoal

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CAPÍTULO 1 A CRIANÇA, A ESCOLA E O PROFESSOR

A história da criança perpassa diferentes tempos e sociedades sendo tratada e pensada de maneiras distintas conforme cada época. De acordo com a evolução da humanidade e as novas descobertas e saberes construídos sobre o mundo, também foram modificadas as concepções e as relações com a criança: quem é este sujeito? Como se constitui? Quais são seus saberes? Esses saberes são inatos ou ensinados? Como aprende? Como é vista perante a sociedade?

Podem ser estas ou outras perguntas que ao longo do tempo foram feitas para que o modo de ver e tratar a criança fossem transformados e que um espaço específico a ela fosse pensado. E hoje, que espaço é esse?

A escola de educação infantil também tem uma trajetória do mesmo modo como a criança foi pensada em diferentes períodos da história; esta instituição sempre teve suas funções definidas de acordo com as idéias e ordem social atuante, sendo organizada para atender as necessidades de cada momento e também de acordo com a classe social a que a criança pertencesse. Dentro desse espaço há ainda o professor: quem é e qual o seu papel na educação infantil? Como vem se constituindo para essa atual relação entre professor/aluno?

Para compreendermos o que vigora hoje, é necessário conhecer um pouco da história; um passado que nos ensina e nos mostra o caminho percorrido até chegar à visão atual de criança como sujeito ativo e criador.

1. 1 A CRIANÇA NA HISTÓRIA

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Atualmente, ao falar em criança, temos uma concepção que vê este indivíduo como um ser social e histórico. Porém, as crianças nem sempre foram compreendidas dessa forma, eram tratadas de maneiras diferentes a cada época e sociedade em que viviam.

A educação das crianças sempre foi de acordo com a camada social a que pertenciam; as que pertenciam às camadas menos favorecidas trabalhavam com seus pais para sustento da família, não havendo distinção entre a idade, todos estavam juntos. Na camada abastada, os meninos recebiam uma educação diferenciada voltada ao trabalho em que sucederiam seu pai; as meninas, bem como as mulheres, eram subordinadas ao chefe da família e sua educação era referente aos afazeres domésticos. Não havia atividades diferenciadas às crianças, estavam sempre em meio aos adultos, com as mesmas posturas, vestimentas e ações.

Muitas concepções foram abordadas acerca da criança e sua representação na sociedade. Foi considerada como um ser que nascia vazio, em que nada sabia e apenas recebia o que lhe era ensinado; como seres dependentes que precisam de cuidados específicos das jardineiras que as regavam para seu crescimento; ou também, como uma miniatura de adulto que faltava apenas crescer. Por isso, é possível afirmar que a relação dos adultos com as crianças variava conforme o meio em que viviam e como eram vistas naquele período de acordo com sua organização.

Perante as mudanças ocorridas na sociedade, também foi sendo transformada a maneira de enxergar a criança; temos hoje uma concepção que diz respeito a um ser inacabado, social e histórico, que modifica e é modificado pelo meio em que vive; um período importante da vida em que esses sujeitos se desenvolvem de acordo com a relação e interação que tem com aqueles no qual convivem. Deste modo, vem também a discussão sobre o que é a infância, que tempo é esse?

Infância vem da palavra em latim enfant, que quer dizer não falante, a criança não tinha voz, suas manifestações eram consideradas irracionais e não tinha a mesma capacidade de um adulto. Hoje é considerado um tempo em que a criança se desenvolve em seu aspecto físico, motor e cognitivo não sendo vista ―como um ‗vir a

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ser‘, mas como alguém que agora constrói sua história na relação com a cultura‖ (GUEDES; BARREIROS, 1999, p.29).

A infância está em permanente construção e acontece de modos diferentes de acordo com a realidade de cada criança. É na interação com o outro, com a cultura, que a fala da criança através de seus questionamentos, diálogos significativos, contribuem para seu desenvolvimento; e a infância permite na criança à imaginação, a fantasia, a criação; sendo vistas como seres atuantes e cidadãs desde então.

Kuhlmann Júnior (1998) afirma que:

( a infância é um outro mundo, do qual nós produzimos uma imagem mítica. Por outro lado, não há outro mundo, a interação é o terreno em que a criança se desenvolve. As crianças participam das relações sociais, e este não é exclusivamente um processo psicológico, mas social, cultural, histórico. As crianças buscam essa participação, apropriam-se de valores e comportamentos próprios de seu tempo e lugar, porque as relações sociais são parte interante de suas vidas, de seu desenvolvimento. (p. 31).

...

)

Isso nos mostra que ao pensarmos a criança na história, pesquisar sobre ela, estamos considerando-a como um sujeito histórico, que produziu história ao longo do tempo, em diversos processos; e por isso, pode-se apontar que essa não é uma fase em que tudo é mágico e perfeito, as realidades e aprendizagens são diferentes e esse momento é uma base importante para seu desenvolvimento; pois, o aprendizado ocorre a partir do meio em que vive e suas interações, sendo um momento de descobertas e vivências significativas para um ser em aprendizagem constante; pois, como afirma

Silva (2004) ―as crianças, a partir das coisas do mundo, dão vida aos objetos, criando novos mundos‖ (p. 25).

Para efetivar essas criações, a criança depende também de como os outros sujeitos vêem a infância e o que podem contribuir para que ela seja um tempo de aprendizagem e desenvolvimento condizente com cada realidade vivida.

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1. 1. 1 A criança e seu desenvolvimento psicológico

Não é apenas através da história que tentamos compreender a criança, há pesquisas que nos mostram como as crianças se desenvolvem e aprendem de acordo com cada momento de sua vida. Para que possamos entender essa questão, trago dois autores que realizaram pesquisas neste âmbito. Piaget 3 evidencia que a criança se desenvolve através de estágios em que ocorrem uma evolução de um para o outro através da maturação de seu pensamento e raciocínio lógico.

Piaget tinha por objetivo compreender como acontecia o desenvolvimento das capacidades cognitivas da criança e através de pesquisas e testes, estabeleceu quatro estágios que acontecem neste percurso: sensório-motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais; defendendo que a criança deve aprender o que ela realmente tem condições de absorver, e isso se dá pelo contato direto entre o sujeito e o objeto a ser conhecido. Os estudos de Piaget não tiveram como foco central os fatores sociais na aprendizagem das crianças. Sua pesquisa resultou numa teoria psicológica que procurou compreender muito mais o que se passa no interior do indivíduo e não tanto os intervenientes de seu entorno.

Vygotsky 4 afirma que as crianças aprendem desde seu nascimento através da interação social, e deste modo o sujeito constrói conhecimento. É na relação com o outro que acontece a troca de saberes e a criança se desenvolve conforme aprende, e isso ocorre principalmente através da linguagem.

O autor defende o desenvolvimento humano como portador e transmissor dos elementos culturais característicos de cada grupo social, e sendo assim, a interação entre os indivíduos para que aja aprendizagem é fundamental. Para Vygotsky são com os adultos que as crianças passam a incorporar a sua cultura, e assim, recebem influências de seus costumes atribuindo significado a essas aprendizagens.

  • 3 Jean Piaget era um biólogo suíço que pesquisou o processo psicológico e cognitivo de aquisição de conhecimento do ser humano, principalmente a criança.

  • 4 Lev Semenovich Vygotsky era um psicólogo russo que defendia a formação humana na relação com o outro, e que a partir disso se dava à aprendizagem.

30

Tanto Piaget quanto Vygotsky não tinham a intenção de elaborar teorias educacionais sobre o desenvolvimento infantil, porém seus estudos ganharam grandes proporções neste meio. Piaget realizou uma pesquisa científica investigando a epistemologia genética em que era centrada no desenvolvimento natural da criança, afirmando que sua aprendizagem ocorre de dentro para fora. Já Vygotsky, recorreu à infância para explicar o comportamento geral dos seres humanos, afirmando que ―a necessidade do estudo da criança reside o fato de ela estar no centro da pré-história do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos e da fala humana‖ (REGO, 2002, p. 25), defendendo que a aprendizagem ocorre na relação social de fora para dentro, na internalização de processos interpsicológicos.

Segundo Castorina (2000)

em Piaget, os sistemas lógicos ou as formas superiores do pensamento derivam de abstrações reflexivas sobre os aspectos mais

(

...

)

formais dos esquemas de ação. Em geral, os mecanismos de equilibração dos quais qualquer processo de reflexão faz parte orientam

a constituição da lógica natural "de dentro para fora". [

] para Vygotsky

... a orientação do desenvolvimento cognitivo é produzida pelo processo de "internalização" da interação social com os materiais fornecidos pela cultura. Desta forma, a partir dos significados que outros atribuem aos

seus atos e conforme códigos sociais estabelecidos, os indivíduos chegam a interpretar suas próprias ações: o processo vai "de fora para

dentro‖. (p. 33).

Sendo assim, percebe-se que ambos defendem o aprendizado e o desenvolvimento de maneiras diferentes; entretanto, com um ponto em comum, vêem o sujeito como ser ativo e o meio como fator importante para a aprendizagem. Piaget afirma que o processo de desenvolvimento intelectual antecede e coloca limites aos aprendizados, sem que estes possam influir sobre aquele e considera o meio físico como desafiador que proporciona mudanças e transformações no indivíduo. Vygotsky acredita que a aprendizagem interage com o desenvolvimento em que as interações sociais e o contexto sócio-cultural são centrais; assim, o meio social é onde o indivíduo encontra sentido e significado em seu processo de desenvolvimento.

31

De acordo com Deheinzelin (1994), na teoria piagetiana a realidade não é absoluta e sim interpretável, e nessa tentativa de compreendê-la, usamos e transformamos os esquemas cognitivos que já possuímos ao mesmo tempo em que modificamos a realidade. Na concepção de Vygotsky, a transmissão cultural ocorre através da linguagem e sua relação com o pensamento, em que a comunicação propicia avanço para o conhecimento.

Dessa forma, Vygotsky (1998) afirma que ―[

...

]

a criança começa a perceber o

mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala. [

]

a fala como tal

... torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança‖ (p. 43). O desenvolvimento contínuo da fala está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento cognitivo que cada vez mais se torna complexo e traz outros desafios à aprendizagem da criança, porém afirma que antes de aprender a falar, a criança tem outra forma de comunicação com o meio que é através de instrumentos intermediários que facilitam essa relação.

Rego (1995) explica que

A distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaboração com os outros elementos de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza aquilo que Vygotsky chamou de ―zona de desenvolvimento proximal‖ (p.73).

A zona de desenvolvimento proximal é definida pelas funções que estão em processo de maturação e que posteriormente será o desenvolvimento real, ou seja, o que a criança sabe fazer hoje com alguma assistência ela será capaz de fazer amanhã sozinha.

Através desses pareceres, podemos perceber que para os dois estudiosos é na infância que ocorre todo o processo de desenvolvimento que será o alicerce para a formação do futuro adulto. Então, podemos dizer que a infância é um período em que todos passam e se desenvolvem, mesmo que em situações diferentes e é um tempo

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que a criança deveria ser oportunizada para a construção e desenvolvimento de suas habilidades.

Entretanto, os problemas sociais existentes também interferem em como vemos e agimos com as crianças, conseqüentemente em sua aprendizagem; e com isso ficam limitadas neste processo de desenvolvimento e aprendizagem; pois, o mundo atual vem exigindo muitas qualificações, muito trabalho em prol do desenvolvimento da sociedade e da própria sobrevivência por parte dos adultos; assim, a criança está vivendo cada vez mais em confinamento, afetos são trocados por objetos, pais que não sabem lidar

com as ―birras‖ e não conseguem impor limites; deste modo, adultos e crianças acabam ―perdidos‖ nessa relação.

Segundo Silva (2004), os direitos das crianças estão sendo negados, vivem enclausurados para não verem a miséria do mundo, muito cedo precisam trabalhar para sobreviver ou seu tempo é tão ocupado de tarefas que a diversão existente é a companhia da televisão ou do game. E o que será dessas crianças que vivem aterrorizadas, amedrontadas, isoladas, muitas vezes sem referência familiar? Que tempo é esse de infância?

Atualmente, um dos espaços destinado a descobertas, convívio, socialização, interação, é a escola; um lugar que pensamos ser onde a criança possa ter voz, diálogo, ouvir e ser ouvida, vivenciar diferentes experiências, fazer descobertas, ser criança; pois, é na interação com o meio que a criança aprende e se desenvolve, se apropria de valores, cultura, crenças, sendo primeiro da sua família e posteriormente saberes construídos pela sociedade, e a escola tem um importante papel nesse desenvolvimento.

1. 2 A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E COMO VEM SE CONSTITUINDO

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De acordo com o desenvolvimento e as necessidades da sociedade tornou-se necessário ter um espaço específico às crianças; e a escola foi pensada para cada época de uma forma diferente para que atendesse os interesses vigentes, todavia, anterior a esse lugar determinado, a educação da criança percorreu outros caminhos, até chegar à escola que hoje conhecemos.

A educação da criança pequena, durante muito tempo, foi de responsabilidade da família, mais precisamente da mãe e outras mulheres de sua convivência. Quando já era possível sua autonomia no âmbito familiar, passava a ajudar nas atividades em casa, que era uma forma de aprendizagem para sua inserção no meio social.

As creches e as escolas maternas (que focavam nos cuidados e na higiene das crianças) eram destinadas a educação da primeira infância fora da família para aquelas em situações desfavoráveis, e existiram ao longo da história. Porém, na Europa, nos séculos XV e XVI, foram criados novos modelos educacionais adequando-se ao desenvolvimento que estava ocorrendo nessa época e também de acordo com a nova forma de ver e pensar a educação das crianças.

Em conseqüência do trabalho dos pais nas fábricas ou até mesmo o abandono das famílias, maus-tratos, entre outros, as crianças estavam sendo cuidadas por mulheres da comunidade que juntas tentavam amenizar esta situação. Progressivamente, surgiram instituições filantrópicas, assistenciais, que se organizavam para esses cuidados, em que a educação era voltada para a religião, comportamento e internalizações de regras, pensadas conforme o social da criança e o destino a que teria.

Segundo Oliveira (2007) havia também as escolas de tricô 5 , em que as mulheres cuidavam de grupos de crianças pequenas e pobres, ensinando-as a ler a bíblia e a fazer tricô. Para combater as péssimas condições de vida das crianças menos favorecidas, surgiram em Londres os asilos e as infant schools, que também atendiam aos filhos de mulheres operárias. O ensino para essas crianças era voltado para a

5 Foi criada na metade do século XVIII, por um pastor protestante na França. Seu nome original é Knitting schools.

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obediência, moralidade, devoção e valor no trabalho, onde em determinados lugares, as crianças eram comandadas através de apitos.

A partir da Revolução Industrial, muitas mudanças aconteceram na sociedade, inclusive o olhar à criança que passou a ser o centro dos interesses educativos, pois, passaram a pensá-la como sujeito em preparação para o mundo adulto e assim, a escola se tornou ao menos para os que podiam freqüentá-la, como um lugar fundamental.

Pensando no desenvolvimento da criança como um ser com características e vontades próprias, alguns autores, cada um a sua época, defendiam um ensino mais centrado na criança. Comênio (1592-1670) defendia que o ensino iniciava no colo da mãe e recomendava materiais audiovisuais na educação dos pequenos; Rosseau (1712-1778) afirmava que a infância tinha valor em si mesmo, que não era apenas uma preparação para a vida adulta, destacava a emoção sobre a razão e defendia a curiosidade e a liberdade na aprendizagem. Pestalozzi (1746-1827) seguindo os caminhos de Rosseau defendia uma educação através da bondade e do amor, cuidando do desenvolvimento afetivo da criança desde seu nascimento, em um local que fosse o mais natural possível. Froebel (1782-1852) motivado por um ideal político de liberdade criou o ―jardim-de-infância‖ (kindergarten), em que as crianças eram pequenas sementes que bem cuidadas desabrochariam, sendo livres para aprender (OLIVEIRA, 2007).

As instituições criadas para crianças eram vistas de maneiras diferentes de acordo com o segmento social no qual iriam atender, por isso, havia resistência em aceitá-las como educativas ou não; neste contexto, o jardim-de-infância foi considerado educacional devido sua proposta original. Kuhlmann Junior (1998) cita que por este modo de compreender a escola, o jardim-de-infância seria uma instituição educativa por excelência, que não visaria o assistencialismo como as outras, e sim a emancipação, mas isso apenas se fosse seguido com rigor os pensamentos da proposta criada e dirigida por Froebel.

Na Alemanha, em 1851, os jardins-de-infância foram proibidos, pois devido à ênfase dada à liberdade, passou a ser vista como ameaçadora; porém, Froebel e seu

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jardim-de-infância foram disseminados por toda Europa, chegou aos Estados Unidos e também a América Latina, inclusive o Brasil, através daqueles que conviveram e conheceram a essência deste trabalho.

1. 2. 1 Um pouco da história da educação infantil no Brasil

As instituições infantis no Brasil tiveram desde seu início aspectos que envolviam interesses médicos, religiosos, políticos, jurídicos, empresariais e pedagógicos. As creches, asilos e internatos, eram locais destinados às crianças que eram abandonadas pelos pais, ou para os filhos dos não mais escravos que já não tinham mais um futuro determinado.

Com uma nova visão educacional acontecendo na Europa, chegavam também ao Brasil os ideais de um local apropriado para a criança pensando em seu desenvolvimento: o ―jardim-de-infância‖.

Houve uma divisão na aceitação dessa nova proposta. Havia aqueles que a desprezaram porque afirmavam ser apenas mais um lugar de guardar crianças; e, para os que acreditavam, seria vantajoso ao desenvolvimento infantil. Em meio às discordâncias, foram criados os primeiros jardins-de-infância: em São Paulo (Escola Normal Caetano de Campos) e Rio de Janeiro (Campos Sales, Marechal Hermes e Bárbara Otoni), todos destinados às classes abastadas. As crianças das classes desfavorecidas recebiam um atendimento voltado ao assistencialismo, como proteção aos filhos enquanto as mães trabalhavam, sendo realizado como um favor às trabalhadoras e não como obrigação do empregador.

A sociedade ainda não tinha claro o que representava o jardim-de-infância, que ora era visto como asilo para deixar as crianças, ora como início de uma escolaridade precoce. Segundo Oliveira (2007) foi em 1922, no Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, que surgiram as primeiras regulamentações no atendimento às

36

crianças pequenas, em que educadores, preocupados com a qualidade do ensino, defendiam a não intervenção de políticos e leigos na educação. Porém, os jardins-de- infância continuaram a ser pensados para os filhos da elite.

Os filhos da população pobre tinham seus cuidados destinados a creches, que

apesar de serem ―entendidas como ‗mal necessário‘, [

...

]

eram planejadas como

instituição de saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal auxiliar de enfermagem,

preocupação com a higiene do ambiente físico‖. (OLIVEIRA, 2007, p. 100).

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 5692 de 11 de agosto de 1971, em seu artigo 19 parágrafo 2º capítulo II afirmava que as crianças menores de sete anos receberiam educação em escolas maternais ou jardins-de-infância como também em locais equivalente; com isso, e devido a cada vez mais a inserção da mulher no mercado de trabalho, houve um crescimento entre creches e pré-escolas, principalmente sendo estas particulares.

De acordo com Kuhlmann Júnior (1998), os professores queriam defender a qualidade do ensino, mas ele era visto como assistencial, pensava na nutrição da criança e não na educação; porém, a escola para crianças de quatro a seis anos de idade se expandia e esta visão precisava ser modificada. Devido a essa situação, a educação e assistência passaram a ser vistas como opostas.

Deste modo, essas instituições começaram a ter novos valores em relação ao desenvolvimento da criança, mas as diferenças no atendimento entre classes continuaram as mesmas. Com o aumento da demanda iniciou a municipalização das pré-escolas aumentando a quantidade de alunos, tendo um olhar preparatório para o ensino obrigatório.

Muitos fatos aconteceram em favor de uma educação de qualidade às crianças de 0 a 6 anos, pensando em seu desenvolvimento, aprendizado e preparo para a educação posterior. A LDB 9394 de dezembro de 1996 estabelece em seu artigo 29 que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, a partir disso, foram escritos parâmetros, referenciais que subsidiam a escola e o ensino desta etapa, tentando modificar concepções de uma educação assistencialista, visando o desenvolvimento da criança em sua totalidade, promovendo uma integração entre seus

37

aspectos físicos, sociais, cognitivos e emocionais, pensando numa escola que propicie esse envolvimento.

1. 2. 2 A escola de educação infantil atual que espaço é esse?

A escola de educação infantil, em sua história, foi sendo pensada como um espaço assistencial. Com as diretrizes, parâmetros existentes atualmente, que focam esse estabelecimento como educacional, pode-se afirmar que sabemos qual a finalidade dessa instituição?

Sonia Kramer (2002) afirma que a pré-escola (como denomina) serve para:

(

)

propiciar desenvolvimento infantil, considerando os conhecimentos e

... valores culturais que as crianças já têm e, progressivamente, garantindo

a ampliação dos conhecimentos, de forma a possibilitar a construção da autonomia, cooperação, criticidade, criatividade, responsabilidade, e a formação do autoconceito positivo, contribuindo, portanto, para a formação da cidadania (p. 49).

Figura 2 Crianças Brincando

37 aspectos físicos, sociais, cognitivos e emocionais, pensando numa escola que propicie esse envolvimento. 1. 2.

Fonte: Arquivo Pessoal

37 aspectos físicos, sociais, cognitivos e emocionais, pensando numa escola que propicie esse envolvimento. 1. 2.

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Através da citação acima, a autora nos mostra que a escola de educação infantil é um espaço de vivência em que poderá promover às crianças a transformação dos objetos de conhecimento, proporcionando o contato com diferentes saberes, culturas e valores, através de diferentes linguagens; aprendendo a respeitar e conviver com o outro, praticando ações que contribuam com o grupo, sendo cidadãs atuantes neste ambiente e assim colaborar para a inserção delas na sociedade. Pode-se afirmar também que a escola é um local de produção de conhecimento e de cultura com particularidades próprias de um determinado grupo, considerando a cultura, os valores e os costumes da comunidade na qual está inserida.

A escola tem diferentes definições de acordo com cada autor e o que ele defende. Piaget acredita na produção cognitiva através da interação com o objeto de estudo e defende que as crianças podem elaborar por si mesmas esses saberes unicamente com a ajuda dos seus instrumentos lógicos, portanto, para ele, a escola seria apenas facilitadora desta construção.

Vygotsky vê o aprendizado como um ―processo de ensino-aprendizagem‖, portanto inclui quem aprende e quem ensina e afirma que o ensino dos adultos para qualquer habilidade infantil se dá em qualquer tempo, antes do período escolar, bem como dentro dele, através de vivências cotidianas. Dessa forma, ele defende a escola como essencial ao desenvolvimento e aprendizagem da criança, pois ela se defronta com experiências que possuem uma história e que oferece saberes denominados conhecimento científico.

De acordo com Rego (1995) Vygotsky assegura que:

(

...

)

a escola, por oferecer conteúdos e desenvolver modalidades de

pensamento bastante específicos, tem um papel diferente e insubstituível, na apropriação pelo sujeito da experiência culturalmente acumulada. Justamente por isso, ela representa o elemento imprescindível para a realização plena do desenvolvimento dos indivíduos (que vivem em sociedade escolarizada) já que promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensamento conceitual. (p. 103-104)

39

Em relação à escola de educação infantil, Deheinzelin (1994) define sua função como um lugar em que é colocada a disposição das crianças: regras, normas e os objetos de conhecimento. É o lugar em que ensinam às crianças os elementos fundamentais da cultura. Sendo assim, a escola deve agir de acordo com sua verdadeira função que é a transformação cultural dos objetos de conhecimento.

Figura 3 Diferentes vivências

39 Em relação à escola de educação infantil, Deheinzelin (1994) define sua função como um lugar
39 Em relação à escola de educação infantil, Deheinzelin (1994) define sua função como um lugar
39 Em relação à escola de educação infantil, Deheinzelin (1994) define sua função como um lugar

Fonte: Arquivo Pessoal

Para isso, a escola atual pode oferecer atividades que tenham sempre um ―para que‖ e que considere a realidade, o desenvolvimento e os interesses específicos das

crianças. Assim, o espaço da sala de aula também tem que ser pensado de maneira a

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favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, sendo aconselhável que a organização da sala seja em áreas, ou cantinhos, para que possa beneficiar a movimentação das crianças e a participação nas atividades, propiciando autonomia e a interação, sendo constituído de acordo com as aprendizagens; pois, o espaço precisa ter características daquele grupo conforme suas vivências.

Além disso, Deheinzelin (1994) evidencia a necessidade do espaço da sala de aula ser um lugar instigante que possa ter presente, de maneira intencional, diversos objetos de conhecimento, para que as crianças tenham contato visual e manual favorecendo a aprendizagem.

A escola é um espaço em que é preciso haver confronto, respeito e troca de idéias, convívio com diferentes raças, religiões e culturas, deve assegurar a participação, exposição e o diálogo entre todos. Dessa forma, a criança sendo um ser histórico e social que produz cultura, modifica e é modificada pelo meio que vive, é estimulada a autonomia, criação e refina seu olhar ao sensível.

Portanto, o ambiente escolar pode ser um espaço para proporcionar a formação de sujeitos sensíveis, criadores, com capacidade para transformar e reconstruir sua realidade.

1. 3 O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA ESCOLA ATUAL

Na história da educação infantil a responsabilidade pela educação das crianças menores nem sempre era realizada por um professor com formação específica, e sim por aqueles que se envolviam com as situações de abandono, maus-tratos, entre outros; e assim, participavam das associações assistenciais. Com um olhar educativo e não apenas assistencial na educação dos pequenos, o professor também passou a ser visto de outra maneira, e por isso, precisou estudar, pesquisar, se preocupar e investir em sua formação.

41

A profissão de professor hoje tem inúmeras exigências e, portanto não é adequado a este profissional estagnar em sua formação acadêmica, ele precisa antes de tudo, pensar como um ser que constrói, organiza, influencia; ter clareza que sua formação nunca finda, pois é constante, e não são apenas leituras e estudos teóricos (de extrema relevância) que fazem parte desse contexto, mas também a apropriação cultural, ter acesso ao teatro, cinema, música e outras linguagens que possam compor seu repertório.

Com uma ampla formação e diversas perspectivas, o professor terá maiores condições para a construção de sua identidade profissional, aperfeiçoando sua prática, se constituindo em sua particularidade; pois, o professor que tem acesso aos conhecimentos culturais disponíveis produzidos ao longo da história da sociedade e também aqueles referentes a tradições culturais, valores e costumes, poderá facilitar o seu trabalho e proporcionar uma gama de possibilidades de aprendizagem para si e para seus alunos, adquirindo conhecimento a partir de diferentes linguagens.

O papel do professor é de fundamental importância na aprendizagem dos alunos, pois é quem direciona o ensino e proporciona descobertas, pesquisas; é para seus alunos uma fonte segura de informação, mesmo não sendo considerado como único meio de experiência dentro da sala de aula; pois, a criança aprende na interação com o outro e também a partir de diversas situações (LERNER, 2000).

O professor é um sujeito criador de cultura que através de situações problematizadoras pode envolver seus alunos na construção de sua própria cultura; não esquecendo que precisa saber que em sua realidade em sala de aula, conviverá com um grupo heterogêneo, cheio de particularidades, costumes, crenças, idéias diferentes, e que seu papel é fundamental na interação e socialização dessas questões.

Para aperfeiçoar sua prática, o professor precisa observar, conhecer, registrar, planejar, para que possa ter aparatos para lidar com essas singularidades e criar dentro da sala de aula, condições de respeito, convívio, escuta e troca de idéias entre todos, tendo clareza que este é um grande desafio a enfrentar; considerando também, a importância de avaliar, analisar os pós e contras, o que deu certo ou não e por que,

42

para assim, repensar sua prática, suas ações, e lidar melhor com a aprendizagem e com a interação e vivência no espaço da sala de aula.

Sendo o professor um modelo para seus alunos, e pensando na construção de uma sociedade menos preconceituosa e intolerante com as diferenças, as crianças precisam aprender no ambiente escolar, a conviver com o outro, respeitando cada um como é e de acordo com sua cultura, para isso, o professor precisa ter esse conceito internalizado e valorizar esse convívio, o respeito; para que assim possam desenvolver em seus alunos o respeito pela diversidade humana, e então poder contribuir na construção de uma sociedade mais justa e respeitosa.

Não há como não considerar que o professor é um sujeito que teve uma trajetória de vida, com seus costumes, seus valores, e que existe uma cultura incutida, uma crença, um modo de ver o mundo que também influencia em seu trabalho; sendo assim, sua formação precisa propiciar vivências que possibilitem sua criticidade, sua autonomia, e que dê condições para que este professor saiba lidar com essas diferenças, só assim terá meios para direcionar essas questões em sua sala de aula.

A escola também é lugar de diálogo; então, a relação professor-aluno precisa ser dialogal, com troca de experiência, ouvir as idéias, os anseios e buscar juntos as repostas para as dúvidas e incertezas; isso não quer dizer que o professor não deva ter autoridade, pois sendo um exemplo e um parâmetro para seus alunos, precisa impor limites de uma maneira democrática e não com autoritarismo, promovendo uma relação de interação recíproca, sem deixar de ocupar seu lugar. Para Kramer (2002),

―autoridade firme e constante está, [

...

]

intimamente vinculada a manifestações afetivas

do professor, capazes de contribuir para os elos emocionais, a segurança e o ponto de

referência de que as crianças necessitam‖ (p. 86).

Na relação do adulto com as crianças Silva (2004) nos mostra a importância em ouví-las sem perder sua posição, sua autoridade; sem deixar de pensar que cada um tem seu papel na sociedade e que assim como as ensinamos podemos aprender com elas. São os adultos que as inserem na cultura, mas as crianças têm uma vivência que deve ser considerada por aqueles que estão ao seu redor, bem como pelo professor.

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Na escola, o professor precisa ter uma postura neutra, como mediador, abrindo espaço para descobertas, ser desafiador, criar dificuldades, problemas que permitam aos seus alunos se envolverem em diferentes situações e assim promover a aprendizagem, pois a criança se organiza e aprende sendo ativo, realizando atividades, pesquisas, entre outros; num clima que proporcione, instigue, para que tenham confiança em seus aprendizados e saibam lidar com seus acertos e também com seus erros, tendo clareza que este é um caminho importante a ser percorrido. Para isso, o professor pode criar diferentes atividades, tendo em foco a aprendizagem e interação entre os alunos, pensando na colaboração e na troca de experiência entre eles.

Segundo Deheinzelin (1994), Vygotsky afirma que

(

...

)

a boa situação de aprendizagem sendo aquela em que duos, trios,

ou grupos maiores de pessoas podem interagir cognitivamente - sempre por intermédio de linguagens, cada integrante do grupo avançando mais em seu conhecimento do que avançaria se estivesse sozinho (p. 45).

Esta interação deve ser pensada de maneira a não firmar determinados agrupamentos, e que haja reorganização entre eles, permitindo uma rotatividade entre a turma; pensando nas crianças que tem melhores condições de cooperar em determinada atividade ou em outra; sendo que esta reorganização cabe ao professor, pois é o único que tem meios para reconhecer quais interações serão produtivas (LERNER, 2000).

Através das questões abordadas referente a criança e como foi vista ao longo do tempo, perpassando pela escola e como foi sendo constituída, foi possível compreender que os interesses que estão em vigor na sociedade influenciam em como lidamos com a infância e o que pensamos para ela. Com isso, a escola foi sofrendo modificações no decorrer de sua trajetória para atender as exigências de cada sociedade.

Hoje, a criança não é considerada como um indivíduo sem voz, mas sim como um ser em desenvolvimento que precisa de situações propícias para seu aprendizado.

44

Temos, então, uma sociedade atual que visa um indivíduo independente e autônomo, que precisa ser estimulado para esse novo mundo e suas exigências.

Nesse contexto, o professor de educação infantil precisa ser dinâmico para saber lidar com diversas questões que hoje adentram o ambiente escolar, se apropriar das novas formas de vida, novas concepções de família, diferentes culturas e saberes, e constituir a sala de aula como um espaço de vivência e aprendizados significativos, pretendendo o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos como meio propiciador de construção de identidade, autonomia, criticidade e cidadania, apesar das condições em que muitos professores atuam em nossa sociedade.

Como professores que acreditamos na educação precisamos incentivar a formação de indivíduos conscientes, capazes de transformar sua realidade, objetivar as ações em prol de situações em que cada vez mais os alunos aprendam, se tornem pessoas críticas, para que possam colaborar no movimento de transformação da sociedade; que dessa forma, a escola não seja mais um espaço que anula os indivíduos, mas sim que os tornem mais participativos e conscientes.

45

Figura 4 Leitura de diferentes materiais

45 Figura 4 Leitura de diferentes materiais Fonte: Arquivo pessoal

Fonte: Arquivo pessoal

46

CAPÍTULO 2 A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA E SEUS PROCESSOS

A discussão em relação à linguagem escrita é muito presente na educação. Pesquisadores, teóricos, educadores, discutem sobre a sua importância e meios de trabalho dentro da escola; o que propiciar para a construção desse aprendizado na criança, o que é válido ou não usar em sala de aula; essas e muitas outras indagações estão circundando os debates que acontecem sobre este assunto. Para abordar o tema referente à linguagem escrita e leitura trago as concepções de três teóricos: Lev Semenovich Vygotsky, Jean Piaget e Emília Ferreiro (que segue os princípios de Piaget na elaboração de seu pensamento naquilo que diz respeito ao processo de aprendizagem).

A escrita proporciona ao indivíduo o conhecimento do mundo através da leitura, da reflexão, do próprio ato de escrever, e está presente em todos os lugares, sendo utilizado de formas diferentes. A escrita não é exclusiva para uso do ambiente escolar, e isso deve ser compreendido e internalizado por aqueles que trabalham com a alfabetização, pois devem tratá-la como um objeto social que é direito de todos e que está além desta instituição.

Como foi mencionado no capitulo anterior, a criança ao entrar na escola já traz uma bagagem de conhecimentos adquirida em sua vivência e isso também acontece em relação à linguagem escrita; símbolos, representações, significados que conhece do seu cotidiano; e este repertório deve ser considerado dentro da escola.

A linguagem escrita tem grandes dimensões no desenvolvimento do indivíduo, oportunizando-o ser um sujeito que produz e é produzido por essa linguagem; considerando a interação e a troca de saberes com aqueles que o rodeiam.

Kramer (2002) evidencia que apesar das divergências existentes entre Vygotsky e Piaget, ambos concordam que atividades repetitivas, soluções rápidas e milagrosas, não contribuem para a construção do conhecimento de nenhum indivíduo. A aprendizagem numa perspectiva tradicional, no qual são contra, ocorre de forma

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ameaçadora, em que a criança tem medo do erro e das dificuldades; não permitindo que se enxergue na apropriação da linguagem um meio de libertação e construção da história.

Vygotsky defende a construção da escrita por meio da interação com o outro em que a criança aprenderá na relação e troca de saberes, ou seja, entre o sujeito e o meio cultural e social. Piaget e Emilia Ferreiro vêem essa aprendizagem de forma mais psicológica devido à interação do sujeito com o meio físico, primeiro uma aprendizagem individual para depois haver troca com o outro.

Mas não há apenas discordâncias entre Piaget e Vygotsky, pois um dos pontos que existe em comum no que diz respeito à leitura e escrita é ter na sala de aula referências dessas ações: escritos diversos, experiência de leitura, produção de escrita, entre outras. A seguir serão esclarecidos alguns pontos importantes de cada autor sobre esse processo.

2. 1 LEV SEMENOVICH VYGOTSKY

Lev Semenovich Vygotsky defende o aprendizado e desenvolvimento do indivíduo a partir da interação social. A criança inicia sua relação com o outro através de signos, e naturalmente começa a desenvolver sua fala, que tem um papel fundamental na trajetória de seu crescimento; e assim, através desses instrumentos, essa interação se torna mais rica e facilitadora de aprendizagens.

Entretanto, não é apenas com a linguagem falada que o indivíduo se desenvolve, há também a linguagem escrita que é considerada um marco importante neste percurso. Para o desenvolvimento da língua escrita, Vygotsky acredita que existe uma linguagem interior já formada para servir como base ao aprendizado, pois a construção da escrita é mais complexa e exige um trabalho intelectual mais preparado, já que para expressar uma idéia escrita, é necessário utilizar mais palavras do que oralmente.

48

A aprendizagem da escrita requer um grande trabalho intelectivo, sendo este o maior problema em sua construção, pois é necessário refletir, entender, e não apenas copiar; sendo assim, o que determina o domínio desta linguagem é a capacidade de produção do sujeito.

Segundo Vygotsky (1998) ―[

...

]

à linguagem escrita como tal, [

...

]

é, um sistema

particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o

desenvolvimento cultural da criança‖ (p. 140).

Embasada nas pesquisas de Vygotsky, Oliveira (2000) afirma que ―a escrita seria

uma espécie de ferramenta externa, que estende a potencialidade do ser humano para

fora de

seu

corpo, [

...

]

com a escrita ampliamos nossa capacidade de registro, de

memória e de comunicação‖ (p. 63).

Para Vygotsky a criança antes de freqüentar uma escola já tem conhecimento sobre a escrita. Defendendo a aprendizagem por interação, afirma que a vivência do indivíduo numa sociedade letrada possibilita ter conhecimento sobre esta ferramenta cultural e sua utilização, permitindo ter concepções sobre este objeto que depois é sistematizado numa instituição de ensino, ou seja, a aprendizagem ocorre primeiro num plano social depois no individual. Além disso, a construção da linguagem escrita propicia diferentes formas de organização humana e também outros meios de contato com o patrimônio humano através dos documentos escritos.

Os experimentos em relação à linguagem escrita foram realizados por Luria 6 com crianças que não sabiam escrever e foram colocadas em situações em que a escrita se fazia necessária. Iniciava seus experimentos pedindo às crianças a memorização de uma determinada frase, ao perceber que ia além da capacidade delas, dava-lhes papel e lápis e pedia que representassem o que foi dito de modo que as fizessem lembrar. Ao afirmarem que não sabiam escrever, era proposto às crianças um procedimento de representação; e assim, incentivava a produção delas (no caso, apenas rabiscos) para que seus traçados se tornassem símbolos auxiliares para suas lembranças.

6 Alexander Romanovich Luria era neuropsicólogo especialista em psicologia do desenvolvimento, e pesquisador juntamente com Vygotsky e Alexei Nikolaevich Leontiev.

49

De acordo com Vygotsky (1998), Luria afirma que a criança inicia seu processo de construção de escrita como imitação da ação do adulto e que logo após sua produção, quando questionado, não se lembrará do que escreveu. Numa próxima etapa a criança começa a utilizar marcas que poderá auxiliar na leitura da escrita procurando associá-las ao registro do que escreveu, compreendendo-a como apoio a memória. Em seguida, a criança começa a registrar, através de formas, cores, o conteúdo de sua fala.

Após essas etapas, a criança começará a utilizar a representação pictográfica 7 para registrar a fala; através de seus desenhos, garantirá a lembrança das informações; e a partir disso, poderá iniciar o processo de sistematização da linguagem escrita.

Neste processo, Vygotsky defende o desenho como uma linguagem gráfica que tem base na linguagem verbal; afirmando então, que os desenhos das crianças fornecem elementos para que possamos interpretá-los como uma fase prévia no desenvolvimento da linguagem escrita.

Os estudos de Luria, na construção da representação da escrita, ocorreram com a criança que ainda não percebeu que o que escrevemos representa aquilo que falamos, sendo realizadas até o ponto em que a criança inicia sua alfabetização, no qual chamou este processo de pré-história da escrita.

Para Vygotsky (1998)

(

...

)

o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá, [

...

],

pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. De uma maneira ou de outra, vários dos métodos existentes de ensino de escrita realizam isso. Muitos deles empregam gestos auxiliares como um meio de unir o símbolo falado ao símbolo escrito; outros empregam desenhos que representam os objetos apropriados. Na verdade, o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente essa transição natural. Uma vez que ela é atingida, a criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita, e resta então, simplesmente, aperfeiçoar esse método (p. 153).

Através da afirmação anterior é possível apontar que Vygotsky aposta numa aprendizagem natural através de métodos naturais de ensino da leitura e da escrita

7 É uma forma de escrita que ocorre através de desenhos e imagens.

50

para que a criança possa perceber a necessidade de utilização em sua vida, assim como a fala; e isso pode acontecer relacionado ao meio ambiente desse indivíduo, ou seja, através das brincadeiras infantis, em que a criança sentirá necessidade de aplicação em seu brinquedo, e assim, a escrita pode ser cultivada por ela e não imposta

por adultos. Deste modo, a criança passa a ver a escrita como algo natural em seu desenvolvimento, e não como um treinamento imposto de fora para dentro. Por isso, Vygotsky (1998) defende que ―desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças‖ (p. 157).

Para a criança, a escrita deve ser relevante à vida, ter significado, ser despertada como uma necessidade e não como imposição, fazendo com que as letras se tornem elementos fundamentais em sua vivência, e assim, vincular o ensino da escrita com as práticas culturais na vida cotidiana do sujeito.

O ensino sistemático da linguagem escrita deve ocorrer no ambiente escolar, porém, para Vygotsky, a escrita ocupa um lugar pequeno nesse espaço em comparação ao papel essencial que exerce no desenvolvimento cultural da criança. Ele afirma que a escola ensina a desenhar as letras e a construir palavras, mas não se ensina a essência desta linguagem.

Baquero (1998), em relação a essa sistematização da escrita, afirma que ―[ ] ... deve deixar de ser considerada como uma habilidade motora complexa e ser compreendida, em troca, como uma modalidade de linguagem e uma prática cultural específica‖ (p.87); e, assim, poder perceber a escrita como uma prática além dos muros da escola.

Para que ocorra aprendizagem e conseqüentemente o desenvolvimento da criança, Vygotsky defende a importância da intervenção, principalmente no que diz respeito à alfabetização, de modo que seja desafiador e proponha a criança buscar soluções para esse desafio; deste modo, Oliveira (2000) afirma que

(

)

é necessário que haja intervenção, no que diz respeito à questão

... específica da alfabetização, por um lado o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita se apóia na imersão da criança em uma sociedade letrada, em sua participação em um mundo que utiliza a

51

palavra escrita. Por outro lado, esse desenvolvimento se apóia fortemente em processos de intervenção deliberada, que ocorrem tipicamente na escola, para que a criança possa dar o salto qualitativo necessário à apreensão do sistema completo, sua estrutura, usos e funções (p. 68).

Mesmo a criança estando numa sociedade letrada, ela não se alfabetiza sozinha, pois a aprendizagem da escrita é complexa e precisa de processos de ensino para que ocorra o desenvolvimento; por isso, Vygotsky defende a intervenção pedagógica, por não acreditar numa maturação espontânea e num aprendizado sem interação. A criança sozinha não é capaz de compreender as estruturas do sistema de escrita, sendo assim, o envolvimento com outros sujeitos é relevante para que ocorram avanços

neste aprendizado; e por isso, Vygotsky (1998) afirma que ―o

que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita de

letras‖ (p. 157).

2.2 JEAN PIAGET

Piaget, através de seus estudos, elaborou a teoria de desenvolvimento humano chamado de estágios, definindo-o por períodos e dividindo-os por idade 8 , afirmando que todos os indivíduos passam por eles, sendo o início e término dependentes das características de cada um. Essa teoria elaborada por Piaget visa o desenvolvimento cognitivo pensado por uma lógica biológica e não educacional.

Na segunda fase deste estágio, denominado pré-operatório que acontece dos 2 aos 7 anos de idade, há o desenvolvimento da linguagem, que traz modificações em todos os aspectos da criança; e, através da linguagem há o desenvolvimento do pensamento que vai sendo aprimorado conforme esta se desenvolve.

8 Sensório-motor de 0 a 2 anos, pré-operatório de 2 a 7 anos, operatório concreto de 7 a 11/12 anos e operatório formal a partir dos 11/12 anos.

52

Para

Piaget a

criança

nesta fase está

muito

centrada em

si mesma,

sua

oralidade é imitativa e o indivíduo não consegue se colocar na posição do outro. Conforme cresce e se desenvolve, a criança amplia seu domínio do mundo e assim, seus interesses por atividades e objetos, bem como suas ações, também vão se transformando. É neste período que a maturação neurofisiológica ocorre e há ampliação de novas habilidades.

Piaget afirmava que a internalização do mundo exterior ocorre através do pensamento, raciocínio e estruturas lógicas, que são capazes de propiciar ao sujeito a compreensão do que lhe é externo, e isso depende do momento de desenvolvimento da criança que permite com que ela internalize ou não o que está fora dela.

Em seus estudos, Piaget se preocupou em compreender o desenvolvimento das capacidades cognitivas da criança defendendo um aprendizado psicológico que ocorre de dentro para fora, ou seja, é um aprendizado individual, na interação do sujeito com seu objeto de estudo. O indivíduo precisa ter maturação intelectual para que possa haver troca, socialização com o outro; e essa maturação acontece de acordo com o desenvolvimento de cada um através da evolução nos estágios e da acomodação e assimilação 9 de suas aprendizagens.

Piaget incumbe o indivíduo como responsável de sua própria aprendizagem, afirmando ser capaz de aprender através do envolvimento com objetos. Como afirma Castorina (2000)

(

)

a teoria piagetiana é apresentada como uma versão do

... desenvolvimento cognitivo nos termos de um processo de construção de

estruturas lógicas, explicada por mecanismos endógenos, e para a qual a intervenção social externa só pode ser "facilitadora" ou

―obstaculizadora". Em poucas palavras, uma teoria universalista e

individualista do desenvolvimento, capaz de oferecer um sujeito ativo, porém abstrato ("epistêmico"), e que faz da aprendizagem um derivado

do próprio desenvolvimento. (p. 12).

9 Acomodação é a modificação de uma estrutura ou de um esquema. Assimilação é quando a criança faz tentativas de adaptar novos estímulos aos esquemas que já ela possui. Essas ações resultam no desenvolvimento da estrutura cognitiva do indivíduo.

53

A aprendizagem não ocorre apenas com o objeto físico, há também a interação com o outro depois que o sujeito teve seu desenvolvimento intelectual, e então, pode haver trocas de informações. Lerner (2000) afirma que a cooperação entre as crianças, bem como com o adulto, permite um confronto de idéias importante para a formação de um pensamento mais crítico. No caso da linguagem escrita, para que a criança a construa sendo leitora e produtora, é de extrema relevância a intervenção de indivíduos competentes nessa questão, sendo considerada a escola como o local ideal para essa aprendizagem e o professor como imprescindível neste processo que é muito complexo para ser construído pelo sujeito individualmente.

Assim, Lerner defende que os educadores denominados ―piagetianos" não

devem considerar a aprendizagem da criança apenas na interação entre sujeito e objeto, mas também a interação entre um sujeito e os outros que irão conhecer o

mesmo objeto.

2.3 EMILIA FERREIRO

Foi

na

teoria

de Piaget

que

Emilia Ferreiro teve

base para seus estudos,

pensando na questão de como o indivíduo passa de um estado de conhecimento menor para um de conhecimento maior.

As pesquisas de Emilia Ferreiro investigaram o processo pelo qual a criança obtém domínio sobre o sistema de escrita, em que busca compreender suas articulações, regras e suas diferentes finalidades como objeto social e cultural. As crianças na ação de entender as informações que lhes são passadas as transformam fazendo o processo de construção e reconstrução de seus conhecimentos, que de acordo com Piaget, é quando ocorre a assimilação.

Devido suas investigações, Ferreiro (1998) afirma que existem diversas maneiras de representação da escrita antes da apropriação do sistema alfabético. As primeiras

54

expressões de escrita da criança eram ignoradas ou vistas apenas como rabiscos, não eram pensadas como um percurso no caminho da aprendizagem do sistema de escrita. Após suas pesquisas e comprovações, pode-se afirmar que as primeiras tentativas de escrita da criança são as garatujas, que é fase inicial no processo de construção para a escrita alfabética.

Emilia Ferreiro (2001) ressalta que a criança ao começar a freqüentar a escola já tem conhecimento sobre a escrita devido sua inserção no mundo letrado; pois encontra ao seu redor embalagens, cartazes, panfletos, jornais, livros e tantos outros escritos, mencionando que

(

...

)

A língua escrita

é

um

objeto de uso social,

com uma existência

social· (e não apenas escolar). Quando as crianças vivem em um ambiente urbano, encontram escritas por toda parte (letreiros da rua, vasilhames comerciais, propagandas, anúncios da tevê, etc.). No mundo circundante estão todas as letras, não em uma ordem preestabelecida, mas com a freqüência que cada uma delas tem na escrita da língua [ ] ...

(p.37).

Deste modo, percebe-se que a criança começa a conhecer as letras num conjunto, numa situação, e não dispostas em seqüência; ela também pensa e formula hipóteses sobre a língua, reconhecendo um sentido com base na interação com a prática de leitura e escrita no mundo a sua volta, e sendo assim, é considerada como um sujeito que aprende ativamente no contato com essas práticas.

Através das análises realizadas com diversas crianças de condições sociais diferentes, Ferreiro (1998) afirma que mesmo que faça parte de um ambiente com inúmeras possibilidades de contato com a linguagem escrita e a leitura, as crianças têm grande dificuldade em compreender a relação da linguagem oral com a escrita; e, tentando compreender as particularidades desse sistema, elas formam hipóteses que evoluem conforme vão adquirindo conhecimento.

Para realizar suas pesquisas, Ferreiro escolheu o nome próprio como base das análises de construção da escrita pelas crianças, pois é um modelo de identidade, que representa a singularidade de cada sujeito, além de possuir as características

55

essenciais para a construção da escrita: ter sempre as mesmas letras, a mesma quantidade e a posição fixa. É essa descoberta que causa um encantamento das crianças pela leitura de livros realizada por uma terceira pessoa, pois há uma magia no texto escrito, as palavras não se dispersam, são sempre as mesmas, elas podem ter aquela história sempre, do mesmo jeito que foi lida como da primeira vez. E assim é o início, mesmo inconsciente, da descoberta das primeiras características da escrita.

Figura 5 Nome próprio

55 essenciais para a construção da escrita: ter sempre as mesmas letras, a mesma quantidade e
55 essenciais para a construção da escrita: ter sempre as mesmas letras, a mesma quantidade e

Fonte: Arquivo pessoal

As primeiras representações de escrita da criança, como já foram mencionadas, são traçados e rabiscos denominados garatujas, que hoje são vistas como um processo cognitivo. Há crianças que usam símbolos para representar suas escritas, como bolinhas, traços, entre outros. Ao se familiarizar com as letras e internalizar esse conhecimento, a criança começa a fazer uso delas em suas escritas, muitas vezes também utilizando números.

Neste processo de evolução da escrita, quanto a sua representação gráfica, a

criança constrói e reconstrói conceitos sobre o

que

é

e

o

que representa. É nesse

56

período que acontece o aprendizado e a evolução da escrita, em que a criança se apropria desta linguagem através de um processo ativo de reconstrução. Ferreiro (1998) afirma que a alfabetização depende também de como é vista pelos profissionais; numa forma tradicional a maior consideração é para os aspectos gráficos, já do ponto de vista construtivo, a escrita acontece numa evolução.

Em suas pesquisas, Emilia Ferreiro (2001) percebeu uma característica comum entre as crianças ao iniciar o processo de escrita: elas elaboram idéias próprias de como escrever. Primeiro a criança realiza uma distinção entre o que é figura e o que não é; depois surge o critério que determina uma quantidade mínima de caracteres, pois acreditam que seja necessária para que haja leitura. O critério seguinte é sobre a variedade de letras numa escrita, e que não sejam repetidas.

Essas características estão presentes nas denominadas hipóteses de escrita. Essas hipóteses são divididas em fases de acordo com a evolução da criança: pré- silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. Algumas propriedades dessas hipóteses são: na hipótese pré-silábica a criança não estabelece vinculo entre fala e escrita e quando escreve, utiliza as letras conforme seu repertório, o mais comum são as do próprio nome. Na fase silábica a criança utiliza uma na representação de cada sílaba. A criança que está na fase silábico-alfabético está numa transição, em que sua escrita passa a ter mais proximidade com a escrita sistematizada. Na hipótese alfabética a criança escreve convencionalmente, porém com algumas questões ortográficas ou omissões de letras.

Em relação à leitura, Ferreiro (1998) evidencia que para este processo o indivíduo recorre a duas importantes fontes de informações: visuais (informação gráfica

disponível) e não-visuais (conhecimento da língua que o leitor possui), afirmando que o

[...]

ato de leitura deve ser concebido como um processo de coordenação de

informações de procedência diversificada com todos os aspectos inferenciais que isso

supõe e cujo objetivo final é a obtenção de significado expresso lingüisticamente‖

(p.70).

57

Para a prática da leitura, é necessário que o sujeito tenha conhecimentos prévios sobre essa ação, conhecer o gênero, sua estrutura para ter sentido ao leitor; pois, o texto escrito e seu contexto influenciam neste aprendizado.

Ao iniciar o processo de leitura, a criança relaciona as letras ao nome do objeto, afirmando que o que está escrito numa embalagem ou brinquedo, é seu nome

respectivo, e não

da

marca ou outra

informação, como no biscoito, no carro de

brinquedo, entre outros. As crianças também distinguem o que está escrito do que pode ser lido, como no caso de haver uma frase junto com uma figura. A criança dirá algo que acha que está representando aquela imagem, que pode ter variadas interpretações.

Para ler, é essencial que a criança tenha conhecimento sobre as diferentes funções sociais, e que possa articular com o contexto daquela escrita, para assim acontecer às primeiras interpretações da leitura, que segundo Emilia Ferreiro (1998) ocorre através de duas condições específicas: ―uma externa (o contexto) e outra interna (idéia das crianças de que os nomes são o que realmente é escrito)‖ (p.72).

A criança faz uma diferenciação entre o que está escrito com o que é lido (que não é exatamente como os adultos fazem), pois não consideram a escrita correspondente a ordem da fala, elas lêem considerando primeiramente os substantivos, e de acordo com o desenvolvimento deste processo, é que fazem a leitura dos verbos e depois dos artigos e preposições.

Para chegar a essa e outras conclusões, foram realizadas diversas experiências de leitura. As crianças passavam por diferentes etapas, e a cada uma, evoluíam conforme se apropriavam das características da leitura. Num primeiro momento, a criança atribuía o texto ao contexto presente, ou seja, um escrito poderia representar o nome de diferentes objetos, dependendo de onde era colocado.

Numa segunda fase, a criança não acredita que um mesmo texto possa ser utilizado para representar mais que um objeto, pois pertencendo ao A, não pode servir para B, e isto é o início da conservação de um significado da escrita. Na fase seguinte, a criança considera algumas propriedades do texto, como por exemplo, que o que está

58

escrito condiz com a quantidade de segmentos numa figura, ela nomeará o que aparece ao invés de formular uma frase.

Nessa perspectiva, a criança vai relacionando o que vê com o que lê, depois passa a relacionar as letras que conhece com a imagem e a escrita, podendo considerar a inicial ou a final, ou até mesmo as duas. Através dessas situações de aprendizagem que incita a criança a cogitar e pensar em possibilidades, ela vai aprimorando e provocando desafios às suas capacidades cognitivas e desenvolvendo seu aprendizado, que neste caso é relacionado à leitura e escrita. Nestas experiências, Ferreiro (1998) aponta que

(

...

)

nenhuma destas crianças está lendo no sentido convencional da

palavra. Também está claro que um texto fragmentado não conduz por si só, as crianças a pensarem que o que está escrito é uma sentença.

Apesar de todas as dificuldades que enfrentam para interpretar os diferentes segmentos escritos, todas elas mantêm firmemente a

―hipótese do nome‖ [

...

]

(p. 84).

Isso quer dizer que a criança está num processo para a construção da leitura e escrita convencional, e esses primeiros passos possibilitam sua iniciação e acesso a esta cultura, sendo um percurso que nunca termina, apenas aprimora.

Os autores estudados abordam a linguagem escrita como um ponto importante no desenvolvimento da criança, concordando que desenhar uma letra bonita e cobrir pontilhados, não ajuda na descoberta do significado que a escrita representa socialmente.

Ao trazer as contribuições desses autores foi possível encontrar nas distintas abordagens pontos relevantes que enfatizam o sujeito como produtor de conhecimento, ativo em sua relação de aprendizagem tendo a interação como fator importante desse processo.

Deste modo, pode-se pensar na alfabetização como um processo de construção que a criança vivencia desde muito cedo a partir da interação com o meio que vive. Suas primeiras manifestações de escrita ocorrem de maneira natural, em suas

59

brincadeiras, em que sentem a necessidade do uso social naquela situação simbólica e começa a perceber sua importância, mesmo que inconsciente.

Figura 6 Diferentes Portadores Textuais

59 brincadeiras, em que sentem a necessidade do uso social naquela situação simbólica e começa ahttp://img212.imageshack.us/i/clavatownisraelji8.jpg/ Os mais diversos portadores textuais que a criança tem contato em seu cotidiano, são instrumentos importantes no processo de construção da leitura e da escrita porque permitem uma primeira aproximação na relação social desses objetos; e para aprimorar esse conhecimento, a escola tem papel fundamental, em que deverá proporcionar situações de desafios para a construção deste instrumento, que é um processo evolutivo. Todavia, deixar materiais a disposição das crianças não é o suficiente, precisa haver prática de leitura, um leitor praticante, favorecendo a familiarização e compreensão do que a escrita representa para que evoluam em suas hipóteses, beneficiando seu processo de aprendizagem. " id="pdf-obj-59-9" src="pdf-obj-59-9.jpg">

Os mais diversos portadores textuais que a criança tem contato em seu cotidiano, são instrumentos importantes no processo de construção da leitura e da escrita porque permitem uma primeira aproximação na relação social desses objetos; e para aprimorar esse conhecimento, a escola tem papel fundamental, em que deverá proporcionar situações de desafios para a construção deste instrumento, que é um processo evolutivo.

Todavia, deixar materiais a disposição das crianças não é o suficiente, precisa

haver

prática

de

leitura,

um

leitor

praticante,

favorecendo

a

familiarização

e

compreensão do

que

a

escrita

representa

para

que

evoluam

em suas hipóteses, beneficiando seu processo de aprendizagem.

60

Figura 7 Criança com gibi

60 Figura 7 Criança com gibi Fonte: Arquivo pessoal

Fonte: Arquivo pessoal

61

CAPÍTULO 3 CULTURA VISUAL, HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E EDUCAÇÃO

A cultura visual e as histórias em quadrinhos são dois temas atuais que vem sendo debatidos na educação; sendo assim, será discutido brevemente o que são e o que podem contribuir para o desenvolvimento mental, social e cognitivo das crianças.

A cultura visual aborda a arte no cotidiano, na vivência do indivíduo; uma arte capaz de gerar reflexões, criticidade, que traz benefícios ao sujeito como forma de lazer, entretenimento e aprendizagens.

As histórias em quadrinhos, após uma trajetória de luta e renascimento na educação, vêm sendo aceita como uma arte que proporciona divertimento e conhecimento de maneira simultânea aos seus leitores; e por esse motivo às discussões referentes a essa questão estão envolvendo teóricos, autores, educadores, fãs, colecionadores que defendem sua inserção no ambiente escolar.

Para que possamos ter uma opinião referente a essas temáticas, conheceremos um pouco sobre cada uma delas; tentando verificar seus benefícios e significados no qual podemos nos favorecer.

3.1 O QUE É CULTURA VISUAL E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO

A escola ainda cultiva a educação de modo cartesiano, sendo considerada para muitos como algo fechado, que acontece sempre da mesma maneira como forma de naturalização dos fatos. Fernando Hernández (2007) nos mostra uma maneira diferente de enxergar a educação, que deve proporcionar aos educandos participação ativa na construção de sua aprendizagem; fazendo-nos perceber que a educação muda conforme novos propósitos que surgem.

62

Muitas vezes os estudantes consideram a escola um lugar tedioso, que freqüentam por necessidade da sociedade; porém, esta visão pode ser modificada se a escola se tornar um lugar apaixonante; e isso depende do que se faz com ela.

Dentro da escola, as pessoas nem sempre são enxergadas como indivíduos únicos e possuidores de particularidades; os alunos têm que fazer tudo igual ao outro, há uma homogeneização; entretanto, as riquezas em qualquer espaço social surgem a partir do momento em há uma abertura para o diferente; dá voz aos alunos, cada qual mostrar quem é, suas individualidades, e neste paradigma, o professor é o ponto central para a mediação de novas situações de aprendizagem, buscando novas experiências e ultrapassando seus próprios limites, para então propiciá-los aos seus alunos.

A cultura visual nos faz perceber aquilo que está ao nosso redor, são as variadas imagens que estão presentes em nossas vidas, sendo que as consideramos de acordo com nossas vivências, o que pensamos e acreditamos, o que nos tem significados.

Hernández (2007) ressalta

Quando

me

refiro

[

...

]

à cultura visual, estou falando do movimento

cultural que orienta a reflexão e as práticas relacionadas à maneira de ver e de visualizar as representações culturais e, em particular; refiro-me as maneiras subjetivas e intra-subjetivas de ver o mundo e a si mesmo (p. 22).

O autor menciona que sua intenção é enfrentar um grande desafio, nos mostrar e

fazer com que possamos adquirir um ―alfabetismo visual crítico‖, ou seja, nos tornar

críticos a tudo o que vemos: olhar, avaliar, analisar, e não apenas aceitar tudo o que

nos é passado. A cultura visual objetiva a ―alfabetização‖ através de outra forma de

expressão, que estão nas artes, na música, no cinema, na pintura, em que o indivíduo terá suas próprias concepções de acordo com sua subjetividade.

O mundo em que vivemos é rodeado pelas mais variadas formas de arte que influenciam nossas ações e pensamentos. Muitas vezes não percebemos o quanto relacionamos as imagens com nossa vida e assim, não temos critérios quanto ao que

63

observamos e deixamos fazer parte do nosso cotidiano, ou seja, as imagens que estão na mídia, nas roupas, nos brinquedos, são levadas para dentro de nossas casas porque muitas vezes achamos bonitos, mas não as percebemos com criticidade.

A cultura visual nos mostra que precisamos pensar numa educação que vise um novo olhar e uma nova proposta ao que está ao nosso redor; levar à escola, por exemplo, um caminho diferente de acordo com as mudanças que vêem ocorrendo, mas pensadas de maneira que contribuam para formar seres críticos, subjetivos, capazes de enxergar além do que está sendo mostrado, pois isso possibilitará a construção de modos de ser, englobando a cultura que o indivíduo possui. Hernández (2007) afirma que para se construir uma nova narrativa para a educação, é preciso considerar os fatores que os indivíduos possuem fora do ambiente escolar junto com as propostas que essa instituição deseja transmitir, isso porque defende que se as artes estão mudando em conceitos e concepções, essas mudanças também devem acontecer dentro da escola.

Essa modificação dentro do espaço escolar é confrontada com a mudança também por parte dos educadores (sendo modelos aos alunos dentro deste espaço), que precisam se apropriar de novos conceitos e outros saberes, contribuindo, assim, para uma melhor compreensão do mundo em que vivemos. Porém, para ocorrer uma alteração na escola, é preciso ser repensado o currículo escolar, de forma que abranja fatores importantes, para os jovens e crianças, que estão sendo descartados pela escola.

Através da cultura visual, há uma intenção de repensar as artes na escola de maneira que mude práticas e conceitos, que não continue sendo considerado apenas aulas de observação, apreciação, estética de obras diversas; mas que proporcione, de

acordo com Hernández (2007) ―[

...

]

uma compreensão crítica do papel das práticas

sociais do olhar e da representação visual, de suas funções sociais e as relações de

poder às quais se vincula‖ (p. 41).

Segundo Cunha (2005) as diversas imagens que circundam a escola de Educação Infantil, por exemplo, são construções históricas e pessoais, ou seja, muitas vezes as imagens que são anexadas às paredes são por afinidades das próprias

64

professoras, ou porque afirmam que as crianças gostam. Através da pesquisa que realizou, foi possível perceber que os artefatos que estão presentes em nosso cotidiano determinam nossas condutas quanto ao brinquedo, as roupas, e outros materiais que compramos, pois essas imagens estão presentes nesses utensílios e são levados pra nossa casa sem nenhum questionamento, pelo contrário, muitas vezes com satisfação porque estamos nos apropriamos de determinados códigos culturais.

Figura 8 Imagens consideradas da infância

64 professoras, ou porque afirmam que as crianças gostam. Através da pesquisa que realizou, foi possívelhttp://www.fotoseimagens.etc.br/fotos-imagens_disney_81.html " id="pdf-obj-64-9" src="pdf-obj-64-9.jpg">

65

Esses códigos culturais que estão imersos na sociedade são vistos por muitos como meio de inserção social; se você possui algo com aquela determinada imagem você faz parte do grupo, e isso se torna um meio para fazer amizades e estar junto aos outros. As crianças incorporam essas questões que vem sendo construídas culturalmente porque não tem base para pensar e agir de outra forma, é para essa conscientização que a escola deve agir e estar preparada, aprender a lidar com essa realidade e mostrar aos alunos que essas imagens ao mesmo tempo em que agregam as pessoas, as excluem produzindo desigualdade, sendo importante ter consciência de que um artefato cultural tem a intenção primordial de divulgação de cultura, de como enxergamos e nos constituímos com as imagens presentes em nossas vidas, pois, as imagens nada mais são do que representações do mundo, sejam elas reais ou imaginárias.

O que é proposto através da cultura visual é que o aluno seja capaz de construir questionamentos e indagações em relação às artes, que possam contribuir para a ampliação de suas experiências e para o modo de como se vê e vê o mundo com outras perspectivas. Para Hernández (2007)

O propósito da compreensão crítica e performativa da cultura visual é procurar não destruir o prazer que os estudantes manifestam, mas '‖explorá-lo para encontrar novas e diferentes formas de desfrute‖, oferecendo aos alunos possibilidades para outras leituras e produções

de ―textos‖, de imagens e de artefatos (p. 71).

Hernández (2007) também sugere que a educação, para ter uma compreensão crítica da cultura visual, precisa pensar em questões fundamentais a esse tema que vise uma proposta que permita ao educador abrir caminhos e direções quanto a um novo modo de compreender a arte para assim instigar seus alunos, refletindo sempre no contexto vivenciado e num currículo flexível; e com os alunos, incitá-los a questionar, perguntar, formular hipóteses sobre o que vêem, não apenas dentro da instituição escolar, mas também e talvez principalmente, fora dela.

66

Atualmente, a educação vem sendo modificada e o professor não é mais detentor do saber, os alunos não aprendem apenas com ele, mas uns com os outros e com as várias informações do mundo, há uma troca que deve ser considerada, pois, dentro da escola as diversas linguagens estão presentes através desses contatos, fazem parte da vida das pessoas e são cobradas para fazer parte desse espaço; são os

―diferentes alfabetos‖, linguagem oral, visual, textos diversos, músicas, entre tantos

outros.

Essas diversas linguagens são denominadas como múltiplos alfabetismos, que contribuem ao aluno ter mais criticidade, olhar sensível, tornando-os capazes de dar sentido a quem somos, ao outro e ao mundo. Dessa forma, o professor se torna organizador de experiências devendo propiciar aos seus alunos meios que os desafiem a questionar e buscar possíveis respostas as suas perguntas, e quem sabe assim, conforme afirma Hernández (2007)

(

...

)

comecemos a questionar a narrativa dominante na educação escolar

para que crianças e jovens possam pensar que a Escola é um lugar de desafios - delineando-se propostas das quais eles participem

efetivamente e por meio das quais possam narrar trechos de sua própria história (p. 60).

Porém, isso apenas será possível dependendo de como cada professor vê seu aluno, qual a sua perspectiva em relação ao ensino de arte e o que o aluno representa para ele, um receptor de informações ou um ser ativo que age naquilo que lhe é oferecido. Além disso, é preciso considerar as experiências dos alunos referentes à cultura visual, o que influencia enquanto sujeitos, as representações que estabelecem, para que possam fundamentar seus entendimentos, criar hipóteses e buscar respostas sobre diferentes manifestações culturais, sem esquecer os próprios artistas e a relação que mantém com a realidade de acordo com suas criações.

Através dos estudos sobre cultura visual e a defesa em prol de sua utilização na educação, há questionamentos de quais benefícios pode promover para essa área, e conseqüentemente, aos professores e alunos. Devido a algumas práticas que já

67

ocorrem com esse olhar, são elencados alguns tópicos referentes ao que essa nova narrativa pode promover, desde o contato com os mais diversos meios artísticos, o que transmitem, como representam o mundo e a diversidade que nele existe, até a produção dos próprios alunos, de diferentes meios para expressar a subjetividade individual, sendo que para isto devem conhecer, explorar, distinguir diferentes artefatos e representações das diversas imagens.

Para que isso seja possível, devemos ter consciência que vivemos num mundo em que nossas relações estão acontecendo através das diversas produções culturais disponíveis; o que precisamos fazer é educar o olhar para enxergarmos além daquilo que realmente vemos.

É possível, desde a Educação Infantil, lapidar o olhar das crianças para as imagens que lhe são dadas. O que está exposto às crianças são imagens ligadas a produtos, incentivando um consumo desenfreado. Por todos os lugares e objetos estão as mais variadas imagens que instigam o consumo e criam grupos determinados, a questão é o que e como fazer para iniciar um processo de conscientização referente ao que lhes é oferecido pela mídia, pelo panfleto, pelas roupas, entre outros?

Cunha (2005) nos mostra que a relação da imagem no ambiente da Educação Infantil hoje é ainda muito semelhante há anos atrás. As salas estão cheias de imagens pelas paredes, portas, painéis, que são colocadas para a adaptação das crianças e que por lá permanecem por quase todo o ano, com figuras ilustrativas escolhidas pelas professoras com a justificativa de que agradam as crianças, são bonitas e elas se identificam, sendo uma maneira da criança criar vínculo com o espaço e saber que pertence aquele determinado grupo. Porém, pode acontecer o contrário e as crianças ignorarem sem ter nenhuma identificação pessoal, ou essas imagens se tornarem carregadas de significados e influências durante a infância.

Essas imagens que adentram a escola de forma inexplicável e se fixam nesse espaço, faz parte de uma pedagogia da visualidade que ensina conhecimentos e saberes às crianças de forma implícita e que causam sentido nas pessoas, passam a fazer parte de suas vidas e através de seus produtos ou similares ditam regras e normas que influenciam suas ações e ainda são definidas como imagens da infância.

68

Na escola quando há um trabalho com a intenção de educar o olhar, é voltado para o que o autor da obra quis dizer ao fazê-la daquela forma, o que realmente foi significativo às crianças acaba não sendo considerado. As discussões que ocorrem após uma visita ao museu, por exemplo, são baseadas num questionamento do que observaram das obras, mas quem pode afirmar que isso foi significativo às crianças? A estrutura do prédio, uma parede com uma textura diferente, pode prender-lhes mais a atenção, algo subjetivo que a criança se identificou e incorporou para si, e muitas vezes não é aceito, havendo então, um choque entre os conhecimentos das crianças e os escolares.

Isso acontece também com a própria produção das crianças; o que vem ser a arte? Dentro da escola ou fora dela, arte é quando a criança faz uma pintura num desenho e não ultrapassa seu contorno; os desenhos em que estão expressos seu subjetivo, suas experiências e representações, muitas vezes não são considerados, principalmente se não agradar visualmente o adulto, porque não importa se a produção da criança expressa algo, o importante é se já sabem contornar na linha e pintar no limite do espaço determinado.

Pelo próprio

desenho

da

criança é

possível educar o

olhar, através das

singularidades e representações que ali existem, e assim, as imagens que ficam expostas nas paredes, podem ser utilizadas como base para que as crianças compreendam sua realidade e reconheçam as diferentes culturas, e não apenas aceitem as representações que elas transmitem como se fossem as ideais, aliás, as imagens não transmitem por si só, seus sentidos são construídos social e culturalmente, como afirma Cunha (2005)

As imagens,

[

...

]

não têm

sentido em

si mesmas. Os sentidos são

construídos nas interações sociais e culturais que realizamos com elas. Os contextos sociais e culturais amplos ou específicos, e as pessoas

dão uma existência aos materiais visuais atribuindo significados.

Portanto, o sentido não ―emana‖ das imagens, mas dos diálogos

produzidos entre elas e as pessoas, sendo que estes diálogos são

mediados pelos contextos culturais e históricos. [

...

]

(p. 172)

69

Sendo assim, a escola pode proporcionar aos alunos outras possibilidades e vivências nesse espaço, fazer com que criem uma forma de expressão singular, que sejam seres ativos, subjetivos, capazes de perceber a realidade do mundo através das diferentes linguagens da cultura visual que lhes são oferecidos em suas vidas, considerando-se sujeitos de sua aprendizagem.

O que pode ser percebido é que a cultura visual está em nossas vidas através das mais diversas linguagens, assim como dentro da escola, e uma dessas linguagens são as Histórias em Quadrinhos, que enfrentam barreiras para estar nesse universo escolar, sendo ignoradas por uns e consideradas por outros. Mas, o que essa linguagem pode contribuir aos alunos?

3.2 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UM POUCO DE HISTÓRIA

O surgimento das HQs ainda hoje é uma discussão fervorosa, pois se atrela a diferentes pontos de vista e situações, não se sabe ao certo onde e quando surgiu, pois para que se chegue a uma conclusão, é necessário estabelecer pontos fundamentais a serem considerados. Portanto, será abordado um pouco da trajetória num sentido amplo do que é considerada uma HQ.

Figura 9 Escrita pré-histórica

Desde os primórdios, o homem da caverna começou a utilizar imagens como forma de comunicação, em que desenhavam nas paredes fatos ocorridos relatando ações e acontecimentos; desse modo havia comunicação entre esses indivíduos, e estas sucessões de imagens são consideradas, hoje, como as primeiras manifestações de histórias seqüenciais. http://mundonanet.sites.uol.com.br/

69 Sendo assim, a escola pode proporcionar aos alunos outras possibilidades e vivências nesse espaço, fazer

historica2.jpg

70

Porém, conforme o homem se desenvolvia, apenas as imagens não eram suficientes para a comunicação entre eles. Foi surgindo então, a escrita, que a princípio tinha muitas características de imagens. Com o desenvolvimento da escrita, a imagem foi sendo considerada menos importante, pois a escrita possibilitava inúmeras grafias e possibilidades de comunicação que apenas o desenho não alcançaria; deste modo, a escrita se tornou uma conquista importante para a humanidade.

Entretanto, a palavra escrita não alcançou a todos, apenas os privilegiados tinham acesso e a maioria sendo analfabeto, o único meio de haver comunicação com essa população era através da imagem, se tornando então, um elemento fundamental nesta relação, principalmente para as instituições de poder. As igrejas, por exemplo, usavam as imagens para doutrinar seus seguidores.

Mesmo com o surgimento da imprensa e a valorização da escrita, a imagem não foi desprezada, ao contrário, a evolução da indústria tipográfica foi propícia para o aparecimento das HQs como uma comunicação de massa, pois atingia a um grande número de pessoas simultaneamente.

Há evidências que indicam que o primeiro a criar uma história seqüenciada com desenhos e imagens em suas produções foi o professor suíço Rudolph Töpffer em meados do século XIX, considerado por Will Eisner (2001) como o pai dos quadrinhos modernos.

Figura10 Desenho de Rudolph Töpffer

70 Porém, conforme o homem se desenvolvia, apenas as imagens não eram suficientes para a comunicação

Fonte: http://jornale.com.br/esquadrinhando/wp-content/uploads/2009/03/topffer-1024x376.jpg

71

Porém, 1895 foi o ano considerado marco inicial no surgimento das HQs, com a publicação do artista norte-americano Richard Outcault que publicou num jornal dominical seu personagem Yellow Kid, ou Menino Amarelo. Embora durante muitos anos Richard Outcault tenha sido considerado o marco inicial dos quadrinhos hoje, contudo, há grandes polêmicas sobre se de fato foi ele a primeira referência dos quadrinhos modernos.

Figura10 Menino Amarelo

71 Porém, 1895 foi o ano considerado marco inicial no surgimento das HQs, com a publicaçãohttps://netfiles.uiuc.edu/vbitters/www/001YellowKid.jpeg De acordo com Feijó (1997) essas publicações eram através de tiras que satirizava a vida dos imigrantes. Sendo produzida de forma contínua e com um personagem fixo, com a introdução de balão de diálogo e como um produto de comunicação de massa foi considerada como a primeira e verdadeira história em quadrinho. Devido ao grande sucesso, as tiras dominicais passaram a circular diariamente nos jornais, abrindo espaço para novos artistas, personagens e temáticas, passando a abordar situações familiares, e assim contribuindo para difundir a cultura e valores norte-americanos. Através do êxito com as histórias de aventuras, que surgiram no final da década de 1920, os quadrinhos passaram a ter uma publicação periódica conhecida como " id="pdf-obj-71-9" src="pdf-obj-71-9.jpg">

De acordo com

Feijó

(1997) essas publicações eram através de tiras que

satirizava a vida dos imigrantes. Sendo produzida

de forma

contínua e com

um

personagem fixo, com

a introdução

de

balão de diálogo

e

como um

produto de

comunicação de massa foi considerada como a primeira e verdadeira história em quadrinho.

Devido ao grande sucesso, as tiras dominicais passaram a circular diariamente nos jornais, abrindo espaço para novos artistas, personagens e temáticas, passando a abordar situações familiares, e assim contribuindo para difundir a cultura e valores norte-americanos.

Através do êxito com as histórias de aventuras, que surgiram no final da década de 1920, os quadrinhos passaram a ter uma publicação periódica conhecida como

72

Comic Books, que ampliou o consumo dos quadrinhos transformando-os em um grande meio de comunicação de massa.

Com o final da Segunda Guerra Mundial, as tiragens aumentaram estrondosamente, trazendo enfoques diferentes, como suspense e terror, aumentando assim, sua popularidade entre os adolescentes. Porém, o psiquiatra Fredric Wertham, baseado em seus atendimentos com jovens problemáticos, encontrou espaço para criar uma campanha contra as histórias em quadrinhos; escreveu vários artigos, ministrou palestras, participou de programas de rádio, mostrando sempre um lado negativo, de que as HQs eram uma ameaça aos jovens norte-americanos, chegando a escrever o livro Seduction of the innocent a Sedução dos inocentes- expandindo este olhar à sociedade.

Com isso, o sucesso das HQs não durou muito tempo e o preconceito foi crescendo estrondosamente; com o impacto de suas afirmações, Wertham causou repugnância de pais, professores, religiosos, que passaram a ver os quadrinhos como prejudiciais e queriam uma rigorosa vigilância.

Com essa cobrança, foram criadas determinadas regras para os quadrinhos; quais histórias, palavras, figuras poderiam conter e que não prejudicassem seus leitores. Mas essas determinações prejudicaram muito as HQs, tanto em sua produção, como em vendas, qualidade e até a falência de algumas editoras.

3.2.1 As histórias em quadrinhos no Brasil

No Brasil, as HQs têm início no fim do século XIX com Ângelo Agostini e ―as aventuras de Nhô Quim‖ em 1869; mas foi com o surgimento, em 1905, da revista ―O Tico-Tico‖ que as HQs brasileiras tiveram grande expansão, pois além da história, traziam também jogos e passatempos em suas revistas.

73

Figura11 Nhô Quim

73 Figura11 Nhô Quim Fonte: http://www.osarmenios.com.br/wp- content/uploads/2007/12/revista-ilustrada.jpg Figura12 O Tico-Tico Fonte: <a href=http://www.novomilenio.inf.br/ano01/0101b0 09f.jpg Muitas revistas surgiram no decorrer dos anos, as infanto-juvenis ganharam status entre esses leitores, mas muitas de suas histórias eram traduções de quadrinhos norte-americanos. Nesse período foi lançada a revista Gibi, com um moleque negro na capa, que se tornou sinônimo de qualquer quadrinho no Brasil. A partir da década de 1950, os quadrinhos tiveram um grande crescimento no país e diversos gêneros surgiram, entre eles, o de terror que agradavam muito os jovens. A nacionalização das HQs também foi muito importante ao final desta década devido o surgimento de vários personagens nacionais, como por exemplo, Pererê de Ziraldo. Figura 13 Pererê Fonte: http://turmadoperere.blogspot.com/ " id="pdf-obj-73-7" src="pdf-obj-73-7.jpg">

Fonte: http://www.osarmenios.com.br/wp-

content/uploads/2007/12/revista-ilustrada.jpg

Figura12 O Tico-Tico

73 Figura11 Nhô Quim Fonte: http://www.osarmenios.com.br/wp- content/uploads/2007/12/revista-ilustrada.jpg Figura12 O Tico-Tico Fonte: <a href=http://www.novomilenio.inf.br/ano01/0101b0 09f.jpg Muitas revistas surgiram no decorrer dos anos, as infanto-juvenis ganharam status entre esses leitores, mas muitas de suas histórias eram traduções de quadrinhos norte-americanos. Nesse período foi lançada a revista Gibi, com um moleque negro na capa, que se tornou sinônimo de qualquer quadrinho no Brasil. A partir da década de 1950, os quadrinhos tiveram um grande crescimento no país e diversos gêneros surgiram, entre eles, o de terror que agradavam muito os jovens. A nacionalização das HQs também foi muito importante ao final desta década devido o surgimento de vários personagens nacionais, como por exemplo, Pererê de Ziraldo. Figura 13 Pererê Fonte: http://turmadoperere.blogspot.com/ " id="pdf-obj-73-15" src="pdf-obj-73-15.jpg">

Fonte:

Muitas revistas surgiram no decorrer dos anos, as infanto-juvenis ganharam status entre esses leitores, mas muitas de suas histórias eram traduções de quadrinhos norte-americanos. Nesse período foi lançada a revista Gibi, com um moleque negro na capa, que se tornou sinônimo de qualquer quadrinho no Brasil.

A partir da década de 1950, os quadrinhos tiveram um grande crescimento no país e diversos gêneros surgiram, entre eles, o de terror que agradavam muito os jovens. A nacionalização das HQs também foi muito importante ao final desta década devido o surgimento de vários personagens nacionais, como por exemplo, Pererê de Ziraldo.

Figura 13 Pererê

73 Figura11 Nhô Quim Fonte: http://www.osarmenios.com.br/wp- content/uploads/2007/12/revista-ilustrada.jpg Figura12 O Tico-Tico Fonte: <a href=http://www.novomilenio.inf.br/ano01/0101b0 09f.jpg Muitas revistas surgiram no decorrer dos anos, as infanto-juvenis ganharam status entre esses leitores, mas muitas de suas histórias eram traduções de quadrinhos norte-americanos. Nesse período foi lançada a revista Gibi, com um moleque negro na capa, que se tornou sinônimo de qualquer quadrinho no Brasil. A partir da década de 1950, os quadrinhos tiveram um grande crescimento no país e diversos gêneros surgiram, entre eles, o de terror que agradavam muito os jovens. A nacionalização das HQs também foi muito importante ao final desta década devido o surgimento de vários personagens nacionais, como por exemplo, Pererê de Ziraldo. Figura 13 Pererê Fonte: http://turmadoperere.blogspot.com/ " id="pdf-obj-73-29" src="pdf-obj-73-29.jpg">

74

Porém, o preconceito surgido nos Estados Unidos se expandiu para vários países inclusive no Brasil, que também criou seu Código de Ética dos Quadrinhos e um selo de qualidade para aqueles que seguissem as normas. Com isso, os quadrinhos perderam qualidade, e com o preconceito passaram a ser descartados por intelectuais, pais, professores, afirmando que essas leituras afastavam as crianças dos estudos prejudicando o rendimento escolar, além de os tornarem leitores preguiçosos e ter má influência em suas vidas. E assim, as HQs tiveram um período de perseguição que influencia até os dias atuais sua inserção na escola e também na sociedade.

Figura 14 Selo de qualidade

74 Porém, o preconceito surgido nos Estados Unidos se expandiu para vários países inclusive no Brasil,http://www.maniadecolecionador. com.br/comics%20code.htm Apesar do grande conflito em relação as HQs, houve uma redescoberta quanto a seus benefícios, fazendo com que as críticas e acusações fossem aos poucos sendo eliminadas, e esse percurso teve início na Europa. Segundo Vergueiro (2008) [ ... ] entendeu-se que grande parte da resistência que existia em relação a elas, principalmente por parte de pais e educadores, era desprovida de fundamento, sustentada muito mais em afirmações preconceituosas em relação a um meio sobre o qual, na realidade, se tinha muito pouco conhecimento (p. 17). A partir de então, as HQs começaram a ser vistas de forma positiva na sociedade e também na escola, devido sua narrativa, pensando em sua utilização como meio de transmissão de conhecimentos específicos, como por exemplo: catequese, " id="pdf-obj-74-9" src="pdf-obj-74-9.jpg">

com.br/comics%20code.htm

Apesar do grande conflito em relação as HQs, houve uma redescoberta quanto a seus benefícios, fazendo com que as críticas e acusações fossem aos poucos sendo eliminadas, e esse percurso teve início na Europa. Segundo Vergueiro (2008)

[

...

]

entendeu-se que grande parte da resistência que existia em relação

a elas, principalmente por parte de pais e educadores, era desprovida de fundamento, sustentada muito mais em afirmações preconceituosas em relação a um meio sobre o qual, na realidade, se tinha muito pouco conhecimento (p. 17).

A partir de então, as HQs começaram a ser vistas de forma positiva na sociedade e também na escola, devido sua narrativa, pensando em sua utilização como meio de transmissão de conhecimentos específicos, como por exemplo: catequese,

75

manual para utilização de equipamentos, entre outros. Esse comportamento visava atingir um grande público e facilitar a compreensão em relação ao que era destinado; mas, na educação, a inclusão desse recurso vem ocorrendo mais lentamente, tendo sido utilizada inicialmente como recurso de ilustração nos livros didáticos; e deste modo, sua introdução na escola vem sendo ampliada aos poucos.

3.2.2 O que são histórias em quadrinhos

As Histórias em quadrinhos têm definições diferentes de acordo com cada autor, porém, a mais utilizada atualmente é ―Arte seqüencial‖, de acordo com Feijó (1997), Will

Eisner a denominou assim na defesa de que é uma narrativa visual, uma seqüência de

acontecimentos ilustrados. Segundo McCloud (2005), as HQs são ―imagens pictóricas e

outras justapostas em seqüência deliberada a transmitir informações e/ou a produzir

uma resposta no espectador‖ (p. 9), mas o próprio autor, em seu livro, utiliza a

denominação de Eisner afirmando ser mais direta e objetiva.

Mas o que são as HQs? São narrativas contadas através de imagens, que podem utilizar palavras ou não. Sua leitura ocorre de forma similar a um texto (em relação à cultura ocidental) da esquerda para a direita e de cima para baixo. A leitura dessa Arte Seqüencial é um exercício para as habilidades interpretativas do leitor, tanto visuais quanto verbais, já que faz uso das duas linguagens e dois importantes modos

de comunicação. Para Eisner (2008) ―o processo de leitura dos quadrinhos é uma

extensão do texto. No caso do texto, o ato de ler envolve uma conversão de palavras

em imagens. Os quadrinhos aceleram esse processo fornecendo as imagens‖ (p. 9).

O

elo entre

imagens e palavras nas HQs, para

Eisner (2001), é de grande

relevância. O autor afirma que

76

Ao escrever apenas com palavras, o autor dirige a imaginação do leitor. Nas histórias em quadrinhos imagina-se pelo leitor. Uma vez desenhada, a imagem torna-se um enunciado preciso que permite pouca ou nenhuma interpretação adicional. Quando palavra e imagem se "misturam", as palavras formam um amálgama com a imagem e já não servem para descrever, mas para fornecer som, diálogo e textos de ligação (p.122).

A imagem e a palavra são elementos fundamentais na narrativa gráfica. A imagem é primordial por ser uma linguagem universal, sendo possível contar uma história apenas através dela, exigindo maior interpretação do leitor quanto a mensagem que se quer transmitir. Além de ser uma linguagem universal, é presente na humanidade desde os tempos mais remotos. Desde criança, nos identificamos com o mundo através delas, signos, símbolos, que nos fazem compreender algo sem sabermos ler ou compreender uma língua, e cada vez mais as imagens são primordiais na comunicação entre os povos, sendo utilizada como forma de veículo de idéias e informação, merecendo total confiança e credibilidade.

Figura 15 Calvin

76 Ao escrever apenas com palavras, o autor dirige a imaginação do leitor. Nas histórias em

Fonte: http://depositodocalvin.blogspot.com/

Figura 16 Cebolinha e anjinho

76 Ao escrever apenas com palavras, o autor dirige a imaginação do leitor. Nas histórias em

Fonte: http://www.monica.com.br/index.htm

77

Em nossa sociedade atual, a comunicação está sendo difundida entre os povos através da imagem, e cada vez mais surgem diferentes símbolos para aprimorar esse contato, pois, a imagem pode ser compreendida por qualquer pessoa em qualquer idade, sem precisar de um conhecimento específico sobre ela, enquanto a palavra necessita de estudo para ser compreendida.

A escrita também é muito importante nas HQs, é partindo dela na criação do roteiro que se tem início na construção de toda a história, definindo as imagens e outras características. O diálogo nos quadrinhos é tão importante quanto à imagem, ao mesmo tempo em que falam por si, também se completam ao informar algo ao leitor, impulsionando a narrativa.

Eisner (2008) sobre a palavra e a imagem nas HQs menciona que

(

...

)

O processo de escrever para uma narração gráfica está relacionado

com o desenvolvimento do conceito, a descrição dele e a construção da

seqüência narrativa para traduzi-Io em imagens. O diálogo auxilia a imagem e ambos estão a serviço da história. Eles se combinam e emergem como um todo sem emendas (p. 115).

Andraus (1999) também apóia as imagens como um meio de comunicação universal nos dias atuais, que permite interação entre as nações: conhecimentos científicos, culturais, valores, manuais de aparelhos eletrônicos, normas de procedimentos, entre outros; sendo possível a relação entre os povos mesmo com línguas distintas. Para o autor ―as Histórias em Quadrinhos (HQs) são este veículo que, aliando a imagem à literatura consegue transpor quaisquer barreiras idiomáticas e/ou

culturais facilitando a vida em seu fluir [

...

]‖ (p. 35).

Podemos afirmar então, que as imagens e a palavra nas HQs são poéticas visuais que se completam como essenciais à narrativa, contribuindo cada uma em suas peculiaridades dando sentido a história e cativando o leitor; por isso é denominada por Andraus (2006) como literatura imagética.

78

3.2.3 Elementos das histórias em quadrinhos

As HQs são constituídas de inúmeras características que tem ligação direta com a leitura que se faz dela. Todas as imagens, palavras e estrutura dos quadrinhos influenciam diretamente em como o autor quer que o leitor conduza a leitura da história.

Nesta nona arte o mais importante é a história, o roteiro do que acontecerá nos quadros: às características do lugar, dos personagens, quais sons serão produzidos. É no roteiro que fica determinado o que estará presente na HQ pronta, para depois decidir os outros itens; o desenho, que é a insegurança de muitos, acontece depois e é realizada de acordo com a criação de cada um, se aperfeiçoando com a prática.

São muitas as características presentes nas HQs; e elas nos transmitem diferentes sensações: sons, cheiros, passagem de tempo. Este último item, por exemplo, é demonstrado através dos quadrinhos, de acordo com seu tamanho, largura, espessura, marcando o ritmo da história.

Para Eisner (2001)

A representação dos elementos dentro do quadrinho, a disposição das imagens dentro deles e a sua relação e associação com as outras

imagens da seqüência são a ―gramática‖ básica a partir da qual se

constrói a narrativa (p.39).

Através de como estão dispostos os quadrinhos e quais sejam suas características, o leitor terá uma interpretação dos fatos que estão na narrativa além de provocar a mente para uma leitura entre as lacunas dos quadros, que são denominadas sarjetas.

De acordo com as determinações dos quadros e a impressão que quer passar ao leitor, os outros elementos são introduzidos para constituir a história. De acordo com o roteiro é sabido qual é a paisagem, a característica dos personagens, o que acontecerá

79

e como se portarão em cada quadro. A partir daí as imagens vão dando significado às palavras escritas no roteiro, sendo utilizadas de forma a causar impactos no leitor.

Assim

como

o

tamanho,

o

formato

do

quadrinho

é

importante

para

o

desdobramento da narrativa, as informações transmitidas por cada quadro ou pela página também são essenciais, o que vai determinar a qualidade da história não é a quantidade de elementos presentes, mas como estão sendo utilizados dentro da narrativa.

De acordo com McCloud (2005) ao falar em tempo nas HQs, que nos é transmitido através dos quadros, nos remetemos a outros dois pontos importantes: o som e o movimento. O movimento ou linhas cinéticas pode acontecer de quadro a quadro, como uma seqüência ou ser dividido em diferentes estilos dentro de um único quadro, usando símbolos para designar uma ação, como correr, pular, arremessar, entre outros. Os sons são representados por dois modos: os balões de palavras (fala, cochicho, pensamento, grito, ruído de eletrônicos) ou as onomatopéias (são palavras que representam um som, como splash - água, buááá choro, entre outros).

Figura 17 Balões

79 e como se portarão em cada quadro. A partir daí as imagens vão dando significadohttp://tragameossais.blogs.sapo.pt http://www.divertudo.com.br/quadrinhos/on /arquivo/speech%20bubble.jpg oma1.gif " id="pdf-obj-79-39" src="pdf-obj-79-39.jpg">

Figura 18 Onomatopéias

79 e como se portarão em cada quadro. A partir daí as imagens vão dando significadohttp://tragameossais.blogs.sapo.pt http://www.divertudo.com.br/quadrinhos/on /arquivo/speech%20bubble.jpg oma1.gif " id="pdf-obj-79-43" src="pdf-obj-79-43.jpg">

80

Outro elemento importante é referente ao personagem, suas características, expressões, gestos, mostram como ele está em um determinado momento assim como no decorrer da narrativa. Na elaboração do quadrinho é preciso estar atento ao unir as expressões com as falas ou onomatopéias, pois precisa estar de acordo com o que se quer transmitir.

Há outras características presentes nas HQs como: os planos de visão que tem ramificações de acordo como a cena que é mostrada, os ângulos que estão em destaque; as metáforas visuais que são demonstrações através de ícones representando algo (corações que saem dos olhos de uma garota mostrando que está apaixonada).

Todos esses elementos juntos nas HQs são muito relevantes para a qualidade da narrativa e para manter a atenção do leitor, lhe propiciando benefícios desde lazer, entretenimento, ao desenvolvimento dos hemisférios cerebrais.

3.2.4 A contribuição das histórias em quadrinhos ao desenvolvimento da mente humana

As HQs vêem sendo tema de pesquisas em diversos aspectos; sua história, trajetória, seus auges e apogeus, como entretenimento, e outros; entre eles, o benefício que traz a mente humana.

Em sua defesa de doutorado, Gazy Andraus (2006) discute um trajeto percorrido pela humanidade, focando as descobertas da neurociência em relação ao desenvolvimento do cérebro e os estudos que foram e vem sendo realizados nesse aspecto, afirmando o domínio do hemisfério esquerdo sobre a razão e do hemisfério direito com a emoção; e assim, traz contribuições sobre o que os estudos da mente têm favorecido à educação.

81

Por muito tempo a educação ocorreu, e infelizmente ainda ocorre, de maneira tradicional, valorizando apenas o racional, visando um ensino cartesiano sem afetividade, emoção, ludicidade. Essa educação acarreta conseqüências à mente humana, pois deste modo, o ensino estimula apenas um hemisfério do cérebro enquanto o outro fica adormecido, causando uma defasagem no desenvolvimento da mente.

Na educação, a supervalorização dos conteúdos curriculares descartou as artes, a música, a expressão artística, que justamente propiciariam um sobrepeso ao desenvolvimento da mente, estimulando e desenvolvendo aquele outro lado adormecido (hemisfério direito). A imagem, que acompanha o ser humano desde os tempos mais remotos, foi descartada e inutilizada dentro do ambiente escolar, sendo ela essencial para o equilíbrio e desenvolvimento dos hemisférios cerebrais.

Como já foi mencionada, a imagem facilita a comunicação entre os povos ultrapassando barreiras, assim como auxilia no desenvolvimento da mente; então, é uma ótima indicação para o trabalho na escola, podendo ser utilizada através dos quadrinhos. Andraus (2006) afirma que as HQs podem auxiliar no resgate da perfeição humana em toda a sua formação.

Devido às possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem, a HQ vem sendo considerada como um instrumento de prazer na escola; pois tem contato direto com o emotivo e o racional, contribuindo nesse processo de união e abrangendo diversas necessidades humanas ao mesmo tempo, permitindo o reequilíbrio dos hemisférios cerebrais, na introdução do lúdico, da emoção no cotidiano, junto com o racional.

A imagem, nas HQs, é elaborada de forma seqüencial, exigindo uma leitura simultânea, o que facilita a compreensão da mensagem e estimula o cérebro, principalmente nas crianças que estão iniciando o contato com o mundo externo e tem sua aprendizagem facilitada pelos desenhos, e ao mesmo tempo, já incitando o desenvolvimento dos hemisférios cerebrais por igual.

O leitor de HQ ao mesmo tempo em que está fazendo a leitura de um quadro, está vendo, com menos nitidez todos os outros, pois seu cérebro compreende os

82

detalhes próximos como um todo; por isso Andraus (2006) defende sua leitura como benéfica ao desenvolvimento do ser humano afirmando que

(

...

)

a informação imagética, [

...

],

repercute em seu hemisfério cerebral

direito,

ativando-o,

o

que

colabora

para

a neuroplasticidade do

neócortex. Enquanto isso ocorre ao ato da leitura das imagens, o hemisfério esquerdo traduz as informações contidas nos fonemas.

Assim,

os hemisférios esquerdo e direito,

são estimulados,

e

não

somente o esquerdo [

 

]

(p. 209).

 
Figura 19 Mente humana
Figura 19 Mente humana

Este é um ponto favorável na defesa do uso das HQs no ensino, explicitando quais benefícios podem trazer ao aprendizado e desenvolvimento dos alunos, proporcionando contato não apenas com o lado racional tão incorporado em nossa sociedade, mas também com o emotivo, abrindo novas possibilidades no processo de aprendizagem.

83

3.3 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E A EDUCAÇÃO

Trabalhar com quadrinhos na escola colabora com o desenvolvimento dos dois hemisférios do cérebro das crianças; possibilitando a união, de um lado com o predomínio da função da linguagem e do outro onde a imagem é melhor processada.

Além disso, os quadrinhos trabalham essencialmente com a linguagem icônica, ou seja, imagens; que é uma linguagem por inteiro e universal, em que não é preciso ler convencionalmente (escrita) para compreender a história.

Um

dos motivos em relação

à barreira quanto ao uso

das

HQs na

escola é

devido ao preconceito maior existente ao desenho, por haver uma defesa baseada numa educação apenas na escrita. Essa visão afeta a introdução das HQs, que são

relacionadas à cultura popular por utilizar imagens, ser de tiragens grandiosas e ter custo baixo, não sendo considerado pela classe burguesa como fonte de cultura e aprendizagem.

As HQs são criadas com o objetivo de lazer, entretenimento e informação, mas também podem ser utilizadas como fonte alternativa ao ensino, não apenas didatizando, mas sendo usadas como uma literatura informacional, que abordam diversos temas que possam contribuir na aprendizagem dos alunos.

As histórias em quadrinhos são a paixão de muitas crianças, adolescentes, e jovens de todas as idades, com gibis para todos os gostos e estilos, que encantam de uma maneira mágica, curiosa, instigante. Além disso, as HQs trazem muitos benefícios para a aprendizagem, primeiro porque os estudantes mostram interesse por essa leitura; as imagens e as palavras juntas ensinam de maneira mais eficiente; há um nível muito grande de informações nos quadrinhos que amplia o conhecimento do leitor devido os recursos da linguagem quadrinhística.

84

Os quadrinhos também auxiliam no desenvolvimento do hábito da leitura, além de enriquecer o vocabulário; e como tem uma linguagem elíptica 10 , obriga os leitores a imaginar algumas situações de diálogo (VERGUEIRO, 2008).

Para Andraus (2006)

(

...

)

ao ler as revistas de quadrinhos as crianças introjetam por osmose

uma grande gama de informações, tanto com base na realidade (pela da visualização dos desenhos, e dos objetos desenhados, por exemplo,

que ativam o hemisfério direito), como pela imaginação, ―vivendo‖ junto

aos desenhos um universo mítico, fantasioso, mas que mantém suas mentes com um pé na realidade, já que os textos evocam na língua

nativa os diálogos, as interações entre as pessoas (quaisquer que sejam os personagens) (p. 204).

Em relação à leitura de quadrinhos, Carvalho (2006) traz em sua obra uma pesquisa cujo resultado foi surpreendente. Baseado numa cultura onde a prática de leitura é realizada por poucos, afirma que uma literatura que atrai tantos leitores deve ser considerada dentro do espaço escolar, defendendo sua utilização de forma planejada e afirmando que o problema não está nas HQs, e sim no que se faz com elas.

Há inúmeras possibilidades de utilização das HQs na escola, em qualquer idade ou ano escolar, o essencial é o professor ter objetivo explícito para que possa fazer uso desta linguagem de forma que obtenha bons resultados e contribuições, contando também com sua criatividade.

No caso dessa pesquisa, o olhar é voltado para a Educação Infantil, em que, segundo Vergueiro (2008) a relação dos estudantes nessa faixa etária é bastante lúdica, sendo muito importante o cultivo deste contato com as linguagens das HQs, incentivando até a produção de quadrinhos.

Para Carvalho (2006) as HQs podem ser utilizadas na escola ―desde a mais

tenra infância, antes mesmo que saibam

ler e escrever‖

(p.

90),

pois

a

escrita

e

a

10 Linguagem elíptica é a omissão de palavras ou são palavras que se subentendem.

85

imagem são atrativas a eles, se completando dentro da história e possibilitando a interpretação do leitor, mesmo sem a leitura convencional.

Com a contribuição desses autores, percebemos que a HQ, por ser uma linguagem rica e proporcionar benefícios à educação, podem ser utilizados com qualquer faixa etária e em qualquer tema dentro da escola; e, por ter um caráter globalizador, permite um trabalho interdisciplinar possibilitando desenvolver habilidades interpretativas visuais e verbais. Devido o interesse que existe por essa arte seqüencial e a diversidade de estilos que apresenta, é aconselhável que todos possam se permitir entrar nesse mundo de leitura e imaginação.

È importante que o professor tenha vivência ou ao menos conhecimento sobre essa linguagem para que possa realizar um trabalho significativo com seus alunos, aproveitando todas as possibilidades de utilização e permitindo uma aproximação prazerosa através do ato da leitura, para que não interpretem como obrigação, mas como uma forma de lazer que ao mesmo tempo propiciará conhecimento.

Neste percurso de oferecer às crianças outras possibilidades de aprendizagem, devemos pensar também nas diferentes manifestações artísticas presentes na sociedade. Pinturas, música, cinema, teatro, são importantes na formação do indivíduo e proporciona conhecimento e interpretação por meio dessas linguagens, que muitas vezes estão fora do ambiente escolar; mas, que precisam adentrar esse universo de maneira que acrescente na formação do sujeito e possibilite compreender as diversas relações humanas existentes.

Sendo consideradas importantes para a construção da identidade e repertório do professor, é ainda mais para a criança, que desde cedo aprenderá e estimulará seu olhar, sua escuta de maneira sensível e crítica ao que está ao seu redor.

86

Figura 20 Gibiteca

86 Figura 20 Gibiteca Fonte: Arquivo pessoal

Fonte: Arquivo pessoal

87

CAPÍTULO 4 GIBITECA

A gibiteca é um espaço destinado à divulgação das HQs, servindo também como espaço de armazenamento e conservação que propicia ao seu usuário maior contato e aproximação com a linguagem dos quadrinhos e sua narrativa.

Devido seu sucesso e expansão, o interesse e a implantação desse espaço vêm aumentando, criando novas possibilidades de comunicação e saberes através das atividades que oportunizam aos seus usuários, além do conhecimento e relação com os quadrinhos.

4.1 A HISTÓRIA DA GIBITECA

A

palavra

gibiteca

deriva

de

gibi,

como

mencionado,

uma revista em

quadrinhos brasileira lançada em 1939, que devido ao seu grande sucesso, passou a denominar qualquer produção de História em Quadrinhos no Brasil.

A primeira gibiteca brasileira foi inaugurada em outubro de 1982, em Curitiba, tendo sido idealizada por fãs e leitores de HQs que desejavam divulgá-las para a população e ter um espaço em que pudessem discutir, fazer eventos e cursos ligados aos quadrinhos. Essa gibiteca tornou-se um exemplo para todos que lêem ou colecionam esse material, sendo também um espaço para estudos e pesquisas na área.

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Figura 21 Gibiteca Curitiba

88 Figura 21 Gibiteca Curitiba Fonte: <a href=http://www.clicrbs.com.br/image/3198229.jpg A partir do surgimento da gibiteca de Curitiba, o olhar para os quadrinhos foi sendo modificado em relação à atenção dada nas bibliotecas, onde eram sempre deixados em segundo plano, sem catalogação, sem uma estrutura específica. Os quadrinhos que existiam nas bibliotecas não tinham um espaço próprio, eram colocados em caixas, cestas ou nas mesas em que as crianças faziam à leitura, sem maiores preocupações; porém, devido às discussões em torno das HQs e da criação de um ambiente destinado a elas, algumas bibliotecas começaram a criar espaços exclusivos para os quadrinhos, começando por um canto específico, e depois, em alguns casos, passaram a criar as gibitecas. A gibiteca de Curitiba, por exemplo, é situada em local independente, sem vinculo governamental que devido o seu sucesso, abriu espaço para o surgimento de outras; em algumas situações como anexo de bibliotecas, como é o caso da Gibiteca Henfil que foi a primeira a surgir através de um órgão público, sendo inaugurada em 1991, na Vila Mariana, em São Paulo, e em 1999 mudou para o Centro Cultural São Paulo, onde é localizada atualmente. " id="pdf-obj-88-7" src="pdf-obj-88-7.jpg">

A partir do surgimento da gibiteca de Curitiba, o olhar para os quadrinhos foi sendo modificado em relação à atenção dada nas bibliotecas, onde eram sempre deixados em segundo plano, sem catalogação, sem uma estrutura específica. Os quadrinhos que existiam nas bibliotecas não tinham um espaço próprio, eram colocados em caixas, cestas ou nas mesas em que as crianças faziam à leitura, sem maiores preocupações; porém, devido às discussões em torno das HQs e da criação de um ambiente destinado a elas, algumas bibliotecas começaram a criar espaços exclusivos para os quadrinhos, começando por um canto específico, e depois, em alguns casos, passaram a criar as gibitecas.

A gibiteca de Curitiba, por exemplo, é situada em local independente, sem vinculo governamental que devido o seu sucesso, abriu espaço para o surgimento de outras; em algumas situações como anexo de bibliotecas, como é o caso da Gibiteca Henfil que foi a primeira a surgir através de um órgão público, sendo inaugurada em 1991, na Vila Mariana, em São Paulo, e em 1999 mudou para o Centro Cultural São Paulo, onde é localizada atualmente.

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Figura 22 Gibiteca Henfil

89 Figura 22 Gibiteca Henfil Fonte: <a href=http://www.maissaopaulo.com.br/userFiles/Image/not icias/b8756ddaa30c44e82c7f17de80c3c6bc.jpg Essa gibiteca tem a finalidade de promover o contato com HQs, manter, preservar e divulgar o acervo, realizar cursos e palestras sobre o tema, abrir espaço para leitores, pesquisadores e incentivar a produção; conta com um acervo grandioso sendo que parte dele foi doação de colecionadores e editoras. Existem em outros países espaços destinados aos quadrinhos bem como à sua trajetória; em Portugal as HQs são chamadas de banda desenhada, portanto o local de divulgação desse material é chamado de Bededeteca que fica situada em Lisboa, e na França há o Museu de Angoulème , a Fanzinothèque de Pottiers, em que as HQs são as bande dessinées . Para Vergueiro (2004), as gibitecas não são apenas espaços de armazenamento de gibis. Vai muito além dessa definição, quando afirma que as gibitecas brasileiras não pensaram apenas em armazenar os gibis, mas também em divulgar os quadrinhos, tornando-se locais de produção, cultura e pesquisa nessa área. Através desta afirmação, é possível discutir outras questões que envolvem a gibiteca, como por exemplo, sua inserção na Universidade. Através de um projeto social de Ronilço Oliveira Cruz, devido seu envolvimento com os quadrinhos, criou uma gibiteca que tem a colaboração acadêmica. " id="pdf-obj-89-7" src="pdf-obj-89-7.jpg">

Fonte:

Essa gibiteca tem a finalidade de promover o contato com HQs, manter, preservar e divulgar o acervo, realizar cursos e palestras sobre o tema, abrir espaço para leitores, pesquisadores e incentivar a produção; conta com um acervo grandioso sendo que parte dele foi doação de colecionadores e editoras.

Existem em outros países espaços destinados aos quadrinhos bem como à sua trajetória; em Portugal as HQs são chamadas de banda desenhada, portanto o local de divulgação desse material é chamado de Bededeteca que fica situada em Lisboa, e na França há o Museu de Angoulème, a Fanzinothèque de Pottiers, em que as HQs são as bande dessinées.

Para Vergueiro (2004), as gibitecas não são apenas espaços de armazenamento de gibis. Vai muito além dessa definição, quando afirma que as gibitecas brasileiras não pensaram apenas em armazenar os gibis, mas também em divulgar os quadrinhos, tornando-se locais de produção, cultura e pesquisa nessa área.

Através desta afirmação, é possível discutir outras questões que envolvem a gibiteca, como por exemplo, sua inserção na Universidade. Através de um projeto social de Ronilço Oliveira Cruz, devido seu envolvimento com os quadrinhos, criou uma gibiteca que tem a colaboração acadêmica.

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Figura 23 Gibiteca Dom Bosco

90 Figura 23 Gibiteca Dom Bosco Fonte: <a href=http://ronilcoguerreiro.blogspot.com/ Este projeto faz parte da Universidade Católica Dom Bosco desde 1995, através de outros projetos desenvolvidos por seus estudantes de vários cursos de graduação; eles buscam com a gibiteca, incentivar a leitura e a escrita de crianças e adolescentes através de gibis. Além disso, esse espaço é destinado a eventos culturais, artísticos e educativos. Na Universidade Metodista de São Paulo, há o projeto da brinquedoteca, denominado Brinquedoteca/ Gibiteca/ Laboratório de Metodologia do curso de Pedagogia, que tem por objetivo propiciar aos alunos e professores formação cultural e incentivo à pesquisa, através de uma vivência entre o campo teórico e arte na educação. Figura 24 Gibiteca da Universidade Metodista Fonte: Arquivo pessoal " id="pdf-obj-90-7" src="pdf-obj-90-7.jpg">

Este projeto faz parte da Universidade Católica Dom Bosco desde 1995, através de outros projetos desenvolvidos por seus estudantes de vários cursos de graduação; eles buscam com a gibiteca, incentivar a leitura e a escrita de crianças e adolescentes através de gibis. Além disso, esse espaço é destinado a eventos culturais, artísticos e educativos.

Na Universidade Metodista de São Paulo, há o projeto da brinquedoteca, denominado Brinquedoteca/ Gibiteca/ Laboratório de Metodologia do curso de Pedagogia, que tem por objetivo propiciar aos alunos e professores formação cultural e incentivo à pesquisa, através de uma vivência entre o campo teórico e arte na educação.

Figura 24 Gibiteca da Universidade Metodista

90 Figura 23 Gibiteca Dom Bosco Fonte: <a href=http://ronilcoguerreiro.blogspot.com/ Este projeto faz parte da Universidade Católica Dom Bosco desde 1995, através de outros projetos desenvolvidos por seus estudantes de vários cursos de graduação; eles buscam com a gibiteca, incentivar a leitura e a escrita de crianças e adolescentes através de gibis. Além disso, esse espaço é destinado a eventos culturais, artísticos e educativos. Na Universidade Metodista de São Paulo, há o projeto da brinquedoteca, denominado Brinquedoteca/ Gibiteca/ Laboratório de Metodologia do curso de Pedagogia, que tem por objetivo propiciar aos alunos e professores formação cultural e incentivo à pesquisa, através de uma vivência entre o campo teórico e arte na educação. Figura 24 Gibiteca da Universidade Metodista Fonte: Arquivo pessoal " id="pdf-obj-90-18" src="pdf-obj-90-18.jpg">

Fonte: Arquivo pessoal

91

É um espaço que favorece a formação de alunos e professores no conhecimento de diversas linguagens que devem ser respeitadas e utilizadas no espaço escolar; para isso, são propostas atividades que englobam algumas linguagens possibilitando a prática e o contato com essas dimensões lúdicas; no caso deste laboratório há dança, cordel, comunicação, brinquedos e as HQs.

Essa proposta visa assessorar também, através de oficinas, professores da rede municipal de São Bernardo do Campo, para que tenham uma aproximação com a história das HQs, conheçam suas características, os benefícios que podem contribuir na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, até a própria produção de um quadrinho, para que assim, tenham subsídios para trabalhar na escola e que possam se envolver com essa temática e quem sabe criar em seu espaço de trabalho uma gibiteca escolar.

4.2 GIBITECA ESCOLAR

As pesquisas atuais sobre as HQs defendem os benefícios que estas propiciam às crianças; e o que dizer da existência de uma gibiteca no espaço escolar? Colaboraria com o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, ou não?

Na cidade de Leopoldina em Minas Gerais, surgiu um projeto de criação de uma gibiteca na escola. Esse projeto partiu da professora Natania Nogueira, que foi pensado e elaborado devido às necessidades da escola, visando, segundo Nogueira (2008) ―criar um espaço de aprendizagem para professores e alunos; formar leitores críticos e criativos; promover atividades onde os alunos e mesmo os professores - possam

descobrir habilidades e desenvolver competências [

...

]‖

(p.176). A professora afirma

ainda que a gibiteca é uma ponte entre os alunos e as várias possibilidades que as HQs

podem proporcionar, desde a introdução no mundo da leitura ao mundo do conhecimento .

92

Para a criação da Gibiteca foi necessário o envolvimento de todos na escola, uma integração que mobilizou a todos na luta pelo espaço, que foi cedido pela escola, na instalação e na doação de gibis através de campanhas, em que recebeu revistas de colecionadores, professores, alunos, editoras e outras gibitecas.

Figura 25 Gibiteca Escolar 1

92 Para a criação da Gibiteca foi necessário o envolvimento de todos na escola, uma integração

Fonte: Arquivo pessoal

A inauguração da gibiteca escolar aconteceu em maio de 2007, junto aos alunos, professores, funcionários da escola e autoridades locais ligadas ao ensino. Para incentivar os professores no uso das HQs em sala de aula e também divulgar essa proposta a outras escolas, foi organizado um Seminário sobre Quadrinhos, Leitura e Ensino, numa primeira aproximação dos professores da rede pública e privada de Leopoldina, tendo como foco apresentar as vantagens no trabalho com as HQs, contando com a presença de estudiosos na área.

A gibiteca é freqüentada por alunos a partir da Educação Infantil ao nono ano do Ensino Fundamental, que é o público que atendem nessa escola. As atividades ocorrem de acordo com a necessidade e faixa etária de cada turma.

93

Nogueira (2008) defende o uso do espaço desde a Educação Infantil afirmando que as crianças, mesmo sem saber ler convencionalmente, fazem a leitura através da narrativa das imagens, e evidencia que

Saber ler e escrever não é simplesmente o ato mecânico de juntar sílabas e emitir sons. A leitura é uma atividade complexa que exige do leitor a capacidade de interpretar o texto; de identificar e compreender o contexto no qual ele está inserido; de identificar idéias e signos nele contidos. (p. 177)

De acordo com o relato de Nogueira (2008) os professores dessa escola municipal afirmam que o interesse e desempenho dos alunos melhoraram com o uso do espaço e com as leituras das HQs, pois, além dos benefícios que os quadrinhos propiciam, o espaço é aconchegante, agradável, sem a formalidade de uma biblioteca, possibilitando ao aluno, ampliar e desenvolver suas capacidades, além de proporcionar a professores e alunos, que juntos podem descobrir o prazer pela leitura.

O objetivo maior de uma gibiteca, seja escolar ou não, é propiciar o contato e a interação entre o leitor e as HQs; além da leitura prazerosa e informacional, esse espaço é de grande valia por oferecer oportunidades de conhecimento da história dos quadrinhos, discussões, eventos, que visam expandir aos seus usuários vivências com essa linguagem que podem contribuir para a descoberta de talentos adormecidos, incentivar pesquisas, produções que colaborem para os estudos nessa área.

Dessa maneira, a gibiteca escolar pode ser considerada como um início muito valioso nesse percurso, pois a escola sendo lugar de troca de saberes, experiências, facilita o envolvimento entre os alunos e a socialização dos gostos e preferências dos alunos, envolvendo a todos no universo dos quadrinhos.

94

Figura 26 Projeto Gibiteca Escolar

94 Figura 26 Projeto Gibiteca Escolar Fonte: Arquivo pessoal

Fonte: Arquivo pessoal

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CAPÍTULO 5 VIVENCIANDO A GIBITECA ATRAVÉS DA PESQUISA DE CAMPO

Visando verificar as indagações referentes aos possíveis trabalhos realizados a partir da gibiteca, me envolvi em uma fabulosa aventura para tentar obter respostas a esses questionamentos, e para isso, embarquei numa viagem.

Através de pesquisas realizadas pela internet, encontrei um blog referente a uma gibiteca escolar; muito curiosa, comecei a pesquisar possíveis informações sobre o projeto; e então, a partir de algumas leituras surgiram também algumas dúvidas que esperavam ansiosas para serem solucionadas.

Para tentar diminuir a ansiedade em descobrir as repostas que precisava para minhas interrogações, fui a campo, pois acreditei que não havia nada melhor a fazer do que vivenciar essa experiência, além de ser essencial à pesquisa.

Foi na cidade de Leopoldina, um município do Estado de Minas Gerais, situada na Zona da Mata, que busquei informações para minha investigação, na escola municipal Judith Lintz Guedes Machado.

5.1 A ESCOLHA DA ESCOLA E SUAS CARACTERÍSTICAS

A escola atende da pré-escola (Educação Infantil) ao Ensino Fundamental I (1º ao 9º ano) e a Educação de Jovens e Adultos (EJA), estando situada numa área caracterizada como urbana periférica, atendendo alunos dos bairros: Bela Vista, Imperador, Nova Leopoldina e também alunos provenientes da Zona Rural.

O atendimento aos alunos acontece em três períodos: manhã e tarde com Educação Infantil e Ensino Fundamental, e noturno com Ensino Fundamental e EJA. Em seu espaço físico possui: diretoria, secretaria, sala dos professores, coordenação

96

pedagógica, biblioteca, almoxarifado, depósito de material de limpeza, despensa, refeitório, quadra, cozinha, banheiro de funcionários, banheiros de alunos e 13 salas de aula.

A gibiteca, em particular, possui estantes organizadas através de caixas coloridas e nomeadas onde ficam os quadrinhos, arrumados de maneira que as crianças conseguem ver os personagens para escolha e também para pegar e devolver após a leitura. Há colchonetes e tapetes no chão, uma televisão com aparelho de DVD, computador, uma mesa e uma cadeira para o responsável do momento.

Figura 27 Gibiteca Escolar 2

96 pedagógica, biblioteca, almoxarifado, depósito de material de limpeza, despensa, refeitório, quadra, cozinha, banheiro de funcionários,

Fonte: Arquivo pessoal

Nesta escola não há muitas imagens dispostas pelos corredores, apenas cartazes de informações ficam expostos na parede da secretaria; as atividades dos alunos são colocadas em exposição na sala de aula, bem como alfabeto, numeral, cartazes de atividades realizadas em grupo. Na gibiteca, há desenhos dos alunos que ganharam o concurso interno de desenho, pinturas de alguns personagens na parede e cartazes referentes a gibiteca e a seminários de quadrinhos.

A escolha dessa escola se deve ao fato de, até então, ser a única que realizou a implantação de uma gibiteca em seu espaço físico, superando preconceitos em relação

97

as HQs e proporcionando oportunidades para que os alunos tenham diferentes fontes de leitura e conhecimento.

A pesquisa teve como propósito:

Investigar a coordenadora pedagógica (chamada na escola como supervisora) para conhecer suas ações em relação ao trabalho dos professores com a gibiteca;

Investigar os professores e a relação com as HQs em sua vida pessoal e profissional;

Investigar as crianças e seu envolvimento com as HQs e o espaço da gibiteca.

Essas investigações foram realizadas através de entrevistas gravadas, não sendo possível apenas com dois sujeitos, um por não haver tempo hábil e outro por decisão própria.

No Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) da escola, datado de 2008, a

gibiteca é citada no tópico ―projeto implantando‖ de modo muito positivo à instituição,

mencionando que alguns aspectos na escola foram melhorados com sua fundação, como por exemplo: a organização da escola, taxas de abandono e reprovação, o compromisso dos professores, o ambiente escolar, a aprendizagem e a freqüência dos alunos.

Pensando em como a escola vem sendo constituída hoje, e tomando como base os estudos de Sonia Kramer (2002), a escola pesquisada se mostrou disponível a novas possibilidades de trabalho para este ambiente, com a preocupação de oferecer a seus alunos diferentes meios de apropriação e construção de conhecimento, como é o caso da implantação da gibiteca.

As turmas são divididas por faixa etária, de acordo com as normas municipais, promovendo a interação entre as crianças que estejam num estágio próximo para facilitar a troca de experiências e ajuda entre eles, pensando num aprendizado recíproco.

98

Apesar da pouca infra-estrutura, não haver parque para as crianças da educação infantil, por exemplo, o corpo docente e a equipe de gestão se mostraram preocupados em oferecer aos alunos situações diversas, dentro de suas possibilidades, em que possam ter contato com os mais variados materiais, portadores textuais, incentivando- os em relação à importância de conhecer e vivenciar maneiras de aprendizagens diferentes.

Sendo assim, é possível afirmar que nesse espaço a criança é vista como um sujeito singular, capaz, que é modificado através de suas relações com o outro exemplificando a partir do oferecimento de um diferente material considerado massificado, em que os alunos receberam a proposta e se encantaram com essa leitura. Do mesmo modo, o aluno modifica o meio em que vive, pois leva consigo as experiências vivenciadas no ambiente escolar, transmitindo a todos, na escola ou em casa, com essa nova prática e maneira de obter informações e lazer ao mesmo tempo. Ou seja, a escola está proporcionando o contato com diferentes saberes, linguagens, facilitando a produção de conhecimento e cultura de maneira particular para aquele determinado grupo, sem desconsiderar as diversas individualidades ali presentes, enquanto sujeitos, grupo, comunidade, mas oferecendo outras possibilidades e vivências.

5.2 ENTREVISTA COM A IDEALIZADORA DO PROJETO GIBITECA

A professora Natania Nogueira desde sua infância teve contato com os quadrinhos; aos oito anos conseguiu comprar com seu próprio dinheiro, sua primeira revista, e quando estava com onze anos iniciou sua coleção.

Natania contou que organizava muito bem suas revistas, e seu envolvimento era tanto que cada vez mais a quantidade aumentava, mas o espaço diminuía, foi quando pensou no que poderia fazer com esses gibis.

99

(

...

)

Tinha uma gaveta só de revistas, a gaveta virou estante, a estante

não coube mais, aí eu resolvi dá um fim, um fim produtivo. Não tinha

coragem de dar para as pessoas jogarem fora, não tinha coragem, aí eu resolvi montar a gibiteca.

Figura 28 Professora Natania

99 ( ... ) Tinha uma gaveta só de revistas, a gaveta virou estante, a estante

Fonte: Arquivo pessoal

Essa idéia ficou um pouco adormecida até quando decidiu conversar com a diretora da escola e pediu a permissão para montá-la, tendo como justificativa o incentivo a leitura para os alunos. Idéia aceita, todos foram comunicados e convidados para colaborarem com a organização do espaço, materiais, e tudo o que fosse necessário. Natania contou um pouco sobre como ocorreu esse processo:

Quando eu consegui a sala, os alunos ficavam depois da aula, 9º ano e ficavam ajudando, tirando entulho, era uma sala de entulho; tirando entulho, limpar, arrumar. A gente encontrou umas estantes especiais pra biblioteca que estavam praticamente jogadas fora, no depósito, a gente carregou, a gente foi juntando uma coisa largada lá, uma coisa largada aqui, a gente montou a gibiteca. Comecei a escrever pra uns amigos, que eu conhecia muita gente que colecionava, gente que trabalhava, jornalista, autor, e eles começaram a enviar caixas de revistas, e a gente foi montando o acervo assim. Um amigo meu, ele foi fazer um mural, a gente tem um mural na gibiteca pra parede, ele desenhou e a gente

100

conseguiu uma moça pra pintar, porque ele só desenhava. E a gibiteca

nasceu [ ...

].

Atualmente, com dois anos de funcionamento, a gibiteca conta com a ajuda de alunos voluntários para permanecer aberta durante o período de aula para que os outros façam empréstimos; quando não há voluntários, funcionários da escola se revezam, quando possível, para que os alunos possam freqüentar o espaço.

Entretanto, este ambiente não favoreceu apenas os alunos, mas também aos professores que já tiveram dois seminários sobre quadrinhos, visando propiciar uma maior vivência com essa arte seqüencial, pois Natania pensou que para o trabalho com a gibiteca, era necessário que houvesse algum conhecimento sobre o tema, afirmando que:

(

)

quando montou a gibiteca, eu falei, não adianta montar uma gibiteca

... na escola e os professores não saberem para que serve. Eu fiz duas

coisas: eu fiz uma oficina com os professores da escola e organizei um seminário. Aí quando organizei o seminário eu falei, já que eu vou organizar um seminário, ao invés de pegar só os professores da escola,

eu pego a cidade inteira [

...

].

Natania afirmou que se sente muito orgulhosa pelo fato do seu projeto proporcionar aos alunos uma experiência enriquecedora, pois, ao mesmo tempo em que possibilita um mundo de fantasia e imaginação, prazer e entretenimento, os envolve no universo da leitura, e que este projeto envolveu a todos da escola de maneira tão cativante que terá continuidade mesmo sem sua presença, quando disse envaidecida:

É bom a gente vê o trabalho indo pra frente. Eu tinha muito medo da gibiteca não durar, e ela já está com quase três anos, e ela chegou num

(

...

)

estágio em que mesmo se eu não estiver mais na escola ela continua ...

[

].

A partir desse relato, é possível perceber a preocupação da professora em oferecer aos alunos uma experiência diferente da que estão acostumados, pensando em mobilizar a todos pelo incentivo a essas crianças no hábito da leitura.

101

Através de uma prática presente em sua vida desde sua infância, pensou em envolver as crianças nesse mundo dos quadrinhos por conhecer sua importância e seus benefícios, além de ser um meio de divulgação cultural, hábitos, costumes, que informam e divertem de forma lúdica, como são as HQs.

O professor, através de seu olhar, e sua escuta sensível, é capaz de criar estratégias que venham ao encontro da necessidade dos seus alunos, trazendo situações que irão favorecer em seu desenvolvimento, não apenas para a escola, mas também para a vida, como é o caso da leitura e escrita, que são sistematizados no ambiente escolar, mas que são objetos culturais e sociais presentes nas mais diversas situações de nosso cotidiano.

Com este exemplo, temos uma professora que não mediu esforços para conseguir implantar um projeto que beneficiaria a todos, desde os alunos, os professores, funcionários e a comunidade, efetivando-se como criadora de cultura e situações de aprendizagem que irá contribuir para que os alunos construam sua identidade e sua própria cultura.

5.2.1 Entrevista com a Coordenadora Pedagógica

Na entrevista realizada com a Coordenadora Pedagógica Michella 11 foi possível compreender sobre a dinâmica da gibiteca. Devido a escola possuir muitas salas de aulas e ter muitas turmas por turno de diferentes idades, são estabelecidos horários determinados de uso para cada uma, sendo possível o professor usar também, em horários que ficam vagos, dependendo de seu planejamento.

A mesma afirmou que a implantação da gibiteca já tem dois anos e é um projeto

inovador;

os

professores

estão

iniciando

um

percurso

de

aprender

para

ter

11 A entrevista com a Michella não foi através de conversa, e sim escrita, devido à dinâmica da escola que não nos deu oportunidade para um diálogo mais sistematizado.

102

propriedades em desenvolver atividades, pesquisas, projetos com seus alunos envolvendo essa temática. Ao ser perguntada sobre o trabalho com as HQs na escola, Michella foi muito segura ao afirmar que:

É um trabalho inovador que muitos ainda estão aprendendo a desenvolver junto aos alunos.

Sendo assim, pode-se perceber a importância da formação do professor, pois não basta, neste caso, apenas implantar a gibiteca na escola e deixar lá, para que os professores usem esporadicamente sem apropriação de questões relevantes neste trabalho, é necessário que tenham conhecimento sobre as HQs, um pouco de sua história, possíveis maneiras de uso no ensino, para que tenham subsídios para aprimorar seu planejamento de acordo com as necessidades e particularidades de seu grupo de alunos.

Michella explicou que não há uma proposta coletiva para utilização da gibiteca, os projetos, atividades, ocorrem de acordo com o que cada professor planeja; porém, afirma que ainda não são todos que freqüentam o espaço com um objetivo específico; mas, os alunos não ficam sem contato, vão para explorar, manusear o acervo e têm a liberdade de fazer empréstimo das revistas e levá-las para casa.

Na escola não existe um horário de trabalho coletivo em que as professoras podem trocar experiências, dialogar, planejar juntas, o que dificulta a troca de informações e a elaboração de um projeto mais amplo. Os momentos em que conseguem se encontrar e conversar um pouco é no horário do lanche (mas não são todas ao mesmo tempo, pois os horários são diferentes), quando aproveitam para trocar idéias e atividades que estão dando resultados, é então que ocorre a interação entre as professoras e os planejamentos.

Esse é um fator que, de acordo com as orientações atuais para o trabalho escolar, deve ser repensado nas escolas, pois, o trabalho coletivo entre os profissionais da educação é de extrema relevância, possibilitando os professores, além da troca de

103

experiências e informações, compartilhar seu trabalho e avaliar suas ações pensando sempre num aperfeiçoamento.

Michella também afirmou que professores, e em sua opinião:

a

gibiteca é

um

lugar muito bem visto pelos

É

um

espaço destinado a alunos e professores

para

a

leitura

e

conhecimento das HQs e também um ótimo espaço para elaborar e desenvolver projetos.

E destacou ainda, em relação aos alunos da educação infantil, que a gibiteca possibilita a familiarização com as HQs, contribuindo para o desenvolvimento da leitura através das imagens, como afirmaram Vergueiro (2008) e Carvalho (2006) na importância lúdica dos quadrinhos para essa faixa etária por serem atrativas a este leitor devido à utilização das imagens com a escrita, além de outras características. Em seu depoimento, Michella afirmou que com a gibiteca

As crianças do ensino infantil ficam apropriadas a familiarização com esses gêneros textuais e os seus personagens, despertando a curiosidade e desenvolvendo a leitura espontânea através dos desenhos e seus significados no manuseio das HQs.

Com a narração da coordenadora pedagógica, pode-se perceber que o trabalho das professoras utilizando o espaço da gibiteca e das HQs é livre; cada um planeja suas ações de acordo com o interesse e necessidade de seu grupo, ou seja, o professor tem liberdade e autonomia para elaborar seus planos conforme a realidade de sua turma.

Um aspecto que poderia ser diferente é quanto aos momentos coletivos; não apenas em relação ao trabalho com a gibiteca, mas de maneira global, pois, além de ser essencial à prática do professor conversar, trocar informações; é importante também para que haja comunicação, diálogo, de forma mais aberta e democrática, em que todos podem opinar e colaborar para um melhor desenvolvimento da escola, cada

104

um avaliar sua prática, sua postura de acordo com o grupo, e juntos pensar em como usar os erros como pontes para um resultado satisfatório.

Esse momento, no caso da gibiteca em específico, permitiria que os professores expusessem suas facilidades ou dificuldades no trabalho com quadrinhos, trocassem experiências vividas pessoal ou profissionalmente, abrangendo as possibilidades e o olhar do outro, contribuindo, principalmente, com o envolvimento dos alunos; pois, planejar, discutir, observar, trocar informações, são atribuições do professor relevantes ao processo de ensino-aprendizagem por direcionar e possibilitar situações favoráveis a este processo.

5.2.2 Entrevista com as professoras

Para compreender como as professoras trabalham utilizando as HQs e a gibiteca, o critério de escolha foi pensando de maneira em que pudesse abranger pontos de vista diferentes, como uma que usasse e freqüentasse mais a gibiteca, e a outra que fizesse com menos freqüência. Inicialmente seriam duas professoras, porém, ao chegar à escola, foi sabido da existência da professora de literatura, pelo trabalho que desenvolve, também foi escolhida para entrevista.

Essa professora de literatura, Leydy, trabalha com todas as turmas, da Educação Infantil ao 9º ano de Ensino Fundamental; com horários especificados ela conduz os alunos à biblioteca ou à gibiteca para atividades de leitura em que ela própria faz às crianças ou os alunos fazem suas escolhas no acervo e realizam suas leituras individuais, depende do planejamento para aquele momento.

Leydy afirmou que desde criança teve grande envolvimento com as HQs; seu pai adorava ler histórias para ela e seus irmãos mesmo tendo pouco estudo. Os livros que levava da escola e os gibis que possuía em casa, todos eram lidos pelo pai, principalmente os gibis do Zé Carioca, o qual ela tem preferência.

105

A professora Leydy gosta muito de levar os alunos à gibiteca, ler para eles e envolvê-los nessa arte. Uma das atividades que descreveu foi sobre o modo como realiza a leitura das HQs com as crianças, quando o material é impresso, procura sempre aquelas revistas que tem exemplares condizentes com a quantidade de alunos, distribui um para cada para que possam acompanhar sua leitura conforme orientações. Outra experiência que citou foi em relação ao olhar das crianças com o enredo da história, sendo críticos e opinando com a situação exposta.

Figura 29 Professora Leyde

105 A professora Leydy gosta muito de levar os alunos à gibiteca, ler para eles e

Fonte: Arquivo pessoal

Sobre os momentos livres das crianças dentro da gibiteca para a exploração e leitura, a professora falou que acontecem, mas são poucas vezes, e que a leitura que as crianças menores fazem, não é uma leitura convencional, pois não a fazem ainda; mas, ocorre através das imagens relacionando os acontecimentos, relatando suas observações na gibiteca:

(

...

)

de

acordo com

as figuras que vão passando,

eles

já sabem

relacionar o acontecimento, o que está se passando ali, então eles querem sempre ta mostrando um ao outro, essa troca de idéias entre os

106

colegas, um mostrar pro outro o que ta lendo, como é a revistinha dele, chegam até mim e me mostram, olha tia o que ta acontecendo aqui, eles ficam bem a vontade, eu não deixo as crianças muito paradas não, você vai sentar e vai ficar lendo quietinho, não, eles ficam a vontade, porque leitura tem que ser prazerosa

Leydy afirmou ainda que percebe que as HQs chamam mais a atenção das crianças do que os livros devido seus desenhos, e que elas tem um grande envolvimento com os gibis que sempre pedem muito pra ir à gibiteca, mas foi bem firme em sua posição quando contou que:

(

)

eles preferem ir pra gibiteca pegar a leitura dos gibis do que ir à

... biblioteca, mas eu não deixo também por fora não, no dia que tem que ir

pra biblioteca eu vou, eles têm que ler os livros pra eles fazerem a leitura de contos, fábulas, pra conhecerem outras histórias, porque eles não podem ficar só agarrados no gibi, tem que motivá-los a fazerem outro

tipo de leitura [ ...

].

A professora Leydy ainda contou em seu relato que é muito prazeroso ver a relação das crianças com as HQs, a concentração, a leitura de acordo como sabem fazê-la, o encantamento que demonstram, que tudo isso permite sua satisfação profissional, dizendo em seu relato

quando trago eles pra cá e eu vejo que ficam felizes, eu também fico bem, porque é uma coisa que estou vendo que está tendo rendimento,

(

...

)

sei que eles vão pegar, vão ler realmente, eles não vão ficar ali só passando o olho, então eu me sinto assim, bem satisfeita quando eu venho pra gibiteca, assim, pra trabalhar com eles.

A segunda professora entrevistada foi a Ester, que trabalha com as crianças da turma de quatro anos. Em nossa conversa demonstrou muita vontade em se apropriar e conhecer mais do universo dos quadrinhos para, conseqüentemente, utilizá-los em sua prática.

Esther não freqüenta muito a gibiteca, mas afirmou que seus alunos conhecem o espaço, sabem de sua existência na escola e já exploraram o ambiente e seu acervo,

107

muitas vezes leva as HQs para sala de aula, faz a leitura da história e as crianças desenham o que mais gostaram.

(

...

)

eles já

conhecem, sabem que tem uma gibiteca na escola, eu

trabalho muito com historinha com eles, to sempre trabalhando. Às vezes eu pego os livrinhos e passo pra eles, eles vão olhando, eu dou uma folha e eles vão olhando aquela revistinha e vão desenhando, eles

adoram [ ...

].

Figura 30 Professora Ester

107 muitas vezes leva as HQs para sala de aula, faz a leitura da história e

Fonte: Arquivo pessoal

As atividades na gibiteca, quando acontecem, são sempre livres, para que eles possam explorar o ambiente e conhecer o gibi. Ao afirmar sobre a importância desse espaço na escola, Ester disse:

Eu acho muito importante, é o horário que a gente leva, pra eles conhecerem, saberem que existe a revistinha, folhear, e eles contam o

que viram não é? Ah tia, essa aqui é a história que eu vi, e vou contar como foi, às vezes eu nem pergunto eles já vão falando, por isso que é

importante [ ...

].

108

A professora também afirmou que em sua infância lia muitos quadrinhos; seu irmão fazia coleção e ela aproveitava para fazer suas leituras diariamente, sendo uma revista a cada dia.

A terceira professora é a Marília 12 , que trabalha com a turma de cinco/seis anos, denominado pré-5. Marília contou um pouco sua trajetória com as HQs; desde pequena lia as revistas antigas que sua prima enviava de outro Estado e adorava muito; porém, sua mãe começou a ouvir que as HQs prejudicavam as crianças, e então diminuiu a quantidade de quadrinhos que ela freqüentemente lia.

Ao crescer ouvindo essas indagações referentes às HQs, Marília afirmou que carregou essa dúvida até o magistério, quando superou este olhar através de informações, e hoje tem uma opinião diferente:

Levei esse mito até o magistério. Lá encontrei ótimas profissionais que souberam nos mostrar como as pessoas estavam erradas. Vejo a utilização das HQs como mais uma fonte inesgotável de aprendizagem para meus alunos. Me ajudam e tornam as aulas mais divertidas.

Figura 31 Professora Marília

108 A professora também afirmou que em sua infância lia muitos quadrinhos; seu irmão fazia coleção

Fonte: Arquivo pessoal

12 A entrevista com a professora Marília também não foi oral, e sim escrita por preferência da mesma, que afirmou preferir escrever ao invés de falar.

109

A professora mencionou sobre o uso das HQs como uma maneira lúdica de trabalhar um conteúdo, pois aguça a curiosidade dos alunos devido o desdobramento da história por meio da seqüência de quadrinhos.

Em relação à gibiteca, Marília afirmou que é muito prazeroso aos seus alunos estar no espaço, visualizar, manusear e ter tantas opções para escolha; e que costuma levá-los para que possam ter um momento prazeroso com as revistas que gostam tanto, como também para a leitura, usando esse termo para se referir quando é ela que lê para eles e não quando os mesmos estão lendo as imagens individualmente; a professora ainda ressaltou que

Entender as HQs não é fácil para quem não sabe ler, mas interpretar os quadros é fácil para eles.

Primeiramente, pode-se destacar que o aspecto mais importante no trabalho com quadrinhos é ter em sua vida, alguma vivência com essa linguagem; pois, o professor busca em sua memória seu envolvimento com as HQs, o que lhe proporcionava e assim pode enxergar seu uso na educação sem preconceito, mas sim como mais uma possibilidade de cativar seus alunos ao universo da leitura.

Com as três professoras entrevistadas a experiência com as HQs ocorreu desde a infância, embora tenham percorrido caminhos diferentes de acordo com a família de cada uma e como tinham essa prática em seu cotidiano. Assim como existem diferenças em suas trajetórias com quadrinhos, suas práticas também o são; pois, se constituíram como pessoas e profissionais de formas diferentes, ou seja, cada uma tem sua singularidade, sua identidade, seu conhecimento.

Apesar das diferenças, vêem a leitura e a escrita como um processo fundamental no aprendizado das crianças, e percebem a importância das HQs nesse processo; pois, de acordo com as professoras as crianças têm um envolvimento maior com os gibis do que com os livros, devido suas imagens, que fazem com que interajam e se concentrem mais tempo na leitura.

110

A partir das entrevistas, nota-se que há uma insegurança no trabalho com as HQs por falta de conhecimento, aprofundamento da linguagem, suas características, opções e exemplos de como podem ser utilizadas na sala de aula. Esse é um dos elementos que afastam o professor da prática com os quadrinhos, dificultando seu uso bem como o da gibiteca; e por conseqüência os alunos ficam privados de saber e conhecer as peculiaridades dessa narrativa.

Mesmo com essa dificuldade, os trabalhos que são realizados com os quadrinhos não acontecem apenas de maneira conteudista, sempre voltados para alguma matéria específica, mas também para possibilitar a vivência e a relação com essa linguagem, de maneira prazerosa e lúdica.

O objetivo de utilizar as HQs em sala de aula, não é simplesmente didatizá-los, ser um recurso de conteúdo; porém, é importante que os alunos conheçam seus elementos, para que possam compreender sua mensagem através da leitura de maneira que favoreça o entendimento e a interpretação daquela determinada história, mesmo daqueles que não a fazem convencionalmente, pois compreendendo sua linguagem, é capaz de construir sua narrativa mais facilmente. Para isso, o professor deve ter domínio sobre o que são esses elementos (ao menos os básicos) para criar situações de aprendizagem e experiência que possibilite o contato e a compreensão dos alunos, colaborando no processo e envolvimento com os quadrinhos.

Assim, é correto afirmar que a formação do professor é relevante no trabalho com as HQs, possibilitando segurança, clareza e criatividade para ter nessa linguagem um aliado no processo de ensino-aprendizagem, da leitura e escrita, dos seus alunos.

Um dos aspectos citados nas três entrevistas foi em relação à leitura que as crianças fazem dos quadrinhos, especificando que não a dominam de maneira convencional, mas interpretam as histórias a partir da seqüência das imagens. De acordo com Vygotsky e Emilia Ferreiro, a criança que vive num mundo letrado tem conhecimentos sobre a língua a partir das suas vivências e interações com o outro e com os diferentes portadores textuais disponíveis em seu cotidiano, e nessa troca, a criança se apropria dos valores sociais dessas linguagens, no caso dos quadrinhos, que tem o domínio das imagens que é uma linguagem universal, é possível realizar sua

111

leitura devido à seqüência narrativa que possui, possibilitando a interpretação do enredo da história.

Mesmo com pouco domínio sobre o tema, as professoras vêm criando oportunidades para que os alunos conheçam os quadrinhos e que estes sejam fontes favoráveis em suas aprendizagens; além de mostrar grande interesse em conhecer e entender mais sobre os quadrinhos para que tenham maiores condições de usar essa linguagem de maneira intencional e confiante.

Além do conhecimento sistematizado que as professoras buscam, é também aconselhável que tenham acesso as mais variadas linguagens presentes em nossa sociedade, ampliando seu repertório e construindo sua identidade profissional, para que possam criar diferentes situações de aprendizagem às seus alunos que sejam favoráveis em seus processos de construção de identidade, cultura e conhecimento.

5.2.3 Entrevista com as crianças

A entrevista estava prevista com aproximadamente quatro alunos; porém, os pais sentiram-se receosos em permitir que seus filhos participassem, apesar de explicações e conversas em relação à pesquisa, sendo possível a realização, num âmbito individual, com apenas três crianças.

A conversa com as crianças ocorreu na gibiteca individualmente. Foi abordado o envolvimento deles com as HQs, a leitura dentro e fora da escola, à freqüência que vão a gibiteca e a exploração do acervo. Foram convidados para escolher os quadrinhos que gostariam de ler e enquanto faziam a leitura, foi conversado sobre a história, as características da linguagem, observando como acontecia a interpretação e a leitura da narrativa por meio das imagens, já que nenhuma delas lia convencionalmente.

112

Através

das

conversas

foi

possível

perceber

que

as crianças tinham

conhecimentos e vivências diferentes em relação as HQs, mas que gostam e sentem-se

atraídas pela linguagem.

A primeira criança foi o Emmerson, que ficou muito a vontade a partir do momento em que chegou à gibiteca e no decorrer de nossa conversa. Escolheu a revista que queria ler e iniciou sua leitura com muita apropriação, mostrando ter conhecimento sobre a forma de leitura convencional ocidental, ou seja, da esquerda para a direita, acompanhando as imagens e criando sua narrativa de maneira clara e rápida.

Figura 32 Criança- Emmerson

112 Através das conversas foi possível perceber que as crianças tinham conhecimentos e vivências diferentes em

Fonte: Arquivo pessoal

Emmerson foi questionado se havia alguém que lia os quadrinhos em casa pra ele, e respondeu que sim, era freqüente, por isso conhecia a linguagem e algumas características. Afirmou freqüentar a gibiteca e ouvir histórias lidas pela professora de literatura, e que o manuseio livre das HQs acontecia poucas vezes, mas que gostava muito.

113

Ao ser perguntado por que as histórias em quadrinhos são chamadas assim, Emmerson respondeu

Porque é um monte de quadradinho.

Durante sua leitura houve perguntas sobre as onomatopéias, o que queria dizer na história, sondando se tinha algum conhecimento ou interpretação sobre este elemento, e foi explicando o que algumas dessas características que conhecia, estava mostrando em determinados quadros que apareciam.

A segunda foi a Clarice estava muito tímida e não conseguiu relaxar e se sentir a vontade no ambiente e nem em nossa conversa. A maioria das perguntas foram respondidas apenas com o balançar da cabeça, mas antes da resposta ficava pensativa desviando o olhar pela sala.

Figura 33 Criança- Clarice

113 Ao ser perguntado por que as histórias em quadrinhos são chamadas assim, Emmerson respondeu Porque

Fonte: Arquivo pessoal

114

Não demonstrou segurança quanto ao que sabia sobre os quadrinhos, conhecia apenas a Mônica entre tantos personagens de diversas revistas disponíveis. Ela não conseguia fazer a leitura das imagens estabelecendo uma conexão entre os quadros, folheava a revista rápido e não se apegava a nenhuma situação.

A aluna foi acalmada chamando-lhe a atenção para a história, em que se fazia a leitura para ela, na perspectiva de tentar descobrir o que realmente sabia sobre essa linguagem; recebeu algumas orientações para que visse mais devagar, observasse os quadros, prestasse atenção no que estava acontecendo. A partir daí, foi realizado outros questionamentos para que tivesse um olhar diferente para aquelas imagens e tentasse criar sua narrativa de acordo com o que estava vendo, e assim, aos poucos, começou a prestar mais atenção e falar sobre o que observou; por exemplo, viu o personagem soprando bolas e supôs que haveria uma festa de aniversário, em que explicou ao ver as imagens

Para o aniversário [

...

]

Porque o bolo é igual de aniversário.

Clarice, durante o diálogo, afirmou não ter vivência em casa com essa linguagem, o contato acontece apenas na escola quando sua turma é levada à gibiteca ou em situações em que a professora leva caixinhas de gibis para a sala de aula; quanto às idas a gibiteca, afirmou que são para assistir filmes, contradizendo um momento anterior da conversa em que havia explicado a maneira como a professora faz a leitura dos quadrinhos para ela e sua turma nesse espaço.

Estava muito inibida e não queria conversar, porém, através das observações realizadas em sala, percebia-se outro comportamento e postura, uma criança ativa e muito participativa, e que nesta situação não estava, realmente, sentindo-se à vontade.

A terceira criança entrevistada chama-se Leonardo e foi o mais desinibido, adorando o fato de tirar os sapatos para sentar-se no tapete. Logo no início foi perguntado sobre o lugar em que estava, e respondeu prontamente o seu nome e o que havia nesse espaço, afirmando gostar muito de gibis.

115

como é o nome dessa sala aqui? Você sabe? Gibiteca

(

...

)

O que tem de especial dentro dessa gibiteca? ( Gibi

...

)

Figura 34 Criança- Leonardo

115 como é o nome dessa sala aqui? Você sabe? Gibiteca ( ... ) O que

Fonte: Arquivo pessoal

Leonardo escolheu uma revista e foi perguntado sobre a personagem e o que estava acontecendo na história, afirmando não conseguir ler as histórias dos gibis. Depois das primeiras perguntas, seguiu a narrativa contando o que estava se passando.

Ao fazer a leitura, se prendia muito às expressões dos personagens para construir sua narrativa, não citou e nem mostrou nenhuma vez as diversas onomatopéias que apareceram; o mesmo com os balões os viam, mas não sabia qual a sua utilidade, depois de explicado, foi identificando ao longo da história orgulhoso de sua atenção agora mais direcionada.

Leonardo afirmou freqüentar o espaço da gibiteca quando é levado pela professora de literatura, que lê a história e permite que manuseiem as revistas que são dadas por ela, demonstrando o gosto de freqüentar e realizar a leitura dos quadrinhos.

116

Ao encontrar as histórias do Homem-aranha, ficou totalmente encantado e feliz, apresentando e descrevendo os personagens e seus poderes, num envolvimento cativante com esta figura que afirmou representar muito e ter um grande significado em sua vida.

Em outro dia as crianças participantes foram convidadas para irem novamente à gibiteca, sendo uma por vez, para realização de uma sondagem de escrita. Como no trabalho com as HQs, que acontecem com as turmas menores, as histórias da Turma da Mônica são as mais utilizadas, foi decidido usá-las na escrita dos nomes dos personagens.

Emmerson na escrita do primeiro nome ficou um pouco confuso e riscou as letras

escrevendo novamente acima, a cada escrita de letra, analisava e repetia em voz alta o

nome para saber o que estava faltando. Apenas na escrita do nome ―Mônica‖ as letras

foram colocadas com pouca associação com a palavra, mesmo sendo questionado se realmente havia aquelas letras no nome.

Para cada palavra que escrevia, usava uma letra correspondente, sendo que na escrita de ―Cebolinha‖ colocou uma a mais ao fazer a leitura do que já havia escrito e julgou que precisa escrever mais uma. Ao escrever a palavra ―Mônica‖ ficou um pouco

confuso, iniciou com a letra M, acrescentou o A, mas achou que estava errado, mesmo no decorrer da conversa, e então ao realizar essa escrita, colocou as letras que

considerou certas sem aceitar meus questionamentos. Ao escrever ―Cascão‖, estabeleceu a escrita da primeira letra com o som do K, e utilizou duas letras C e A para a última sílaba. Quando foi pedido para que escrevesse ―Bidu‖, repetiu uma única vez a palavra e ficou muito feliz ao afirmar que sabia que sabia sua escrita que a faria

de ―mãozinha‖ (manuscrito), utilizando as vogais do nome.

A leitura que realizou das palavras, permitiu perceber que está na hipótese

silábica,

com

valor

sonoro,

correspondente.

por

atribuir

uma

letra

por

sílaba

e

fazer

a

leitura

Com a Clarice foi mais delicado, pois continuava tímida e estava insegura. Ao ser incitada a escrever os nomes dos personagens ficava muito pensativa, repetia a palavra a ela, pedia que dissesse em voz alta para tentar saber qual letra escrever, mas ela não

117

manifestava nenhuma ação. Ficava muito tempo pensando, olhava para os lados como se buscasse uma resposta, chegou a escrever uma sílaba de cada nome e depois parou. Então, foi mudado o campo semântico para tentar deixá-la menos tensa, sendo orientada para que escrevesse ―gibiteca‖, ficou um tempo pensando e começou a escrever, e para cada escrita de letra, olhava e pensava sobre o que estava escrevendo, realizando a escrita de forma convencional faltando apenas algumas letras.

Como estava insegura, foi sugerido que escrevesse o alfabeto e depois circulasse as letras do seu nome, nesse momento ela ficou mais descontraída e um pouco aliviada, realizando o pedido com mais firmeza. Devido sua postura diante da situação, não foi possível fazer um diagnóstico real de sua hipótese de escrita nem de leitura.

Já Leonardo estava muito à vontade e escreveu o nome dos personagens com precisão, falava a palavra e dizia à letra que iria escrever. Em um nome escreveu utilizando consoante na inicial e vogal para o restante da palavra, e nas outras usou mais consoante; sendo o único que aceitou escrever a frase que continha o nome de um dos personagens já escritos.

Esta criança também está na fase silábica com valor sonoro, e mostrou mais segurança e conhecimento no que fazia. Ao terminar a sondagem, sugeriu-se que fizesse um desenho; pediu para pegar uma revista, procurou uma imagem e começou a copiar apenas olhando o original, afirmando adorar desenhar e sempre participar dos concursos da escola.

Através do contato, vivência e observações com as crianças, foi possível perceber que a relação entre elas e a professora, ocorre de maneira que propicia a participação e diálogo entre todos; há uma efetiva interação entre os alunos, e destes com a professora.

Eles têm

oportunidade para opinar e são orientados a ouvir e

considerar a

opinião do outro, havendo discussão sobre a melhor opção que podem fazer juntos pensando numa proposta que contemple a todos de modo satisfatório.

118

Em relação ao envolvimento dessas crianças com a gibiteca, é notável que de acordo com cada história e processo das professoras, ocorre de maneira diferente, mas todas têm a oportunidade de vivenciar e conhecer os quadrinhos e sua linguagem; as experiências são diferentes dependendo das propostas de trabalho e como cada uma das professoras vêem o uso das HQs na educação e qual conhecimento possuem.

De acordo com os relatos das crianças, são oferecidas oportunidades de aprendizagem e relação com as HQs de maneira que possam se apropriar de suas características, socializar com os outros e vivenciar momentos de entretenimento e lazer com os gibis, por isso, elas tem tanto apreço e gosto em freqüentar a gibiteca e se apropriar de seu acervo.

Com a familiarização das crianças com o espaço da gibiteca e o universo dos quadrinhos, foi possível perceber através das sondagens de hipóteses de escrita que há uma relação desta vivência com a construção do conhecimento sistematizado da língua escrita e da leitura.

A criança, através do que já conhece referente à representação social da escrita e da leitura, sabe o tipo de mensagem que ela quer transmitir e assim consegue realizar sua leitura com base em seus conhecimentos prévios devido à seqüência das imagens que possibilitam sua interpretação e criação de suposições do que aquela história está transmitindo. Além disso, o contato com os personagens e a afinidade que constroem, facilitam o processo de escrita atrelado aos saberes que possuem sobre esta linguagem e também o repertório de letras que sabem, contribuindo para seu processo e evolução nas hipóteses de escrita, também de acordo com a intervenção essencial do professor.

5.3 OBSERVAÇÃO DO USO DO ESPAÇO DA GIBITECA

119

No período da pesquisa, a escola estava com uma rotina agitada, dinâmica, e poucas atividades aconteceram na gibiteca com as turmas de Educação Infantil. Para observar a interação entre os alunos, foi proposta uma atividade para a turma de cinco anos, em que foram levados, junto com a professora, ao espaço para realizar a leitura de uma história em Power Point, facilitando o acompanhamento por todos

Após a leitura foram convidados para explorar o ambiente e o acervo da gibiteca, antes, foi combinado o cuidado em relação à observação do lugar que retiraram a revista para que guardasse no mesmo lugar; depois ficaram totalmente livres para a escolha do que gostariam de ler, onde sentar, como se sentissem mais a vontade naquele espaço.

Esse momento permitiu a observação de alguns pontos estabelecidos na pauta elaborada. A relação entre as crianças foi de muita interação, a todo o momento mostravam uma as outras a história o que estavam lendo, combinavam trocas, iam juntas as sessões dos personagens preferidos, algumas até convidavam a colega para ouvir a história que iria ler.

A interação no grupo não ocorreu apenas entre as crianças, mas entre elas e os adultos presentes (pesquisadora e professora da turma), em que mostravam situações que as agradavam ou não, características que percebiam, e também ouvir as histórias que seriam lidas por elas.

Foi notável o prazer das crianças naquela situação, a cada revista que manuseavam demonstravam satisfação, espanto, curiosidade; ficavam surpresos com personagens diferentes e a diversidade de revistas disponível. Apesar de estarem eufóricos, a leitura das revistas não eram apenas folhear e trocar, elas escolhiam, sentavam, exploravam e depois pegavam outra, se concentravam; havia uma intensidade nas leituras realizadas, elas realmente estavam encantadas com aquele momento.

Nesta atividade foi possível observar a interação das crianças entre elas, com o ambiente e com os adultos presentes; além de observar também a postura da professora na relação dos alunos com as HQs e a gibiteca, sendo bastante participativa, orientando as crianças e explicando como fazia a leitura, dando atenção

120

quando estas vinham contar o que leram ou que acharam interessante na história; porém colocava alguns limites na espontaneidade das crianças, quanto ao circular pelo local, demora na escolha, e o silêncio para a leitura.

Os conhecimentos das crianças referentes a essa linguagem ficaram evidentes nesse momento, pois estavam numa situação no qual se sentiam livres, e devido à espontaneidade de cada um e a liberdade do momento, pode-se perceber através das conversas, das trocas, dos ensinamentos entre eles, o que conheciam e como lidavam com esses saberes, presenciando um momento real em que a interação daquelas crianças permitia que modificassem e fossem modificados pelo meio, propiciando desenvolvimento e aprendizagem através dessa relação.

Neste grupo, as realidades e aprendizagens são diferentes e esse momento de socialização foi importante por possibilitar situações de descobertas e vivências significativas na relação entre os alunos e também com a linguagem das HQs.

5.4 A GIBITECA E SUA CONTRIBUIÇÃO À EDUCAÇÃO

Com esta pesquisa e de acordo com as entrevistas realizadas com os diferentes sujeitos, foi possível compreender, em relação à gibiteca, que espaço é esse e de que maneira pode contribuir com a educação e estar inserido no ensino.

Devido à realidade e demanda de alunos existentes na escola pesquisada, a freqüência com que educandos e professores usam a gibiteca é determinada por horários fixos, que prevêem uma divisão justa e igualitária de tempo para cada turma nesse espaço; porém há a possibilidade de uso em horários vagos. Isso quer dizer que apesar da quantidade de turmas na escola e dos horários pré-estabelecidos, todos freqüentam o espaço e podem usufruir da leitura das HQs e propostas feitas pelos professores.

121

Pensando no trabalho com essa linguagem dentro da escola, após a inauguração da gibiteca, foram providenciadas ações referentes à formação dos professores como meio de apropriação e conhecimento para o uso em sala de aula: I Seminário recebeu o título de Quadrinhos, Leitura e Ensino, que teve o apoio da Secretaria Municipal de Educação do município para professores da educação infantil e do ensino fundamental. Este primeiro encontro, como uma aproximação, objetivou demonstrar que as HQs podem ser usadas para o processo de ensino e aprendizagem e em todos os conteúdos. Sendo aberta aos profissionais da rede, rede pública e privada da cidade e contou com a participação de professores que discutem e estudam os quadrinhos.

Os professores demonstraram muito interesse no tema, e por isso foi organizado o II seminário, voltado ao ensino de ciências através dos quadrinhos. O Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET/Uned) ofereceu cursos de informática básica e edição de histórias em quadrinhos para os alunos e para os professores, gratuitamente. Além disso, pensando na contínua formação do professor, há na gibiteca um espaço em que dispõem de periódicos e livros sobre o uso das HQs na sala de aula, além de textos digitalizados, tudo isso, possibilitando aos professores compreender este universo e ter mais segurança e conhecimento para seu trabalho, pois, os professores precisam estar preparados e com experiência na leitura de quadrinhos para oferecer essas vivências aos alunos.

De acordo com Vergueiro (2008)

A ―alfabetização‖ na linguagem específica dos quadrinhos é

indispensável para que o aluno decodifique as múltiplas mensagens neles presentes e, também para que o professor obtenha melhores

resultados em sua utilização (p. 31).

Essas propostas de formação, além de inserirem os professores no universo dos quadrinhos provocaram o desejo em entender mais sobre essa linguagem, tanto para aperfeiçoar sua prática como para conhecer mais sobre os gibis que estiveram presentes em sua infância.

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As professoras entrevistadas também demonstraram interesse e curiosidade nessa linguagem principalmente em possibilidades de uso em sua prática, em que não tem muito domínio sobre o tema dificultando seu trabalho com os quadrinhos.

As crianças demonstram grande interesse pelas HQs. As imagens observadas às encantam, dão possibilidades de compreensão da história sem que saibam ler convencionalmente, como afirmou Eisner (2001), os elementos dos quadrinhos, as imagens, possibilitam a construção da narrativa, e essa possibilidade envolve o leitor na criação de hipóteses e interpretação de maneira rica e envolvente.

Mesmo afirmando que não sabem ler, não sabem o significado das representações dos elementos, as crianças conseguem criar suposições do enredo, imaginar, criar, se apropriar dessas características e, ao mesmo que se divertem, descobrem, conhecem, e estimulam o desenvolvimento de seus hemisférios cerebrais, numa realidade da escola hoje, que vem criando aberturas para um ensino que se apropria de diferentes saberes e vivências.

Dessa maneira a escola vem sendo pensada como um espaço que propicie as mais diversas experiências que contribuam com o desenvolvimento e aprendizagem da criança, no caso de não haver a leitura convencional, continuar criando situações de envolvimento com materiais escritos, familiarizando-as e contribuindo ativamente na construção do conhecimento, reconhecendo que é imprescindível à criança a interação com a prática de leitura e escrita com diferentes materiais disponíveis a sua volta.

As atividades realizadas na gibiteca, com os alunos da Educação Infantil, são, prioritariamente, para o conhecimento, manuseio e exploração do acervo. De acordo com o planejamento da professora responsável e a intenção daquela determinada aula, as propostas são diferentes; pode haver leitura coletiva em que todos tenham um exemplar da mesma revista, ou acompanhem através de uma projeção da história, sendo que os objetivos podem ser os mais variados, por exemplo, que as crianças saibam de que maneira se faz a leitura convencional, leitura de história sem fala para que compreendam que é possível ler uma história em quadrinhos sem escrita, identificar alguns elementos, leitura dos gibis individualmente de modo que as crianças

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se apropriem das características da linguagem. Há também os momentos livres em que os alunos são levados à gibiteca para exploração do espaço e acervo disponível.

Essa gibiteca escolar é organizada por estantes com caixas encapadas e cortadas de maneira que possibilitem aos alunos verem as capas das revistas e possam realizar suas escolhas de modo mais autônomo, principalmente os menores que são da educação infantil, tendo uma visão ampla do espaço. Possui colchonetes, tapetes, deixando o ambiente mais agradável à leitura. Deste modo, as crianças sentem-se aconchegadas e convidadas a estarem nesse espaço e usufruir o que lhe é oferecido, o contato com as HQs.

Com tudo que a gibiteca oferece, as crianças acham a gibiteca um espaço gostoso e atrativo, em que tem preferência em freqüentar mais que a biblioteca, pela maneira como é organizada e como podem se acomodar no espaço.

Sendo assim, através da pesquisa de campo realizada nesta gibiteca, é possível afirmar que este é um ambiente que propicia uma ampla vivência com essa arte seqüencial possibilitando lazer, entretenimento, diversão, aprendizagem aos seus usuários de maneira prazerosa, sendo um espaço de convívio e socialização, que até então, não vem artificializando o contato com as HQs, mas sim proporcionando outra maneira de construção de conhecimento.

Dessa forma, pode-se afirmar que a gibiteca é um espaço que tem como objetivo possibilitar o encontro entre as crianças e as HQs, sendo possível e enriquecedor seu uso na Educação especialmente em relação à alfabetização por ser um meio de comunicação propício para a construção da leitura e escrita, pois estimulam a criação de hipóteses por parte das crianças quando estão envolvidas com a leitura visual dos quadrinhos. Assim, os quadrinhos podem abrir caminhos para uma aprendizagem mais dinâmica, na perspectiva da construção do conhecimento com participação das crianças como sujeitos ativos nesse processo.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa aborda temas relevantes ao conhecimento para a prática pedagógica, pois faz um estudo a partir da história da criança; este sujeito que a cada sociedade era tratado e visto de uma maneira diferente. De acordo com a visão da época, essa criança recebia um tipo de atenção e tratamento, dentro e fora do ambiente familiar. A cada mudança de pensamento e interesse da sociedade, a criança era considerada através de diferentes aspectos que estivessem vigentes.

A necessidade social fez com que surgissem as escolas, e assim como havia diferentes concepções sobre as crianças, o mesmo acontecia com essa instituição, que num primeiro momento, foi pensada como um local para o assistencialismo.

Para que a escola se constituísse como a conhecemos hoje, foi necessário muitos estudos, especulações, reformas, tentativas, ações, que concretizassem na prática os ideais teóricos existentes.

Conforme as mudanças no decorrer da história, a escola foi sendo modificada para atender a nova visão da sociedade perante a criança e essa instituição. Nesse movimento, o professor também passou a sofrer exigências quanto a sua formação, pensado num profissional capaz de lidar com os interesses de sua realidade e época.

Atualmente, a criança é vista com um ser social e histórico, com particularidades e subjetividades, capaz de modificar o meio em que vive ao mesmo tempo em que é por ele modificado. Esse indivíduo está em constante desenvolvimento e aprendizagem por que é um ser inacabado; a partir desse paradigma a educação vem sendo pensada de forma que compreenda o desenvolvimento das crianças de maneira global, se tornando um espaço em que pode promover situações de aprendizagem aos alunos possibilitando o contato com diferentes saberes, culturas e valores, através das mais distintas linguagens; permitindo que a criança se torne um ser atuante capaz de construir seu próprio conhecimento.

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Nessa perspectiva, o professor tem um papel fundamental, como mediador, criador de situações e oportunidades, além de intervir de maneira que contribua para a construção do conhecimento de seus alunos através de problematizações significativas. Na escola, o professor é o parâmetro mais importante para o aluno, é onde este se espelha, imita e procura seguir como modelo, por isso, é relevante que proporcione aos seus alunos, além das diversas possibilidades de aprendizagem, conhecimentos referentes à convivência com o outro, respeito às diferenças, autonomia, curiosidade, para que consigam produzir cultura.

Com este novo olhar para a criança foram analisados os meios utilizados para sua aprendizagem, desconsiderando qualquer forma de decorar e memorizar, mas sim de construir. De acordo com esse aspecto, a alfabetização vem sendo considerada como um objeto de construção em que a criança se apropria de suas características antes mesmo de freqüentar a escola, pois já tem vivência e conhecimento sobre a língua escrita através dos diversos materiais escritos que estão disponíveis no mundo letrado no qual está inserida.

Perpassando por estes temas, as Histórias em Quadrinhos estão sendo aceitas na educação por contribuir com esta construção, sendo uma linguagem que traz em sua constituição, a escrita e a imagem, fornecendo elementos para a construção da narrativa pelas crianças mesmo que não tenham o domínio da maneira convencional de fazê-la de acordo com esta sociedade letrada.

Para as crianças que estão na faixa etária da educação infantil, as HQs são fundamentais para seus processos de desenvolvimento e aprendizagem, pois suas linguagens, verbal e não verbal, se completam de maneira que envolvem o leitor em sua narrativa e possibilitam a criação de hipóteses referente à leitura e a escrita.

A disposição dos elementos dos quadrinhos numa narrativa propicia ao leitor a interpretação da história sem que tenha domínio efetivo da leitura; e são essas características que contribuem para a construção do conhecimento na criança de forma prazerosa.

A

discussão

do

uso

simultâneo

da

imagem

e

escrita

em

relação

ao

desenvolvimento dos hemisférios cerebrais é uma questão relevante a ser discutida e

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ampliada ao conhecimento de todos, pois facilitaria e abriria muitas oportunidades para sua utilização no ensino bem como para uma leitura descontraída no ambiente familiar. Não oportunizaria mais espaço apenas para os quadrinhos, mas para todo e qualquer tipo de arte que propicie uma vivência diferente ao educando, permitindo que a afetividade, a emoção, sejam efetivamente, parte da educação escolar.

Com os estudos e a realização da pesquisa de campo, é possível deparar-se com uma realidade diferente de outras vivências com as HQs, pois as crianças não precisavam fazer a leitura dos quadrinhos escondidas, ao contrário, são constantemente convidadas e inseridas no mundo desta linguagem com o propósito de oferecer outras experiências e possibilidades de aprendizagem.

A ligação que é construída na gibiteca entre os alunos e as HQs possibilita a afirmação de que esse espaço é relevante ao incentivo e a prática de leitura, porque é um local exclusivo para essa arte seqüencial que possibilita um maior envolvimento e contanto com suas características, estimulando a criação de hipóteses por parte das crianças quando as mesmas estão envolvidas com sua leitura visual.

Verificou-se, então, que a gibiteca tem um papel relevante à educação a partir de sua proposta de inserção dos alunos no universo das histórias em quadrinhos, mas para que seja possível essa participação efetiva na escola, é imprescindível que haja conhecimento referente à linguagem pelos professores, para que possam orientar, intervir, de maneira segura e consciente colaborando com a aprendizagem de seus educandos.

A partir da observação realizada em campo, foi possível perceber que a falta de conhecimento causa insegurança no professor e dificulta seu trabalho com os quadrinhos, que não deixam de acontecer devido à vontade em usar em sua prática como meio para propiciar o contato com seus alunos, mas também para se apropriar de conhecimentos ainda não construídos.

A prática com essa linguagem ocorre primeiro pela história de vida de cada professor, que busca sua relação com os quadrinhos na memória como fonte para realizar seu trabalho, e depois buscam estudos que auxiliem em como usá-las no

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ensino de maneira mais sistemática, com clareza de quantas possibilidades as HQs permitem com sua inserção na sala de aula.

A troca de experiência também é um fator fundamental, pois possibilita o envolvimento daquele que tem mais familiaridade com a linguagem com aquele que não possui tanto, contribuindo para a colaboração e interação entre os professores.

Observou-se que a arte no currículo escolar estabelece uma relação de expressão dos sentimentos, a imaginação, a percepção, a cognição da criança, desenvolvendo suas capacidades e favorecendo a formação de opiniões, contribuindo para a formação de sujeitos sensíveis ao mundo a partir de suas linguagens, e nesta perspectiva, as HQs estão imersas em possibilidades de envolver e propiciar às crianças essa relação que envolve afetividade e aprendizagem.

Através da apropriação de cultura e imaginação que as HQs propiciam às crianças, estabelecem relações com o mundo, consigo mesmas, e com as outras pessoas, sendo uma conexão entre o indivíduo e o mundo, percebido através de seus sentidos.

Sendo assim, é possível considerar a proposta desta pesquisa como pertinente por tratar de temas importantes à educação, mesmo não tendo sido muito aprofundamento, mas que foram mencionados de maneira que pudessem construir um elo entre eles, percorrendo uma trajetória até chegar à discussão central da investigação.

Deste modo, vejo este trabalho como um aspecto positivo a discussão dessa inovadora abordagem sobre a importância da gibiteca no ensino, possibilitando abertura para novas pesquisas neste âmbito, em que possam aprofundar esta discussão de maneira que venha a contribuir com a inserção das HQs e da própria gibiteca na educação escolar.

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REFERÊNCIAS

ANDRAUS, Gazy. As histórias em quadrinhos como informação imagética integrada ao ensino universitário. São Paulo, 2006, 304 p.

Existe o quadrinho no vazio entre dois quadrinhos? (ou: O Koan nas Histórias em Quadrinhos Autorais Adultas). São Paulo, 1999, 248 p.

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