Didáctica Geral: aprender ensinar

Didctica Geral:
Aprender a Ensinar
Ensino Distncia
Universidade Pedaggica
Rua Comandante Augusto Cardoso n 135
Direitos de autor
Este mdulo no pode ser reproduzido para fins comerciais. No caso de reproduo deve ser mantida a
referncia Universidade Pedaggica e aos autores do mesmo.
Universidade Pedaggica
Rua Comandante Augusto Cardoso, n 135
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Fax: +258 21-322113
Agradecimentos
COMMONWEALTH of LEARNING (COL) pela disponibilizao do Template usado na produo
dos Mdulos.
Ao Instituto Nacional de Educao a Distncia (INED) pela orientao e apoio prestados.
Ao Magnfico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio prestado em
todo o processo.
Ficha Tcnica
Autor: Daniel Nivagara

Desenho Instrucional: Vitorino Guila
Reviso Lingustica: Orlando Bahule
Maquetizao: Ftima Alberto Nhantumbo
Edio: Anilda Ibrahimo Khan
Didctica Geral : Aprender a ensinar
ndice
Viso geral
Bem-Vindo ao Mdulo Didctica Geral: Aprender a ensinar....................................... 9

Objectivos do curso ........................................................................................................ 10
Quem deve estudar este mdulo? ................................................................................... 11
Como est estruturado este mdulo? .............................................................................. 11
cones de actividade........................................................................................................ 12
Habilidades de estudo ..................................................................................................... 13
Precisa de apoio? ............................................................................................................ 14
Tarefas (avaliao e auto-avaliao)............................................................................... 14
Avaliao ........................................................................................................................ 15
UNIDADE 1
16
DIDCTICA CONCEPTUALIZAO E RELAO COM OUTRAS CINCIAS16

Introduo.............................................................................................................. 16
Lio n 1
17
DIDCTICA: ORIGEM ETIMOLGICA E CONCEITO ........................................... 17

Introduo.............................................................................................................. 17
Sumrio........................................................................................................................... 20
Exerccios........................................................................................................................ 22
Lio n 2
26
Capacidades didcticas essenciais do professor ............................................................. 26

Introduo.............................................................................................................. 26
Sumrio........................................................................................................................... 32
Exerccios........................................................................................................................ 33
Lio n 3
35
DIDCTICA: SUAS RELAES COM A PEDAGOGIA E OUTRAS CIENCIAS .. 35

Introduo.............................................................................................................. 35
Sumrio........................................................................................................................... 39
Exerccios........................................................................................................................ 40
Unidade 2
42
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .......................................................... 42

Introduo.............................................................................................................. 42
ii
ndice
Lio n 4
44
ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO PEA ..................................... 44

Introduo.............................................................................................................. 44
Sumrio........................................................................................................................... 48
Exerccios........................................................................................................................ 49
Lio n 5
50
CARACTERSTICAS DO PEA..................................................................................... 50
Introduo.............................................................................................................. 50
Sumrio........................................................................................................................... 53
Exerccios........................................................................................................................ 54
Lio n 6
55
CARCTER EDUCATIVO DO PEA ........................................................................... 55

Introduo.............................................................................................................. 55
Sumrio........................................................................................................................... 58
Exerccios........................................................................................................................ 59
Lio n 7
60
O PEA DESENVOLVE A PERSONALIDADE E TEM CARCTER DIALCTICO 60

Introduo.............................................................................................................. 60
Sumrio........................................................................................................................... 63
Exerccios........................................................................................................................ 64
Lio n 8
65
CARCTER SISTEMTICO E PLANIFICADO DO PEA E AS SUAS

REGULARIDADES....................................................................................................... 65
Introduo.............................................................................................................. 65
Sumrio........................................................................................................................... 68
Exerccios........................................................................................................................ 69
Lio n 9
70
RELAO DIALCTICA FUNDAMENTAL DO PEA.............................................. 70

Introduo.............................................................................................................. 70
Sumrio........................................................................................................................... 74
Exerccios........................................................................................................................ 80
Unidade 3
82
ESTRUTURA E DINMICA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .. 82

Introduo.............................................................................................................. 82
Lio n 10
iii
84
FUNO DIDCTICA INTRODUO E MOTIVAO ..................................... 84

Introduo.............................................................................................................. 84
Sumrio........................................................................................................................... 88
Exerccios........................................................................................................................ 89
Lio n 11
90
INTRODUO E MOTIVAO: TAREFAS DO PROFESSOR PARA CONSEGUIR

A MOTIVAO INICIAL ............................................................................................ 90
Introduo.............................................................................................................. 90
Sumrio........................................................................................................................... 93
Exerccios........................................................................................................................ 94
Lio n 12
95
INTRODUAO E MOTIVAO: MOTIVAO CONTNUA E FINAL ................ 95

Introduo.............................................................................................................. 95
Sumrio......................................................................................................................... 100
Exerccios...................................................................................................................... 101
Lio n 13
102
FUNO DIDCTICA MEDIAO E ASSIMILAO......................................... 102

Introduo............................................................................................................ 102
Sumrio......................................................................................................................... 105
Exerccios...................................................................................................................... 106
Lio n 14
107
PRINCPIOS E AS FONTES DO SABER NA FD M+A............................................ 107

Introduo............................................................................................................ 107
Sumrio......................................................................................................................... 112
Exerccios...................................................................................................................... 113
Lio n 15
114
FUNO DIDCTICA DOMNIO E CONSOLIDAO ........................................ 114

Introduo............................................................................................................ 114
Sumrio......................................................................................................................... 118
Exerccios...................................................................................................................... 119
Lio n 16
120
FD D+C: FORMAS METDICAS PARA O DOMNIO E Consolidao ............. 120

Introduo............................................................................................................ 120
iv
ndice
Sumrio......................................................................................................................... 128
Exerccios...................................................................................................................... 129
Lio n 17
130
FUNO DIDCTICA CONTROLE E AVALIAO ............................................ 130

Introduo............................................................................................................ 130
Sumrio......................................................................................................................... 133
Exerccios...................................................................................................................... 134
Lio n 18
135
TIPOS E FUNES DE AVALIAO...................................................................... 135

Introduo............................................................................................................ 135
Sumrio......................................................................................................................... 140
Exerccios...................................................................................................................... 141
Lio n 19
142
TCNICAS/INSTRUMENTOS OU MEIOS DE AVALIAO................................ 142

Introduo............................................................................................................ 142
Sumrio......................................................................................................................... 147
Exerccios...................................................................................................................... 148
Lio n 20
149
UTILIZACO DOS RESULTADOS DE AVALIACO DA APRENDIZAGEM.... 149

Introduo............................................................................................................ 149
Sumrio......................................................................................................................... 153
Exerccios...................................................................................................................... 154
Lio n 21
155
UTILIZACO DOS RESULTADOS DE AVALIACO DA APRENDIZAGEM

(Continuao)................................................................................................................ 155
Introduo............................................................................................................ 155
Sumrio......................................................................................................................... 159
Exerccios...................................................................................................................... 160
Unidade 4
162
MTODOS E TCNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................... 162

Introduo............................................................................................................ 162
Lio n 22
164
CONCEITO DE MTODO DE ENSINO E APRENDIZAGEM................................ 164

Introduo............................................................................................................ 164
Sumrio......................................................................................................................... 168
Exerccios...................................................................................................................... 170
Lio n 23
171
CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM................ 171

Introduo............................................................................................................ 171
Sumrio......................................................................................................................... 177
Exerccios...................................................................................................................... 178
Lio n 24
179
CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

(CONTINUAO) ...................................................................................................... 179
Introduo............................................................................................................ 179
Sumrio......................................................................................................................... 185
Exerccios...................................................................................................................... 186
Lio n 25
187
CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

(CONCLUSO) ........................................................................................................... 187
Introduo............................................................................................................ 187
Sumrio......................................................................................................................... 194
Exerccios...................................................................................................................... 195
Unidade 5
196
MEIOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ................................................................ 196

Introduo............................................................................................................ 196
Lio n 26
197
CONCEITO, FINALIDADES E CRITRIOS DE UTILIZAO DOS MEIOS DE

ENSINO-APRENDIZAGEM....................................................................................... 197
Introduo............................................................................................................ 197
Sumrio......................................................................................................................... 201
Exerccios...................................................................................................................... 202
Lio n 27
203
CLASSIFICAO DOS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.......................... 203

Introduo............................................................................................................ 203
Sumrio......................................................................................................................... 206
Exerccios...................................................................................................................... 208
Unidade 6
209
FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM .......................... 209

Introduo............................................................................................................ 209
vi
ndice
Lio n 28
210
FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM E A

IMPORTNCIA DA COMBINAO ENTRE ELAS............................................... 210
Introduo............................................................................................................ 210
Sumrio......................................................................................................................... 215
Exerccios...................................................................................................................... 216
Lio n 29
217
CONCLUSO DAS FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINOAPRENDIZAGEM E A IMPORTNCIA DA SUA COMBINAO....................... 217

Introduo............................................................................................................ 217
Exerccios...................................................................................................................... 223
Unidade 7
224
PLANIFICAO DO PROCESO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ..................... 224

Introduo............................................................................................................ 224
Lio n 30
225
CONCEITO E IMPORTNCIA DA PLANIFICAO DO PEA.............................. 225

Introduo............................................................................................................ 225
Sumrio......................................................................................................................... 228
Exerccios...................................................................................................................... 229
Lio n 31
230
IMPORTNCIA DA PLANIFICAO DO PEA (Concluso).................................. 230

Introduo............................................................................................................ 230
Sumrio......................................................................................................................... 235
Exerccios...................................................................................................................... 236
Lio 32
237
NVEIS DE PLANIFICAO DO PEA ..................................................................... 237

Introduo............................................................................................................ 237
Sumrio......................................................................................................................... 242
Exerccios...................................................................................................................... 242
Lio n 33
243
COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA..................................................... 243

Introduo............................................................................................................ 243
vii
Sumrio......................................................................................................................... 248
Exerccios...................................................................................................................... 249
Lio n 34
250
COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA (Concluso) ................................ 250

Introduo............................................................................................................ 250
Sumrio......................................................................................................................... 253
Exerccios...................................................................................................................... 254
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 255
Viso geral
Bem-Vindo ao Mdulo Didctica
Geral: Aprender a ensinar
A Didctica Geral uma das disciplinas que, nos sistemas de
formao de professores, se coloca ao centro da formao pedaggica
do professor contribuindo significativamente para desenvolver a
compreenso da prtica de realizao do processo de ensino e
aprendizagem que favorea um ensino activo e, ainda, desenvolver a
capacidade de reflexo do professor sobre o processo de ensino e
aprendizagem e sobre a sua prtica, de modo a poder melhor-los.
Espera-se que este mdulo traga uma contribuio valiosa na
formao de todos que desejam ser professor, e que o mesmo seja
guia de actualizao do pensamento e pratica pedaggica dos que j
so professores e tem, desse modo, a nobre tarefa de fazer com que
os saber, saber-fazer e saber ser e estar da humanidade seja
apropriados pelos alunos, servindo assim de base para o
desenvolvimento das suas personalidades medida da demanda
social, cultural, politica e econmica dos pases de formao de
homens e mulheres com competncias significativas para fazer face
ao progresso e harmonia da humanidade, a comear pelas instituies
e indivduos.
10
Viso geral
Objectivos do curso
Quando terminar o estudo de Didctica Geral: aprender a ensinar,
ser capaz de:
Identificar a especificidade (objecto) e as relaes da Didctica
Objectivos
com as outras cincias

Realizar um processo de ensino-aprendizagem centrado sobre o
aluno
Praticar, na sua actividade docente, a unidade dialctica entre as
diferentes funes didcticas
Explicar as razes que justificam a necessidade de realizao, na
sua integralidade, das funes didcticas
Utilizar mtodos e tcnicas de ensino que estimulem a
participao activa dos alunos
Variar os meios de ensino, conforme os objectivos, mtodos,
contedos e as particularidades dos alunos
Organizar o ensino de modo variado, responsabilizando os alunos
para a realizao de mltiplas actividades na sala de aulas ou fora
dela capazes de estimular a sua aprendizagem independente e
criadora
Planificar as aulas, obedecendo aos princpios, componentes e
etapas necessrios para a planificao do PEA.
11
Quem deve estudar este mdulo?

Este Mdulo destina-se formao de professores em exerccio que
possuem a 12a classe ou equivalente e inscritos no Curso Distncia,
fornecido pela Universidade Pedaggica.
Como est estruturado este

mdulo?
Todos os mdulos dos cursos produzidos pelo CEAD-Centro de
Educao Aberta e a Distncia da Universidade Pedaggica encontramse estruturados da seguinte maneira:
Pginas introdutrias
Um ndice completo.
Uma viso geral detalhada do mdulo, resumindo os aspectoschave que voc precisa conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta seco com ateno antes de
comear o seu estudo.
Contedo do mdulo
O mdulo est estruturado em unidades. Cada unidade inclui uma
introduo, objectivos da unidade, contedo da unidade incluindo
actividades de aprendizagem, um sumario da unidade e uma ou mais
actividades para autoavaliao.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista
de recursos adicionais para voc explorar. Estes recursos podem incluir
uma lista bibliogrfica indicada no fim do mdulo e, ao longo do mdulo,
existem alguns textos complementares para aprofundar determinados
12
Viso geral
assuntos especficos.
Tarefas de avaliao e/ou Autoavaliao
Tarefas de avaliao para este mdulo encontram-se no final de cada
unidade. Sempre que necessrio, utilize folhas individuais para
desenvolver as tarefas, apoiando-se nas matrias que precedem cada uma
delas.
Comentrios e sugestes
Esta a sua oportunidade para nos dar sugestes e fazer comentrios
sobre a estrutura e o contedo do curso / mdulo. Os seus comentrios
sero teis para nos ajudar a avaliar e melhorar este mdulo.
cones de actividade
Ao longo deste manual voc ir encontrar uma srie de cones nas
margens das folhas. Estes cones servem para identificar diferentes partes
do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela especfica do
texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudana de actividade, etc.
Acerca dos cones

Os cones usados neste manual so smbolos africanos, conhecidos por
adrinka. Estes smbolos tm origem no povo Ashante de frica
Ocidental, datam do sculo 17 e ainda se usam hoje em dia.
Os cones includos neste manual so... (cones a ser enviados - para
efeitos de testagem deste modelo, reproduziram-se os cones adrinka, mas
foi-lhes dada uma sombra amarela para os distinguir dos originais).
Pode ver o conjunto completo de cones deste manual j a seguir, cada
um com uma descrio do seu significado e da forma como ns
interpretmos esse significado para representar as vrias actividades ao
longo deste curso / mdulo.
13
Qualidade do
trabalho
(excelncia/
autenticidade)
Aprender atravs
da experincia
Comprometimento/
perseverana
Resistncia,
perseverana
Actividade
Auto-avaliao
Avaliao /
Teste
Paz/harmonia
Unidade/relaes
humanas
Vigilncia /
preocupao
Eu mudo ou
transformo a minha
vida
Debate
Actividade de
grupo
Tome Nota!
Objectivos
[Ajuda-me] deixame ajudar-te
Pronto a enfrentar
as vicissitudes da
vida
N da sabedoria
Apoio /
encorajamento
Terminologia
Dica
Leitura
(fortitude /
preparao)
Exemplo /
Estudo de caso
Reflexo
Habilidades de estudo
Caro estudante!
Para frequentar com sucesso este mdulo ter que buscar, atravs de uma
leitura cuidadosa das fontes de consulta, a maior parte da informao
ligada ao assunto abordado. Para o efeito, no fim de cada unidade
apresenta-se uma sugesto de livros para uma leitura complementar.
Antes de resolver qualquer tarefa ou problema, o estudante deve
certificar-se de ter compreendido a questo colocada;
14
Viso geral
importante questionar se as informaes colhidas na literatura so

relevantes para a abordagem do assunto ou resoluo de problemas;
Sempre que possvel, deve fazer uma sistematizao das ideias
apresentadas no texto.
Desejamos-lhe muitos sucessos!
Precisa de apoio?
Dvidas e problemas so comuns ao longo de qualquer estudo. Em caso
de dvida numa matria tente consultar os manuais sugeridos no fim da
lio e disponveis nos centros de ensino a distncia (EAD) mais
prximos. Se tiver dvidas na resoluo de algum exerccio, procure
estudar os exemplos semelhantes apresentados no manual. Se a dvida
persistir, consulte a orientao que aparece no fim dos exerccios. Se a
dvida persistir ainda, veja a resoluo do exerccio.
Sempre que julgar pertinente, pode consultar o tutor que est sua
disposio no centro de EAD mais prximo.
No se esquea de consultar tambm colegas da escola que tenham feito
o curso de Formao de Professores, vizinhos e at estudantes de
universidades que vivam na sua zona e tenham ou estejam a fazer
cadeiras relacionadas com a Didctica Geral.
Tarefas (avaliao e autoavaliao)

Ao longo deste mdulo ir encontrar vrias tarefas que acompanham o
seu estudo. Tente sempre solucion-las. Consulte a resoluo para
confrontar o seu mtodo e a soluo apresentada. O estudante deve
promover o hbito de pesquisa e a capacidade de seleco de fontes de
informao, tanto na Internet como em livros. Consulte manuais
15
disponveis e referenciados no fim de cada lio para obter mais

informaes acerca do contedo que esteja a estudar. Se usar livros de
outros autores, ou parte deles, na elaborao de algum trabalho dever
cit-los e indicar estes livros na bibliografia. No se esquea que usar um
contedo, livro ou parte do livro em algum trabalho, sem os referenciar,
plgio e pode ser penalizado por isso. As citaes e referncias so uma
forma de reconhecimento e respeito pelo pensamento de outros. Estamos
cientes de que o estimado estudante no gostaria de ver uma ideia sua ser
usada sem que fosse referenciada, no ?
Na medida de possvel, procurar alargar competncias relacionadas com
o conhecimento cientfico, as quais exigem um desenvolvimento de
domnios, como auto-controle da sua aprendizagem.
As tarefas colocadas nas actividades de avaliao e de auto-avaliao
devero ser realizadas num caderno parte ou em folha de formato A4.
O estudante deve produzir documentos sobre as tarefas realizadas
em suporte diverso, nomeadamente, usando as novas tecnologias e
envi-los ao respectivo Departamento quer atravs da Internet, quer dos
servios de Correios de Moambique.
Avaliao
A avaliao visa no s informar-nos sobre o seu desempenho nas lies,
mas tambm estimul-lo a rever alguns aspectos e a seguir em frente.
Durante o estudo deste mdulo o estudante ser avaliado com base na
realizao de actividades e tarefas de auto-avaliao previstas em cada
Unidade.
O Mdulo de Didctica Geral ter dois testes e um exame final, os quais
devero ser feitos no Centro de Recursos mais prximo, ou em local a ser
indicado pela administrao do curso. O calendrio das avaliaes ser
tambm apresentado oportunamente.
16
UNIDADE 1
UNIDADE 1
DIDCTICA
CONCEPTUALIZAO E
RELAO COM OUTRAS
CINCIAS
Introduo
Caro estudante, ao iniciar esta unidade entra para o mdulo de Didctica
Geral, por isso vamos comear por apresentar e discutir o conceito de
didctica, a sua origem etimolgica e a importncia que tem o estudo
desta disciplina para o trabalho do professor na escola e na sala de aulas.
Face a isso, esta unidade est estruturada em 3 lies, nas quais temos os
seguintes contedos:
Didctica: Conceito e Origem etimolgica
Relao da didctica com a Pedagogia e outras cincias
A partir deste contedo, esperamos, caro estudante, dar incio ao estudo
desta disciplina e despertar em si o interesse de prosseguir, investigando
ainda mais os assuntos nele integrados, com vista a melhorar
progressivamente a sua actividade docente.
Ao completar esta unidade, voc ser capaz de:
Identificar a origem etimolgica da palavra Didctica.
Objectivos
Explicar a relao entre a Didctica e outras cincias.

Demonstrar a importncia da Didctica para o trabalho quotidiano do
professor.
17
Lio n 1
DIDCTICA: ORIGEM
ETIMOLGICA E CONCEITO
Introduo
Regra geral, as palavras e conceitos possuem uma origem etimolgica
prpria, a partir da qual se pode comear a identificar o sentido dessas
palavras, mesmo que no expressem de forma clara o significado do
conceito tal como o entendemos actualmente no respectivo campo
disciplinar. Nesta ordem de ideias, no quisemos comear a estudar este
mdulo sem termos que partir disso: vermos a origem e o conceito de
Didctica.
Ao completar esta lio, voc ser capaz de:
Identificar a origem etimolgica da palavra Didctica.
Objectivos
Explicar as limitaes da explicao etimolgica para o

entendimento actual da actividade do professor.
Definir a didctica, como rea disciplinar.
Diferenciar a especificidade da Didctica Geral, no conjunto das

Didcticas especficas.
Origem etimolgica da Didctica

A palavra Didctica deriva da palavra grega didactos, que significa
instruo. Visto deste modo, a Didctica desenvolveu-se como a teoria
de instruo. Em sua Didctica Magna, Comnio (veja no fim da unidade
texto complementar sobre a vida e obra de Comnio) qualifica Didctica
como a arte de instruir.
18
Lio n 1
Etimologicamente, a Didctica a teoria de instruo. Na sua opinio,

seria suficiente qualificarmos a actividade do professor apenas como
instruo?
Actividade 1
Como acabou de ver, ao falarmos de instruo, no processo de formao
humana,
estamos a posicionar-nos principalmente do lado do
desenvolvimento, no indivduo, do:
saber (conhecimentos)
saber fazer (capacidades e habilidades).
Quer dizer, deixamos de parte o saber ser (atitudes, valores, convices),

assim como o saber estar (comportamentos e hbitos) que so tambm
importantes para se conseguir o desenvolvimento integral do homem.
Alias, quando falamos da Didctica, um aspecto que merece o nosso
maior apreo o de que o processo didctico se refere actividade do
professor e, neste sentido, o ensino (e aprendizagem) tem lugar, na sua
mxima intensidade e expresso, na sala de aulas, razo pela qual a
Didctica tambm se designa de teoria de ensino. Assim, atravs dos
seus objectivos de formao, o ensino deve incorporar a instruo (saber,
saber fazer) e a educao (saber ser e estar).
Conceito de Didctica
Ento, reconhecendo esta limitao epistemolgica, como podemos
definir a Didctica hoje?
1. Antes de responder a questo acima, diga: Onde ouviu, pela
primeira vez, ouvir falar desta palavra?
2. Por suas prprias palavras, apresente o conceito de didctica.
Actividade 2
Estamos a imaginar que so mltiplas as situaes em que os estudantes

deste mdulo tero ouvido pela primeira vez falar do termo didctica:
19
na escola, na instituio de formao de professores, na conversa entre

professores ou trabalhadores da educao, etc.
Para estes diferentes casos, pode compreender que a didctica uma
cincia dimensionada para o humano, que se prope a ajudar e educar o
homem, necessitando, por isso, de se fundamentar nos princpios da
educao. Por isso, onde quer que se procure falar e/ou definir a didctica
a sua essncia reside na questo de ensino e formao, no mesmo sentido
em que deve estar a conceitualizao que acabou de apresentar em
relao didctica.
Olhando para outros autores que procuraram apresentar um conceito de
didctica, chegamos concluso de haver vrias definies. Por exemplo,
Libaneo (1994: 25/6) diz que a Didctica investiga os fundamentos,
condies e modos de realizao da instruo e do ensino. A ela cabe
converter os objectivos scio polticos e pedaggicos em objectivos de
ensino, seleccionar contedos e mtodos em funo desses objectivos,
estabelecer os vnculos entre o ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. E se definimos a
aco educativa pelo seu carcter intencional, tambm a aco docente
se caracteriza como direco consciente e intencional do ensino, tendo
em vista a instruo e educao dos indivduos, capacitando-os para o
domnio de instrumentos cognitivos e operativos de assimilao da
experincia social e culturalmente organizada.
Por seu turno, SantAnna e Menegolla (2000: 25) numa longa dissertao
e com algum sentido de ironia fazem notar que:
a
A Didctica no pode ser entendida simplesmente como um rol de

princpios, de teorias de ensino ou teorias de aprendizagem. No
pode ser concebida como cincia que somente estabelece uma srie
de mtodos e tcnicas de ensino a ser apresentada como soluo
para todos os problemas no processo de ensino e aprendizagem.
Engenharia educacional.
A didctica no apenas a rgida e inflexvel planificao do ensino, a

listagem quantitativa de objectivos que no passam de um rol de
intenes e utopias inteis, desvirtuados pela irrealidade, no um rol
20
Lio n 1
de contedos chamados mnimos, por vezes insignificantes, por

sugestes de recursos materiais e humanos, que vo desde o mais
simples cartaz at os mais sofisticados meios de
c
A didctica no pode ser vista como a orientadora infalvel dos

fantsticos mtodos e tcnicas de avaliao, que pretendem medir o
conhecimento dos alunos e que capacitam o professor a decidir,
cientificamente, da atribuio de uma nota que reprova ou
promove. A didctica, nos processos de avaliao, no deve
somente estabelecer formulas para medir e quantificar o
conhecimento atravs de um instrumento que, por vezes, no passa
de algumas perguntinhas com respostas de mltipla escolha.
A didctica no visa apenas a mtodos, tcnicas e meios rgidos e

estticos. No se constitui somente por um conjunto de princpios
que, se aplicados, dariam resultados imediatos e claramente
observveis e mensurveis.
A didctica no uma pura mecanizao e manipulao de

mtodos e tcnicas de ensino que, por vezes, so empregues
subtilmente ao servio de ideologias. Ela deve pr-se ao servio do
educando como uma totalidade pessoal, que compreende os
domnios cognitivo (saber), psicomotor (saber fazer) e afectivo
(saber ser e estar).
Sumrio
Depois de (re)vistos estes aspectos v-se que cada um deles aponta uma
parte da actividade didctica, mas que isoladamente no representam o
verdadeiro acto didctico. Eis porque os autores acima concluem que a
didctica objectiva resultados, aprendizagens, mudanas significativas
de comportamento; a didctica deve ser uma disciplina altamente
questionadora da realidade educacional, da escola, do professor, do
ensino, das disciplinas e contedos, das metodologias, da aprendizagem,
da realidade cultural, da poltica educacional. Ela no uma disciplina
21
com verdades prontas e acabadas, mas uma disciplina que busca, que
investiga o universo da educao. Ela quer saber desencadear novos
processos.
Em todo o caso, para todos os autores, emerge a ideia de que o objecto
de estudo da didctica o processo de ensino e aprendizagem em suas
relaes com finalidades educativas. O que significa que o ensino uma
pratica humana que compromete moralmente quem a realiza, assim
como uma pratica social, uma vez que responde a necessidades,
funes e determinaes que esto para alm das intenes e previses
dos actores directos da mesma. Alm disso, a didctica implica processos
de relao e comunicao intencional, portanto, intercmbios de
significados que caracterizam a relao entre professor e alunos e destes
entre si. E dentro desta relao que se faz a regulao e o equilbrio
entre a actividade do professor e do aluno, na medida em que as aces
do professor devem ser no sentido de desencadear processos fsicos e
cognitivos necessrios para a aprendizagem do aluno. Logo, a didctica
pode ser definida como a capacidade de tomar decises acertadas sobre
o que e como ensinar, considerando quem so os nossos alunos e por que
o fazemos; considerando ainda quando e onde e com que se ensina.
22
Lio n 1
Exerccios
Assinale com V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas as afirmaes

abaixo indicadas :
Auto-avaliao 1
a. A actividade do professor consiste em instruir os alunos

b. A actividade do professor consiste em educar os alunos
c. A actividade do professor consiste em instruir e simultaneamente
educar os alunos
d. A didctica no se fundamenta nos princpios da educao para
poder formar o homem
e. A capacidade de tomar decises sobre o que ensinar e como
ensinar multifacetada
f. A didctica questiona e investiga os processos nos quais decorre

o ensino e aprendizagem
Texto Complementar: Vida e Obra de Jan Amos Komensky (Fonte:

"http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius", consultado no dia 10/09/06)
Jan Amos Komensk (em portugus Comenius ou Comnio) (1592,
1670) foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador
da Didctica Moderna.
Props um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de
todos os homens ao saber. O maior educador e pedagogo do sculo XVII
produziu obra fecunda e sistemtica, cujo principal livro a DIDTICA
MAGNA. So suas propostas:
A educao realista e permanente;
Mtodo pedaggico rpido, econmico e sem fadiga;
Ensinamento a partir de experincias quotidianas;
Conhecimento de todas as cincias e de todas as artes;
Ensino unificado.
23
Dados biogrficos
Comenius nasceu em 28 de Maro de 1592, na cidade de Uhersk Brod
(ou Nivnitz), na Morvia, Europa central, regio que pertencia ao antigo
Reino da Bomia e hoje integra a Repblica Checa. Viveu e estudou na
Alemanha e na Polnia. Iniciador da didctica moderna.
A sua importncia decorre de ser o autor da Didtica Magna, sendo o
primeiro educador, no Ocidente, a interessar-se na relao
ensino/aprendizagem, tendo em conta a diferena entre o ensinar e o
aprender.
Era de famlia eslava e protestante. A famlia seguia a seita dos Irmos
Morvios, inspirados nas ideias do reformista bomio Jan Huss,
estreitamente ligado s Sagradas Escrituras e defensores de uma vida
humilde, simples e sem ostentaes. Tal educao rgida e piedosa
influenciou o esprito de Comenius e o despertou para os estudos
teolgicos.
Perdeu os pais e os irmos aos 12 anos, sendo educado sem carinho por
uma famlia de seguidores da seita dos Morvios. A sua educao no
fugiu aos padres da poca: saber ler, escrever e contar, ensinamentos
aprendidos em ambiente rgido, sombrio, onde a figura do professor
dominava, as crianas tratadas como pequenos adultos e os contedos
escolares infalveis e inquestionveis. A rispidez no trato e a prtica da
palmatria eram elementos bsicos. Assim, o rigor da escola e a falta de
carinho marcaram a vida do rfo Comenius a ponto de inspirar,
certamente, os princpios de uma didctica revolucionria para o sculo
XVII. Na Universidade Calvinista de Herbron, na Alemanha, cursou
Teologia e adquiriu boa formao cultural e vasta cultura enciclopdica.
Tornou-se pastor, tendo, ainda estudante, comeado a escrever:
"Problemata Miscelnea" e "Syloge Questiorum Controversum", as
primeiras obras.
Em Heidelberg, na Alemanha, foi aprimorar os seus estudos de
astronomia e matemtica. Voltou Moravia e estabeleceu-se em Prerov,
no magistrio, ansioso por pr em prtica as suas ideias pedaggicas.
Modificaria radicalmente a forma de ensinar artes e cincias na sua
escola, destacando-se como professor.
Pastor e reformador
Ordenado pastor da seita dos Morvios em 1616, aos 26 anos, mudou-se
para Fulnek, capital da Morvia, onde se casou e teve filhos. Mas era uma
regio conturbada pela rebelio nascida de disputas entre catlicos e
protestantes, estopim da Guerra dos Trinta anos. Os exrcitos espanhis,
em 1621, invadiram e incendiaram Fulnek, quase extinguindo a
populao. Comenius perdeu a famlia - mulher e dois filhos - na
epidemia da peste que brotou, e perdeu a sua biblioteca e os seus escritos.
Mudou-se para Polnia em 1628, como a maioria dos Irmos Morvios,
fugindo da perseguio e estabeleceu-se em Lezno, onde retomou as
actividades de pastor e de professor. Dedicou-se a escritos religiosos para
ajudar a levantar o nimo de seus irmos de seita. A sua fama crescia e
ganhou simpatizantes na Inglaterra, onde permaneceu quase um ano.
24
Lio n 1
Visitou o reino da Sucia, contratado para promover a reforma do ensino,

permanecendo seis anos. Ali encontrou-se com Ren Descartes, que l
vivia sob a proteco da rainha Cristina.
Preocupado com um dos grandes problemas epistemolgicos de seu
tempo - o mtodo -, publicou em 1627 a Didctica Checa, traduzida em
1631 para o latim como Didctica Magna, sua grande obra.
Em 1648, doente e desprestigiado entre os seus, estabeleceu-se em
Amesterdo, na Holanda, onde se casou de novo em 1649 e retornou o
seu trabalho de educador e reformador social. Prestigiado pelas
autoridades, viu publicadas todas as suas obras pedaggicas, muitas j
famosas.
Comenius morreu a 15 de Novembro de 1670, em Amesterdo, famoso e
prestigiado, tendo sempre lutado pela fraternidade entre os povos e as
igrejas. Foi enterrado em Naarden, onde foi construdo um mausolu. Em
1956, a Conferncia Internacional da UNESCO em Nova Deli (ndia)
decidiu a publicao de todas as suas obras e apontou-o como um dos
primeiros propagadores das ideias que inspiraram - quase 300 anos
depois - a fundao da UNESCO.
Pedagogia de Comnio
Defendia sua pedagogia com a mxima: "Ensinar tudo a todos" que
sintetizaria os princpios e fundamentos que permitiriam ao homem
colocar-se no mundo como autor. Objectivando a aproximao do
homem a Deus, o seu objectivo central era tornar os homens bons cristos
- sbios no pensamento, dotados de f, capazes de praticar aces
virtuosas estendendo-se a todos: ricos, pobres, mulheres, portadores de
deficincias. A didctica , ao mesmo tempo, processo e tratado: tanto o
acto de ensinar quanto a arte de ensinar.
Salientou a importncia da educao formal de crianas e preconizou a
criao de escolas maternais, pois teriam, desde cedo, a oportunidade de
adquirir as noes elementares do que deveriam aprofundar mais tarde. A
educao deveria comear pelos sentidos, pois as experincias sensoriais
obtidas por meio dos objectos seriam interiorizadas e, mais tarde,
interpretadas pela razo. Compreenso, reteno e prticas constituam a
base de seu mtodo didctico e, por eles, chegar-se-ia s trs qualidades:
erudio, virtude e religio, correspondendo s trs faculdades
necessrias - intelecto, vontade e memria.
Fundamentos naturais do mtodo de Comenius: - o fim o mesmo:
sabedoria, moral e perfeio; - todos so dotados da mesma natureza
humana, apesar de terem inteligncias diversas; - a diversidade das
inteligncias to-somente um excesso ou deficincia da harmonia
natural; - o melhor momento para remediar excessos e deficincias
acontece quando as inteligncias so novas.
O mtodo tem como preceitos: - tudo o que se deve saber deve ser
ensinado; - qualquer coisa que se ensine dever ser ensinada em sua
aplicao prtica, uso definido; - deve ensinar-se de maneira directa e
clara; - ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas;
- explicar primeiro os princpios gerais; - ensinar as coisas em seu devido
tempo;
25
A obra de Comenius um paradigma do saber sobre a educao da

infncia e juventude, utilizando, para isso, um local privilegiado: a
escola. J a Didctica Magna apresenta as caractersticas fundamentais da
escola moderna: - a construo da infncia moderna como forma de
pedagogizao dessa infncia por meio da escolaridade formal (at ento,
as crianas eram tratadas como pequenos adultos); - uma aliana entre a
famlia e a escola, por meio da qual a criana se vai soltando da
influncia da rbita familiar para a rbita escolar; - uma forma de
organizao da transmisso dos saberes, baseada no mtodo de instruo
simultnea, agrupando-se os alunos; e - a construo de um lugar de
educador, de mestre, reservado aos adultos portadores de saberes
legtimos.
Bibliografia
Deixou mais de 200 obras entre as quais:
Labirinto do Mundo (1623)
Didctica checa (1627)
Guia da Escola Materna (1630)
Porta Aberta das Lnguas (1631)
Didacta Magna (verso latina da Didctica checa) (1631)
Novssimo Mtodo das Lnguas (1647)
Mundo Ilustrado (1651)
Opera didactica omnia ab anno 1627 ad 1657 (1657)
Consulta Universal Sobre o Melhoramento dos Negcios

Humanos (1657)
O Anjo da Paz (1667)
A nica Coisa Necessria (1668)
26
Lio n 2
Lio n 2
Capacidades didcticas
essenciais do professor
Introduo
Na lio anterior terminmos com a ideia de que a didctica pode ser
definida como a capacidade de tomar decises acertadas sobre o que e
como ensinar, considerando quem so os nossos alunos e porque o
fazemos; considerando ainda quando, onde e com que se ensina. Na
verdade, o domnio da didctica pelo professor ajuda-o a ter conscincia e
domnio dos pressupostos a ter em conta para que se realize o ensino
capaz de mobilizar a actividade do aluno para a aprendizagem. Mas o que
significa essa capacidade de tomar decises acertadas sobre o que e
como ensinar, a qual, neste caso, inclui o que designamos de capacidades
didcticas essenciais ao professor?
A presente lio vai precisamente responder a esta questo e, ao
complet-la, voc ser capaz de:
Explicar a importncia de :
9 Tomar decises baseando-se em solues possveis diante de
cada situao de ensino particular para optar pela mais
Objectivos
segura e real
9 Ensinar os alunos a ler criticamente a sociedade, o trabalho,
a vida, a realidade
9 Definir os resultados a serem alcanados no ensino
9 Ajustar os mtodos e os contedos s particularidades dos
alunos
27
Seleccionar o que ensinar (o contedo) em funo da sua

relevncia para a formao da pessoa na sua integralidade,
abrangendo os domnios cognitivo, psicomotor e afectivo
A capacidade de tomar decises acertadas sobre o que e como ensinar

inclui capacidades didcticas essenciais, envolvendo, dentre outros
aspectos, o seguinte:
Actividade 3
a.
Capacidade de tomar decises
b.
O que ensinar
c.
Falar e ler
d.
Aprender a escrever
e.
Aprender a contar
f.
Porque ensinar
g.
Como ensinar
h.
Quando ensinar
i.
Com que ensinar
j.
Onde ensinar, seno na escola?
k.
O professor que ensina
Explique o significado de cada um destes aspectos, sob o ponto de

vista do que o professor deve ser capaz como actor didctico.
interessante que voc apresentou as suas ideias sobre os aspectos acima

indicados, mesmo sem termos dado grande importncia ordem. O mais
essencial so as concluses a que chegou no sentido em que, para cada
um destes aspectos, a capacidade do professor consiste no seguinte:
a
Capacidade de tomar decises. A habilidade de tomar decises

saber escolher as melhores alternativas, decidir-se por aquilo que
melhor para si e para os outros, para o agora e para o futuro. Tomar
28
Lio n 2
decises uma das grandes habilidades que toda a pessoa deveria

possuir num grau altamente desenvolvido. O professor que sabe
tomar decises no se prende de forma categrica a uma s
alternativa. Ele busca muitas solues possveis, e, aps uma
anlise profunda e criteriosa, vai optar pela mais segura e real.
O que ensinar. Eis a grande questo que os professores enfrentam

no momento em que pretendem ensinar a algum que est ali para
aprender, mas que no tem viso clara do que necessrio
aprender. Escolher o que ensinar , muitas vezes, uma atitude
crtica do professor. O que deve ser ensinado para que o
aprendizado seja til vida? preciso seleccionar os contedos
que transformem e acompanhem a vida da criana. Contedos que
sejam significativos e que surjam da prpria realidade em que a
criana vive, que no sejam puras abstraces. Devemos deixar a
vida jorrar nos programas, nos contedos, nos mtodos utilizados,
no clima de trabalho, nas pessoas presentes. Ensinar no s
ministrar contedos que sejam assimilados pelos alunos. Todo o
contedo deve ser educativo e formador de personalidades. A
dimenso da pessoa no se limita ao intelectual. A pessoa tambm
emoo, sentimentos e habilidades. Por isso o ensino deve
ocupar-se da formao da pessoa como totalidade.
Falar e ler: Uma das primeiras necessidades da pessoa

comunicar-se, falar, entender e fazer-se entender. Saber dizer o que
pensa, com firmeza e esprito critico, e comunicar-se atravs da
escrita. Aprender a falar, ler e escrever passam a ser os rudimentos
da histria do ensino, que ainda no foram superados por outras
necessidades mais importantes. Aprender a ler, para interpretar, de
forma critica e segura, os embustes da propaganda, que criam
necessidades incansveis. Ler criticamente a sociedade, o mundo, o
trabalho, a vida, a realidade. Ler a vida na escola, na rua, em casa,
na vida social, no desporto, na religio.
Aprender a escrever. A escrita a comunicao grfica. Com a

escrita a pessoa pode registar ideias, pensamentos, conhecimentos.
29
Porque no ensinar a quem provavelmente abandonar a escola a

dar um recado por escrito, a escrever um bilhete aos pais, aos
amigos e, futuramente, uma cartinha ao namorado ou namorada, a
elaborar
um
requerimento,
preencher
um
cheque?
aprendizagem da escrita um acto educativo e de afirmao

pessoal, livrando-o da vergonha de no saber registar o pensamento
de forma clara.
Aprender a contar. Assim como o falar e escrever, contar uma

necessidade bsica. A matemtica uma cincia imbricada no
quotidiano. O nmero no uma abstraco, mas concretizao da
realidade. So infinitas as situaes em que se necessita da
matemtica para a soluo de inmeros problemas. Grande parte da
vida regida pela matemtica. Para contar os anos da vida usa-se a
matemtica. A todo o momento todo o mundo pergunta-se: quanto
possvel? Quanto posso fazer? Quanto necessrio? Quanto
ganhei? Quanto perdi? E diz: isso demais; isso pouco; est
faltando; est sobrando; muito caro; mais barato; por este preo
no possvel; os juros esto muito altos; melhor comprar l e
no aqui; isso deve ser somado, subtrado, dividido, multiplicado....
Porque ensinar. Ensinamos, mas no sabemos claramente porque

ensinamos; o aluno quer aprender, mas no sabe bem para qu.
Ensinar por ensinar, aprender por aprender parecem ser propostas
pedagogicamente inconscientes. Ensina-se para difundir a cultura,
para converter a ignorncia em sabedoria, para adquirir muitos e
sbios conhecimentos. Toda a aco educativa visa sempre
propsitos definidos. Qualquer actividade deve ser dirigida e
orientada em funo daquilo que se quer alcanar. As aces
docentes e discentes devem agir em funo dos objectivos que
devem ser alcanados. O primeiro passo a ser dado na aco
educativa a definio dos resultados e propsitos que se querem
alcanar: os objectivo determinam as prioridades, indicam o que se
pretende e como se pretende.
30
Lio n 2
Como ensinar. Muitos professores afirmam: Foi assim que me

ensinaram, portanto, assim que ensino. Se sempre foi assim,
porque fazer diferente? Diferentemente desse raciocnio, temos que
defender que o professor deve ser capaz de seleccionar
adequadamente o mtodo didctico e organizar todos os
procedimentos e tcnicas, visando propiciar aos alunos a melhor
aprendizagem.
No
ensino,
sempre
se
estabelecem
certas
prioridades. Para atingi-las, traam-se estratgias que dirigem toda

a aco. Os procedimentos didcticos devem estar intimamente
relacionados com os objectivos do ensino, com os contedos a
serem ensinados e com as caractersticas e habilidades dos alunos.
O melhor procedimento aquele que atende s caractersticas
individuais ou grupais.
Quando ensinar. A habilidade de tomar decises acertadas sobre

quando ensinar parece ser uma proposio sem muito significado.
Ensina-se a partir do momento em que a criana ingressa na escola,
tendo como referencia a idade e no tanto a maturidade intelectual,
psicolgica e motora. Ano aps ano, segundo uma escala
cronolgica, vo-se ensinando as mais diversas disciplinas e
contedos, vai-se povoando a mente da criana com conhecimento,
normas, regras, princpios e frmulas que um dia podem ser teis,
como tambm podem ser inteis. Mas, quando a criana est
preparada para aprender determinados contedos e realizar
determinadas tarefas e actividades escolares? Qual a maturidade
intelectual e psicolgica para entender e analisar determinados
contedos e ideias? A questo saber quando a criana est pronta
e apta a aprender. Ser que a criana, se no souber um contedo
hoje, no poder aprend-lo futuramente na escola ou fora dela?
Ser que a sociedade, os pais e a escola no querem forar a
criana a aprender coisas que no so do seu interesse e
inatingveis devido falta de certas habilidades?
Com que ensinar. Os meios e recursos para ensinar auxiliam o

professor e o aluno no processo de ensino e aprendizagem. Para
Gagn, os recursos ou meios para o ensino referem-se aos vrios
31
tipos de componentes do ambiente de aprendizagem que do

origem estimulao para o aluno. Quem planifica o ensino deve
partir de uma anlise dos objectivos, dos contedos, dos
procedimentos e de todas as possibilidades humanas e materiais
que o ambiente escolar pode oferecer em termos de meios a
empregar no processo de ensino e aprendizagem. Os objectivos de
ensino no s determinam os contedos e procedimentos, como
tambm os recursos e meios de ensino, pois deles depende, em
parte, a consecuo daqueles. O ensino fundamenta-se na
estimulao, que favorecida por recursos didcticos que facilitam
a aprendizagem. Esses meios despertam o interesse e provocam a
discusso e debates, desencadeando perguntas e gerando ideias.
Onde ensinar, seno na escola? A escola sempre foi o habitat do

ensino. Sempre se afirmou que na escola que se deve aprender. A
escola, ironicamente, tornou-se o santurio do saber. O aluno,
contaminado pela ignorncia, tenta nela ingressar para, depois, sair
santificado pela aurola do saber. A escola uma das muitas
condies para se aprender, mas no a nica, pois a criana adquire
maior quantidade de conhecimentos fora da escola: a verdade que
em todo lugar se pode aprender; assim como todas s pessoas
podem ensinar de uma ou de outra forma. Parece, neste sentido,
claro percebermos que a escola participa no desenvolvimento do
saber enquanto instituio e nela o processo planificado e
sistemtico. Eis porque, quando falamos de escola como local do
ensino, pertinente colocarmo-nos questes tais como: como se
estruturam administrativamente as nossas escolas? Quais as
condies das escolas, das salas de aulas, seu mobilirio, da
biblioteca, do laboratrio, das salas especializadas e seu
instrumentos bsicos para que se possa ensinar? Sabemos que h
escolas que no tm livros, mapas, giz, etc. So questes sobre as
quais a didctica deve reflectir.
O professor que ensina. Deve-se encarar o mestre no apenas

como explicador de matrias, mas como educador apto a
desempenhar a sua complexa funo de estimular, orientar e
32
Lio n 2
controlar com habilidade o processo educativo e a aprendizagem

dos seus alunos, com vistas a um real e positivo rendimento para os
indivduos e para a sociedade. O professor compromete-se a
defender e testemunhar a verdade e a vida dos outros. Segundo
Gusdorf, do professor exige-se que no se limite a apresentar-se
como homem de um determinado saber, mas como testemunha da
verdade e afirmador dos valores. A responsabilidade principal do
professor com a verdade. A verdade e o saber no so dados de
modo definitivo e acabado. Devem ser procurados. Por isso o
professor no aquele que nos d a verdade feita e pronta, porque
ele no apenas um reprodutor ou repetidor da verdade. Ele o
que abre uma perspectiva sobre a verdade, o exemplo de um
caminho para o verdadeiro que ele designa. Porque a verdade
sobretudo o caminho da verdade.
Sumrio
As situaes didcticas, ou seja, aquelas em que se presume que ocorra o
ensino aprendizagem, devido sua complexidade, requerem do professor
a tomada de decises em funo da realidade do que se vive na aula
concreta, mas tambm tendo em conta as particularidades dos alunos, os
meios de ensino, o contedo, os objectivos. Ao mesmo tempo que o
professor deve ser algum que se questiona sobre os propsitos e alcance
da sua actividade, o acto didctico recomenda que se questione sobre
onde decorre o processo de ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo,
ainda, o professor deve ser aquele que no se limita apenas a dar verdades
feitas e prontas, mas sim abre uma perspectiva sobre a verdade,
mostrando aos alunos o caminho para chegar a essa verdade.
33
Exerccios
Assinale com V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas as

afirmaes abaixo indicadas :
Auto-avaliao 2
1. Quem planifica o ensino deve partir de uma anlise dos

objectivos, dos contedos, dos procedimentos e de todas as
possibilidades humanas e materiais que o ambiente escolar pode
oferecer em termos de meios a empregar no processo de ensino e
aprendizagem
2. O professor compromete-se a defender e testemunhar a verdade e
a vida dos outros
3. A didctica e o professor, em particular, no devem reflectir
sobre as condies em que decorre o PEA, o importante que os
alunos aprendam.
4. Num determinado nvel de escolaridade pode-se ensinar todo o
tipo de contedo aos alunos, desde que se tenham meios de
ensino adequados e um professor competente sob o ponto de vista
metodolgico
5. O contedo de ensino deve ser aproveitado pelo professor nas
suas potencialidades educativas e instrutivas, no devendo, por
isso, o professor se limitar em fazer com que os alunos assimilem
esse contedo.
35
Lio n 3
DIDCTICA: SUAS RELAES
COM A PEDAGOGIA E OUTRAS
CIENCIAS
Introduo
A didctica uma cincia pedaggica, por isso mantm uma relao com
a pedagogia. Mas tambm vemos que devido complexidade do processo
de ensino e aprendizagem, de um lado, e, por outro, tendo em conta o
carcter interdisciplinar de quase todos os ramos de saber, a didctica
mantm relaes com outras cincias.
De facto, a actuao do professor com o propsito de ensinar exige dele
um agir tendo em conta no somente as habilidades didcticas, mas
tambm pedaggicas e um certo sentido psicolgico, sociolgico,
biolgico, filosfico, etc. Neste sentido, o professor deve municiar-se de
conhecimentos destas disciplinas: o agir didctico ao mesmo tempo
pedaggico, biolgico, sociolgico, filosfico, etc.
Ao nos propormos nesta lio discutir a questo de relao da didctica
com outras disciplinas, esperamos que, ao complet-la, voc seja capaz
de:
Explicar a contribuio das outras cincias (pedagogia, psicologia,
Objectivos
biologia, sociologia, filosofia) para a actividade didctica do

professor
Redefinir o campo especfico de investigao da didctica, tendo em
conta as especificidades de objecto de estudo das outras cincias
com as quais tem elao
Diferenciar o objecto de estudo da Didctica Geral daquele das
36
Lio n 3
Didcticas especficas.
De que forma a didctica se relaciona com a pedaggica e outras

cincias?
Qual o objecto especifico da didctica dentro da investigao
Actividade 3
pedaggica?
Diferencie a Didctica Geral das Didcticas Especificas.
Respondendo primeira questo, com certeza que deve ter pensado que
a dependncia da Didctica em relao Pedagogia se verifica na
impossibilidade de se especificarem os objectivos da instruo, das
matrias e dos mtodos, fora de uma concepo de mundo, de uma
opo metodolgica geral e uma concepo de praxis pedaggica, uma
vez que essas tarefas pertencem ao campo do pedaggico. verdade
que a finalidade imediata do processo didctico o ensino de
determinadas matrias e de habilidades cognitivas conexas. Todavia,
por se tratar de matrias ou temas de ensino, implicando, portanto,
dimenso formativa, a eles se sobrepem objectivos e tarefas mais
amplos, determinados social e pedagogicamente. Da considerar-se a
didctica como disciplina de interseco entre a teoria educacional e as
metodologias especficas das matrias que se esclarecem e se
particularizam sob caractersticas comuns, bsicas, da actividade
pedaggica e, em particular, do processo de ensino e aprendizagem.
Em outras palavras, a didctica opera a interligao entre a teoria e a
prtica. Ela engloba um conjunto de conhecimentos que entrelaam
contribuies de diferentes esferas cientficas (teoria da educao, teoria
do conhecimento, psicologia, sociologia, etc.), junto com requisitos de
operacionalizao.
Noutros termos, a Pedagogia investiga a natureza das finalidades da

educao como processo social, no seio de uma determinada sociedade,
bem como as metodologias apropriadas para a formao dos indivduos,
37
tendo em vista o seu desenvolvimento humano para tarefas na vida em

sociedade. Quando falamos das finalidades da educao no seio de uma
determinada sociedade, queremos dizer que o entendimento dos
objectivos, contedos e mtodos da educao se modifica conforme as
concepes de homem e da sociedade que, em cada contexto econmico
e social de um momento da histria humana, caracterizam o modo de
pensar, o modo de agir e os interesses das classes e grupos sociais.
Portanto, a Pedagogia sempre uma concepo da direco do processo
educativo subordinada a uma concepo poltico-social.
Sendo a educao escolar uma actividade social que, atravs de
instituies prprias, visa a assimilao dos conhecimentos e experincias
humanas acumuladas no decorrer da histria, tendo em vista a formao
dos indivduos enquanto seres sociais, cabe Pedagogia intervir nesse
processo de assimilao, orientando-o para finalidades sociais e polticas
e criando um conjunto de condies metodolgicas e organizativas para
viabiliz-lo no mbito da escola. Neste sentido, a Didctica assegura o
fazer pedaggico na escola, na sua dimenso poltico-social e tcnica; ,
por isso, uma disciplina eminentemente pedaggica.
Chegados a este ponto, estamos certos tambm que foi fcil relembrar a
tarefa e o objecto especficos da didctica. A didctica , pois, uma das
disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino atravs dos
seus componentes - os contedos escolares, o ensino e a aprendizagem para, com base numa teoria da educao, formular directrizes
orientadoras da actividade profissional dos professores.
Definindo-se como mediao escolar dos objectivos e contedos do
ensino, a Didctica investiga as condies e formas que vigoram no
ensino e, ao mesmo tempo, os factores reais (sociais, polticos, culturais,
psicossociais) condicionantes das relaes entre a docncia e a
aprendizagem. Ou seja, destacando a instruo e o ensino como
elementos primordiais do processo pedaggico escolar, traduz objectivos
sociais e polticos em objectivos de ensino, selecciona e organiza os
contedos e mtodos e, ao estabelecer as conexes entre ensino e
aprendizagem, indica princpios e directrizes que iro regular a aco
didctica.
Pedagogia
Outras
38
Lio n 3
Conforme o esquema acima, a Didctica Geral estabelece relao com as

Didcticas especiais ou seja, Metodologias de Ensino de Disciplinas
especficas (ex.: Matemtica, Lnguas, etc.). De facto, as Metodologias
das diferentes disciplinas analisam as questes de ensino de uma
determinada disciplina, enquanto que a Didctica Geral tem um objecto
de natureza geral: abstrai-se das particularidades das distintas disciplinas
e generaliza as manifestaes e leis especiais do ensino e aprendizagem
nas diferentes disciplinas e formas de ensino.
Assim, as Didcticas ou Metodologias especificas so uma base
importante para a Didctica Geral, e esta, por sua vez, generaliza os
resultados de estudo sobre o ensino das disciplinas especficas.
Finalmente, no que diz respeito s outras disciplinas, constatamos que a
relao da Didctica Geral com estas disciplinas se explica da seguinte
maneira:
A Psicologia indica Didctica as oportunidades que melhor

favorecem a expanso/desenvolvimento da personalidade, bem como
os processos que melhor garantem a efectivao da aprendizagem.
A Biologia orienta sobre o desenvolvimento fsico e os ndices de

fadiga dos alunos.
39
A Sociologia indica as formas de trabalho que permitem desenvolver a

solidariedade, a liderana, a responsabilidade.
A Filosofia actua na integrao das demais cincias que servem de

base Didctica, coordenando-as numa viso que tem por fim
explicar o educando como um ser completo que necessita de
atendimento adequado, personalizado, de forma que se possam
efectivar os propsitos da educao.
Sumrio
A complexidade do trabalho do professor est na sua capacidade de poder
planificar, realizar e avaliar o processo de ensino-aprendizagem, com
garantia de que os seus alunos aprendam, desenvolvam o saber, saber
fazer e saber ser/estar. Igualmente vemos que esta complexidade se
refere, em parte, ao facto de que o professor deve ensinar a partir de uma
concepo da direco do processo educativo subordinada a uma
concepo poltico-social, agindo, portanto, como pedagogo. Ao mesmo
tempo o professor deve:
3. Respeitar a individualidade dos seus alunos e as condies que
melhor favorecem a expanso/desenvolvimento da personalidade
bem como os processos que melhor garantem a efectivao da
aprendizagem
4. Orientar-se sobre o desenvolvimento fsico e os ndices de fadiga
dos alunos e, a partir disso, por exemplo, conceder aos alunos
intervalos depois de um perodo significativo de trabalho para
permitir o repouso dos estudantes, programar actividades em
funo das capacidades de resistncia fsica dos alunos, etc.
5. Criar formas de trabalho na sala de aulas e na escola que
permitem
desenvolver
solidariedade,
liderana,
responsabilidade nos alunos, tendo em conta o carcter social da

sua actividade e da natureza dos alunos e dele mesmo.
40
Lio n 3
6. Visionar o educando como um ser completo que necessita de

atendimento adequado, personalizado, de forma que se possam
efectivar os propsitos da educao
Exerccios
Agrupe em dois conjuntos as afirmaes que se seguem, segundo sejam

verdadeiras ou falsas:
Auto-avaliao 3
1. O professor competente requer um sentido e tacto pedaggico,

didctico, psicolgico, filosfico;
2. Ao considerar importante que os alunos tenham necessidade e
direito pausa ao longo do trabalho, o professor revela a
considerao da psicologia
3. A filosofia instiga o professor a visualizar o aluno como um todo,
a procurar ensin-lo conforme as metas que se pretendem em
termos do tipo de personalidade a desenvolver
4. A didctica geral generaliza os resultados de estudo sobre o
ensino das disciplinas especficas
5. Se quiser olhar para a contribuio das diversas disciplinas no seu

acto didctico, o professor jamais cumprir a sua tarefa; por isso,
o
melhor
planificar
bem
as
suas
aulas
ensinar
convenientemente, porque desta forma, qualquer aluno ir

aprender.
Respostas aos Exerccios de Auto-avaliao
Ordem
41
Afirmaes
Afirmaes falsas
verdadeiras
Auto-Avaliao 1
c), e) e f)
a), b) e d)
Auto-Avaliao 2
a), b) e e)
c) e d)
Auto-Avaliao 3
a), b), c) e d)
a)
42
Unidade 2
Unidade 2
PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Introduo
Bem-vindo segunda unidade da disciplina de Didctica Geral. Esta
unidade est programada para ( ) horas de estudo, dentro das quais ir
aprender sobre a origem e o desenvolvimento histrico do processo de
ensino-aprendizagem e, em seguida, apresentam-se as caractersticas do
processo de ensino-aprendizagem a ser analisadas tendo em conta a sua
prtica e a da sua escola quanto realizao do PEA.
Igualmente nesta unidade, antes de aprender a interaco entre as
categorias didcticas, ter oportunidade de discutir a relao dialctica
fundamental no PEA. Em funo do que acabamos de dizer, esta unidade
comporta quatro seces, nomeadamente:
Origens e desenvolvimento histrico do PEA

Caractersticas do PEA
A relao professor-alunos: a relao dialctica fundamental do PEA
Em cada uma das seces so propostas actividades a realizar
individualmente, podendo tambm discutir com os seus colegas do curso.
Porque a realizao destas actividades fundamental para a sua
aprendizagem, faa o favor de ler e rel-las cuidadosamente para
compreender a essncia do que lhe pedido: Nossa esperana que
encare estas actividades como condio essencial para a sua
aprendizagem e desenvolvimento das suas competncias pedaggicodidcticas, requeridas para um ensino moderno, centrado no aprendiz.
43
No fim da unidade, encontrar um exerccio de auto-avaliao, cujas

respostas colocamos no fim do mdulo para servirem de instrumento de
apoio para o seu auto controle das respostas dadas por si s questes
colocadas no exerccio de auto-avaliao. Por isso, primeiro resolva
sozinho os exerccios e s depois que pode consultar as respostas dadas
no fim do mdulo, de forma que no caso dos exerccios em que no
acertou a resposta aconselhamos-lhe a reler o exerccio, estudar a matria
correspondente na unidade e, certificar-se dos seus erros, a fim de
aprender a resolver correctamente o exerccio.

Distinguir as principais caractersticas do processo de ensino-
Objectivos
aprendizagem
Reflectir sobre a realizao das caractersticas do PEA na sua prpria
prtica docente e a dos seus colegas da escola
Aplicar na sua prtica docente a interaco dialctica entre as
categorias didcticas
Justificar a necessidade de realizao de um processo de ensino e
aprendizagem centrado nos alunos, com todas as suas implicaes
psicopedaggico-didcticas
Construir seu ponto de vista sobre as implicaes psicopedaggicodidcticas referidas na alnea anterior na prtica quotidiana do
professor.
44
Lio n 4
Lio n 4
ORIGENS E DESENVOLVIMENTO
HISTRICO DO PEA
Introduo
Educao versus processo de ensino-aprendizagem, eis o binmio que
nos colocamos quando imaginamos a actividade do professor. E nesta
ordem de ideias, se verdade que se compreende que um professor ao
ensinar deve tambm educar, resta saber se o processo de ensinoaprendizagem existiu sempre, ou vem depois de alguns passos de
desenvolvimento da educao, logo que esta se tornou numa necessidade
com a sedentarizao e o surgimento do modo de vida social dos homens.
Ao completar esta unidade / lio, voc ser capaz de:

Comparar as caractersticas da educao na sociedade primitiva com
as da educao na sociedade de diviso de trabalho
Objectivos
Identificar as particularidades de uma educao com carcter
intencional
Explicar a problemtica fundamental da didctica
Relacionar o desenvolvimento do patrimnio scio-cultural e tcnicocientfico com o surgimento do processo de ensino-aprendizagem

J ouviu falar varias vezes do termo educao e ter tido a ocasio de
se questionar sobre o seu conceito e significado no desenvolvimento da
sociedade.
Na sociedade primitiva (de caadores e recolectores) todos os adultos
educavam todas as crianas directamente no processo mesmo da vida e
45
do trabalho e do trabalho junto com os adultos. Mas a medida que o

trabalho se desenvolvia, comea a haver excedentes de produo e, assim,
aparece a diviso de trabalho e, consequentemente, a especializao do
trabalho: por exemplo, o ferreiro faz a enxada para o agricultor e recebia
parte da sua produo.
Na sequncia disso, aumenta o patrimnio scio cultural e tcnicocientfico da humanidade e torna-se cada vez mais complicado todos os
adultos ensinarem tudo a todas as crianas. Assim, surgem pessoas
especializadas em educao das crianas e criam-se situaes especficas
de educao; e, neste sentido, surge o processo de ensino-aprendizagem
como processo organizado e intencional para a educao das crianas
Compare a educao na sociedade primitiva com a que realizada na

sociedade em que surge a diviso do trabalho
Actividade 1
Exacto, na sociedade primitiva a educao tinha um carcter informal,
todos ensinavam a todas as crianas, enquanto que com a especializao
do trabalho, surgem pessoas e situaes especficas em que se realiza a
educao, o que caracteriza o processo de ensino e aprendizagem. Mais
precisamente, podemos distinguir a educao da sociedade primitiva e a
da sociedade em que surge a especializao do trabalho da seguinte
forma:
Caractersticas da educao
Na sociedade Primitiva
Na
sociedade
de
diviso
de
trabalho
A educao organizada, razo pela
qual toma o carcter de processo de
ensino-aprendizagem,
A educao/formao do homem
implica:
dependia dos seguintes factores:

Carcter intencional do PEA
A simples imitao aos adultos
que
46
Lio n 4
(por isso, era espontnea)

A transmisso oral
A influncia do meio
Colocao prvia de objectivos e

tarefas de ensino
Elaborao de contedos e mtodos
de ensino/educao
Os exerccios no prprio processo

de trabalho
Designao de homens especiais

(alunos
professores/educadores
com caractersticas prprias)

Estabelecimento da durao e de
locais especiais para a realizao do
PEA
Estabelecimento
do
controlo
(avaliao) sobre o processo da sua

realizao
A educao organizada, razo pela
qual toma o carcter de processo de
ensino-aprendizagem,
A educao/formao do homem
que
implica:
dependia dos seguintes factores:

Carcter intencional do PEA
A simples imitao aos adultos
(por isso, era espontnea)
A transmisso oral
A influncia do meio
Os exerccios no prprio processo
de trabalho
Colocao prvia de objectivos e

tarefas de ensino
Elaborao de contedos e mtodos
de ensino/educao
Designao de homens especiais
(alunos
professores/educadores
com caractersticas prprias)

Estabelecimento da durao e de
locais especiais para a realizao do
PEA
47
Estabelecimento
do
controlo
(avaliao) sobre o processo da sua

realizao
Ora, como v o aumento progressivo do patrimnio scio-cultural e
tcnico-cientfico j no mais permitia que todos ensinassem todos,
razo pela qual conclumos que o PEA tem como sua origem a
contradio entre o patrimnio scio-cultural e tcnico cientfico da
sociedade cada vez mais crescente e as possibilidades limitadas do
homem de transmiti-lo directamente, usando exclusivamente o prprio
processo de vida e trabalho quotidianos.
Assim, a problemtica fundamental da didctica a tentativa permanente
de resolver esta contradio, isto transformar o processo histrico de
desenvolvimento de experincias sociais, culturais e cientficas em
processos individuais de educao, instruo e formao. Deste modo, o
aluno/educando individualmente recapitula sua maneira o processo
histrico de assimilao das experincias da sociedade, o que pressupe a
aprendizagem efectiva graas ao PEA
Analise cuidadosamente a sua experincia docente e diga em que medida

corresponde aos aspectos que caracterizam a educao surgida com a
diviso social do trabalho
Actividade 2
De facto, como deve ter se apercebido, na sua experincia docente, assim
como doutros professores da sua escola, a educao que se realiza
comporta um carcter intencional, da que:
a A actividade docente , com base nos planos curriculares, nos
manuais escolares (do professor e dos alunos) e doutros planos, o
professor planifica o ensino, como forma de educao dos alunos,
traduzindo-se em planos de unidades e de aulas e, por conseguinte,
esse processo educativo assume o carcter intencional.
b Na planificao em aluso no ponto anterior, o professor define
previamente os objectivos que devero se traduzir em resultados de
48
Lio n 4
aprendizagem graas interaco professor-alunos em situao

concreta do PEA.
c Os
contedos mediados no PEA so sistematizados
previamente e, em conjunto com os objectivos, meios,

caractersticas do professor e dos alunos, condicionam a escolha
das actividades (reflectidas nos mtodos de ensino-aprendizagem)
mais adequadas necessidade de garantia da assimilao activa
desses contedos nas suas potencialidades educativas e instrutivas.
d O professor e os alunos constituem os actores principais do PEA e,
em tanto que elementos especiais, apresentam caractersticas
prprias, no somente pela sua condio de professor e aluno, mas
tambm tendo em conta a formao, nvel de escolaridade, idade,
sexo, situao social, etc. E todas estas particularidades merecem o
seu atendimento, devendo o ensino se ajustar a elas.
e O PEA realiza-se em locais e mediante durao especiais,
acordados como condio para a prossecuo dos objectivos do
PEA, no interesse da facilitao da actividade do professor e dos
alunos.
Sumrio
Desde que o homem vive em sociedade foi acumulando saberes sociais,
culturais, tcnicos e cientficos que serviam de base a educao das novas
geraes, no sentido de assegurar a sua continuidade e generalizao ao
longo do tempo e das geraes. Trata-se de um processo que, no
princpio, era realizado de forma espontnea e envolvendo a todos, graas
a pouca diferenciao dos agentes educadores , dai a celebre ideia de
que todos ensinavam a todos .
Com o aumento desse patrimnio scio-cultural e tcnico-cientfico, nem
todos so capazes de ensinar tudo e comea a haver diferenciao dos
homens, em parte, pelo tipo de saberes desenvolvido. Isso ocasiona a
especializao e j nem todos podem ensinar tudo, ao mesmo tempo que
surgem indivduos cuja funo especfica de educar ensinar ,
fazendo com que o ensino seja uma actividade intencional ,
49
contrariamente ao momento em que todos ensinavam tudo onde a

educao tinha um carcter espontneo.
Exerccios
Das afirmaes seguintes assinale com V e F, conforme sejam

respectivamente verdadeiras ou falas:
Auto-avaliao 1
a. Existe processo de ensino-aprendizagem desde a sociedade

primitiva com a educao das novas geraes.
b. Tendo em conta a problemtica fundamental da didctica, em
cada momento da aula os alunos devem sentir que esto a
progredir continuamente na sua aprendizagem
c. O carcter intencional do PEA obriga o professor a planific-lo
cuidadosamente, incluindo, entre outros aspectos, os mtodos a
usar, os meios, a avaliao a realizar antes, durante e ao fim do
PEA.
d. Devido ao carcter intencional do PEA, o professor no se deve
autorizar a realizar e agir diante dos alunos fora do que est
planificado para essa aula
50
Lio n 5
Lio n 5
CARACTERSTICAS DO PEA
Introduo
Os aspectos referidos acima, aquando da abordagem sobre a Origem e
desenvolvimento histrico do PEA, permitem-nos perceber as
particularidades do PEA que o distinguem doutas formas de organizao
da educao, por isso, para podermos desenvolv-los ainda mais, vamos a
seguir falar sobre as caractersticas do PEA.
Ao falarmos das caractersticas do PEA espera-se no somente mencionlas, mas tambm explic-las com o propsito de cada um reflectir como
t-las em conta na realizao do PEA. O tema caractersticas do PEA
est subdividido em....lies, sendo esta primeira aquela em que, por ser a
inicial, vamos poder mencionar todas as caractersticas do PEA e
discutirmos mais especificamente a primeira caracterstica, ou seja, a de
que o PEA tem carcter social.
Identificar as caractersticas do PEA
Objectivos
Ter as primeiras ideias sobre o significado de cada uma das

caractersticas do PEA
Explicar porque se diz que o PEA tem carcter social
O processo de ensino-aprendizagem uma actividade particular que se
distingue pelas suas caractersticas prprias. Assim, dentre outras
caractersticas, podemos dizer que o PEA apresenta as seguintes
caractersticas:
9 Carcter social
51
9 Carcter educativo
9 O PEA desenvolve a personalidade
9 O PEA um processo dinmico de desenvolvimento, isto ,
dialctico
9 O PEA tem carcter sistemtico e planificado
9 O PEA regido por leis que se exprimem em regularidades
DIALCTICA
A dialctica no mais do que a cincia das leis gerais do
movimento e da evoluo da natureza, da sociedade e do
Terminologia
pensamento."
(Engels). Prosseguindo, este autor sentencia o
seguinte : A grande ideia cardinal que o mundo no pode

conceber-se como um conjunto de objectos terminados e
acabados, seno como um conjunto de processos, em que as
coisas que parecem estveis passam por uma srie de reflexos
mentais em nossas cabeas, os conceitos passam por uma srie
ininterrupta de mudanas, por um processo de gnese e
caducidade.
So seis (6) as caractersticas do PEA que acabmos de mencionar.

Agora, tente, sozinho ou em grupo explicar em que consiste o PEA em
Actividade 3
conformidade com cada uma destas caractersticas apontadas.
Voc acabou de explicar as caractersticas do PEA. Por isso, debruandose sobre cada das caractersticas, esperamos que tenha sido capaz de,
referindo-se ao Carcter Social do PEA, compreender que se atribui esta
caracterstica ao PEA porque este processo:
52
Lio n 5
9 Apareceu/surgiu com o desenvolvimento/aumento constante do

patrimnio scio-cultural e tcnico-cientfico da sociedade;
9 a sociedade que o organiza, determinando os objectivos,
motivos, contedos, meios e mtodos do PEA;
9 a sociedade que o organiza, determinando os objectivos,
motivos, contedos, meios e mtodos do PEA;
9 Os actores principais (professor e alunos) interagem como seres
sociais.
A partir desta caracterstica, devemos enfatizar a ideia de que quando
falamos do PEA muito importante reflectirmos sobre o sentido da
actividade docente, quer dizer:
9 Os aspectos didcticos devem estar subordinados definio de
propsitos educativos vlidos (socialmente) para orientar nosso
trabalho;
9 Os objectivos que nos propomos alcanar junto aos alunos so o
elemento fundamental em nosso trabalho lectivo e quando
realmente nos propomos ser educadores;
9 Diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo
assim, a ideia de educao no a mesma e, consequentemente,
os propsitos de educao e do PEA tambm no so os mesmos,
havendo, inclusive, possibilidade de adaptaes no interior da
mesma nao em funo das caractersticas dos alunos
(sobretudo no que diz respeito ao nvel de progresso e
dificuldades de aprendizagem), do contexto social e regional
onde se localiza a escola, etc.: o PEA um processo
contextualizado cuja finalidade conseguir a partir do nvel de
partida dos alunos, chegar uma verdadeira aprendizagem destes
com o apoio do trabalho didctico do professor.
53
Analisando a sua experincia docente e a dos seus colegas, diga quais so

os aspectos sociais inerentes a localizao da sua escola tem sido
Actividade 4
valorizados ou condicionantes na realizao do PEA
De certeza que chegou a concluso de que os aspectos sociais que

condicionam o trabalho do professor na escola so vrios, mas neste caso
esperamos que tenha conseguido analisar a questo no sentido de obter
respostas ou comentrios sobre:
9 At que ponto os aspectos sociais condicionam a escola,
formulao e/ou reformulao dos objectivos de ensino?
9 De que maneira os mtodos de ensino que utiliza so
condicionados pela interaco entre professor e alunos?
9 Como que a disponibilidade e/ou ausncia de meios de ensino
no contexto social e geogrfico em que trabalha (ensina)
condiciona a qualidade e ritmo do PEA que orienta?
9 Quais so os valores scio-culturais que tm sido integrados no
trabalho educativo da sua escola para garantir maior relevncia
do PEA?
9 Ser que na interaco entre professor-alunos e alunos-alunos,
esta
tem
sido
feita
como
envolvendo
actores
sociais,
nomeadamente considerando aspectos tais como a cooperao, a

solidariedade, a compreenso, ajuda e respeito mtuos, etc.?
Sumrio
O PEA surge como resultado do desenvolvimento da sociedade, alias,
uma constatao que estamos a fazer desde o ponto em que discutimos
sobre a origem e desenvolvimento histrico do PEA, ao concluirmos que
54
Lio n 5
o desenvolvimento constante e progressivo do patrimnio scio-cultural e

tcnico-cientfico que ter estado na origem do PEA.
Tambm acabamos de ver que o carcter social do PEA se reflecte, por
conseguinte, nos objectivos, meios....de ensino que so socialmente
determinados. E ao fazermos esta constatao, surge-nos a ideia de que o
PEA em toda sua planificao, realizao e avaliao deve referir-se a um
contexto social preciso, reflectindo-se nele e agindo para transformai-lo e
desenvolver: esta a razo social do PEA
Exerccios
Das afirmaes que se seguem, identifique as que so falsas :

a. O trabalho educativo do professor deve ser feito com base em
Auto-avaliao 2
valores culturais universais, mas tambm com referncia aos

valores locais para tornar esse trabalho educativo mais relevante
ao contexto social em que realiza essa aco educativa.
b. Quem ensina Qumica, Fsica e outras cincias naturais no tem
nenhuma possibilidade de que o contedo do seu ensino reflicta
as questes locais da sociedade em que se encontra e, por
conseguinte, das caractersticas scio-culturais dos seus alunos;
c. Tendo um currculo planificado centralmente para todo o pas,
resta ao professor fazer as adaptaes locais em funo das
caractersticas scio-culturais dos seus alunos, sem perder a
essncia e as exigncias globais do currculo ;
55
Lio n 6
CARCTER EDUCATIVO DO PEA
Introduo
Na lio anterior acabmos (voc e ns) de explicar o carcter social do
PEA. Agora falemos da caracterstica seguinte: O PEA TEM
CARCTER EDUCATIVO.
A reclamao de que a escola, atravs dos professores e, particularmente,
do processo de ensino-aprendizagem deve no somente ensinar, mas
tambm educar atravessa fronteiras, atingindo todos os sistemas de
educao e, igualmente, se coloca desde h tempos atrs at aos nossos
dias: uma questo actual e de todas as naes.
De facto, o professor competente ensina para formar e educar os seus
alunos e, sendo, assim ao completar esta lio, voc ser capaz de:
Diferenciar instruo da educao
Objectivos
Identificar os objectivos da educao e da instruo
Explicar, com base em exemplos concretos, como na prtica o
professor pode conseguir a unidade entre educao e instruo.
Para mostrar o carcter educativo comecemos por rever os conceitos de

educao e de instruo
56
Lio n 6
Actividade 5
Diga, por palavras suas, a diferena entre instruo e educao.

No mbito do processo de formao do homem, os termos educao e
instruo
so
inseparveis.
De
facto,
instruo
transmisso/mediao de conhecimentos, capacidades, habilidades;

podemos tambm defini-la como sendo o processo e o resultado da
assimilao de conhecimentos sistemticos, assim como das aces e
procedimentos inerentes a eles. Por seu turno, a educao, pela sua
caracterstica
fundamental,
desenvolvimento/formao
de
comportamento, atitude e convices; isto , a formao de traos/sinais

da personalidade.
Assim, impossvel, no verdadeiro sentido, educar sem instruir e viceversa, da que, como se reflecte na figura abaixo, a educao e a instruo
esto intrinsecamente unidos e se relacionam dialecticamente no PEA,
apesar de que o alcance dos objectivos da educao resultado mais que
o ensino, resultado de todo o conjunto de influncias que actuam sobre
o aluno/educando.
Objectivos do PEA
Instruo
Educao
Saber
Saber-estar
Saber-fazer
9 Conhecimentos
9 Reconhecimentos
Saber-ser
9 Capacidades
9 Atitudes
9 Habilidades
9 Convices
9 Maneiras de
comportame
nto
9 Hbitos
Fig.: Os objectivos do PEA
57
Atravs da figura acima vemos que a instruo tem como enfoque

principal o objectivo de desenvolver nos alunos o saber e o saber fazer,
enquanto que quando falamos da educao se tem em vista o
desenvolvimento do saber ser e estar. Mas como vemos na figura, ao
realizarmos a educao, ao mesmo tempo se instrui (quem poderia ser
bem educado diante de pessoas idosas se no pudesse lembrar, enunciar,
as regras principais de comportamento que se espera desse indivduo
diante dessa situao?); o mesmo vemos que ao instruir (ex.: para
conduo de uma viatura) o indivduo deve ser educado para o respeito
das normas (neste caso, de trnsito rodovirio), sem as quais a conduo
automobilstica se transformaria num autntico problema para a
circulao e bem-estar das pessoas.
Reconhecendo a relao dialctica entre educao e instruo, explique
Actividade 6
como, na prtica, um professor pode conseguir realizar a unidade entre

educao e instruo no PEA.
Se discutiu a questo acima, sozinho ou em grupo, deve ter chegado a

concluso de que, de facto, preciso unir a educao e a instruo, ou
seja, instruir e educar simultaneamente no PEA; mas apesar disso,
levanta-se a questo de saber somo fazer isso. Para o seu esclarecimento,
eis, por exemplo, algumas formas prticas para assegurar a unidade entre
instruo e educao no PEA:
Aproveitamento das potencialidades educativas do contedo a ser
mediado: todo contedo de ensino tem, em maior ou menor grau,
potencialidades educativas. Ex.: Com a histria da luta de libertao
nacional em Moambique, pode-se educar para o patriotismo, a unidade
Exemplo
nacional, etc.
A personalidade do professor: existe uma tendncia natural de as pessoas
crescerem, desenvolverem atitudes e convices tomando os outros como
modelo/exemplo, sobretudo queles com que tm respeito e admirao.
Por isso, principalmente na escola primria, os alunos/educandos podem
se educar pelo exemplo do professor;
58
Lio n 6
Ordenamento e aproveitamento das relaes entre o professor/educador

e o(s) alunos/educandos, entre os alunos/educandos . Na escola as
relaes entre os actores (professores e alunos) podem constituir em si
mesmas relaes com carcter moral : ex. : respeito mtuo, solidariedade,
cooperao, etc. Quer dizer, promovendo determinado tipo de relaes
com carcter educativo, estaremos a desenvolver no aluno/educando no
s determinado tipo de relaes, mas tambm o exerccio no
procedimento correcto ; por isso , pelas relaes na escola, possvel,
desenvolver nos alunos o que bom/admissvel e o que mau/interdito
sob o ponto de vista moral, cvico, ambiental, de higiene corporal, etc. ;
Definio dos objectivos : para cada plano de aula o professor define uma
srie de objectivos, sendo por isso que deve ter o cuidado de incluir nele
objectivos instrucionais (i.e., da rea de saber e saber-fazer), assim como
educacionais (da rea do saber-ser e saber-estar).
Sumrio
O professor ao ensinar seus alunos desenvolve neles atitudes, convices,
hbitos, para alm de leva-los a assimilao de conhecimentos e
desenvolvimento de capacidades e habilidades. Este o propsito
educativo e instrutivo do PEA, o que faz com que tenhamos como
recomendao fundamental que o professor, de qualquer disciplina e com
base em qualquer que seja o contedo, deve assumir como sua obrigao
profissional educar aos alunos, no se limitando apenas a mediao de
contedos para serem assimilados simplesmente como conhecimentos.
Para o efeito, o professor dever fazer recurso das potencialidades
educativas do contedo e, na base deste, ao planificar as suas aulas
incorporar objectivos educativos (do saber ser e estar, ou seja, do domnio
afectivo) e instrutivos (do saber e saber fazer, isto , respectivamente dos
domnios cognitivo e psicomotor).
59
Exerccios
Indique, dentre as opes seguintes, aquelas que recomendaria a um

professor como estratgia pedaggica:
a. Ensinar aos alunos um conjunto de conhecimentos para que estes
Auto-avaliao 3
possam estar habilitados de resolver as questes do exame,

mesmo que isso ponha em causa a preocupao de educar
convenientemente os alunos
b. Considerar a educao inseparvel da instruo
c. Aproveitar-se de todas as potencialidades e condies para
educar os alunos, conforme as boas praticas sociais e exigncias
de desenvolvimento da personalidade de cada um dos alunos
d. No agir nem dizer coisa alguma que ponha em causa a educao
das crianas
e. Preocupar-se com a educao dos alunos, mesmo que isso no
signifique para o professor apresentar-se como sendo nico
modelo em termos do saber ser e estar para os alunos
f. Quando se trata de Matemtica, Qumica e muitas outras

disciplinas, o acento deve ser posto na instruo dos alunos , para
que o educar fique responsabilidade de disciplinas como
educao moral e cvica, educao patritica e/ou politica.
60
Lio n 7
Lio n 7
O PEA DESENVOLVE A
PERSONALIDADE E TEM
CARCTER DIALCTICO
Introduo
Bravo! Voc, cursante deste modulo, conseguiu identificar vrios
aspectos da sua experincia docente e/ou como aluno/formado que tm a
ver com o carcter social e educativo do PEA que se realiza junto dos
alunos. E se de facto se passa desta maneira, tambm no se espante se
lhe dissermos que, na procura doutros aspectos que se afiguram melhor
enquadr-los noutras caractersticas do PEA, a concluso que se chega
que o PEA desenvolve a personalidade e um processo dinmico de
desenvolvimento, isto , dialctico.
Por esta razo, vamo-nos debruar sobre estas duas caractersticas do

PEA, esperando que ao completar esta lio, voc seja capaz de:
Objectivos
Redefinir o conceito depersonalidade.

Relacionar a actividade escolar e o desenvolvimento da personalidade
do aluno
Explicar, com base em exemplos, como a contradio fora motriz
do desenvolvimento da personalidade dos alunos
Evitar que a contradio entre as tarefas que prope e as
possibilidades cognitivas dos alunos resulta de tal natureza que apesar
de recorrer a todo o potencial cognitivo os alunos no so capazes de
resolver a contradio
61
Justificar de que maneira o PEA desenvolve a personalidade e

tem carcter dialctico .
1. Porque dissemos que o PEA desenvolve a personalidade?
Actividade 7
2. Explique o carcter dialctico do PEA.
Estamos em crer que, tal como acontece connosco, chegou idntica

concluso de que o PEA desenvolve a personalidade; e afirmamos isso
com toda a convico.
E qual a explicao para tanta afirmao categrica de que o PEA
desenvolve a personalidade? Cremos que fcil percebermos que quando
falamos de personalidade, se trata de um termo com mltiplas definies,
podendo serem retidas as seguintes:
9 Pessoa com as suas capacidades e propriedades intelectuais,
produtivas, polticas, estticas e emocionais determinadas pela
sociedade (onde se incluem todas as instituies), mas com a
participao do seu cunho individual, sendo por isso nica;
9 Uma determinada pessoa que se distingue na sociedade pelas
suas qualidades e traos.
Premissas :
9 A personalidade desenvolve-se na actividade e nas relaes ;
9 A actividade principal durante a infncia e a juventude a
actividade escolar, isto , a participao no PEA.
LOGO, no perodo escolar a personalidade desenvolve-se principalmente
no PEA; o PEA de grande importncia para a maneira como a
personalidade se vai desenvolver, para as facetas da personalidade que
so desenvolvidas e para a direco em que ela se desenvolve atravs da
actividade de aprendizagem.
62
Lio n 7
Por exemplo: Atravs da matemtica os alunos desenvolvem habilidades

de contar, calcular e resolver problemas matemticos da sua vida
quotidiana (ex.: fazer trocos, dividir pores de mltiplas coisas entre
amigos...); e, de tal maneira, vemos que cada disciplina desenvolve no
Exemplo
aluno uma srie de saber, saber fazer e saber ser /estar. E indo ao fundo
da questo, e por esta mesma lgica, compreende-se porque, em certa
medida, alunos tendo professores, currculos, ambientes escolares e
educativos diferentes, acabam tendo traos e qualidades da personalidade
marcados pelas circunstncias em que esto/estiveram.
Por outro lado, a afirmao segundo a qual o PEA um processo
dinmico de desenvolvimento , isto , dialctico, se justifica se
atendermos ao facto de que o PEA tem como fora propulsora
contradies, por exemplo, ao nvel do aluno. Porque quando falamos de
dialctica referimo-nos a teoria das leis do movimento e desenvolvimento
da natureza, da sociedade e da conscincia que tem como ponto de
partida o facto de que todos os fenmenos esto relacionados e
interdependentes. E isto ocorre no sem contradio. Neste caso,
contradio no uma coisa negativa, destrutiva, consequncia de falha e
de erros como se pensa na linguagem do dia-a-dia. ; a contradio a
fora motriz do desenvolvimento da natureza, da sociedade e da
conscincia.
Assim, tambm no PEA ocorrem contradies a nvel dos alunos, como
por exemplo:
9 Entre os conhecimentos adquiridos pelos alunos e os novos a
adquirir;
Exemplo
9 Entre o nvel do contedo do ensino e as possibilidades reais dos

alunos para a sua assimilao;
9 Entre os conhecimentos tericos e a capacidade de aplica-los na
prtica;
9 Entre os conhecimentos e os comportamentos correspondentes
manifestos ou a manifestar ;
9 Entre a vontade e a capacidade ; etc.
63
Entretanto, as contradies que se apresentam no PEA constituem fora

motriz quando estas tm sentido para os alunos e se fazem conscientes da
necessidade de solucionar a tarefa.
Por exemplo, se a contradio entre a tarefa proposta e as possibilidades

cognitivas dos alunos resulta de tal natureza que apesar de recorrer a todo
o potencial cognitivo os alunos no esto em condio de resolver as
tarefas, tal contradio ao invs de constituir fora motriz do PEA,
Exemplo
converte-se num entrave para a actividade intelectual do aluno. Ao

contrrio, o estudante/aluno ter possibilidades de assimilar a contradio
e de encontrar o mtodo de soluo. Isto quer dizer que na colocao de
contradies no PEA, deve haver uma correcta proporo entre os dois
lados da contradio.
Sumrio
A vida social sempre originou a necessidade de educao aos membros
desta mesma sociedade, tal como vimos anteriormente. Tambm vimos
que devido ao crescimento aumento do patrimnio scio cultural e
tcnico-cientfico da humanidade surgem pessoas e lugares especificam
emente designados para a educao no sentido formal e intencional, o que
originou o PEA.
O propsito do PEA desenvolver nos alunos o saber, saber fazer e saber
ser e estar, que constituem a base/contedo da formao da
personalidade. Quer dizer, o PEA desenvolve a personalidade graas a
actividade escolar a que os alunos so envolvidos durante a sua carreira
estudantil.
Entretanto, nesse processo a aprendizagem ocorre no sem contradio ;
alias, as contradies so a fora motriz de desenvolvimento, devendo
por isso serem colocadas, atravs das tarefas escolares, em nveis de
exigncia que se adequam s particularidades individuais dos alunos: nem
muito abaixo para que no estimulem a actividade do aluno, nem muito
acima para que no constituam um factor de bloqueio cognitivo,
psicomotor e afectivo.
64
Lio n 7
Exerccios
Diga se as afirmaes que se seguem so verdadeiras ou falsas :

a. O PEA desenvolve a personalidade, portanto, nada mais resta aos
Auto-avaliao 4
pais como trabalho educativo com os seus filhos

b. O desenvolvimento da personalidade pelo PEA depende
sobretudo da qualidade e quantidade de actividades que o aluno
submetido
c. Nem todas as contradies e, por conseguinte, as tarefas que se
possam
colocar
aos
alunos
so
fora
motriz
para
desenvolvimento destes
d. Primeiro, compreender o nvel cognitivo, psicomotor e afectivo
dos alunos e, depois, colocar em funo disso actividades/tarefas
apropriadas para o seu desenvolvimento
65
Lio n 8
CARCTER SISTEMTICO E
PLANIFICADO DO PEA E AS
SUAS REGULARIDADES
Introduo
Em nossas escolas, tanto no ensino primrio, secundrio geral e tcnico
profissionais, o ensino deve ser minuciosamente planificado. Isso comea
desde o nvel central que planifica os curricula e outros materiais de
apoio para o trabalho do professor na escola e na sala de aulas e, este, por
sua vez realiza a sua actividade devendo obedecer algumas regularidades
que, por assim dizer, se transformam em leis devido ao seu carcter de
obrigatoriedade profissional que se coloca todos professores
desejosos de alcanar a qualidade do ensino.
Para o efeito, nesta lio discutimos as duas ultimas caractersticas do
PEA do conjunto daquelas que mencionamos anteriormente; trata-se das
seguintes caractersticas:
9 Carcter sistemtico e planificado do PEA

9 PEA regido por leis que se exprimem em regularidades
Identificar os aspectos que fazem o PEA ser uma actividade

sistemtica e planificada
Objectivos
Ter necessidade de planificar continua e sistematicamente as

suas aulas
Aplicar as chamadas relaes didcticas legtimas (que so reiteradas,

essenciais, estveis e internas) existentes nas cincias pedaggicas.
66
Lio n 8
1. Em que consiste o carcter sistemtico e planificado do PEA?
Actividade 8
2. D exemplos de regularidades essenciais do PEA que levam a

concluir que o PEA regido por leis
Muito bem! Voc disse que sempre que pretende ensinar, planifica as
suas aulas, no se guia pura e exclusivamente pela improvisao, e isso
feito de forma sistemtica, no somente porque contnuo, mas tambm
olhando a sua aula como parte de um todo, trabalho pedaggico que se
desenvolve ou est sendo desenvolvido (pelo ministrio da educao,
pela escola,....) no mbito dos esforos para conseguir que os alunos
aprendam.
Em seguida, quando falamos do carcter sistemtico e planificado do
PEA isto significa que este processo:
9 Tem objectivos
9 Tem programas com contedos estruturados
9 Decorre num ano lectivo estruturado (com horrios e outras
actividades planificadas)
9 Os alunos esto distribudos por classes na base de um critrio
especificado (ex.: critrio idade, talento no caso de sistemas de
ensino diferenciado, etc.).
9 As actividades a realizar na sala de aula so previstas com
antecedncia, em funo das caractersticas dos alunos e do
professor,
da
matreira
ensinar,
dos
objectivos,
dos
meios/condies materiais e humanos existentes, etc.

Finalmente, ao dissermos que o PEA regido por leis que se exprimem
em regularidades, primeiro, assumimos que a lei expressa as relaes
gerais, necessrias, essenciais, reiteradas e relativamente constantes do
mundo real. Assim, nas cincias pedaggicas existem as chamadas
relaes didcticas legtimas (que so reiteradas, essenciais, estveis e
internas).
67
Por exemplo, Klingberg destaca a existncia das relaes didcticas

legtimas:
9 Relao entre objectivo-contedo-mtodo-meios no PEA;
Exemplo
9 Relao entre educao e instruo;

9 Relao entre teoria e prtica;
9 Relao entre conduo didctica e auto actividade;
9 Relao entre ensino e aprendizagem;
9 Relao entre homogeneidade e diferenciao;
9 Relao entre processos de conhecimento e de exercitao;
9 Relao entre processos de continuidade e de consolidao;
Por sua vez Babanskii reconhece a existncia das seguintes leis :

9 Lei da condicionalidade social do PEA;
9 Lei da unidade entre o ensino e aprendizagem no PEA;
9 Lei da unidade ensino e desenvolvimento da personalidade;
9 Lei da unidade entre planificao, a orientao e a avaliao; dos
alunos em um ciclo do PEA.
Com certeza, voc deve ter dito para consigo mesmo: essas leis dizem,
na sua essncia, respeito s caractersticas do PEA que anteriormente
acabamos de ver. Sim, estamos tambm de acordo consigo, por isso ao
caracterizarmos o PEA queremos no apenas termos o conhecimento e
podermos explicara o sentido de cada uma delas, mas sim assumirmos
que estamos a dizer para connosco mesmo, como profissionais de
educao, que preciso assegurar que o PEA que realizamos no
simplesmente se parea com as caractersticas deste, mas assim seja com
a integralidade das caractersticas essenciais que ditam a particularidade
da actividade de ensinar e fazer aprender os alunos.
68
Lio n 8
Sumrio
O ensino uma actividade intencional, j o dissemos e temos que o dizer
sempre. Por isso a sua realizao pressupe uma planificao atempada,
evitando-se que ocorra pura e simplesmente sob os desgnios da
improvisao. Neste sentido o professor conta com uma variada e
diversificada documentao de apoio a comear dos programas e manuais
do professor e dos alunos, passando pelo resto da bibliografia que posa
existir a tratar sobre os aspectos da aula em causa ; de igual modo, as
caractersticas pessoais, dos seus alunos e da escola em que se encontra
devem ser tidos em conta, visto que, como veremos mais adiante ultima
unidade deste mdulo, o plano de aula deve estar adequado realidade.
Durante esta planificao e, inclusive, na realizao do PEA o professor
deve esforar cumprir com as restantes caractersticas do PEA, fazendo
destas exigncias para o seu trabalho e regularidades obrigatrias a
preencher na avaliao de todo o processo de ensino de ensinoaprendizagem.
69
Exerccios
Estando presente numa conversa entre dois professores da mesma

escola, na qual um deles sugere ao outro as recomendaes abaixo,
retire as que considera inadequadas :
Auto-avaliao 5
a. Aula dada, aula planificada

b. Planificar em funo dos alunos, isso seria possvel se no se
exigisse o cumprimento do programa
c. O livro do professor e dos alunos so os nicos instrumentos para
planificar a aula
d. No ensino existem relaes didcticas que devem ser cumpridas

com regula idade, devendo assumir o carcter de lei
70
Lio n 9
Lio n 9
RELAO DIALCTICA
FUNDAMENTAL DO PEA
Introduo
O professor ao planificar suas aulas, apresenta-se-lhe um dilema de ter
que cumprir o programa, de progredir ao mesmo passo que os seus
colegas, professores doutras turmas, de modo a que seus alunos no
sejam surpreendidos com perguntas de avaliao geral que o professor
ainda no teve a oportunidade de os abordar; e isso pesa igualmente na
avaliao do professor pelos seus superiores: o atraso no cumprimento do
programa pode ser interpretado como inrcia e mau desempenho
pedaggico do professor. Quer dizer, o professor tem, diante de si, o
programa (contedo), objectivos, meios, mtodos.....de ensino, para alm
do aluno. Como deve relacionar-se com estes elementos todos (aluno,
contedos, objectivos, meios e mtodos)? Com qual deles se deve operar
a relao fundamental.
No PEA a relao dialctica fundamental a relao entre ensino
(ensinar) e aprendizagem (aprender). Posto isto, a questo que se levanta
sempre saber se o professor deve agir predominantemente em funo do
que ele sabe, dos seus objectivos... ou em funo dos alunos, mesmo
reconhecendo que esta ltima posio no nega a anterior.
Fique, ento com esprito aberto para discutir esta questo nesta aula, ao
fim da qual, voc ser capaz de:
Explicar porque o ensino deve ser realizado em funo do aluno
Objectivos
Descrever as tarefas do professor e do aluno na relao dialctica entre

eles
71
Identificar as razes que podem ocasionar a desproporo entre o

ensinado e o aprendido pelos alunos numa aula
Realizar um ensino em que se atinjam as contradies de :
9 O docente de levar os discentes a j no precisar dele , quer dizer,
independncia ;
9 O discente a querer agir por si prprio, quer dizer,
independentemente, mas a depender da ajuda do docente.
1.
Actividade 8
Tente imaginar as suas aulas, a sua experincia como aluno

ou professor e, na base disso, a que concluso chega: ou
no o aluno o elemento principal na relao entre professor
e aluno? Porqu?
Concordamos plenamente consigo ao concluir que o professor existe em

funo dos alunos porque este tende a garantir a continuidade e
desenvolvimento da gerao futura, tendo em conta as particularidades
dos alunos, pois a aprendizagem algo intrnseco, que se passa no
interior do individuo, levando em conta suas capacidades, suas aptides,
seu desenvolvimento neuropsiquco e, ainda, seus interesses, motivaes
e suas necessidades. Por isto mesmo, de nada serve ao professor
desenvolver aulas interessantes e bem planificadas se elas no atenderem
ao estado do aluno. E no havendo aprendizagem, no houve ensino,
por maiores e melhores sejam ou tenham sido os esforos do professor.
Deste modo, no PEA aluno e professor so necessrios, mas o professor
s existe em funo dos alunos, da que o aluno seja o mais importante no
PEA. Vejamos ento algumas das actividades do professor e do aluno no
mbito da relao dialctica entre eles.
72
Lio n 9
Aprender
Ensinar
Conduzir a
Mediar
Conduzir
Orientar
O professor se
intromete entre
os objectivos,
fins visados e
o aluno
O professor intervm
de forma discreta, sem
bloquear
as
experincias
e
as
aptides da criana ;
O professor abre
possibilidades de o
aluno dirigir (ele
prprio) o seu
pensamento, isto ,
definio de tarefas
que o aluno deve
fazer.
O professor prope
uma
determinada
direco
s
actividades dos alunos
para responder as
necessidades,
motivaes,
capacidades, aptides,
isto , tendo em conta
o nvel actual de
conhecimento
(=estado actual) para
chegar
ao
nvel
prximo, envolvendoo na elaborao dos
novos conhecimentos.
Personalidade formada, que adquiriu/assimilou

a cultura da sociedade e possui conhecimentos
suficientes, habilidades, hbitos, atitudes e
convices ;
D direco ao PEA; medeia entre a cultura
elaborada e o aluno; auxilia a aluno na
elevao cultural.
Assimilar,
desenvolver
qualidades
aprendizagem :
de
Receptiva
Reprodutiva
Produtiva
Criadora
Aprender a
aprender=aprender
comme aprender
Personalidade em formao:
Fig. Relao entre ensinar e aprender
Busca uma nova determinao

Busca assimilar/adquirir novos
conhecimentos,
habilidades,
hbitos, atitudes e convices.
73
Entretanto, nota-se que de tudo quanto se ensina, apenas uma parte

verdadeiramente aprendida (veja figura abaixo) :
ENSINADO
APRENDIDO
Vendo a figura acima, ficamos com a ideia de que muitas vezes o ensino
to pouco eficiente em termos de esforo docente/aproveitamento
discente. Por isso, na sua opinio, quais so as razes que explicam tal
facto?
Actividade 9
Sim, fazendo uma auto-anlise da nossa prpria experincia docente e,

sobretudo, observando os nossos colegas, seus alunos e, inclusive, os
nossos prprios alunos, podemos concluir que as razes para este facto
podem dever-se aos factores que intervm no PEA, nomeadamente :
No aluno
9
9
No Contedo
Motivaes
Conhecimentos
prvios
(prrequisitos)
Relao com o
professor
Atitude com
disciplina.
Estrutura :
componentes
relaes
No professor
9 Tipos
aprendizagem
requeridas
de
de
Ordem
apresentao.
Situao
ambiental
Comunicao verbal das

instrues
Informao ao aluno
sobre os seus progressos
estimuladora
Relao com o aluno
Atitude com a matria

ensinada.
Fig. Alguns factores que intervm no PEA
74
Lio n 9
As trs figuras indicadas anteriormente nesta unidade procuram-nos

mostrar a relao dialctica, isto , de dependncia recproca entre
ensinar e aprender, entre o professor e o aluno. Por isso, com base nelas e
de tudo que dissemos, conclui-se que:
1. Existe uma relao intrnseca entre ensinar e aprender ; no h ensino

se no haver aprendizagem; o ensino existe para motivar a
aprendizagem, orienta-la, dirigi-la; ele o factor de estimulao
intelectual. Assim, para haver ensino e aprendizagem preciso :
9 Uma comunho de propsitos e identificao de objectivos entre
o professor e o aluno ;
9 Um constante equilbrio entre o aluno, a matria , os objectivos
do ensino e as tcnicas/mtodos de ensino.
2.
Na relao entre ensino (ensinar) e aprendizagem (aprender),

registam-se as seguintes contradies :
9 O docente de levar os discentes a j no precisar dele , quer dizer,
independncia ;
9 O discente a querer agir por si prprio, quer dizer,
independentemente, mas a depender da ajuda do docente.
Sumrio
Mesmo o professor planifique e realize correctamente as suas aulas, se
no houver aprendizagem, ento dissemos que no houve ensino. Esta
afirmao nos sugere que qualquer preparao de uma aula, assim como a
sua realizao deve ser feita tomando em conta a realidade do aluno: seus
interesses, motivaes, progressos, dificuldades....levando-o a ter uma
atitude positiva para com o professor e a disciplina em causa, como
condio para conseguir-se a activao do aluno para a realizao das
actividades principais que determinaro o progresso deste aluno na sua
aprendizagem.
75
O que estamos a dizer que, por exemplo, se o professor nota que os seus
alunos precisam de muito mais tempo para exercitar um conceito ou uma
operao, talvez seja melhor fazer desta maneira em vez de continuar
com a matria com vista ao simples cumprimento da matria, mas ao
mesmo tempo poder ser que, em certa matria, no haja necessidade de
gastar todo o tempo previsto no programa para os alunos aprenderem-na
devido a nvel baixo de complexidade em funo do aluno real que est
diante do professor: uma questo de ponderao, colocando sempre o
aluno no centro do processo, como critrio fundamental para decidir
sobre as actividades a realizar, o tempo a acordar, as estratgias a adoptar,
a avaliao a realizar, etc. mas sempre com o propsito final de que todos
e cada um dos alunos atinja o seu nvel mais elevado de aprendizagem em
conformidade com as suas potencialidades cognitivas, afectivas e
psicomotoras.
1. A relao professor-aluno, como dissemos, a relao dialctica
fundamental no PEA. Por isso, leia os textos que se seguem e
comente para si mesmo e/ou diante dos seus colegas as
Actividade 10
seguintes afirmaes:
a.
O professor um ser formado e o aluno imaturo, por

isso o primeiro j no precisa mais de aprender e o segundo
nada tem a ensinar ao professor
b.
Na relao professor-aluno, assume grande importncia o

dialogo e a afectividade.
Texto 1
No dicionrio, o aluno vem antes do professor. Na vida, em geral, vemos
o professor ter mais importncia do que o aluno. Alguns educadores se
queixam de que actualmente s se fala dos direitos das crianas e
adolescentes, esquecendo-se os direitos dos professores - Outros lembram
que os alunos tambm tm deveres, e que os direitos dos professores so
como os de qualquer outra categoria profissional que deseja e merece ser
valorizada, e portanto devem ser reivindicados junto Justia de
Trabalho, e no nos confrontos em sala de aula.
76
Lio n 9
Pensando um pouco mais filosoficamente, o professor e aluno so dois

lados da mesma moeda: o conhecimento.
Devemos primeiro buscar entender o que aluno e o que
professor. Se partimos da premissa de que para ensinar alguma coisa,
antes preciso aprender, ento o aluno est no incio de tudo. Nascemos
alunos, crescemos alunos, morremos alunos. Para os que crem, Ado foi
o primeiro aluno, Eva a segunda, e a serpente a primeira professora (ser
que vem da a tradio de se dar mas aos mestres?!?). O mesmo Ado
pode ser considerado o primeiro professor de Deus, ao ensin-lo que
aquela perfeio toda que Ele planeava no seria nada fcil de alcanar.
Se at Deus aluno de sua criao, a pergunta est respondida?
No podemos nos limitar a cosmogonias teolgicas, se queremos
expandir os significados da pergunta. Justamente por no ter "gabarito"
que bom respond-la de vrios ngulos. Vejam s: descontando-se a
teologia, a deduo natural nos leva, inexplicavelmente, ao aluno como
incio de tudo. Mas o pensamento circular oriental nos ensina que todo
incio tambm fim, e que todo aprendizado tambm ensinamento. Se o
"aluno-essencial"
aprende,
algum ou alguma
coisa
o ensina.
Considerando que a Vida pode ser personificada, com o nome que for
(Natureza, Existncia, Experincia, Interaco com o Meio), esta sim, a
primeira Mestra de todos ns. A Vida nasceu primeiro, portanto o
Professor nasceu primeiro. Mas se esta abstraco no for aceita, e
considerarmos que "s valem", como alunos e professores, os seres
humanos, ento somos mesmo alunos. E professores. Se a Vida nos
ensina tudo, e quem vivemos somos ns, ento somos ns nossos
prprios
professores.
Pode-se tambm argumentar que "ser aluno" um estado permanente,

que no depende da presena do "professor".
E ser professor um estado nobre dos que dividem seus achados,
dispensando a contnua reinveno da roda. Sejamos, portanto, alunos e
professores. nascer e aprender consigo mesmo: nossos instrumentos de
aprendizado esto a postos - viso, tacto, paladar, olfacto, de cara temos
uma srie de disciplinas para o curso intensivo que viver. Mesmo sem
saber, o primeiro Aluno carrega consigo o primeiro professor.
77
Eternamente seremos aprendizes, independentemente das titulaes

adquiridas. Ser professor, ser aluno, uma atitude de vida. Se o professor
mantiver ao longo da vida essa chama acesa do saber na sua alma, no
para se vangloriar dos seus feitos, mas compartilhar, para interagir com o
mundo, sendo aquele que duvida, que aceita o erro, a dvida, e busca
sempre, ele ser eternamente aluno e no algum que se fossilizou, nas
suas certezas. A curiosidade do aluno o lugar do germinar do
conhecimento. O professor alimenta o seu eterno aluno interior, quando
capaz de valorizar esse saber que brota no caos da ignorncia de todos
ns, por admitir que na sua alma coexistem o saber e a dvida. O
professor est sempre em busca.
H quem pense que existe uma relao de dependncia entre as duas
partes: professor sem aluno no professor, aluno sem professor no
aluno.
Texto 2
As relaes humanas, embora complexas, so peas fundamentais na
realizao comportamental e profissional de um indivduo. Desta forma, a
anlise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e
intenes, sendo esta interaco o expoente das consequncias, pois a
educao uma das fontes mais importantes do desenvolvimento
comportamental e agregao de valores nos membros da espcie humana.
Neste sentido, a interaco estabelecida caracteriza-se pela seleco de
contedos, organizao, sistematizao didctica para facilitar o
aprendizado dos alunos e exposio onde o professor demonstrar seus
contedos. No entanto este paradigma deve ser quebrado, preciso no
limitar este estudo em relao comportamento do professor com
resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos como
mediadores para superar as limitaes do paradigma processo-produto.
Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pr em prtica o dilogo,
no deve colocar-se na posio de detentor do saber, deve antes, colocarse na posio de quem no sabe tudo, reconhecendo que mesmo um
analfabeto portador do conhecimento mais importante: o da vida. Desta
maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente
competente pelas atitudes e mtodos de motivao em sala de aula. O
78
Lio n 9
prazer pelo aprender no uma actividade que surge espontaneamente

nos alunos, pois, no uma tarefa que cumprem com satisfao, sendo
em alguns casos encarada como obrigao.
Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a
curiosidade dos alunos, acompanhando suas aces no desenvolver das
actividades. O professor no deve preocupar-se somente com o
conhecimento atravs da absoro de informaes, mas tambm pelo
processo de construo da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que
isto ocorra, necessria a consciencializao do professor de que seu
papel de facilitador de aprendizagem, aberto s novas experincias,
procurando compreender, numa relao emptica, tambm os sentimentos
e os problemas de seus alunos e tentar lev-los auto-realizao.
De modo concreto, no podemos pensar que a construo do
conhecimento entendida como individual. O conhecimento produto da
actividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O
papel do professor consiste em agir como intermedirio entre os
contedos da aprendizagem e a actividade construtiva para assimilao.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os
alunos expresso pela relao que ele tem com a sociedade e com
cultura. ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que o modo de
agir do professor em sala de aula, mais do que suas caractersticas de
personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos;
fundamenta-se numa determinada concepo do papel do professor, que
por sua vez reflecte valores e padres da sociedade. Segundo FREIRE
(1996: 96), o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o
aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula
assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas.
Ainda segundo o autor, o professor autoritrio, o professor licencioso, o
professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o
professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre
com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista,
nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. Apesar da
importncia da existncia de afectividade, confiana, empatia e respeito
entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a
79
reflexo, a aprendizagem e a pesquisa autnoma; por outro, SIQUEIRA

(2005: 01), afirma que os educadores no podem permitir que tais
sentimentos interfiram no cumprimento tico de seu dever de professor.
Assim, situaes diferenciadas adoptadas com um determinado aluno
(como melhorar a nota deste, para que ele no fique de recuperao),
apenas norteadas pelo factor amizade ou empatia, no deveriam fazer
parte das atitudes de um formador de opinies. Logo, a relao entre
professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo
professor, da relao emptica com seus alunos, de sua capacidade de
ouvir, reflectir e discutir o nvel de compreenso dos alunos e da criao
das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica tambm, que o
professor, educador da era industrial deve buscar educar para as
mudanas, para a autonomia, para a liberdade possvel numa abordagem
global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formao de um
cidado consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
80
Lio n 9
Exerccios
Aos seus colegas, aos professores das nossas escolas, voc recomendaria
ou no o seguinte :
a. Cumprir linearmente o programa , antes que seja sancionado pela
Auto-avaliao 6
administrao da escola
b. Parar, progredir, repetir a matria tendo em conta as dificuldades
e progressos dos alunos na aprendizagem
c. Agir sobretudo como facilitador da aprendizagem e no como
simples transmissor de contedos de aprendizagem
d. Cultivar-se menos, desde que se preocupe mais em cultivar os
alunos
e. Considerar os alunos como sujeitos da sua aprendizagem,
portadores de sentimentos e emoes
f.
Desenvolver, na aula, um clima afectuoso que favorea ao aluno

a aceitao do professor e do que ele ensina
Respostas aos exerccios de auto-avaliao

1. Casos de afirmaes verdadeiras e falsas
Ordem
Afirmaes
Afirmaes falsas
verdadeiras
Auto-avaliao 1
b) e c)
Auto-avaliao 2
Auto-avaliao 4
2.
a) e d)
b)
b), c) e d)
a)
Opes que iria recomendarem a um professor como estratgia

pedaggica (Auto-avaliao 3): b), c), d) e e)
81
3.
Consideraes inadequadas (Auto-avaliao 5): b) e c)
4.
O que recomendaria e o que no recomendaria (Auto-avaliao 6):
O que recomendaria: b), c), e) e f)
O que no recomendaria: a) e d)
82
Unidade 3
Unidade 3
ESTRUTURA E DINMICA DO
PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Introduo
A educao especialmente organizada realiza-se, nas escola, sobretudo
atravs das aulas que, em si, constituem um conjunto de meios e
condies pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino
em funo da actividade prpria do aluno no processo de aprendizagem
escolar, ou seja, a assimilao consciente e activa dos contedos. Por
outras palavras, o processo de ensino, atravs das aulas, possibilita o
encontro entre os alunos e a matria de ensino, preparada didacticamente
no plano de ensino e nos planos de aula. A realizao de uma aula ou
conjunto de aulas requer uma estruturao didctica, isto , etapas ou
passos mais ou menos constantes que estabelecem a sequncia do ensino
de acordo com a matria ensinada, caractersticas do grupo de alunos e de
cada aluno e situaes didcticas especficas; neste sentido que nesta
unidade vamos discutir sobre a estrutura da aula, como forma de
organizao do processo de ensino e aprendizagem.
As diferentes etapas sero apresentadas sucessivamente e, ao mesmo
tempo, chamaremos ateno sobre a interligao existente entre elas.
Trata-se das etapas, tambm chamadas funes didcticas, seguintes:
9
Funo Didctica de Introduo e Motivao
Funo Didctica de Mediao e Assimilao
Funo Didctica de Domnio e Consolidao
Funo Didctica de Controlo e Assimilao
83
Explicar porque a indicao das funes didcticas no significa

seguir uma sequncia rgida no PEA
Objectivos
Caracterizar cada uma das funes didcticas
Estabelecer a relao entre as funes didcticas indicando os

elementos de uma funo didctica que estejam presentes noutras
84
Lio n 10
Lio n 10
FUNO DIDCTICA
INTRODUO E MOTIVAO
Introduo
A Funo didctica Introduo e Motivao aparece, em termos de
estrutura da aula, como sendo a primeira, mas que em termos reais da sua
aplicao na aula ocorre em simultneo com as outras funes didcticas
ou, se quisermos, incorpora elementos doutras funes didcticas; eis
porque, ao iniciarmos o tratamento das funes didcticas vamos
comear pela relao existente entre todas as funes didcticas, se bem
que ao longo da abordagem de cada uma delas voc poder ir
compreendendo melhor esta relao ao encontrar elementos, em cada
uma delas, que fazem crer se tratar doutras funes didcticas.
Ainda nesta lio, apresentaremos o essencial sobre a importncia da
motivao no PEA, deixando os outros pontos (Tarefas do professor na
FD I+M e Tipos de motivao: inicial, continua e final) para as aulas
seguintes.
85

Demonstrar atravs de exemplos concretos a tese de que o
cumprimento das funes didcticas faz-se de forma interligada e
Objectivos
no puramente sequencial
Explicar as razes por que ao iniciar uma aula, assim como ao
longo dela, importante a motivao dos alunos como condio
para a aprendizagem destes
As funes didcticas so etapas ou fases do PEA que, na sua essncia, se

realizam no rigidamente de forma sequenciadas, mas sim interligada.
Comente
Actividade 11
Sim, caro cursante! De certeza que j deu ou assistiu a aulas e deve ter
ficado com a impresso de que a indicao das etapas ou funes
didcticas no significa que todas devem seguir um esquema rgido. A
opo por qual etapa a mais adequada para iniciar a aula ou conjugao
de vrios passos numa mesma aula ou conjunto de aulas depende dos
objectivos e contedos da matria, das caractersticas dos alunos, dos
recursos didcticos disponveis, das informaes obtidas na avaliao
diagnostica, etc.
Por exemplo, ao iniciar uma aula sobre As caractersticas dos rios de
Moambique, por causa da relao que esse contedo tem com o
Relevo e o Clima de Moambique, o professor poder fazer uma breve
reviso destes contedos e, neste sentido, pode-se entender como sendo
Exemplo
Introduo e Motivao por cumprir a funo e (re) activao dos prrequisitos. Mas ao mesmo tempo pode ser uma consolidao (envolve
repetio, exercitao ou sistematizao do (j) aprendido), assim como
avaliao por ajudar a verificar o nvel de compreenso e aprendizagem
que os alunos tiveram nestas matrias (relevo e clima de Moambique).
86
Lio n 10
Por isso, a estruturao da aula por parte do professor um processo que

implica criatividade e flexibilidade, isto , perspiccia de saber o que
fazer frente a situaes didcticas especificas, cujo rumo nem sempre
previsvel.
Devemos entender, portanto, as funes didcticas como tarefas do PEA
relativamente constantes e comuns a todas as matrias, considerando-se
que no h entre elas uma sequncia necessariamente fixa, e que dentro
de uma etapa se realizam simultaneamente outras. Elas esto em
interaco recproca, tal como se pretende ilustrar na figura abaixo.
Introduo e Motivao
Controle e Avaliao
Mediao e Assimilao
Domnio e Consolidao
Como pode imaginar, a funo didctica Introduo e Motivao

teoricamente a primeira funo didctica, aquela que faz iniciar a aula,
mas que, como vimos anteriormente, pode estar associada a outras
funes didcticas. Para este caso, o importante o professor reconhecer
a importncia da motivao no PEA e, de seguida, procurar encontrar as
formas praticas para conseguir a motivao dos alunos nesse PEA.
Qual a importncia da motivao dos alunos no PEA?

Actividade 12
87
J pensou sobre a questo acima ? Estamos em crer que voc encontrou

muitas razes que justificam a importncia de motivao dos alunos no
processo de ensino e aprendizagem ou mais concretamente na aula.
Dentre estas razes, voc deve ter chegado a concluso de que :
Todo o objecto de aprendizagem necessita de uma orientao, uma

atitude para com ela, ou seja, uma boa vontade e disposio para
enfrent-lo;
Diariamente os alunos enfrentam duas, trs ou mais disciplinas com

particularidades e exigncias diferentes, eles devem adaptar sua
mente a cada aula e devem prestar toda a ateno e interesse ao
objecto que nesse momento est em discusso, exigindo por isso
grandes esforos fsicos e psquicos. Portanto, ao comeo de uma
aula o professor deveria estar consciente do volume das exigncias
e que regularmente no poderia esperar que ao incio da aula os
alunos se dedicassem nica e exclusivamente ao novo objecto:
ajudar o aluno nessa transformao ou adapato e mobilizar todas
as suas foras para o novo objecto, o propsito da funo
didctica introduo e motivao.
No incio da aula, a preparao dos alunos visa criar condies de

estudo: mobilizao da ateno para criar uma atitude favorvel ao
estudo, organizao do ambiente, suscitamento do interesse e
ligao da matria nova em relao anterior.
A aprendizagem algo intrnseco, que se passa no interior do

indivduo, levando em conta suas capacidades, suas aptides, seu
desenvolvimento neuropsiquico e, ainda, seus interesses e suas
necessidades.
Alunos motivados ficam conscientes do que estudam e isso

estimula a actividade cognitiva deles e faz com que eleve o seu
papel educativo e formativo.
O ensino ser tanto mais efectivo na medida em conseguir fixar na

mentalidade dos alunos o propsito do trabalho futuro e trace o
caminho para desenvolver estes propsitos: a assimilao
88
Lio n 10
consciente do material de estudo situar as possibilidades para sua

acessibilidade.
Pela importncia que a motivao tem no processo de ensino e
aprendizagem, Libaneo (1990:181/2) afirma o seguinte:
9 Acho que no se deve iniciar uma aula abruptamente, mas com um papo
inicial para que os alunos se descontraiam. Se uma aula de Analise
Sintatia, ao invs de chegar ao quadro-negro e colocar, de chofre, a teoria e
os exemplos, a gente comea conversando, pede classe para formar uma
frase. necessario partir de um ponto em que os alunos participem, para
nao ficarem naquela atitude passiva
9 Cada aula minha tem muito a ver com a aula anterior, mostro onde
paramos, pergunto aos alunos se a gente segue em frente ou nao. Eu gosto
de situar os alunos naquilo que foi visto antes e que ser visto hoje.
Sumrio
O professor que no se preocupa pela motivao dos seus alunos corre o
risco de no ser capaz de mobilizar a actividade destes ; e com alunos no
suficientemente activados, o professor arrisca-se de desenvolver aulas
montonas, aquelas em que ele assume papel principal de transmissor
da matria, mesmo sem que os alunos esteja a adquirir e menos ainda
a assimilar, interligando o novo com o j existente na sua estrutura
cognitiva. Estar, neste sentido, a desenvolver uma aprendizagem
passiva, do tipo acumulao de conhecimentos adquiridos sem
aprimoramento da sua significao na estrutura mental do aluno.
Este que um dos desafios do professor ao iniciar uma aula e no s :
conseguir a motivao dos alunos. Ao proceder deste modo, lembre-se, o
professor far tambm mediante aces que contribuiro para, por
exemplo, assegurar o domnio e consolidao da matria anterior, avaliar
as aprendizagens j realizada e, ainda, mediante a exercitao e repetio
(por exemplo) o professor poder levar os alunos a aprenderem um novo
89
procedimento, um novo conceito, uma nova operao : a interligao

das funes didcticas que est em questo.
Exerccios
Seleccione, dentre as estratgias a seguir, aquelas que daro bom sentido

actividade de um professor :
Auto-avaliao 1
a. Iniciar a aula cumprimentando os alunos

b. Preocupar-se em desenvolver nos alunos uma aprendizagem
consciente e activa, atravs da motivao dos alunos
c. Os propsitos do trabalho didctico, em princpio, devem ser
apenas do domnio do professor
d. O professor deve forar os alunos a aprender qualquer que seja o
contedo, o importante que esteja previsto no programa
e. A aula deve partir de um ponto em que os alunos participem, para
no ficarem naquela atitude passiva
90
Lio n 11
Lio n 11
INTRODUO E MOTIVAO:
TAREFAS DO PROFESSOR PARA
CONSEGUIR A MOTIVAO
INICIAL
Introduo
Na aula passada procurmos desenvolver um entendimento comum sobre
a importncia da motivao no PEA e, sobretudo, para a aprendizagem
dos alunos, tendo em conta a natureza de que a aprendizagem dos alunos
deve ser consciente e activa, integrando os novos conhecimentos na
estrutura mental do aluno. Fizemos isso antes de apresentarmos a relao
dialctica entre as funes didcticas de que falamos nesta unidade.
E na sequncia disso que, devido grande importncia da motivao no
PEA, iremos debruar-nos sobre as tarefas didcticas que o professor
deve realizar para conseguir a motivao dos alunos, particularmente a
inicial, dado que sobre a motivao contnua e final falaremos na prxima
aula.
Recapitular o objectivo principal da actividade do professor na FD
I+M
Objectivos
Explicar as tarefas do professor para conseguir a motivao no PEA
Conseguir, enquanto professor, que os alunos queiram aprender o que
devem aprender, isto , sintam a necessidade de aprendizagem do
contedo em questo
91
Explique as tarefas que podem ser realizadas pelo professor para

conseguir a mobilizao psquica e fsica dos alunos para a
aprendizagem do (no) novo contedo.
Actividade 13
Antes de ver as tarefas do professor para conseguir a motivao dos

alunos, voc compreendeu que na FD I+M o objectivo principal consiste
em conseguir a mobilizao psquica e fsica dos alunos para a
aprendizagem do (no) novo contedo. Para o efeito devem, por
exemplo, serem realizadas as seguintes tarefas:
a.
Averiguar, atravs de perguntas, se os conhecimentos anteriores

esto efectivamente disponveis e prontos para o conhecimento
novo. Aqui o empenho do professor est em estimular o
raciocnio dos alunos, instiga-los a emitir opinies prprias sobre
o que aprenderam, faz-los ligar os contedos a coisas ou eventos
do quotidiano. A correco de trabalhos de casa pode tornar-se
importante factor de reforo e consolidao. s vezes haver
necessidade de uma breve reviso (recapitulao) da matria, ou a
rectificao de conceitos ou habilidades insuficientemente
assimilados. Como se v, a preparao dos alunos uma
actividade de sondagem das condies escolares prvias (ou prrequisitos) dos alunos para enfrentarem o assunto novo. Nesta
fase, necessrio levar os alunos para a rea fronteiria entre o
saber, saber fazer e saber ser/estar e a rea do no saber, no
saber fazer e no saber ser/estar porque esta a rea de
aprendizagem, visto que a aprendizagem consiste numa sntese
entre o novo contedo e o j assimilado.
b.
Estabelecer a ligao entre noes que os alunos j possuem com

matria nova, bem como estabelecer vnculos entre a prtica
quotidiano e o assunto. Para isso, o melhor procedimento
92
Lio n 11
apresentar a matria como um problema a ser resolvido, embora

nem todos os assuntos se prestem a isso. Mediante perguntas,
trocas de experincias, colocao de possveis solues,
estabelecimento de relaes causa-efeito, os problemas atinentes
ao tema vo-se encaminhando para se tornarem tambm
problemas para os alunos em suas vidas praticas. Com isso vo
sendo apontados conhecimentos que so necessrios dominar e as
actividades de aprendizagem correspondentes. O professor far,
ento, a colocao didctica dos objectivos, uma vez que o
estudo da nova matria que possibilitar o encontro de solues.
9 Uma professora de Historia, citada por Libaneo (ib: 183), para

mostrar a importancia da ligao da materia com a pratica
cotidiana na motivaao dos alunos, escreve o seguinte: Por
mais teorico que seja um trabalho na sala de aula, os alunos
conseguem acompanhar, colaborar, interessar-se, desde que
entendam duas perspectivas: a utilidade do conhecimento e o
exercicio mental decorrente desse conhecimento. Atrs desse
exercicio tem uma vivncia, uma experincia, um conhecimento.
Eu acredito que, mesmo aquelas matrias mais teoricas
conseguem atrair os alunos, se a gente consegue faz-los sentir a
importncia do exercicio de relaao, e compreenderem que
aquele conhecimento util, embora no de imediato
c.
Criar ou obter uma atmosfera propicia para a aprendizagem. Para

isso necessrio:
Dar informaes sobre o contedo da aula
Orientar para os objectivos em vista
Provocar a curiosidade
Assegurar ordem e disciplina no sentido positivo, ou

seja, sem recurso ao medo, ao castigo,....mas sim com
93
base na persuaso e envolvimento dos alunos na aula que

(vai) iniciar (iniciou).
d.
Conseguir o interesse e a ateno dos alunos: se os alunos no

esto interessados, no esto atentos, ento, no h aprendizagem.
Portanto, para uma efectiva motivao dos alunos no PEA,

fundamental:
A orientao para objectivos concretos atingveis pelos alunos,

que se encontrem na zona de desenvolvimento prximo1
A conexo dos motivos da sociedade (representados pelo

professor), da turma e de cada aluno individualmente.
Sumrio
Atravs da motivao o professor cria ou activa nos alunos os impulsos
para a sua actividade e o seu comportamento no processo de ensino e
aprendizagem. Isto , conseguir que os alunos queiram aprender o que
devem aprender, isto , sintam a necessidade de aprendizagem do
contedo em questo. Portanto, as exigncias do professor devem tornarse em exigncias dos prprios alunos, de maneira que estejam a
esforarem-se a participar activamente. O professor tem que colocar as
exigncias que constituem mesmo um desafio e exigem empenho dos
alunos, seno no consegue actividade por parte dos alunos, isto , no
consegue aprendizagem.
Veja Vigotski (Desenvolver mais sobre zona de desenvolvimento proximo)
94
Lio n 11
Exerccios
Identifique as afirmaes que so verdadeiras e as falas :

a. O professor deve colocar exigncias acima do nvel de
Auto-avaliao 2
capacidade dos alunos para que estes se sintam estimulados a

mobilizar todo o potencial cognitivo
b. O interesse e ateno dos alunos deve ser conseguido mesmo
com recurso fora, seno os alunos no aprendem
c. O professor deve sentir sempre a necessidade de ensinar, ter
vontade de que os seus alunos aprendam, porque desta forma
mesmo que os alunos no queiram aprender, acabaro por tomar
nota do essencial que o professor dinmico ir tratar na aula
d. Perguntas de recapitulao, sistematizao da matria anterior,
antes de iniciar uma aula com tema novo ajuda os alunos a
reactivarem
os
seus
pr-requisitos
necessrios
para
aprendizagem da nova matria

e. A perspiccia do professor no est apenas em ser capaz de
ensinar, mas de fazer aprender os alunos partindo das sua
prprias experincias, do seu passado e presente, do que so
capazes de fazer
95
Lio n 12
INTRODUAO E MOTIVAO:
MOTIVAO CONTNUA E FINAL
Introduo
Antes da aula iniciar a motivao inicial pe os alunos em condies de
poderem querer aprender, ou seja, dispostos para realizarem as
actividades requeridas nesse PEA e, ao mesmo tempo, gradualmente o
professor trabalha para manter essa motivao ao longo de todo o PEA,
dai a pertinncia da motivao continua. Mas os alunos devem tambm
ser/estar preparados, motivados, para as tarefas ou actividades seguintes
parecidas ou semelhantes a estas.
Neste ultimo caso falamos da funo da motivao final, objecto desta
aula, juntamente com a motivao continua.
Explicar o efeito da motivao contnua na actividade
neurofisiolgica do aluno
Objectivos
Estabelecer a relao entre a actividade neurofisiolgica e a
capacidade de recepo de informaes no aluno
Realizar tarefas apropriadas para conseguir a motivao continua e
final no PEA
Identificar as premissas que fundamentam a motivao final no PEA
Explicar porque atingir os objectivos de uma tarefa constitui estratgia
principal para conseguir a motivao final
Lio n 12
1.
Depois de a aula iniciar, com as tarefas acima indicadas, o

professor consegue a motivao inicial, ou seja, aquela que pe
o PEA em movimento, cria condies para a aprendizagem
realizar-se, mas a motivao deve continuar viva, eficaz,
Actividade 14
durante todo o PEA (falamos aqui da motivao contnua)

a.Explique como um professor pode assegurar a motivao
contnua dos seus alunos?
Terminou de realizar a actividade recomendada? Supomos que sim, e

neste sentido pode ter constatado que o fundamento para a motivao
continua constitui a necessidade de manter a actividade do aluno e o nvel
ptimo de aprendizagem, tendo em conta ao facto de que, segundo o
grfico abaixo:
A variao do nvel da actividade neurofisiolgica oscila entre o

sono e o nvel ptimo de recepo de informaes.
Investigaes demonstram que quando os alunos esto motivados,

a frequncia cardaca, a tenso arterial o gasto do oxignio esto
mais altos, isto , o nvel da actividade neurofisiolgica mais
alto.
Prrolongamento do nivel optimal

Capacidade de recepo de informao
96
Nivel optimal
devido a motivao continua
Cada vez
Mais despertado
Sono
cansao
crescente
Sono
Actividade neurofisilgica
97
Atravs deste grfico, podemos concluir que:
Atravs
da
motivao
contnua
ptimo
da
actividade
neurofisiolgica (nvel ptimo) para a recepo de informaes

mantido por maior espao de tempo.
Investigaes
provaram
que,
com
boa
motivao
de
aprendizagem, o grau de reteno maior.

Olhando, ento, as premissas acima enunciadas, caro cursante, pode
facilmente concluir que,para conseguir a motivao contnua, o professor
deve, por exemplo:
a.
Colocar objectivos imediatos ou parciais derivados dos objectivos

gerais ou afastados. Porque deste modo os alunos percebem
durante
processo
que
esto
conseguir
avanar,
respectivamente que se devem esforar mais; e esta a dialctica

entre os objectivos imediatos, mdios e afastados.
OBJECTIVO
(final, imediato)
I+M
Objectivo parcial 1
Uma das regras, nesta tarefa, verificar continuamente os objectivos em

vista e uma das maneiras para isso consiste em olhar para atrs e para a
frente atravs de resumos parciais e da colocao seguinte de novos
objectivos parciais e assim sucessivamente at conseguir alcanar o
objectivo final, imediato ou afastado.
b. Dar estmulos motivadores adicionais, principalmente nas fases de
maior dependncia, sugerindo-se, neste sentido:
Informar sobre o decorrer da aprendizagem (atravs, por exemplo,

de chamadas orais) porque quando o aluno sabe est a fazer mal
ou bem aumenta a sua motivao.
98
Lio n 12
Ajudar no raciocnio e/ou soluo de problemas no momento

oportuno: ajuda antecipada provoca a inactividade do aluno e
ajuda tardia faz com que o aluno j no consiga aprender; tudo
isto porque quando a ajuda demasiado cedo, diminui o nvel da
actividade neurofisiolgica, isto , motivao baixa, e quando
demasiado tarde, tem como consequncia o cansao, isto ,
motivao enfraquecida, eis porque se pode dizer que nesta
estratgia, necessria uma grande sensibilidade do professor
para determinar o momento oportuno, necessrio, para dar aos
alunos, no geral e individualmente, a ajuda que precisam.
c.
Aproveitar-se das potencialidades do prprio contedo. Visto que

o professor tem um programa a cumprir, ele deve agir sempre de
maneira a serem atractivos e interessantes os contedos para os
alunos. Para tal, necessrio (por parte do professo):
Domnio dos contedos.
Domnio dos mtodos de ensino
Iniciativa criadora ao longo da aula
Conhecer os alunos
d. Desenvolver
nos
alunos
habitualidade
dos
motivos
de
aprendizagem, isto , criar atitudes de aprender: a atitude de aprender

uma motivao continua
1. Vimos antes que a motivao inicial tem a funo de pr o PEA em
movimento, a motivao continua mantm esse movimento. Qual
ento a funo da motivao final? E que estratgias o professor
Actividade 15
pode utilizar para consegui-la nos seus alunos?

verdade sim, caro cursante, que a funo da motivao final, tal como
dissemos na introduo desta aula, consiste em preparar, criar disposio
nos alunos para as tarefas e actividades de ensino e aprendizagem
seguintes parecidas ou semelhantes, como por exemplo, da mesma
disciplina, unidade ou mesmo de um mesmo curso. A motivao final faz
com que, terminada uma aula, o aluno queira ter, com o mesmo professor
ou actividades referentes a mesma disciplina, aulas subsequentes.
99
O atendimento desta variante de motivao no PEA tem como premissas,

as seguintes:
a. A concluso como sucesso de uma tarefa, aco/actividade ou
trabalho, traz consigo:
Um sentimento de xito e alivio da tenso psquica que o trabalho

exigia.
Uma relao positiva para com a tarefa cumprida, isto , uma

motivao final que, em geral, d uma maior prontido em
cumprir tarefas semelhantes.
b.
Quando a tarefa no concluda cm xito, h vrias possibilidades:
Alunos com estrutura psquica (temperamento) forte, com

atitudes positivas, aceitam o desafio, sentem-se estimulados a
vencer a barreira.
Alunos com estrutura psquica fraca, com atitudes negativas,

ficam desanimados.
Insucessos em srie resultam em motivaes finais negativas, isto

, em desnimo em quase todos os alunos.
Assim, as duas premissas enunciadas anteriormente nos permitem

concluir que a melhor estratgia para a motivao final dos alunos
atingir o objectivo de uma tarefa, de uma aula: atingir o objectivo de uma
tarefa/actividade tem uma funo motivadora. Por isso, dada a suma
importncia dos objectivos na actividade do professor e dos alunos, eles
devem ser recordados e verificados em todas as etapas do ensino. Esse
cuidado auxilia a avaliao permanente do PEA, assim como evita a
disperso, impedindo que aspectos secundrios tomem conta do essencial
no desenvolvi emento do plano da aula, da unidade, etc.
100
Lio n 12
Sumrio
Os alunos precisam de ser activados logo desde o princpio da aula;
igualmente devem permanecer activos, motivados ao decurso da aula em
causa para garantir a manuteno do nvel ptimo por muito mais tempo,
fazendo permanecer a capacidade de recepo, assimilao do contedo,
ao mesmo tempo que far com que os alunos se invistam nas actividades
em virtude de estarem despertados, com alto nvel de actividade
neurofisiolgica. uma questo de princpio didctico, mas tambm de
garantia de que o professor no estar a agir para com indivduos
amorfos , inactivos e inacessveis as actividades que esto
sendo desenvolvidas na aula.
De igual modo, surge, a partir do que vimos nesta aula, o imperativo de
que as aulas sejam realizadas de tal forma que todos e cada um dos
alunos atinja os objectivos preconizados, isto , sinta que est a aprender,
a progredir, visto que isso ser condio para que encontrem energia
psquica necessria para as aprendizagem seguintes, partindo duma
relao/atitude positiva para com as matrias/disciplinas (e respectivo
professor) em que os alunos atingiram nveis satisfatrios de
aprendizagem.
101
Exerccios
Escolhe, dentre os conselhos que se seguem, aqueles que darias um

professor :
Auto-avaliao 3
a. Fazer com que, atravs dos exerccios realizados e da atitude do

professor, os alunos percebam que eles so burros nesta
disciplina, por isso precisam de se esforar mais
b. Conseguir que os alunos sintam constantemente que esto a
progredir, a ter domnio sobre a matria e a serem capazes de
resolver exerccios cada vez mais complexos
c. Progredir no tratamento da matria, voltando de vez em quando
no que se disse anteriormente para estabelecer dar a entender ao
aluno que est a evoluir progressivamente
d. Chamar a ateno para os pontos essenciais da aula, da matria,
que constituem a base para a compreenso do que se segue nessa
unidade.
e. Fazer dos erros dos alunos motivo de gozao para que percebam
que so fracos
f.
Evitar informar aos alunos seus erros para no se sentirem

humilhados, devendo por isso informar-lhes apenas dos seus
progressos
102
Lio n 13
Lio n 13
FUNO DIDCTICA MEDIAO
E ASSIMILAO
Introduo
Esta a aula com a qual iniciamos a falar sobre a FD M+A e, assim,
importa discutirmos sobre o propsito desta funo didctica, os seus
aspectos particulares (nomeadamente a mediao e a assimilao) e
as consideraes importantes que se devem ter para a sua realizao.
Explicar o principal propsito da FD M+A

Objectivos
Identificar a especificidade da mediao e da assimilao a FD

M+A
Ter em conta consideraes importantes para tornar efectiva a
mediao e assimilao do novo contedo
1. Explique o propsito principal da FD M+A .
2. A FD M+A compreende dois aspectos, Mediao e
Assimilao. Em que consiste cada um deles ?
Actividade 16
3. Quais so as consideraes importantes que se devem ter em
conta para tornar efectiva a mediao e assimilao do novo
contedo ?
As etapas ou funes didcticas, dissemos antes, esto estreitamente

relacionados, de modo que, neste caso, podemos dizer que o tratamento
103
da matria nova comea inclusive na Funo Didctica Introduo e

Motivao. Mas na Funo Didctica mediao e Assimilao h o
propsito de maior sistematizao, envolvendo o nexo transmissomediao/assimilao activa dos conhecimentos. Nesta etapa se realiza a
percepo dos objectos e fenmenos ligados ao tema, a formao de
conceitos, o desenvolvimento de capacidades cognitivas de observao,
imaginao e raciocnio dos alunos.
Quer dizer, depois de preparao dos alunos para a aprendizagem, isto ,
criada a atmosfera propicia, conseguido o interesse e ateno e feita a
reactivao do nvel inicial dos alunos, o professor passa para a etapa na
qual se realiza uma parte fundamental da aprendizagem propriamente
dita, ou seja, para a etapa em que o professor medeia um novo contedo
e, na sequncia disso, os alunos assimilam novos conceitos, teorias,
princpios, etc., contribuindo para o desenvolvimento neles de um novo
saber, novo saber fazer e novo saber ser e estar.
Tambm importa clarificar que, pela sua designao, a Funo Didctica
Mediao e Assimilao compreende, de um lado a actividade do
professor (mediao do novo contedo) e do aluno (assimilao do novo
contedo), comportando os seguintes aspectos retratados no esquema
abaixo:
Aspectos da FD Mediaao
e Assimilao
Mediao:
Assimilao:
Estruturao e organizao
logica e didactica do
conteudo, compreendendo:
o Exposio do professor
o A actividade relativamente
independente dos alunos
o
A elaborao conjunta
fig. Aspectos da FD M+ A
Aco dos processos da cognio

mediante assimilao activa e
desenvolvimento do saber, saber
fazer e saber ser e estar, devendo
se assegurar a iniciativa, a
assimilao consciente e o
desenvlvimento
de
potencialidades intelectuais do
aluno
104
Lio n 13
Atravs desta figura e relembrando o que discutimos na FD I+M,

sobretudo em termos de reactivao do nvel inicial, podemos entender o
processo de mediao/assimilao como um caminho que vai do no
saber para o saber, admitindo-se que o ensino consiste no domnio do
saber sistematizado e no de qualquer saber; Entretanto, no existe o no
saber absoluto, pois os alunos so portadores de conhecimentos e
experincias, seja da sua pratica quotidiana, seja aqueles obtidos no
processo de aprendizagem escolar. Portanto, para a realizao desta FD, o
professor deve ter em conta algumas consideraes:
9 Qual o nvel (de pr-requisitos) dos alunos (depois da
reactivao)?
9 Quais so os objectivos a atingir?
9 Quais so os contedos atravs dos quais os objectivos devem ser
atingidos?
9 Quais os mtodos atravs dos quais os contedos devem ser
mediados e os objectivos atingidos?
9 Que meios de ensino sero mais adequados aos alunos, aos
objectivos definidos, ao contedo, aos mtodos escolhidos e s
caractersticas do professor, de maneira a atingir uma assimilao
activa por parte dos alunos?
Atravs destas questes pretende-se chamar particular ateno ao facto de
que na FD M+A o professor no deve concentrar a sua ateno
exclusivamente para o contedo que est a ser mediado, mas tambm
sobre todas as outras categorias didcticas em ralao dialctica (aluno,
professor, mtodos e meios de ensino-aprendizagem, objectivos), de
modo a tornar efectiva a aprendizagem dos alunos; e, analisando a
interligao entre estas categorias, na FD M+A, o professor determinar
se os mtodos de ensino adoptados/ ou a adoptar esto mais virados para:
A assimilao de novos conhecimentos (saber)
O desenvolvimento de habilidades, mtodos, hbitos e tcnicas de

trabalho (saber fazer)
105
O desenvolvimento de atitudes, convices e comportamento (saber

ser e estar)
Ou a interligao ou conexo entre esses processos parciais.
Ora, vista a questo nos termos que se est a dizer, conclui-se que uma
das consideraes bsicas para o professor decidir os mtodos de ensino e
aprendizagem a empregar quais so as actividades dos alunos
necessrios para atingir a assimilao de um determinado contedo nas
suas potencialidades cognitivas, instrutivas e educativas.
E porque o PEA uma sequncia lgico-didctica de actividades
planificadas e sistematizadas do professor e dos alunos, podemos e
devemos fazer essa pergunta, tambm, da seguinte maneira: quais as
actividades do professor necessrias para desencadear as devidas
actividades dos alunos em relao aos objectivos e contedos?; e como
resultado desta questo, v-se que a qualidade das actividades do
professor determina em larga medida a qualidade das actividades dos
alunos.
Sumrio
A funo didctica Mediao e Assimilao entra no centro da
actividade do professor dos alunos depois da reactivao do nvel inicial e
de mobilizada a energia psquica dos alunos para a actividade dos alunos,
eis porque, eis porque deve ser entendida como sendo naquela em que,
em grande medida, se desenvolve a personalidade do aluno por ser nela
em que os alunos assimilam e desenvolvem novo saber, saber fazer e
saber ser e estar.
Entretanto, para que esta funo alcance os seus objectivos importante,
do lado do professor, se ter em conta determinadas consideraes,
particularmente a interligao entre as categorias didcticas em aco
num PEA (objectivos, meios, contedos, mtodos, aluno e professor) e,
sobretudo, questionar-se sobre e realizar actividades necessrias para
desencadear as devidas actividades dos alunos em relao aos objectivos
e contedos.
106
Lio n 13
Exerccios
Seleccione apenas as afirmaes verdadeiras das que se seguem:

a. Na FD M+A existem elementos doutras FDs, mas seu propsito
Auto-avaliao 4
fundamental garantir que os alunos assimilem novo saber, saber

fazer e saber ser e estar
b. Na FD M+A , quando no devidamente realizada, pode o
professor mediar e os alunos no assimilarem a matria.
Falamos neste caso de no verdadeira mediao
c. Pode o professor mediar um contedo, independente dos meios e
mtodos
d. O professor, sim, deve agir, mas uma verdadeira actividade deste
deve mobilizar a actividade dos alunos necessria para
assimilarem o novo contedo nas suas propriedades educativas e
instrutivas
107
Lio n 14
PRINCPIOS E AS FONTES DO
SABER NA FD M+A
Introduo
Que princpios se devem respeitar para se ter uma Mediao e
Assimilao capaz de corresponder com os propsitos desta funo
didctica ? Esta uma preocupao eminentemente didctica e de
fundamental importncia se atendermos que no basta apenas a
actividade do professor para que haja a correspondente actividade do
aluno.
O interesse desta aula reside, pois, em pormos a disposio do professor
certos condicionalismos importantes a ter em conta para que a M+A
se traduza em momento de aprendizagem dos alunos, sabendo de
antemo que podem ser utilizadas fontes directas e indirectas para a
mediao do saber.
Explicar os princpios da FD M+A
Objectivos
Identificar as condies que tornam mais firme a assimilao do

contedo pelos alunos na FD M+A
Mencionar as fontes de saber que se podem utilizar na FD M+A
Explicar as vantagens e limitaes das fontes de saber na FD
M+A
Combinar, na sua aco docente, varias fontes de saber para garantir
108
Lio n 14
mais efectividade e eficincia na aprendizagem dos alunos.
1. Quais so os princpios que se devem seguir para que, de facto,

os alunos aprendam na FD M+A ? Explique-as
2. Mencione as condies que podem fazer com que o trabalho
Actividade 17
metdico com os contedos novos na FD M+A tenha uma grande

influncia na firmeza da assimilao pelos alunos ?
3. Identifique as fontes de saber a utilizar para realizao da FD
M+A , sem se esquecer de explicar as suas vantagens e
limitaes
4. Diga porque importante combinar diferentes fontes de saber na

FD M+A .
Voc est perfeitamente certo ao lembrar que o trabalho metdico do

professor, essencialmente nesta FD deve favorecer que os alunos,
efectivamente, aprendam. Eis porque, para o efeito, se deduzem dois
princpios fundamentais da FD M+A:
Primeiro principio: Conforme a figura abaixo, a seleco e o emprego
de mtodos de ensino e aprendizagem, seus tcnicas e variaes so
determinados basicamente pelas interligaes didcticas entre o nvel
inicial dos alunos, os objectivos a atingir e os contedos a mediar. No
uso dos mtodos de ensino-aprendizagem para a mediao do contedo, o
professor demonstra sua capacidade criadora, antes de tudo, explorando
exactamente a relao objectivo-contedo-nvel inicial dos alunosmtodos compreendendo suas potencialidades pedaggicas e suas
particularidades lgicas, e adaptando e acomodando o mtodo, no mais
exacto e flexibilidade possvel, situao didctico-pedaggica de uma
determinada aula (ou de uma determinada etapa de aula). Esta explorao
cuidadosa das possibilidades de um mtodo para atingir todas as
potencialidades pedaggicas de um contedo, mas tambm de todas as
possibilidades metdicas que traz consigo uma determinada matria, o
109
que se designa por flexibilidade do mtodo de ensino e, por isso, o

trabalho metdico do professor deve ser flexvel, multifacetado, varivel
e criador.
Objectivo
Nvel inicial do
aluno
Contedo
Mtodo
fig. As interligaes a considerar na escolha e utilizao de mtodos de
ensino na FD M+A
Doravante, pensamos que caro cursante percebe porque o trabalho

metdico do professor na FD M+A no deve ser reprodutivo, limitado
apenas ao contedo da aula: ele busca a unidade de todas as categorias
didcticas com o propsito de alcanar maior e melhor aprendizagem dos
alunos. E mais, o trabalho metdico com os contedos novos na FD M+A
tem uma grande influncia na firmeza da assimilao pelos alunos. Ela
mais firme quando:
Os alunos sabem o que est a ser tratado.
Os alunos podem aplicar os conhecimentos j adquiridos aos

contedos novos.
O procedimento metdico est bem estruturado e faz sentido para

os alunos.
Se d valor a exactido na linguagem e nos mtodos de trabalho.
O ensino cativa os alunos e exige o empenho das suas

capacidades.
110
Lio n 14
Se analisa regularmente o que j foi alcanado em termos de

aprendizagem dos alunos
Segundo Principio: Na FD M+A o professor deve se concentrar no

essencial, isto , assegurar que os alunos dominem o fundamental exigido
pelo programa e necessrio para a aprendizagem do contedo seguinte.
Isto exige a concentrao dos esforos metdicos nos pontos onde o
professor espera os progressos decisivos nos seus alunos; por exemplo:
O conhecimento fulcral
A compreenso dum conceito bsico
O significado de uma nova tcnica de trabalho cientifico.
AS FONTES DO SABER NA FD M+A

Em relao as fontes de saber o que deve ter concludo? De certeza que
concorda com a ideia de que os conhecimentos (saber) de todo o homem
so tomados de duas fontes: a experincia directa (atravs da observao/
contacto com a realidade) e a indirecta (atravs de representaes
lingusticas: palavras, modelos, meios grficos, etc.). Tambm no PEA, e
particularmente na FD M+A, o saber pode ser mediado atravs de fontes
directas e/ou indirectas.
FONTES
DIRECTAS
compreendem
observaes,
experincias,
excurses. Deste modo, os alunos chegam a passar da observao de

processos, objectos e fenmenos, da anlise de suas ideias e suas
experincias, a ideias correctas e fundamentadas cientificamente e a
conceitos exactos; estas fontes tm as suas vantagens e desvantagens (ou
limitaes):
VANTAGENS
Tornam o PEA concreto, perto da realidade e da vida
Tornam o PEA visualizado, palpvel.
O PEA torna-se fcil de fixar
LIMITAES
111
Deslocaes (por exemplo, quando se fala de montes Namuli, no

se pode ir at l a partir de qualquer ponto da terra somente para
efeitos de observao no mbito do estudo da geografia,
particularmente do relevo de Moambique).
Tempo: no seria possvel experimentar, observar, tudo por falta

de tempo.
A pura e exclusiva experimentao e observao no garantem a

sistematizao requerida dos conhecimentos.
Limitaes morais, principalmente quando se trata de seres vivos,

em geral, e de seres humanos, em particular: no se deve decepar
um homem vivo, por exemplo, apenas por razes de estudo.
FONTES INDIRECTAS consistem na exposio oral do professor,

utilizao de textos do livro do aluno ou do atlas geogrfico, mapas,
cartazes, esquemas, modelos ex.: do globo terrestre), etc. A partir das
fontes indirectas os alunos partem de conceitos j elaborados, de
representaes verbais do professor ou do livro de textos alunos
reproduzem mentalmente, isto , no sua conscincia, o objecto ou
fenmeno em estudo e chegam, assim, a novas ideias, conhecimentos,
conceitos e compreenso.
Por causa das limitaes da via directa, predomina no PEA a via

indirecta, visto que tarefa do PEA mediar aos alunos a
experincia generalizada e sistematizada da humanidade. No
PEA a linguagem desempenha um grande papel, mas tambm
devemos reconhecer que o ensino se desenvolve com mais xitos
se utiliza as possibilidades de interligao entre as duas vias e as
experincias dos prprios alunos. E onde o professor no ode
empregar a via/fonte directa, deve se esforar em aproveitar o
tesouro de experincias de seus alunos e os conhecimentos
existentes para desenvolver os novos.
112
Lio n 14
Sumrio
Querendo ensinar, temos como base informativa um contedo a mediar,
mas sempre partindo de actividades cuidadosamente escolhidas e
desenvolvidas pelo professor junto dos seus alunos, em funo dos
mtodos, meios e objectivos de ensino. E neste mbito que surge a
necessidade de interligao destes elementos e, igualmente, a
concentrao no essencial para que os alunos possam reter os pontos de
referncia mais significativos em termos de determinar o que eles
precisam para se reconhecerem como tendo aprendido e aptos para
aprendizagens subsequentes, uma vez que o ensino sistemtico e, assim,
uma nova matria tem sempre relao com a anterior.
Como acabmos de ver, para a mediao destas matrias, o professor
poder utilizar fontes directas e indirectas ; uma questo de ver a
natureza do contedo a mediar, e, acima de tudo, pensando nos
inconvenientes que uma e outra fonte do saber tem, alivi-los atravs da
sua combinao e, dessa forma, aproveitar as potencialidades (vantagens)
que as duas fontes de saber tm.
113
Exerccios
1. Retire do conjunto das afirmaes seguintes que no

corresponde a verdade :
Auto-avaliao 5
a. O trabalho metdico do professor deve ser flexvel e criativo,

conforme a relao objectivo-contedo-nvel inicial dos
alunos-mtodos
b. Durante a mediao do novo, os alunos devem estar em
condies de aplicar o saber j existente nas suas estruturas
mentais para perceber o novo
c. Numa aula, com tema especfico, o professor pode falar e
comentar sobre varias coisas, mas seu esforo metdico deve
estar concentrado sobre o essencial, sobre o conhecimento
fulcral, determinante do progresso do aluno na sua
aprendizagem
d. Por falta de meios, mas tambm porque preciso cumprir
como o programa, convm apenas utilizar as fontes
indirectas para a mediao do saber.
114
Lio n 15
Lio n 15
FUNO DIDCTICA DOMNIO E
CONSOLIDAO
Introduo
Depois da realizao da funo didctica mediao e assimilao,
assim como ao longo deste processo, considera-se importante envolver na
actividade do professor e os alunos aces com vista a conseguir nos
alunos o domnio e consolidao da matria; veremos, mais adiante, que
correr na apresentao das novas matrias apenas para cumprir o
programa no satisfatrio no PEA, eis porque, nesta funo didctica,
falaremos de dois aspectos principais:
As razes que justificam a necessidade de realizao da funo

didctica domnio e consolidao.
As aces didcticas para a realizao do domnio e

consolidao
Destes dois aspectos, iremos tratar o primeiro nesta lio e outro numa
lio mais prolongada que se ir desenvolver imediatamente a seguir.
Justificar a necessidade da Funo Didctica Domnio e

Consolidao como parte integrante da actividade do professor no
Objectivos
tratamento da matria de ensino.
Estabelecer as diferenas entre a consolidao reprodutiva, de

generalizao e criativa
Demonstrar a importncia e as possibilidades de realizao do

domnio e consolidao nas diferentes funes didcticas.
115
1. Porqu o trabalho do professor no deve limitar-se apenas na

progresso linear no tratamento do novo contedo atravs da
mediao e assimilao, devendo por isso incorporar tambm a
Actividade 18
consolidao da matria?
2. De que forma o Domnio e Consolidao pode ser realizado

noutras funes didcticas?
Se olharmos para o PEA como tendo o objectivo de conseguir que os

alunos, efectivamente, aprendam, vemos que o trabalho com a nova
matria no se deve reduzir a simples exposio e explicao dessa
matria e coloca-la a disposio dos alunos. Mas deve, ao mesmo tempo,
ir tratando de conseguir o aprimoramento desse (j no) novo saber nos
alunos, visto que o trabalho docente consiste em prover as condies de
assimilao e compreenso da matria, incluindo j exerccios e
actividades prticas para solidificar a compreenso. Entretanto, o
processo de ensino no para por ai. preciso que os conhecimentos
sejam organizados, aprimorados e fixados na mente dos alunos, a fim de
que estejam disponveis para orient-los nas situaes concretas de estudo
e de vida. Do mesmo modo, em paralelo com os conhecimentos e atravs
deles, preciso aprimorar a formao de habilidades e hbitos para a
utilizao independente e criadora dos conhecimentos.
Trata-se, assim, do que justifica a necessidade de se ter no PEA uma
etapa, uma FD essencialmente destinada ao domnio, consolidao e
fixao da matria. Alias, os contedos s so realmente dominados,
assimilados, apropriados, quando se atingiu a capacidade de operar com
eles nas vrias tarefas de aplicao terica e pratica; e para tal, so
necessrias na continuidade do trabalho com os contedos novos, etapas,
fases ou componentes do PEA que tem por objectivo directo a
consolidao e o domnio dos contedos: no PEA preciso proceder-se a
uma constante consolidao dos resultados da aprendizagem.
Esta constante consolidao dos resultados requer que o professor veja o
PEA como unidade de todas as funes didcticas. Muitos professores
so habilidosos na Introduo e Motivao, outros podem expor o novo
contedo de modo impressionante e estimular os alunos para a auto
116
Lio n 15
actividade criadora. Mas nem todos estes professores tm habilidades

para terminar o processo de ensino-aprendizagem: no s interessante a
motivao, a exposio do problema e do contedo que desperta o
entusiasmo e a viva conversao na sala de aulas. Integram o PEA
tambm a repetio e sistematizao planificadas, a pratica intensiva e a
aplicao variada dos conhecimentos e habilidades.
O professor que s adianta, no sentido de que se limita apenas no
tratamento da matria nova, no adianta realmente, porque no ensino s
se progride rapidamente quando se est consciente de que o esquecido
faz parte dos processos psquicos normais do homem, contra o qual, o
professor, deve lutar prudentemente, sem iluses, mas com energia
necessria e optimismo pedaggico fundamentado: a mediao da nova
matria deve realizar-se de modo que seja eficaz para a transmisso de
potencialidades de fixao imanente (mediante relances, sistematizaes,
repeties e aplicaes imanentes); ademais, as operaes didcticas com
o objectivo directo de fixao, de consolidao didctica (repeties,
exerccios,
controle
de
rendimentos)
devem
estar
relacionadas
adequadamente com a mediao da nova matria, por exemplo, durante

as aulas em que predomina a funo didctica mediao e assimilao,
se devem repetir os aspectos e generalizaes mais importantes e se
presta especial ateno aos conhecimentos que os alunos devem
memorizar (nomes, fichas, regras, formulas, etc.) e a matria a memorizar
deve ser destacada nas mais diversas formas (esquemas, desenhos,
diagramas, etc.), ao mesmo tempo que se assegura o exerccio para o
reconhecimento e sinalizao do essencial, sublinhando o mais
importante. Por essa razo, as tarefas de recordao e sistematizao, os
exerccios devem prover o aluno oportunidades de estabelecer relaes
entre o estudado e situaes novas, comparar os conhecimentos obtidos
com os factos da vida real, apresentar problemas ou questes
diferentemente de como foram tratados no livro, pr em pratica
habilidades e hbitos decorrentes do estudo da matria.
A consolidao, neste sentido, pode dar-se em qualquer etapa do processo
didctico: antes de iniciar matria nova, recorda-se, sistematiza-se, so
realizados exerccios em relao a matria anterior; no estudo do novo
contedo, ocorre paralelamente s actividades de assimilao e
compreenso. Mas constitui tambm, um momento determinado do
117
processo didctico, quando posterior assimilao inicial e

compreenso da matria.
1. O Domnio e Consolidao podem ser, pelo menos de trs
tipos: reprodutiva, generalizadora e criativa.
a. Em que consiste a diferena entre estes trs tipos de realizao
Actividade 19
do Domnio e Consolidao?
A consolidao, conforme ilustra a figura abaixo, pode ser reprodutiva,
de generalizao e criativa. Estes trs tipos, conforme j deve ter
analisado, se diferenciam no seguinte :
Consolidao generalizadora:
Inclui a aplicao de conhecimentos para situaes novas,

apos a sua sistematizao;
Implica a integao de conhecimentos de forma que os

alunos estabeleam a relao entre os conceitos, analisem os
factos e fenomenos variados sob varios pontos de vista,
faam a ligaao dos conhecimentos com novas situaes e
factos da pratica social
Variaes da Consolidao
Consolidao reprodutiva:
Tem
caracter
de
exercitaao, isto , apos
compreender a matria
os alunos reproduzem
conhecimentos,
aplicando-os a uma
situaao conhecida
Consolidao criativa:
Refere-se tarefas que

levam ao aprimoramento
do
pensamento
independente e criativo,
na forma de trabalho
independente dos alunos
sobre
a
base
das
consolidaes anteriores
fig.: Variaes da Consolidao no PEA
118
Lio n 15
Sumrio
Para o professor e principalmente para os alunos no tem nenhum valor
didctico adiantar continuamente com a matria sem que esta seja
consolidada pelos alunos; o ensino e o saber so teis quando os alunos
atingirem a capacidade de operarem com o aprendizado em situaes
concretas da vida quotidiana: aprende-se para a vida. Para o efeito, a
progresso no tratamento da matria nova deve prever momentos
especificamente destinados a levar os alunos a terem domnio sobre o
aprendido; uma questo de opo e estratgia pedaggica: no vale a
pena apenas adiantar na matria, sob pena de que os alunos apenas
tenham pequenas recordaes do que viram sem poderem pr em pratica
e, muito menos, aproveitar-se do aprendido para as aprendizagens
posteriores.
Entretanto, quando falamos de consolidao, importante chamarmos a
ateno ao de que preciso evitar que esta seja apenas reprodutiva, mas
sim privilegie a consolidao generalizadora e criativa.
119
Exerccios
Indique as alneas com as quais concorda :
Auto-avaliao 6
a.
A consolidao pode e deve dar-se em qualquer etapa do PEA
b.
O PEA um sistema de vai e vm na abordagem da matria,

permitindo aos alunos ver a relao entre as vrias partes dos
contedos do programa de uma disciplina
c.
A repetio e sistematizao planificadas, a pratica intensiva e a

aplicao variada dos conhecimentos e habilidades integram
obrigatoriamente o PEA nas suas diversas fases.
d.
Quando aps compreender a matria os alunos reproduzem

conhecimentos, aplicando-os a uma situao conhecida, chamase a isso de consolidao criativa.
120
Lio n 16
Lio n 16
FD D+C: FORMAS METDICAS
PARA O DOMNIO E Consolidao
Introduo
Anteriormente ficou assente a questo sobre a importncia do domnio
e consolidao como uma das fases do PEA e, dessa maneira,
procurmos mostrar que para alm de constituir apenas uma fase, o
domnio e consolidao representam actividades passveis de serem
realizadas em qualquer outra funo didctica ; trata-se, neste ltimo
caso, da consolidao imanente, indirecta.
A particularidade da FD D+C , tal como acontece com as outras,
revela-se no seu propsito, mas tambm no carcter das formas metdicas
especficas que lhe do corpo : a repetio, a sistematizao, a
exercitao e a aplicao constituem o suporte metodolgico atravs das
quais se torna realidade o domnio e consolidao da matria.
Esperamos, pois, fazer meno sobre elas e, assim, ao completar esta
lio, voc ser capaz de:
Objectivos
Indicar os componentes da FD D+C
Explicar as formas metdicas para a realizao do domnio e

consolidao da matria.
Realizar directa ou indirectamente cada uma das formas

metdicas da FD D+C, com o propsito de levar os alunos a
121
terem a sua disposio o saber para a vida
1. A repetio, a sistematizao, a exercitao e aplicao

constituem aces prticas a partir das quais se realiza o
domnio e consolidao.
Actividade 19
a. Qual a importncia e em que consiste cada uma destas formas?
Para o professor realizar, com os seus alunos, a FD D+C precisa de

certas
aces
nesse
sentido,
nomeadamente
repetio,
sistematizao, a exercitao e aplicao. Estas aces, enquanto

formas metdicas para a realizao do domnio e consolidao ocorrem
em todas as etapas do PEA, mas aqui trata-se duma etapa em que o
objectivo directo a consolidao e domnio dos contedos.
Repetir e resumir
Sistematizar e
integrar
Novas
qualidades
do saber,
saber fazer
e saber
ser/estar
Consolidar o saber, saber

fazer saber ser/estar
Aplicar
Exercitar
fig. Componentes da Funo Didctica Domnio e Consolidao
Passemos de seguida a apresentar em separado cada um destes elementos,

conforme voc deve ter discutido:
122
Lio n 16
REPETIO
O trabalho com a matria nova fica concludo quando os alunos tiverem
assimilado de forma duradoira e slida os conhecimentos e capacidades,
quando esto disponveis e prontos para serem aplicados nas situaes da
vida quotidiana.
Quando falmos da funo didctica Introduo e Motivao,
assinalmos que o seu fim assegurar um nvel inicial didctico e
psicolgico a partir do qual se pode alcanar o nvel final, ao que se
aspira, ou utilizar a repetio dirigida com o objectivo de alcanar
aqueles conhecimentos e noes prvias necessrias para assimilar o
novo contedo.
Nesta passagem do PEA, o professor habilidoso do ponto de vista
metdico soluciona vrias tarefas:
Mediante a repetio reafirma os conhecimentos e capacidades

fundamentais
Mediante as repeties controla o nvel da situao inicial dos

alunos
Mediante as repeties o professor obtm uma base para avaliar a

cada aluno (atravs do controlo escrito, frontal dos rendimentos)
ou a todo o grupo.
Entretanto, muitos professores omitem as repeties porque temem

perder muito tempo. Mas isto um erro; precisamente o contrario o
correcto: o segredo para ganhar tempo na aula consiste em repetir
regularmente e variando o mtodo, os maiores melhores didactas
(professores) parece que no fazem outra coisa que repetir, e em
realidade com isto progridem rapidamente. Com certeza, estes ltimos
progridem na aprendizagem dos alunos, porque ficam com os contedos
bem consolidadas e, por sua vez, estes servem de pr-requisito para a
aprendizagem do contedo seguinte, evitando deste modo tempo
prolongado de explicaes a alunos que no percebem por falta de prrequisitos.
123
Logo, a repetio acompanha o processo de ensino em todas as suas

fases, havendo assim uma diferena entre a repetio directa e indirecta
(imanente). A repetio directa tem por objecto um controle dos
rendimentos atravs de resumos durante a aula, de sistematizao e das
prprias aulas de exercitao ou de repetio.
A repetio imanente aquela actividade de fixao que ocorre de
passagem, uma repetio que normalmente os alunos no esto
consciente. Isto acontece ligando o velho com o novo e o novo com o
velho, recua-se constantemente ao velho, estimulando aos alunos para a
reproduo, na conversao durante a aula ou na solucionar tarefas, seus
velhos conhecimentos e capacidades e aplica-los em certos aspectos. A
repetio imanente um ponto permanente entre o velho e o novo. Aqui
se fundem duas funes didcticas em uma s aco didctica; a fixao
do velho e o apoio ao processo de assimilao dentro do trabalho com a
matria nova.
O que deve ser repetido? Esta questo surge porque as vezes os
professores fazem ou querem fazer a reviso de toda a matria, ou seja,
de todas as generalizaes sucessivamente; neste caso difcil ao aluno
vencer toda esta quantidade da matria, e mais, pode no diferenciar-se o
essencial do no essencial. As repeties mais amplas devem ser
reservadas para aulas de repetio. E nestas aulas se devem repetir os
factos e generalizaes mais importantes e que se prestam ateno
especial aos conhecimentos que os alunos devem memorizar (nomes,
regras, formulas, etc.). A matria para memorizar deve ser destacada em
diversas formas (esquemas, desenhos, diagramas, utilizando tintas
coloridas). Quando se realiza a repetio total ou parcial mediante o livro
de textos da administrao os alunos devem exercitar-se no
reconhecimento e sinalizao do essencial, sublinhando o mais
importante.
Em termos de condies para a efectividade da repetio, temos trs
principais: regularidade, sistematizao em estrutura e riqueza/variedade
nas formas de repetio.
124
Lio n 16
Variedade nas formas de repetio:

Condies para a
repetio
O professor deve sempre buscar novas vias com maiores possibilidades de xito
A forma e tcnica de repetio que so aplicadas em cada caso dependem de

varios factores: objectivo da aula, dos conhecimentos e capacidades dos aalunos
e da hablidade mtodica do professor: por exemplo, a repetiao introdutoria
pode realizar-se mediante uma exposio do aluno, uma demonstrao, um
pequeno trabalho escrito de repetiao, uma conversao de uma observao
Um mtodo muito eficaz consiste em utilizar a repetio empregando meios

ilustrativos o mais frequentemente possivel: o que o aluno disse deve
demonstra-lo, se possivel, com modelos, etc
Condies para a
repetio
Regularidade da repetio:
O que se pratica hoje e logo se

deixa de fazer durante dias ou
semanas, antes de memorizar ou
de reafirmar os conhecimentos,
nunca
atingir
uma
sistematizaao
dos
conhecimentos, muito menos
poder educar os alunos na
aprendizagem consciente
fig.: Condies para a repetio
Sistematizaao na estrutura das

repeties:
Os alunos devem ser

dirigidos
das
formas
elementares de repetio
at as tarefas mais dificeis;
A repetio deveria partir

dos novos pontos de vista:
aqui os alunos sao
motivados
a
agrupar
novamente
seus
conhecimentos, v-los em
outras relaes e, em certo
modo, aplica-los.
125
SISTEMATIZAR-INTEGRAR
Sistematizar integrar e estruturar logicamente, atravs de grficos
quadros ou tabelas, dando a viso de conjunto os conhecimentos,
experincias, as habilidades, etc., aprendidos. Nesse sentido, sistematizar
continuar o processo cognitivo pela integrao dos conhecimentos em
sistemas cientficos e, ao mesmo tempo, capacitar os alunos a pensar e
agir de maneira organizada e sistemtica.
EXERCITAO
Em didctica a exercitao refere-se repetio de aces com o
objectivo de desenvolver capacidades e habilidades. Todos os processos
fsicos e psquicos, ou seja, todas as capacidades e habilidades do homem
necessitam de exercitao para a sua formao, aperfeioamento e
fixao: observar, analisar, concluir, aplicar, aprender, perceber, etc.,
inclusive o prprio exercitar deve ser exercitado, treinado. Exerccios
fazem os alunos penetrar mais profundamente na matria. Assim, a
exercitao a execuo repetida de actividades (desenvolvimento de
aces) com o objectivo do seu contnuo aperfeioamento e a
mecanizao parcial das habilidades e hbitos. Para alm de ter
importncia
na
formao
de
capacidades,
exercitao
tem,
indirectamente, como objectivo a fixao e aprofundamento de

conhecimentos: a exercitao est em estreita relao com a repetio, e
ambas criam condies importantes para a aplicao dos conhecimentos e
capacidades.
FORMAS DE EXERCITAO
Tal como ilustra a figura seguinte e conforme sucede com a repetio, a
exercitao na aula pode ser directa ou indirecta
126
Lio n 16
Exercitao directa:
Realiza objectivos especiais de exercitaao, digamos de

determinadas habilidades e capacidades
Por exemplo, muitas situaoes autenticas de exercitaao no

ensno de matematica, de linguas, assim como o ensino de
ginastica, da musica, do desenho, etc
Formas de exercitao
Exercitao imanente ou indirecta:
A situaao de exercitao nao se manifesta em primeiro

plano, est escondida, coberta por outros processos que se
desenvolvem na aula
Nem sempre os alunos tem conscincia da situaao de

exercitao: determinados processos de exercitaao se desenvolvem
paralelamente, quer dizer, em certa medida continuam se
desenvolvendo determinas habilidades, cappacidades e costumes
sem nos darmos conta de estar a exercit-los
fig.: Formas de exercitao
APLICAO
A aplicao o corao do processo de ensino e aprendizagem e a
etapa superior do aumento e desenvolvimento de capacidades atravs da
resoluo de problemas e tarefas em situaes anlogas e novas.
A aplicao representa, em certa medida, a ponte para a pratica

profissional, visto que desenvolve as capacidades que devem
possibilitar ao aluno o poder de aproveitar a teoria e posteriormente
pr seus conhecimentos no trabalho produtivo. Dai resulta a grande
importncia da aplicaao para realizar o principio da unidade entre a
teoria e a pratica.
127
A funo didctica mais importante da aplicao o desenvolvimento da

capacidade para trabalhar livremente com os conhecimentos e
capacidades; e, ainda, com a aplicao se atinge uma reafirmao e uma
profunda consciencializao dos conhecimentos. Por isso, podemos
concluir que a aplicao se destaca no PEA pelas seguintes
caractersticas:
9 Os conhecimentos e as capacidades tm que ser actualizados e
transformados em novas relaes ou situaes
9 Os conhecimentos e capacidades, em relao, tm que ser
manejados independentemente
9 Mediante a aplicao se estabelece uma unio directa ou indirecta
entre a teoria e a prtica
Aplicaes Directas Directas
Trabalho do jardim escolar, realizao de experincias e de

excurses, aplicao dos conhecimentos teoricos na produao, etc
Exemplos de aplicaes no PEA
Indirectas
Trata-se de aplicaes que estabelecem uma relao indirecta

com a pratica: tais aplicaes jogam um papel importante,
porexemplo, no ensino da matmatica, e tambm a aplicao de
conhecimentos geograficos e historicos em novas circunstancias
e situaes
128
Lio n 16
Sumrio
Aula dada, aula consolidada. Parece-nos ser este um bom princpio e
atitude didctica por parte do professor. Mais, no deve tratar-se apenas
da consolidao de uma aula inteira, seno que partes, aces,
procedimentos, conceitos, operaes.importantes que o professor
considera necessrios serem apropriados pelos alunos. Neste caso, o
professor habilidoso no dever contentar-se apenas em transmitir
umas tantas noes, seguindo o program;, ele deve a cada passo repetir,
sistematizar, exercitar e realizar exerccios de aplicao junto dos seus
alunos, devendo avanar a cada momento em que se verificam nveis
satisfatrios de domnio e consolidao da matria.
Tudo uma questo de prudncia : avanar umas tantas lies e depois
parar para as actividades de domnio e consolidao ? Realizar estas
actividades ao mesmo tempo que se avana com a matria ? Um e outro
caso possvel, depende da natureza dos contedos, mas a maior
precauo deve ser a de no deixar que uma matria no devidamente
consolidada se transforme em dificuldade de aprendizagem das matrias
seguintes .
129
Exerccios
Coloque V nas afirmaes verdadeiras e F nas falsas :

a. Se passamos a repetir a matria vai faltar tempo para cumprir
com o programa
Auto-avaliao 7
b. As repeties e aplicaes imanentes realizam-se em outras

funes didcticas com propsito fundamental que no seja o de
levar a consolidao da matria
c. Com a aplicao se consegue o desenvolvimento da capacidade
para trabalhar livremente com os conhecimentos e capacidades,
mas isso s possvel ser conseguido ao fim dos estudos, por isso
pouco adianta reservar tempo nas aulas para a avaliao
d. A
exercitao
execuo
repetida
de
actividades
(desenvolvimento de aces) com o objectivo do seu contnuo

aperfeioamento e a mecanizao parcial das habilidades e
hbitos
e. Sistematizar capacitar os alunos a pensar e agir de maneira
organizada e sistemtica.
f.
Os quadros, tabelas, grficos, esquemas.representado pequenos

resumos da matria servem como meios poderosos para a
sistematizao da matria
g. A repetio pouco serve para motivar os alunos, muito menos

para avalia-los.
130
Lio n 17
Lio n 17
FUNO DIDCTICA CONTROLE
E AVALIAO
Introduo
Controle e avaliao acompanham todo o processo de ensino e
aprendizagem e formam , ao mesmo tempo, a concluso das unidades de
ensino (ou unidades temticas). No geral, podemos distinguir:
9 Controle e avaliao directos, isto , especificamente nas fases da
FD C+A
9 Controle e avaliao contnuas ou imanentes, isto , em todas as
outras funes didcticas.
Nesta primeira aula sobre a FD C+A, vamos ocupa-nos sobre o
conceito, objecto e caractersticas bsicas da avaliao; e, nas aulas
seguintes, trataremos doutros aspectos, tais como os tipos e funes da
avaliao, os instrumentos de avaliao e a utilizao dos resultados de
avaliao.
Definir o conceito de avaliao do ensino
Objectivos
Identificar aspectos que demonstrem a importncia da avaliao no

PEA
Mencionar o objecto de avaliao e, na base disso, estabelecer a
relao entre os objectivos do PEA e a avaliao
Realizar uma avaliao do PEA que sirva simultaneamente como
meio didctico e pedaggico
131
1. Defina avaliao.
2. Que aspectos poderem ser enunciados para justificar a
importncia da avaliao?
Actividade 20
3. O que se avalia no PEA?
4. A avaliao se caracteriza por ser meio didctico e meio

pedaggico. O que isso significa?
Definir a avaliao, eis a questo sobre a qual acabou de reflectir e, se
CONCEITO DE
AVALIAO
tivesse consultado bibliografia da rea pedaggica de certeza teria visto

que na literatura pedaggica existem muitos conceitos sobre avaliao.
Mas de modo geral ela pressupe classificar os alunos, determinar em
que medida cada um dos objectivos foi atingido e a qualidade dos
mtodos e meios de ensino e dos prprios professores, seleccionar os
alunos, etc. Porm, de toda a maneira a avaliao uma tarefa didctica
necessria e permanente no trabalho docente, que deve acompanhar passo
a passo o PEA. Atravs dela os resultados que vo sendo obtidos no
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados
com os objectivos propostos, afim de constatar progressos, dificuldades e
reorientar o trabalho para as correces necessrias. Deste modo,
podemos afirmar que a avaliao uma reflexo sobre o nvel de
qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.
Portanto, avaliar :
a.
Aperceber se do rendimento aproveitamento escolar dos alunos

e traduzi-lo em dados qualitativos e quantitativos.
b. A perceber se da incorreco ou correco do trabalho

desenvolvido pelo professor para ver si ou no necessrio uma
reviso do PEA.
Como pode ver, graas a avaliao possvel saber se a

aprendizagem est a efectuar se conforme o previsto ou no. E em
caso negativo, a realimentao fornecida pela avaliao permitir saber se
o facto deve se :
132
Lio n 17
A inadequao dos objectivos.
A deficincias individuais que possam ou no ser superadas.
As deficincias individuais relacionadas com pr requisitos de

aprendizagem.
A inadequao da orientao do PEA por parte do professor devido

aos mtodos e meios de ensino ou outros factores.
OBJECTO DE
AVALIACO
Ao falarmos de objecto de avaliao pretendemos saber o que se avalia.

E, nesse caso, evidente que a avaliao dirige se essencialmente ao
progresso nos resultados de aprendizagem demonstrados ao longo e ao
fim do ano lectivo. Quer dizer os aspectos a avaliar tm por base os
objectivos traados pelo professor que exprimem os fins que devem ser
atingidos no PEA, e estes objectivos devem ser elaborados em funo do
seguinte :
a. O nvel mdio de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes,
convices e maneiras de comportamento (quer dizer, o saber, o saber
fazer e ser/estar) que so o ponto de partida dos alunos.
b. O nvel mdio de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes,
convices e maneiras de comportamento so o ponto de chegada no
final para os alunos serem considerados aptos.
Finalmente, olhando para a quarta e ltima questo que lhe foi colocada
CARACTERISTICAS
BASICAS DO
CONTROLE E
AVALIAO
acima, primeiro importa reafirmarmos que, de facto, o controle e

avaliao da aprendizagem dos alunos se caracterizam por ser
simultaneamente meio didctico e meio pedaggico. E o que isso
significa? Voc concordar connosco ao afirmarmos que a avaliao
um meio didctico e pedaggico por causa das suas finalidades. Assim, a
avaliao :
1.
Meio didctico, isto , de conduo do PEA pelo professor para:
133
Comparar o decorrer e os resultados da aprendizagem com os

objectivos pretendidos
2.
Avaliar o nvel de aprendizagem atingido
Analisar problemas e possibilidades de desenvolvimento
Decidir sobre a continuao do processo
Meio pedaggico, isto , de educao dos alunos para:
Consolidar saber, saber fazer e saber ser/estar
Desenvolver as capacidades de expresso lingustica
Desenvolver a capacidade de auto-avaliao
Desenvolver a autoconfiana
Influencia a auto-avaliaao
Desenvolve a capacidade de autocorecao.
Sumrio
A avaliao como a bssola do professor para orientar o PEA rumo
aos objectivos propostos. Ela indica ao professor e aos alunos o estagio
de desenvolvimento dos alunos em termos da aprendizagem, mostrando
os progressos e dificuldades de todos e da cada um dos alunos, afim de,
na sequncia disso, providenciar-se a reorientao necessria aos alunos e
a todo o PEA: se para repetir, corrigir uma noo mal assimilada ou
progredir. Quer dizer, com a avaliao, professor e alunos podem ver a
que distncia se encontram das metas estabelecidas. nesta ordem de
ideias que a base para a avaliao so os objectivos definidos no mbito
desse PEA.
134
Lio n 17
Exerccios
Qual das posies abaixo no recomendarias a nenhum professor por

ferirem o bom senso da razo de ser da avaliao no PEA:
Auto-avaliao 8
a. Os alunos que no estudam, pagam na avaliao porque a o

professor vai mostrar quem sabe e quem no sabe: cada um
receber o tributo do seu desempenho como prmio ou como
castigo em funo do seu rendimento.
b. A avaliao serve para ver se a aprendizagem est a decorrer
conforme o previsto ou no.
c. Durante a avaliao no a pessoa, aluno concreto, que est em
causa, mas sim o que ele aprendeu, as suas dificuldades e
progressos
d. Com a avaliao todos os alunos deveriam sentir-se estimulados
a empreender mais esforos na aprendizagem
e. Quem estuda, passa, de contrrio, reprova : tudo uma questo
de responsabilidade de cada aluno.
135
Lio n 18
TIPOS E FUNES DE
AVALIAO
Introduo
Corroborando com autores como Corteso e Torres (1990), Nrici (1989)
Piletti (1990), Libneo (1992) e outros, podemos distinguir trs tipos de
avaliao no PEA, nomeadamente avaliao diagnstica, formativa ou
contnua e sumativa. Vamos ver, nesta aula, o conceito de cada um destes
tipos de avaliao, as suas funes, os momentos do PEA em que se
devem realizar e as formas da sua realizao.
Caracterizar avaliao diagnstica, formativa e sumativa, indicando o
momento em que se realizam e os seus objectivos/funes
Objectivos
Realizar continuamente a avaliao diagnstica, formativa e
sumativa como instrumentos para (re)orientao do PEA
Evitar realizar unicamente a avaliao sumativa
Mencionar as formas atravs das quais se pode realizar a avaliao
diagnstica, formativa e sumativa.
136
Lio n 18
1. No PEA podem e devem ser realizadas continuamente a

avaliao diagnostica, formativa e sumativa.
a. Indique o momento e os objectivos de avaliao diagnostica,
Actividade 21
AVALIAO
DIAGNOSTICA
formativa e sumativa.
A avaliao diagnstica realiza se no incio do curso, do ano lectivo, do
semestre, da unidade ou dum novo tema. No esquema abaixo, podemos
observar o que este tipo de avaliao pretende verificar e qual a
utilidade que se pode fazer com os resultados deste tipo de avaliao:
Avaliaco diagnstica
Identifica alunos com

padrao aceitvel de
conhecimentos
Constata deficincias
em termos de prrequisitos
Encaminha os que
tm padro aceitvel
para
novas
aprendizagens
Prope actividades
com
vista
a
superaco
de
deficincias
Constata
particularidades
dos alunos
Individualiz
a o ensino
Fonte : Piletti (1990)

Pode concluir se ento que a avaliao diagonstica tem como
objectivo verificar o domnio de pr requisitos necessrios para
aprendizagens posteriores (= nvel dos alunos). Estes pr requisitos
constituem o ponto de partida para estabelecer uma estratgia do PEA
adequada para os alunos, de forma que o professor possa ajudar a todos
os seus alunos a terem o domnio do saber, saber fazer e saber ser/estar
correspondentes objectivos considerados fundamentais. Deste modo
possvel que se faa:
Organizao de aulas de recuperao.
Simplificao dos contedos programticos que sero estudados,

reduzindo os ao essencial.
137
Acompanhamento contnuo dos alunos individualmente ou em grupo.
Elaborao constante de trabalho pelos alunos e sua correco regular

pelo professor.
Testagem regular dos progressos e resultados de aprendizagem.
Portanto, avaliao diagonstica tem uma funo formativa, pois tem

como finalidade, atravs de conhecimento do nvel inicial dos alunos,
elevarmos a aprendizagem pela aquisio dos objectivos educacionais
propostos .
AVALIAO
CONTINUA OU
FORMATIVA
Este tipo de avaliao realiza se continuamente ao longo das aulas.

Tambm tem uma funo formativa, uma vez que d a conhecer ao
professor e ao aluno se os objectivos esto a ser alcanados, identifica os
obstculos que esto a comprometer a aprendizagem, a razo de ser
desses obstculos, permitindo assim estabelecer estratgias que ajudem os
alunos e os professores a ultrapassar as dificuldades detectadas.
Esquematicamente, temos :
Avaliaco
contnua/formativa
Funo Controladora
Informa se os
objectivos esto ou
nao a ser alcanados
Identifica obstculos
que esto a
comprometer a
aprendizagem
Localiza deficincias
REPLANIFICAO
138
Lio n 18
Esta actividade (avaliao contnua) vai revelar problemas de

aprendizagem colectivos (da turma) ou individuais. Por exemplo, o facto
de uma noo no ter sido adquirida por grande nmero de alunos na
turma pode significar que ela difcil ou que o professor no actua de
forma adequada.
Consequentemente, h um diagnstico do PEA, e em caso de os
resultados serem negativos, a replanificao consiste em :
Rever os objectivos traados e os contedos por parte do professor.
Rever os mtodos e os meios de ensino e aprendizagem utilizados na

aula.
Alongar o tempo previsto inicialmente de modo a fazer compreender

os contedos eficazmente.
Acompanhar de perto o trabalho dos alunos ou exigir mais esforo

com vista a compreenso da matria.
AVALIAO
SUMATIVA
No fim de uma determinada etapa de aprendizagem (unidade, trimestre,

semestre, ano ou curso) chegou o momento de se medir a distncia a que
o aluno ficou das metas pr estabelecidas, ou seja, avaliar se os
objectivos traados foram ou no alcanados pelos alunos. Esta distncia
quantificada, isto , classificada. A funo desta avaliao , pois,
emitir um juzo de valor final.
139
Avaliao sumativa
Funo classificatria
Classificao final
Unidade
Trimestre
Semestre
Curso/ano

Mas classificar pressupe que haja um critrio de como fazer uma
comparao com o que est a ser classificado num determinado quadro de
referncia, e no nosso caso temos a escala de valores, de notas, surgindo
da as classificaes de Muito Bom, Bom, Suficiente, Medocre e Mau.
Contudo, a avaliao sumativa para alm de funo de classificar pode
tambm assumir a funo formativa e orientadora do percurso de
aprendizagem na medida em que ser um instrumento de balano que
permitir:
I.
Ajudar o professor a :
Decidir da possibilidade de passar ou no para uma nova unidade

didctica.
Medir a posio de cada aluno, tendo em conta os objectivos

estabelecidos na planificao e toda a evoluo que o aluno foi
evidenciando.
Decidir da possibilidade de os alunos transitarem para o ano

seguinte, apoiando-se tambm, como bvio, em todas as
informaes recebidas sobre aluno.
Constatar se porventura houve falha no seu prprio trabalho,

identificar as causas, afim de as ultrapassar posteriormente.
140
Lio n 18
II.
Ajudar o aluno a :
Realizar um esforo de sntese, isto , de descoberta das relaes

entre as diferentes partes do programa do ensino.
Criar certos hbitos de trabalho independente.
Consciencializar o grau de consecuo dos objectivos atingidos

aps um perodo de trabalho.
Sumrio
A avaliao acompanha todo o PEA; alias, juntamente com a planificao
e a realizao do PEA, constituem o ciclo docente, ou seja, o ciclo de
actividades fundamentais do professor: planificar, realizar e avaliar o
PEA. E no se trata de uma avaliao fim em sim mesma, mas de
uma avaliao que inicia com o processo para o diagnostico das
particularidades individuais dos alunos e da turma, para ajustar as
actividades ao aluno e, depois, a medida que se vai realizando o PEA o
professor e o aluno requerem uma informao sobre como est a decorrer
a aprendizagem para reorientao da actividade do ensino tendo em conta
o ritmo da aula e da aprendizagem dos alunos. E, finalmente, aps a
concluso de uma unidade, semestre, cursofaz-se a avaliao sumativa
para classificao dos alunos.
O importante, em nosso entender, que a avaliao, contrariamente ao
que fazem muitos professores, no deve servir apenas para dar notas
aos alunos, classifica-los, mas sim como um instrumento valioso para
conduo do PEA. Para o efeito, se impe ao professor a realizao no
apenas da avaliao sumativa, mas cada vez mais da avaliao
diagnstica e formativa.
141
Exerccios
Indique as proposies verdadeiras, dentre as que se seguem :

a. Quando se realiza a avaliao diagnostica temos em vista aferir o
nvel inicial dos alunos para a aprendizagem do novo contedo.
Auto-avaliao 9
b. Depois de realizada a avaliao diagnostica, quando se verificar

que os alunos no tm os pr-requistos, o professor deve
reprogramar a recuperao dos alunos antes de avanar com a
nova matria
c. A recuperao dos alunos pode acontecer tanto no incio de uma
aula com nova matria ou numa aula inteira especificamente
reservada para o efeito
d. Quando se fazem recuperaes, til aproveitarem-se as formas
metdicas para a realizao da funo didctica domnio e
consolidao
e. A avaliao formativa no pode ser realizvel nas nossas escolas
por causa do nmero elevado de alunos e da extenso dos
programas
f.
O que mesmo importante que cada um dos alunos perceba,

atravs da avaliao, os seus progressos e as suas dificuldades
para, a partir dai, esforar-se no que for necessrio.
142
Lio n 19
Lio n 19
TCNICAS/INSTRUMENTOS OU
MEIOS DE AVALIAO
Introduo
A verificao e a qualificao (= avaliao) dos resultados de
aprendizagem no incio, durante e no final das unidades didcticas (ou de
determinada etapa de aprendizagem qualquer), visam sempre diagnosticar
e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos para que
continuem dedicando-se aos estudos. Sendo uma das funes de
avaliao determinar o quanto e em que nvel de qualidade esto sendo
atingidos os objectivos, so necessrios instrumentos e procedimentos de
avaliao adequados.
Nesta lio falaremos destes instrumentos, desde provas escritas, orais,
passando pelas suas variaes e incluindo a avaliao atravs da
observao do comportamento do aluno. Ao completar esta lio, voc
ser capaz de:
Objectivos
Dar exemplos de formas (instrumentos) que se podem utilizar para

avaliar os alunos no incio, durante e no final de uma aula ou unidade.
Explicar a finalidade das provas/testes orais, escritas e prtico-orais
Utilizar a observao do comportamento e do desempenho do aluno
nas discusses como instrumentos complementares para a avaliao
do aluno
Ter em conta as consideraes necessrias para a correcta utilizao
das provas orais, escritas e prtico-orais.
143
1. Apresente exemplos concretos de como o professor pode avaliar

os alunos no incio duma unidade, durante uma aula e ao final de
uma etapa de aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano,
etc.)
Actividade 22
2. Com que finalidade se utilizam as provas orais, escritas e pratico

orais?
3. Que consideraes se devem ter para melhor utilizao das

provas orais, escritas e prtico-orias?
Voc est certo nesta sua reflexo. Alis, todos temos observado que
possvel e recomendvel avaliar os alunos no incio de uma unidade, no
desenvolvimento duma aula, assim como no fim de uma etapa de
aprendizagem, utilizando uma srie de instrumentos.
Por exemplo, no incio de uma unidade didctica deve se fazer a
sondagem das condies prvias dos alunos, por meio de reviso da
matria anterior, correco de trabalhos de casa, testes rpidos, discusso
dirigida, converso didctica, etc. Durante o desenvolvimento da aula
acompanha se o rendimento dos alunos por meio de exerccios, estudo
dirigido, trabalhos em grupo, observao de comportamento, conversas
informais, recordao da matria, etc. No final da etapa duma
aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano) so aplicadas provas ou
testes de aproveitamento (Libaneo, 1992).
Entretanto, se olharmos de modo geral a pratica de ensino de nossos
professores, a tcnica comummente usada para avaliar so as
provas/testes, as quais, de acordo com o autor citado, podem ser :
i.
Provas orais
Realizam se na base de dilogo entre o professor e o(s) aluno (s).

Assim, para a realizao duma prova oral preciso considerar as
seguintes indicaes indispensveis :
preciso criar condies favorveis ao aluno para que se

sinta vontade.
144
Lio n 19
Antes de iniciar a prova propriamente dita, o professor deve

entabular uma conversa amigvel com o aluno para que este se
sinta vontade.
Feita a pergunta, deve se dar tempo para que esta seja objecto
de reflexo. No se deve, caso no venha logo a resposta, passar
imediatamente outra.
O professor deve fazer perguntas claras, precisas, na ordem

directa e formuladas de maneira pensada.
De incio, deveria o professor formular uma ou duas perguntas

fceis para depois ir formulando as de nvel exigido.
necessrio que o professor, num caderno parte formule, por

escrito, as perguntas fundamentais do assunto, de modo a
satisfazer o exposto no quarto ponto anterior.
ii.
Provas escritas
Nas nossas escolas as provas escritas so usadas em forma de ACS, ACP,

ACF e exame final da classe/ano, caso haja. Contudo, podem ser usadas
em qualquer aula ou no incio da seguinte para o professor certificar-se
sobre o que o aluno aprendeu e, ento, saber que rumo dar aos trabalhos
da nova aula: se para repetir, rectificar ou prosseguir, dependendo da
situao vivida no momento quanto ao saber, saber fazer e saber
ser/estar nos alunos. Por conseguinte, as provas escritas frequentemente
utilizadas so a ACS, ACP, ACF e exame final, dependendo ainda delas a
atribuio de notas ou classificaes, as quais vo determinar a aprovao
ou reprovao do aluno.
As provas orais assim como escritas podem constar de dissertaes ou de
questes objectivos.
a. Dissertao : nestas ao aluno exigido que exponha um assunto ou
parte do mesmo, coordenando-o e argumentando. O tema de
dissertao para os alunos do EP1 deve, preferencialmente, ser um
assunto tratado na turma, preciso e no longo demais ; vantajoso
quando procura avaliar qualidades de redaco, conhecimentos
gramaticais, clareza de ideias, originalidade, capacidade de
145
fazer relaes entre factos, ideias e coisas, influncia de ideias e a

coerncia das mesmas.
Um exemplo bastante valioso da aplicao da dissertao no ensino
primrio so as redaces ou composies, que a mando de bons
princpios a sua avaliao deve incidir sobre qualidades atrs
referenciadas e no, por exemplo, o local de passagem de frias, no caso
de uma redaco sobre as frias escolares no incio do ano lectivo ou
semestre. E quando desejamos avaliar conhecimentos ou habilidades
podemos ter os seguintes exemplos de questes dissertativas:
Explicar o que acontece com o peixe quando ele retirado da

gua.
Comparar caractersticas de vegetao e do clima em

Moambique.
b. As questes objectivas cobrem toda a matria. A sua importncia

reside no facto de um grupo de perguntas curtas pode verificar melhor
o conhecimento do aluno sobre o assunto do que uma dissertao
sobre o mesmo.
Porm, a elaborao das questes objectivas, assim como as de
dissertao, necessitam de tempo e cuidado. Recomenda-se ao professor
que, a medida que vai dando aulas v anotando os elementos mais
significativos e que melhor se prestem a uma verificao desta natureza,
de maneira a no ficar um trabalho volumoso e cansativo ao serem
elaborados em pouco tempo, com o risco ainda de no obedecerem s
recomendaes a ter em conta na redaco de questes objectivas : e
deste modo, o professor vai formulando uma srie de perguntas de
maneira que possa formar um arquivo de questes.
Recomendaes na redaco de questes objectivas :
As questes precisam ser redigidas de maneira clara, evitando-se

ambiguidade e subentendidos .
Na redaco de questes objectivas, usar termos que expressem a

problemtica em questo e sejam do conhecimento dos alunos.
146
Lio n 19
Redigir as questes de maneira a no induzir para a resposta, mas

to s expressar a situao problemtica.
No redigir questes em cadeia, em que a resposta de uma

questo v influir na resposta da seguinte : preciso que cada
questo expresse uma situao independente.
iii.
No redigir questes para as quais se ajusta mais de uma resposta.
Provas prticas ou prtico-orias
Neste tipo de provas o aluno posto diante duma situao problemtica

que dever ser resolvida por uma experincia, uma realizao material,
um reconhecimento de elementos industriais, naturais ou qumicos, ou
ainda, pelo uso de aparelhos, mapas ou tabelas.
As provas prtico-orais, alm de ajudarem no aperceber-se do
conhecimento terico, demonstram habilidades, segurana e domnio de
tcnicas, bem como o manejo dos instrumentos especializados utilizados
(ex. : mapas, tabelas, etc.).
Na avaliao sumativa, como em outros tipos de avaliao, verificando-se
que as provas (testes) so incompletas, usam-se como complemento
outros meios de avaliao, nomeadamente:
1.
Observao do comportamento do aluno em relao a :

a.
Hbitos de estudo
b.
Relacionamento com adultos, colegas e professor
c.
Cumprimento de tarefas escolares nos prazos definidos
d.
Atitude positiva ou negativa com relao aos trabalhos escolares
e.
Capacidade de cooperao
f.
Aproveitamento do tempo
g.
Ordem nos cadernos e material escolar
h.
Facilidade de expresso
147
i.
2.
Facilidade de assimilao (ou de domnio) da matria.
Desempenho do aluno em discusses, conversas e

comentrios
Sumrio
Quando se decide avaliar os alunos, o professor tem, normalmente,
utilizado como recurso as provas ou testes, as quais podem ser escritas,
orais ou prtico-orais. Olhando para os comentrios que deixamos ficar
anteriormente, conclui-se que seria utopia querer compreender a
totalidade do ser em desenvolvimento (aluno) utilizando apenas um tipo
de instrumentos de avaliao, visto que cada um deles comporta
finalidades que, querendo aproveita-los eficazmente, se complementam
com as doutros instrumentos. Portanto, mister de dizer que o professor
deveria avaliar os seus alunos com base neste conjunto de instrumentos e
no recorrendo apenas um deles como teimam alguns de avaliar os seus
alunos, por exemplo, somente atravs das provas escritas.
Para alm da complementaridade entre as provas/testes (orais, escritas e
prtico-orais), o avaliador de alunos deve enriquecer a sua informao de
conhecimento sobre eles observando o comportamento deles e a maneira
como implicam nas discusses e comentrios volta de assuntos
programticos durante e fora das aulas.
148
Lio n 19
Exerccios
Exclua da lista de conselhos a dar a um professor as que considera

inapropriadas do ponto de vista didctico :
Auto-avaliao 10
a. Nas provas escritas o aluno posto diante duma situao

problemtica que dever ser resolvida por uma experincia, uma
realizao material, um reconhecimento de elementos industriais,
naturais ou qumicos, ou ainda, pelo uso de aparelhos, mapas ou
tabelas.
b. medida que o professor vai dando aulas deve ir anotando os
elementos mais significativos e que melhor se prestem a uma
verificao por questes objectivas ou dissertativas, de maneira a
no ficar um trabalho volumoso e cansativo ao serem elaborados
em pouco tempo, com o risco ainda de no obedecer as
recomendaes quanto redaco destas questes.
c. Numa avaliao as questes dissertativas so vantajosas quando
procuram avaliar qualidades de redaco, conhecimentos
gramaticais, clareza de ideias, originalidade, capacidade de fazer
relaes entre factos, ideias e coisas, influncia de ideias e a
coerncia das mesmas.
d. Por ser difcil demais avaliar no incio duma unidade e ao longo
do desenvolvimento de uma aula e, ainda, por no haver
instrumentos fiveis nestas fases, mesmo prefervel avaliar no
fim de cada etapa de aprendizagem para apenas atribuir nota aos
alunos.
149
Lio n 20
UTILIZACO DOS RESULTADOS
DE AVALIACO DA
APRENDIZAGEM
Introduo
Como deve ter ficado claro, os resultados de avaliao no so e nem
devem ser um fim em si mesmos, o que equivale a dizer que so obtidos
para o seu uso posterior. Deste modo, mormente, so utilizados conforme
foi referenciado em cada um dos tipos de avaliao atrs mencionados,
como tambm, de modo genrico, alm doutras utilidades, podemos aqui
destacar a utilizao dos resultados de avaliao para :
a. Anlise da eficincia interna do sistema educativo.
b. Ainda, como nos diz Lemos (1990) para:
i.
Orientao e aconselhamento dos alunos
ii.
Seleco e modificao das metodologias.
iii. Avaliao dos programas, previso dos resultados futuros e na

investigao
Utilizar os resultados da avaliao para a melhoria da qualidade de

ensino e sua adequao s condies e ritmo de aprendizagem dos
alunos
Objectivos
Identificar, com base nos resultados de avaliao, os alunos e

disciplinas que registam mais dificuldades de aprendizagem
Ter a necessidade de procurar as razes das dificuldades de
aprendizagem, quando estas surgem em certos alunos e disciplinas
150
Lio n 20
Criar condies e/ou dar oportunidades de recuperao aos
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, antes de

avanar para novas aprendizagens sem o domnio de prrequistos por parte dos alunos
Explique como que os resultados de avaliao, como dissemos, podem

ser utilizados para orientao e aconselhamento dos alunos, assim como
para a recuperao destes.
Actividade 23
Deu para voc reflectir? Esperamos que a sua experincia como professor
e/ou como aluno lhe tenha servido de suporte para esta reflexo tal como
procuramos tambm fazer. De facto, quando nos questionamos sobre em
ORIENTAO E
ACONSELHAMENTO
DOS ALUNOS
que consiste cada uma das formas de utilizao dos resultados de

avaliao que acabmos de mencionar, vemos que o professor deve
ser um orientador. Neste sentido, os resultados de avaliao so,
sem dvida, o indicador mais obvio da situao escolar do aluno e
das aces a desenvolver por este e pelos pais, professores e escola,
em geral, no sentido de melhorar e de evitar insucessos previsveis
em tempo til.
Caso tpico o relativo s informaes aos pais, aps o primeiro
momento definido de avaliao (ex. : depois de duas ACS e uma ACP),
o que pode corresponder, por exemplo, a um bimestre ou trimestre. O
mais importante no informar os pais dos resultados objectivos dos
filhos, mas sim do que poder ser feito por eles no sentido de estes
resultados poderem vir a melhorar ao longo do ano. Nomeadamente no
que respeita aos alunos que demonstrem especiais dificuldades nesta ou
naquela disciplina, sugestes sobre tempos de estudo, mtodos de
trabalho, realizao de trabalhos de casa, devem ser dadas de forma
especfica, no s aos alunos, mas tambm aos respectivos pais, como
forma de os responsabilizar perante a actividade escolar dos seus alunos
no fim do ano escolar. Sendo claro que no se pode obrigar os pais a
irem escola, podem, no entanto, fazer-se chegar a les informaes
detalhadas sobre a aprendizagem dos seus filhos, no sendo
151
necessariamente preciso prestar informao continuada aos pais de todos

os alunos, pela dificuldade que isso acarreta, mas devem seleccionar-se
os alunos com mais dificuldades, para os quais teremos essa atitude.
Em consequncia disso, da anlise peridica do corte avaliativo, preciso
que o professor ou conjunto de professores reflictam sobre :
a.
Quais so os alunos que tm mais dificuldades e em que

disciplinas ?
b.
Em que disciplina(s) os alunos tm mais dificuldades ?
c.
Quais so as razes das dificuldades de aprendizagem tanto

individuais, como colectivos dos alunos ?
Em seguida, em relao recuperao e enriquecimento dos alunos,
RECUPERO E
ENRIQUECIMENTO
DOS ALUNOS
pensamos que a ideia surge mesmo da reflexo que o professor ou

instituio escolar possa fazer sobre os alunos e disciplinas que tm mais
dificuldades e as razes de tais dificuldades ; porque desta reflexo no
bastara apenas saber, mas sim agir para recuperar e enriquecer os alunos
com dificuldades.
Cada vez mais tem se provado a estreita correlao entre o primeiro e o
ltimo resultado dos alunos no mesmo ano escolar. Isto , a maioria dos
alunos que tm classificao insuficiente ou negativa no incio do ano,
numa disciplina, vm a ter insucesso na mesma, mesmo no final do ano.
A confirmar-se isso, torna-se pertinente colocar as seguintes questes :
a. Os alunos no tm capacidade de recuperar na sua aprendizagem ?
b. O professor marca o insucesso dos alunos no incio do ano ?
c. Ou o professor no cria condies e no d oportunidade `a
recuperao dos alunos ?
Como lgico, cr-se que a ltima hiptese a mais verdadeira. Nem
todos os alunos obtm bons resultados de aprendizagem no incio do ano.
No entanto, muitas vezes o professor continua calma e paulatinamente
dando o programa, sem ter em ateno tal facto, provocando
naturalmente o cada vez maior afastamento para baixo daqueles
alunos.
152
Lio n 20
Se verdade que o objectivo do professor levar cada um dos alunos a

aprender o mximo possvel, igualmente verdade que a sua obrigao
pr todos os alunos a aprender o mximo, dependendo, claro, das
particularidades individuais destes. O professor deve realizar aces de
recuperao dos alunos com maus resultados, assim que obtm dados de
avaliao da aprendizagem. A este propsito, Neves e Graa (1987 :
24/5), considerando que, provavelmente, estes alunos obtm maus
resultados por falta de pr-requisitos (i.e., do saber, saber fazer e saber
ser/estar necessrios e anteriores a qualquer aprendizagem), afirmam que
quando no PEA se ignoram os pr-requisitos resulta em:
a. Ou em enfado dos alunos por estarem a ser ensinados algo de baixo

nvel em relao aos seus pr-requisitos.
b. Ou os alunos se sentem frustrados porque no tm os pr-requistos
necessrios para comearem a aprender as habilidades requeridas, no
podendo assim aprender.
Parafraseando os autores em referncia, para o professor atender aos prrequisitos, deve:
a.
Identificar
quais
os
pr-requisitos
necessrios
para
tornar
compreensvel o novo tema.

b.
Verificar, antes de iniciar o PEA (duma aula, unidade, programa,

etc.), se os pr-requisitos so j do domnio dos alunos ou no. E no
caso negativo prope actividades de recuperao e enriquecimento
dos alunos, e no caso positivo, planeia o estudo do novo tema de
modo que todos os conceitos novos (em suma, todo o contedo
novo) se relacionem com os precedentes.
Porm, Lemos (1990 :73) sustenta que muitas vezes os professores se

queixam que no tm tempo para aces de recuperao porque tm que
continuar a dar o programa. Mas dar o programa a quem ? A
progresso toa pelo programa sem recuperao de atrasos dos alunos
provoca atrasos cada vez maiores e progressivamente irrecuperveis.
Quer dizer, na sua planificao deve prever espaos para actividades de
recuperao, porque sabe que inevitavelmente elas tero lugar.
153
Sumrio
O professor deve agir no apenas mediador do saber, mas tambm como
orientador da aprendizagem dos alunos; isso significa que no caso em que
alunos demonstrem especiais dificuldades nesta ou naquela disciplina, o
professor deveria estar em altura de dar sugestes sobre tempos de
estudo, mtodos de trabalho, realizao de trabalhos de casa; estas
sugestes, claro, devem ser dadas de forma especfica (aluno por aluno,
tendo em conta a natureza das suas dificuldades), no s aos alunos, mas
tambm aos respectivos pais, como forma de os responsabilizar perante a
actividade escolar dos seus alunos no fim do ano escolar.
Ao proceder desta forma quer dizer que o professor ter chegado a
concluso sobre quais so as disciplinas e alunos que apresentam mais
dificuldades, incluindo a natureza destas mesmas dificuldades ; e
valendo-se disso, o professor no somente estar em condies de dar
orientao
aos
alunos
como
tambm
planificar
actividades
personalizadas para a recuperao e enriquecimento destes alunos, em

vez de avanar toa com o programa: vemos, portanto, que o
desempenho do professor ser medido no equilbrio entre a recuperao e
enriquecimento dos alunos e o cumprimento do programa.
154
Lio n 20
Exerccios
Assinale com V ou F as afirmaes a seguir, conforme sejam na sua

opinio verdadeiras ou falsas:
Auto-avaliao 11
a. Os resultados de avaliao so, sem dvida, o indicador mais

bvio da situao escolar do aluno e das aces a desenvolver por
este e pelos pais, professores e escola, em geral, no sentido de
melhorar e de evitar insucessos previsveis em tempo til
b. As aces a desenvolver pelos alunos e pelos pais na sequncia
da avaliao, devero ser sugeridas pelo professor, como parte da
sua responsabilidade didctica
c. Planear aces de recuperao aos alunos e disciplinas em que se
revelam muitas dificuldades de aprendizagem pe em causa o
cumprimento do programa, razo pela qual isso deve ser deixado
apenas a responsabilidade de cada aluno
d. Quando o professor continua calma e paulatinamente dando o
programa, sem ter em ateno a necessidade de recuperao dos
alunos com dificuldades acaba provocando naturalmente o cada
vez maior afastamento para baixo daqueles alunos.
155
Lio n 21
UTILIZACO DOS RESULTADOS
DE AVALIACO DA
APRENDIZAGEM (Continuao)
Introduo
A lio anterior introduziu-nos no aspecto respeitante utilizao dos
resultados de avaliao como instrumento para melhorar a qualidade de
ensino, particularmente a superao das dificuldades de aprendizagem
dos alunos. Falmos anteriormente da orientao e recuperao dos
alunos. Queremos, neste sentido, continuar nesta aula a falar do mesmo
assunto, particularmente vendo outras formas atravs das quais se
utilizam os resultados de aprendizagem, nomedamente:
9 A modificao dos mtodos de ensino
9 Avaliao de programas e investigao
9 Anlise da eficincia interna do sistema
Utilizar os resultados da avaliao para a melhoria da qualidade de

Objectivos
ensino e sua adequao s condies e ritmo de aprendizagem dos

alunos
Face aos resultados de avaliao, questionar-se como foram atingidos
e sobre a actuao anterior, presente e seguinte do professor face aos
mesmos
Modificar os mtodos de ensino face aos resultados de avaliao,
quando assim se justifica para melhorar a aprendizagem dos alunos
Tomar os resultados estatsticos da avaliao para se questionar sobre
156
Lio n 21
o passado, presente e futuro institucional da sua escola
Explique como que os resultados de avaliao, como dissemos,

podem ser utilizados para:
9 Modificao dos mtodos de ensino
Actividade 24
9 Avaliao de programas e investigao
9 Anlise da eficincia interna do sistema
Os resultados de aprendizagem nos alunos, qui, so um bom indicador
MODIFICAO
DE METODOS DE
ENSINO
da capacidade profissional do professor, apesar de isso no significar

forosamente que o professor cujos alunos obtiveram ms classificaes
seja, inequivocamente, especificamente, um mau professor. Mas so
um verdadeiro indicador, particularmente, o ndice mdio de insucesso
(nacional, regional ou da escola por turmas) e do nvel mdio das
classificaes da turma por disciplinas, no caso destas estarem a ser
leccionadas por professores diferentes. Portanto, deve constituir
preocupao quando, por exemplo, resultados negativos num professor
ultrapassam claramente os resultados obtidos por outros professores ou
escolas no mesmo nvel.
Entretanto, o verdadeiro problema no est nos resultados em si
mesmos, mas na forma como foram atingidos e na actuao anterior,
presente e seguinte do professor face aos mesmos.
Quando os resultados obtidos no se enquadram nos nveis esperados e
desejveis, o professor, no dizer de Lemos (op. cit. : 74), deve :
a. Reanalisar os instrumentos de avaliao utilizados e tentar

verificar se os mesmos esto verdadeiramente adequados,
procurar erros ou omisses, rever todo o sistema de avaliao, de
modo a certificar-se da existncia ou no de falhas.
b. Caso no se verifiquem falhas nem nos instrumentos nem no
sistema de avaliao, fazer a reviso de como decorreram as
actividades de ensino-aprendizagem, comparando cada uma com
157
os resultados obtidos pelos alunos na avaliao dos objectivos

que lhe dizem respeito.
c. Reanalisar os objectivos fixados, tendo em conta os resultados

anteriores dos alunos, a organizao desses objectivos e a sua
sequncia e as capacidades e conhecimentos que neles esto
inclusos.
Em cada uma dessas fases, como afirma o autor citado, quando o
professor encontrar erros ou falhas deve planear as aces necessrias
para as colmatar. Por exemplo :
a. Voltar a testar os objectivos em causa, quando se verifica erros no

respectivo instrumento de avaliao.
b. Voltar a realizar essas actividades de aprendizagem, quando se
verifica uma boa avaliao, mas um erro prvio do ensino.
c.
Incluir na planificao da unidade seguinte objectivos da anterior

que estavam mal enquadrados, ou cujas actividades de ensinoaprendizagem foram mal formuladas.
d. Suprimir objectivos quando se tenha verificado a sua inutilidade

em termos de aprendizagem.
Tambm outras aces podem ser levadas a cabo, dependendo da
situao concreta verificada no momento. No entanto, Lemos nos adverte
no sentido de que devem respeitar-se duas regras indispensveis,
nomeadamente:
a. A avaliao do ensino deve ser constante, de modo a que os

eventuais erros cometidos possam ir sendo remediados ao longo
do
tempo,
assegurando
um
caminho
de
aprendizagem
progressivamente mais seguro. Isto permitir que o professor

possa chegar ao fim do ano sem hesitaes e que a aprendizagem
possa ter tido, realmente, a maior produtividade possvel.
b. Erros do professor nunca devem repercutir-se na avaliao dos
alunos. O professor nunca deve fazer os alunos pagar pelos
erros que no so da responsabilidade deles, mas de si prprio.
158
Lio n 21
O processo de avaliao de que temos vindo a falar consiste, portanto, em
AVALIAO DE
PROGRAMAS E
INVESTIGAO
trs partes fundamentais:
a. Recolhem-se os dados para verificar a quantidade e qualidade da

aprendizagem dos alunos.
b. Tratam-se os dados para verificar a quantidade e qualidade da
aprendizagem.
c.
Julgam-se os resultados em funo dos nveis considerados

desejveis para induzir modificaes futuras de modo a melhorlos.
Entretanto, como nos aconselha Lemos (op. cit. : 76), no basta saber o
nvel de insucesso de uma determinada disciplina, turma, classe, escola
(quando se sabe !), mas necessrio investigar as razes do mesmo e
actuar sobre aquelas em que possvel introduzir modificaes visando
melhoramento.
Nas nossas escolas, aps o fim de actividades lectivas, ouvem-se, por
vezes, os professores dizer que lhes foi marcado servio de estatstica.
Isto dito com ar de quem tem, contra sua vontade, de ir desempenhar
mais uma tarefa burocrtica que nada lhes diz respeito. Ora, tal trabalho,
no deve ser de modo nenhum somente um trabalho de estatstica, mas
sim um trabalho de investigao, visando a avaliao institucional e
programtica do ano ou perodo lectivo findo. Saber quantos e quais (se
necessrio) os alunos que tiveram insucesso e em que disciplinas, quais
os nveis de insucesso e em que disciplinas, quais os nveis de sucesso de
cada disciplina, quais os resultados de cada professor, quais os nveis de
cumprimento de programas e as suas razes, qual a taxa de abandono
(de desistncia), de promoo, de aprovao, de reprovao, etc., no
serve somente para saber. Serve para planear a introduo de mudanas
que melhorem os resultados, tendo-se sempre em referncia os dados
passados e presentes, de modo a aproveitarem-se os aspectos positivos e
evitarem-se os negativos destes perodos, com o intuito de, como
dissemos, potenciar a melhoria dos resultados de aprendizagem futuros.
O objectivo de qualquer organizao social tem que ser a melhoria
constante do servio que presta. Na educao uma obrigao
159
absolutamente prioritria. Porm, no diremos que se passe para um

sistema em que cada professor seja um professor-investigador, mas que,
pelo menos, cada organismo, cada escola, avalie, no fim de cada ano ou
perodo escolar (ex. : trimestre, semestre, etc.) o trabalho realizado.
Quando falamos da eficincia interna ou rendimento interno do sistema
educativo referimo-nos a capacidade deste de graduar maior nmero de
alunos entrados no sistema educativo numa ano T, num perodo de tempo
o mais curto possvel com recursos financeiros e humanos mnimos.
Assim, um sistema tanto mais eficiente quanto maior for a taxa de
promoo e menor forem as taxas de desistncia e de repetio.
(UNESCO, 1985)
Para quantificar e/ou analisar o rendimento interno do sistema educativo
utilizamos como indicadores as taxas de promoo, de repetio e de
desistncia (abandono), as quais mostram como os alunos progridem no
sistema escolar ; e com estas taxas possvel constituir um organigrama,
representando o fluxo terico dos alunos no sistema educativo e, pelos
objectivos e tempo limitado desta aula, no vamos nos debruar acerca
deste assunto.
Sumrio
Obter resultados de avaliao importante porque desta maneira nos
damos conta do rendimento da actividade do professor e dos alunos face
ao ensino e aprendizagem de uma certa disciplina, unidade ou matria,
mas pelo que vimos os resultados no so um fim em si mesmo; para
alm dos resultados interessa vermos como que eles foram atingidos,
que aces foram realizadas para que os resultados fossem estes e no
outros (piores ou melhores). Ao colocarmos nesta perspectiva estamos a
considerar que diante dos resultados obtidos preciso questionarmos
sobre os mtodos utilizados, modific-los no que for oportuno, porque
eles traduzem, com certeza, os esforos tanto do professor como do
aluno.
E mais do que isso, face aos resultados de avaliao necessrio
investigar as razes dos mesmos e actuar sobre aquelas em que possvel
introduzir modificaes visando melhoramento: a tendncia no PEA tem
160
Lio n 21
que ser cada vez mais assegurar que maior nmero, seno todos, atinjam
os objectivos de aprendizagem fixados, razo pela qual os obstculos que
eventualmente tenham interferido nos resultados anteriores devem ser
removidos.
Exerccios
Exclua da lista seguinte as afirmaes falsas:

a. Os resultados de avaliao reflectem em grande medida os
Auto-avaliao 12
mtodos de ensino utilizados pelo professor.

b. Em vez de procurar as razes de insucesso dos alunos neles
mesmos, vejamos primeiro como os mtodos de ensino utilizados
se adequam a eles para promover neles actividade necessria para
o seu sucesso na aprendizagem
c. Quando se tem os resultados de avaliao, importa ficarmos
(in)satisfeitos face a eles, mas com a forma como eles foram
atingidos e, dessa forma, empreender modificaes nos mtodos
de ensino quando necessrio ou nos instrumentos de avaliao.
d. Um sistema escolar tanto mais eficiente quanto maior forem as
taxa de promoo , de desistncia e de repetio
e. Saber quantos e quais (se necessrio) os alunos que tiveram
insucesso e em que disciplinas, quais os nveis de insucesso e em
que disciplinas, quais os nveis de sucesso de cada disciplina,
quais os resultados de cada professor, quais os nveis de
cumprimento de programas e as suas razes, qual a taxa de
abandono (de desistncia), de promoo, de aprovao, de
reprovao, etc., no serve somente para saber. Serve para
planear a introduo de mudanas que melhorem os resultados,
tendo-se sempre em referncia os dados passados e presentes, de
modo a aproveitarem-se os aspectos positivos e evitarem-se os
negativos destes perodos, com o intuito de, como dissemos,
potenciar a melhoria dos resultados de aprendizagem futuros.
161
Respostas aos exerccios de Auto-avaliao

Auto-avaliao 1: Estratgias que daro bom sentido a actividade do
professor: a), b) e e)
Auto-avaliao 2: Afirmaes verdadeiras {d) e e)}, Afirmaes falsas
{a), b) e c)}
Auto-avaliao 3: Conselhos que daria a um professor: b), c) e d)
Auto-avaliao 4: Afirmaes verdadeiras: a), b) e d)
Auto-avaliao 5: Afirmaes que no correspondem a verdade: d)
Auto-avaliao 6: Alneas com as quais concorda: a), b) e c)
Auto-avaliao 7: Afirmaes verdadeiras {b), d), e) e f)}, Afirmaes
falsas {a), c) e g)}
Auto-avaliao 8: Posies que no recomendaria: a) e e)
Auto-avaliao 9: Proposies verdadeiras: a), b), c), d) e f)
Auto-avaliao 10: Conselhos inapropriados: a) e d)
Auto-avaliao 11: Afirmaes verdadeiras {a), b) e d)}, Afirmaes
falsas {c) }
Auto-avaliao 12: Afirmaes falsas: d)
162
Unidade 4
Unidade 4
MTODOS E TCNICAS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
Introduo
Bem-vindo a esta quarta unidade do mdulo de Didctica Geral. A nossa
inteno nesta unidade , primeiro discutirmos sobre os conceitos de
mtodo e de tcnica de ensino-aprendizagem, para de seguida
apresentarmos uma classificao dos mtodos de ensino-aprendizagem,
na esperana de que desta forma o voc possa compreender o imperativo
de uso variado e multifacetado dos mtodos de ensino-aprendizagem com
o propsito de optimizar a aprendizagem dos alunos. Assim, esta unidade
compreende dois pontos, nomeadamente:
9 Conceito de Mtodo e de Tcnica de Ensino e aprendizagem
9 Classificao dos Mtodos de Ensino e aprendizagem
Estabelecer a diferena entre Mtodos e Tcnicas de Ensino e

Aprendizagem.
Objectivos
Enunciar, atravs de exemplos, as variedades na definio de Mtodos

de Ensino e Aprendizagem.
Explicar porque o mtodo de ensino-aprendizagem importante para a
direco da actividade cognitiva dos alunos.
Explicar, atravs de exemplos, como as tcnicas de ensinoaprendizagem contribuem para o mtodo desempenhar a sua funo
formativa.
163
Indicar, de acordo com as diferentes formas de classificao, os tipos

de mtodos de ensino-aprendizagem existentes
Caracterizar os tipos de mtodos de ensino-aprendizagem
Identificar as situaes em que melhor podem ser utilizados os
diferentes mtodos de ensino-aprendizagem na sala de aula.
164
Lio n 22
Lio n 22
CONCEITO DE MTODO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
Introduo
Antes de mais nada importa referir que, etimologicamente, mtodo quer
dizer caminho para chegar a um fim . Representa a maneira de
conduzir o pensamento ou aces para alcanar um objectivo. , tambm
forma de disciplinar o pensamento e as aces para obter maior eficincia
no que se deseja realizar.
Definir mtodos e mtodos de ensino-aprendizagem

Diferenciar mtodos de tcnicas de ensino-aprendizagem
Objectivos
Com base em exemplos, explicar como as tcnicas de ensinoaprendizagem apoiam os mtodos de ensino-aprendizagem.
A partir do conceito de mtodos de ensino e aprendizagem, explicar a
relao entre a actividade do professor e a dos alunos.
1. Anteriormente definimos o conceito de mtodo sob ponto de

vista etimolgico. Agora, pede-se para, em suas palavras
apresentar o conceito de mtodo de ensino aprendizagem.
Actividade 25
2. Em que consiste a diferena entre mtodo e tcnica de ensino

aprendizagem?
165
Em primeiro lugar, estaremos de acordo consigo se tiver dito que em

relao ao conceito de mtodos de ensino, existem distintas definies
sobre ele. Alguns autores partem essencialmente da actividade do
professor, outros integram a actividade do professor e dos alunos ; alguns
o definem como uma via para alcanar os objectivos de ensino, outros
como um conjunto de procedimentos metodolgicos. Vejamos os
exemplos seguintes :
Os mtodos de ensino devem definir-se como as formas de organizar a
actividade cognitiva dos alunos, que assegura o domnio dos
conhecimentos, dos mtodos do conhecimento e da actividade prtica,
assim como a educao do aluno no processo docente. (Skatkin)
Mtodo de ensino o modo de gesto da rede de relaes que se
estabelecem entre o formador, o formando e o saber no seio de uma
situao de formao (Pinheiro e Ramos)
Mtodo de ensino um modo de conduzir a aprendizagem, buscando o
desenvolvimento integral do educando, atravs de uma organizao
precisa de procedimentos que favoream a consecuo dos propsitos
estabelecidos. (Santanna e Manegolla). E, nesse sentido, Risk, citado
por Santanna e Manegolla, refere que os procedimentos de ensino so
conjuntos de actividades unificadas, relacionadas com os meios de ajuda
para a obteno dos resultados pretendidos. Em realidade, representam
modos de organizar as experincias de aprendizagem durante os
perodos de aula.
Mtodo de ensino ou didctico o conjunto de procedimentos lgica e
psicologicamente ordenados, de que se vale o professor, para levar o
educando a elaborar conhecimentos, a adquirir tcnicas ou habilidades e
a incorporar atitudes e ideais. (Nrici)
Mtodos de ensino so um conjunto de aces, passos, condies
externas e procedimentos utilizados intencionalmente pelo professor
para dirigir e estimular o processo de ensino em funo da aprendizagem
dos alunos. Ou seja, so as aces do professor pelas quais se organizam
as actividades de ensino e dos alunos para atingir objectivos do trabalho
docente em relao a um contedo especfico. Eles regulam as formas de
166
Lio n 22
interaco entre o ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos,

cujo resultado a assimilao consciente dos conhecimentos e o
desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas dos alunos.
(Libneo)
Das definies anteriores sobre o conceito de mtodo de ensinoaprendizagem, de que maneira se pode analisar a relao entre a
actividade do professor e a dos alunos?
Actividade 26
Com certeza voc deve ter percebido que, de facto, a designao
mtodos de ensino-aprendizagem e no apenas de ensino traduz
fortemente a ideia de que, enquanto formas de orientao da actividade
do professor, os mtodos de ensino-aprendizagem condicionam a
actividade dos alunos, eis porque, justo chamarmos de mtodos de
ensino-aprendizagem; e mesmo se a designao fosse apenas mtodos de
ensino, tal como designado por outros autores, se considerarmos que o
ensino uma actividade finalizada cujo resultado a aprendizagem dos
alunos, bvio pensarmos que das definies anteriores se pode analisar
que o conceito de mtodo de ensino no considera s o professor como
quem organiza a actividade cognitiva do estudante, mas tambm que este
actua para a assimilao do conhecimento. Tambm se pode observar que
o mtodo de ensino supe que tanto o professor, assim como o aluno
trabalham para alcanar os objectivos que se tem determinado. Por isso, o
mtodo de ensino decisivo para a direco da actividade cognitiva do
estudante e, nele, h que considerar a relao entre a actividade
dirigente do professor e a assimilao activa, consciente, independente
e criadora dos estudantes. neste sentido que na actualidade existem
duas tendncias de desenvolvimento fundamental sobre esta temtica. Por
uma parte se investigam mtodos que alcancem uma direco eficaz do
processo de aprendizagem pelo professor e, por outra parte, se investigam
mtodos que conduzem a elevar a independncia e o nvel de criao
cognitiva dos estudantes.
167
O professor no pode substituir os estudantes na aprendizagem, a personalidade se forma na

prpria actividade ; no processo de ensino o professor planifica, dirige e controla
constantentemente a actividade dos alunos. Uma condio no contradiz a outra e nele o mtodo
desempenha uma funo essencial.
Todo o professor ou formador deve

ser consciente de que elevar a
qualidade do ensino significa, entre
outros aspectos importantes, a
busca de novos Entretanto
mtodos que
conduzam a eliminao do tipo de
ensino
que
promove
a
aprendizagem
dogmtica
e
reprodutivo, o que impede,
portanto,
descobrir
suas
caractristicas essenciais, suas
regularidades, os nexos com outros
e sua aplicao criadora.
Dai que
No basta perfeccionar planos

de estudo, programas, livros,
textos ou outros materias
docentes ;
tambm
importante a elevao da
qualidade do trabalho do
professor e para isso ocupa
um lugar de destaque o
aperfeioamento dos mtodos
de ensino.
O mtodo deve ter :

i)
ii)
Lgica para que seus passos tenham

sequncia
Estruturao psicolgica para que se adapte
as formas da estrutura mental do educando,
em funo da sua idade e maturidade, isto ,
para melhor se adaptar s particularidades e
as possibilidades do aluno.
168
Lio n 22
De facto, a par do conceito de mtodo, na actividade docente tenta-se

estabelecer uma diferenciao entre o mtodo e tcnica de ensino. No
entanto, no fcil estabelecer fronteiras bem definidas entre estas duas
componentes essenciais da formao. Na literatura sobre o assunto no
encontramos unanimidade. Alguns autores consideram como mtodo o
que outros reduzem simples tcnica, sendo o contrrio igualmente
verdadeiro.
Assim, tendo em conta o carcter necessariamente elstico e permevel
da actividade pedaggica, talvez no seja muito conveniente estabelecer
fronteiras rgidas ; necessrio, todavia, definir conceitos que
consideramos essenciais e igualmente compreender a relao entre
mtodo e tcnica.
A tcnica de ensino ou pedaggica o conjunto de atitudes ,
procedimentos e actuaes que o professor/formador adopta para utilizar
correctamente os diversos instrumentos de formao de que dispe : a
palavra, o gesto, a imagem, o texto, o audiovisual, a informtica, etc.
Deste modo, a utilizao correcta de diferentes tcnicas pedaggicas
contribui para que o mtodo desempenhe, de facto, a sua funo de
gesto da situao de formao.
Exemplo, se, ao fazer uma exposio de determinado assunto, o formador
no conhecedor das tcnicas de exposio oral ou no as emprega de
forma correcta, evidente que o mtodo utilizado o expositivo no
pode cumprir a sua funo e deste modo a relao de formao
Exemplo
claramente prejudicada
Sumrio
A par dos objectivos e contedos de ensino determinados, a sua mediao
preconiza uma srie de actividades dignificativas tanto do professor como
do aluno, sendo, para estes ltimos, muitas vezes, resultantes da
169
estimulao que tiverem sido feitas graas ao dinamismo da actividade do

professor. Nesta ordem de ideias, coloca-se como exigncia crucial a
busca de novos mtodos que conduzam a eliminao do tipo de ensino
que promove a aprendizagem dogmtica e reprodutivo, o que impede,
portanto, descobrir suas caractersticas essenciais, suas regularidades, os
nexos com outros momentos e temticas (contedos de ensino: anteriores
e posteriores) e sua aplicao criadora em situaes da vida real.
O desafio , pois, que na utilizao dos mtodos de ensino se tenham em
conta as particularidades dos alunos e, ao mesmo tempo, utilizar uma
variedade de tcnicas apropriadas que possam dar funcionalidade aos
mtodos escolhidos: nenhum mtodo funciona por si s, sem referncia a
diversas tcnicas de ensino.
170
Lio n 22
Exerccios
A seguir se apresenta uma lista de abordagem sobre os mtodos de ensino

aprendizagem, da qual se pede que diga quais so as afirmaes com as
quais concorda e com as que no concorda :
Auto-avaliao 1
a. Ao designarmos mtodos de ensino-aprendizagem, d-se a ideia
de que as actividades de ensino condicionam fortemente as de
aprendizagem
b. O trabalho do professor de planificao das aulas, desde que seja
excelente, os mtodos que for a utilizar pouco importa para a
qualidade da aprendizagem
c. Na questo sobre os mtodos de ensino-aprendizagem, temos
que ver a actividade do professor e dos alunos como sendo
interdependentes.
d. A aplicao de cada mtodo de ensino-aprendizagem faz-se
mediante o recurso de varias tcnicas de ensino, aplicveis
tambm noutros mtodos de ensino.
e. Quando uma tcnica de ensino no apropriada aos alunos,
contedos, etc., tambm o mtodo correspondente no estar em
condies de promover aprendizagem de qualidade nos alunos
f. A utilizao correcta de diferentes tcnicas pedaggicas contribui
para que o mtodo desempenhe, de facto, a sua funo de gesto
da situao de formao
171
Lio n 23
CLASSIFICAO DOS MTODOS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Introduo
Perante uma turma, mas sobretudo durante a fase de planificao da aula,
provavelmente o professor se pergunta sobre que mtodos utilizar. Para
responder a esta questo importa, pois, do lado professor ter um
inventrio geral sobre as possibilidades de mtodos que se podem utilizar
no PEA.
De certeza que esta seria tambm uma questo que voc iria se colocar.
De facto, no pretendemos que, para cada situao, lhe darmos indicaes
sobre o(s) mtodos que deveria utilizar, seno alistarmos as variedades
destes mtodos, conforme os diferentes tipos de classificao de mtodos
de ensino-aprendizagem que temos a disposio na literatura pedaggica.
Mencionar as diferentes classificaes de mtodos de ensinoaprendizagem
Objectivos
Identificar os mtodos de ensino-aprendizagem propostos por cada um

dos tipos de classificao
Caracterizar os diferentes mtodos de ensino aprendizagem
Utilizar os vrios mtodos de ensino-aprendizagem, reconhecendo as
suas vantagens e limitaes, do ponto de vista didctico
172
Lio n 23
1. Quais so os tipos de mtodos de ensino-aprendizagem que

conhece?
Actividade 27
difcil dizer com preciso os tipos de mtodos de ensino-aprendizagem.

Provavelmente esta a concluso a que chegou. Isso verdade na medida
em que impossvel de identificar uma classificao de mtodos de
ensino aceite por todos. Por isso importante estudar as distintas
classificaes com o objectivo de o professor/formador aprofundar seus
conhecimentos tericos para, a partir deles, enriquecer a sua prtica
pedaggica. Das classificaes de mtodos de que podemos fazer
referncia, temos o caso, por exemplo, das 4 delas que a seguir se
apresentam:
Classificao segundo as vias lgicas de obteno do conhecimento:

9 Mtodos indutivos
9 Mtodos dedutivos
9 Mtodos analtico sinttico
Exemplo
Classificao segundo as fontes de obteno dos conhecimentos :

9 Mtodos orais (os que se centram na palavra como fonte
essencial de aquisio de conhecimentos. Ex. : conversao,
exposio, conto, narrao, etc.)
9 Mtodos de percepo sensorial (os que se centram nas fontes
visuais. Ex. : ilustrao, demonstrao, etc.)
9 Mtodos prticos (os que se fundamentam no uso de exerccios
escritos e grficos, nos trabalhos em laboratrios, nos ateliers,
etc.)
Classificao tendo em conta aspectos que realam as posies do
professor, do aluno, da disciplina e organizao escolar (De Nrici):
a.
Mtodos quanto forma de raciocnio :
173
Mtodo dedutivo
9
9
9
O professor procede do geral para o particular;

O professor apresenta conceitos ou princpios, definies ou afirmaes, dos
quais se extraem concluses ou consequncias ;
Permite tirar consequncias, prever o que pode acontecer, ver a riqueza de um
princpio ou de uma afirmao.
Mtodo indutivo
9 O assunto estudado por meio de casos particulares, sugerindo se que se
descubra o princpio geral que os rege ;
9 Comea com a apresentao de elementos que originam generalizaes por parte
dos alunos com ou sem ajuda do professor
9 Basea se na experincia, na observao, nos factos.
Mtodo analgico, comparativo ou transdutisco

9 Utiliza se quando os dados particulares apresentados permitem comparaes que
levam a concluir por semelhana
9 O pensamento procede do particular para o particular. Por isso, este mtodo pode
conduzir o aluno a analogias entre o reino vegetal e mesmo animal, com relao
vida humana.
b.
Mtodos quanto a coordenao da matria
Mtodo lgico
9 Os dados ou factos so apresentados em ordem de antecedncia e consequncia ;
9 A estruturao da matria, dos factos ou elementos do menos para o mais
complexo, ou da origem actualidade
9 Principalmente faz a ordenao partido da(s) causa(s) para o(s) efeito(s).
9
9
9
Mtodo Psicolgico
A ordem dos elementos segue se mais segundo os interesses, necessidades e
experincias dos alunos ;
Segue mais a motivao do momento do que um esquema rgido previamente
estabelecido;
Atende a idade evolutiva dos alunos ao invs de determinaes da lgica do
adulto
174
Lio n 23
c.
Mtodos quanto a relao do professor com o aluno
Mtodo individual
9
9
9
Destinase a educao de um s aluno/formando ;

Tratase do caso em que um professor est para um aluno ;
recomendvel em casos de recuperao para alunos que, por qualquer motivo,
tenhamse atrasado nos seus estudos. Tambm pode ser usado em casos de
alunos excepcionais, que requerem um tratamento individualizado
Mtodo recproco
9
9
o que se usa quando o professor encaminha alunos a ensinar colegas ;

Este mtodo devido a Lancaster (da que tambm chamado mtodo
lancasteriano) que, impressionado com o nmero de alunos e a escassez de
professores, imaginou preparar monitores
Mtodos de ensino colectivos
9 Dirigem se ao mesmo tempo e sob as mesmas condies para todos os educandos ;

9 De modo geral, o professor actua com base no aluno mdio
9 As tarefas a serem desenvolvidas individualmente sao as mesmas para todos os
alunos. Considera se que todos os alunos podem marchar no mesmo ritmo ;
9 Exemplos destes mtodos : mtodo expositivo, de arguio, de leitura, etc.
Mtodos de ensino individualizado

9
Procuram ajustar o ensino a realidade de cada aluno, o que vantajoso no sentido de que :
O aluno passa a ser o centro da aco educativa
O ensino adequado realmente as condies pessoais dos alunos
O aluno trabalha com o mximo de liberdade, mas com senso de responsabilidade
Possibilita a motivao, o que favorece o crescimento pessoal
Propicia o desenvolvimennto da criatividade.
9
Entretanto:
No favorece a sociabilizao do aluno, quando o aluno trabalha sozinho;
No oferece situaes de estudo compatveis com a realidade
mais caro
9

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Didctica Geral:

Autor: Daniel Nivagara

Didctica Geral : Aprender a ensinar

Bem-Vindo ao Mdulo Didctica Geral: Aprender a ensinar....................................... 9

DIDCTICA CONCEPTUALIZAO E RELAO COM OUTRAS CINCIAS16

DIDCTICA: ORIGEM ETIMOLGICA E CONCEITO ........................................... 17

Capacidades didcticas essenciais do professor ............................................................. 26

DIDCTICA: SUAS RELAES COM A PEDAGOGIA E OUTRAS CIENCIAS .. 35

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .......................................................... 42

ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO PEA ..................................... 44

CARCTER EDUCATIVO DO PEA ........................................................................... 55

O PEA DESENVOLVE A PERSONALIDADE E TEM CARCTER DIALCTICO 60

CARCTER SISTEMTICO E PLANIFICADO DO PEA E AS SUAS

RELAO DIALCTICA FUNDAMENTAL DO PEA.............................................. 70

ESTRUTURA E DINMICA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .. 82

Didctica Geral : Aprender a ensinar

FUNO DIDCTICA INTRODUO E MOTIVAO ..................................... 84

INTRODUO E MOTIVAO: TAREFAS DO PROFESSOR PARA CONSEGUIR

INTRODUAO E MOTIVAO: MOTIVAO CONTNUA E FINAL ................ 95

FUNO DIDCTICA MEDIAO E ASSIMILAO......................................... 102

PRINCPIOS E AS FONTES DO SABER NA FD M+A............................................ 107

FUNO DIDCTICA DOMNIO E CONSOLIDAO ........................................ 114

FD D+C: FORMAS METDICAS PARA O DOMNIO E Consolidao ............. 120

FUNO DIDCTICA CONTROLE E AVALIAO ............................................ 130

TIPOS E FUNES DE AVALIAO...................................................................... 135

TCNICAS/INSTRUMENTOS OU MEIOS DE AVALIAO................................ 142

UTILIZACO DOS RESULTADOS DE AVALIACO DA APRENDIZAGEM.... 149

UTILIZACO DOS RESULTADOS DE AVALIACO DA APRENDIZAGEM

MTODOS E TCNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................... 162

CONCEITO DE MTODO DE ENSINO E APRENDIZAGEM................................ 164

Didctica Geral : Aprender a ensinar

CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM................ 171

CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

MEIOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ................................................................ 196

CONCEITO, FINALIDADES E CRITRIOS DE UTILIZAO DOS MEIOS DE

CLASSIFICAO DOS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.......................... 203

FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM .......................... 209

FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM E A

CONCLUSO DAS FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINOAPRENDIZAGEM E A IMPORTNCIA DA SUA COMBINAO....................... 217

PLANIFICAO DO PROCESO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ..................... 224

CONCEITO E IMPORTNCIA DA PLANIFICAO DO PEA.............................. 225

IMPORTNCIA DA PLANIFICAO DO PEA (Concluso).................................. 230

NVEIS DE PLANIFICAO DO PEA ..................................................................... 237

COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA..................................................... 243

Didctica Geral : Aprender a ensinar

COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA (Concluso) ................................ 250

Didctica Geral : Aprender a ensinar

com as outras cincias

Didctica Geral : Aprender a ensinar

Quem deve estudar este mdulo?

Como est estruturado este

Acerca dos cones

Didctica Geral : Aprender a ensinar

[Ajuda-me] deixame ajudar-te

importante questionar se as informaes colhidas na literatura so

Tarefas (avaliao e autoavaliao)

Didctica Geral : Aprender a ensinar

disponveis e referenciados no fim de cada lio para obter mais

Explicar a relao entre a Didctica e outras cincias.

Didctica Geral : Aprender a ensinar

Explicar as limitaes da explicao etimolgica para o

Diferenciar a especificidade da Didctica Geral, no conjunto das