ngela M.

Brasil Biaggio

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

14 Edio

N138492

EDITORA VOZES

Petrpolis

(c) 1975, Editora Vozes Ltda.

Rua Frei Lus, 100

25689-900 Petrpolis, RJ

lnternet: http://www.vozes.com.br

Brasil

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra

poder ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma

e/ou quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo

fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou

banco de dados sem permisso escrita da Editora.

ISBN 85.326.0632-6

Dedico este livro

a meus filhos

ANA CRISTINA e MAURCIO

Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda.

AGRADECIMENTOS

Muitas pessoas contriburam para que este livro se concretizasse. Em primeiro lugar, desejo
consignar minha homenagem e reconhecimento a meus ex-professores, que tiveram um papel
significativo no rumo que tomou minha concepo da Psicologia e minha carreira, salientando
especialmente o Revmo. Pe. Antonius Benko, S.J., diretor do Instituto de Psicologia da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, na poca em que fiz o curso de Formao de
Psiclogos, e atual Vice-Reitor Acadmico desta universidade o professor Julian C. Stanley,
principal responsvel por minha ida para os Estados Unidos a fim de realizar estudos ao nvel de
ps-graduao e meu professor-orientador no programa de mestrado na Universidade de
Wisconsin, Madison; Professor Robert E. Grinder, meu professor-orientador no programa de
Ph.D. em Psicologia do Desenvolvimento na mesma universidade; Professor Herbert J.
Klausmeler, Diretor do Wisconsin Research and Development Center for Cognitive Learning,
onde trabalhei como assistente de pesquisas enquanto estudante de mestrado. A todos os meus
ex- professores que no cito nominalmente, pelos conhecimentos que transmitiram e pela
orientao e exemplos que deram, aqui fica o meu reconhecimento.

Agradeo ao Professor James Condeil, Diretor do Departamento de Psicologia da Universidade

de Moorhead State, Minnesota, e direo dessa universidade, pela oportunidade que tive,
durante os dois anos em que l lecionei, de dedicar13

me xclusivamente ao ensino da Psicologia do Desenvolvimento e a etividades de pesquisa nessa

rea, o que me permitiu um maior aprofundamento de meus conhecimentos sobre o assunto.

Os primeiros captulos deste livro foram escritos enquanto lecionei na Pontifcia Universidade
Catlica de Porto Alegre. direo dessa universidade, especialmente ao Prof. Ir. Pedro
Finkler, diretor do Instituto de Psicologia, e ao Prof. Ir. Faustino Joo, Diretor da Faculdade de
Educao e Coordenador dos Cursos de ps-graduao, agradeo por me terem propiciado este
trabalho.

Agradeo sobremaneira direo da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, e de

modo especial ao Professor Aroldo Rodrigues, Diretor do Departamento de Psicologia da
mesma, pelas excelentes condies de trabalho que aqui encontrei e que me permitiram realizar
a maior parte do trabalho de preparao deste livro. Alm disso, agradeo ao Professor Aroldo
Rodrigues pelo encorajamento que me deu para realizar este trabalho e pela leitura e
comentrios valiosos sobre vrios captulos do manuscrito.

A meu esposo Professor Lus lsnard Biaggio agradeo profundamente a dupla colaborao que
prestou, no s como companheiro de trabalho, opinando e dando sugestes a respeito do
manuscrito, mas tambm, como esposo, apoiando-me e estimulando-me ao longo da realizao
dessa obra.

Sou muito grata tambm pelas trocas de idias estimulantes e pelas sugestes sobre vrios
aspectos do manuscrito s professoras Maria Helena Novaes Mira e Thereza Pontual de Lemos
Mettel.

A todos os que um dia foram meus alunos cabe tambm a minha gratido, pelo constante
desafio de sua curiosidade e de suas indagaes, que tm sido sempre para mim um estmulo
constante ao aprofundamento de conhecimentos.

Pela dedicao eficiente na datilografia do manuscrito, agradeo a Norma Ferreira Soares e

Lourdes Campos de Menezes.

Registro aqui tambm meus agradecimentos aos seguintes autores e editoras que permitiram
reproduo de material:

Academic Press, Inc.: Fraser, Beilugi, U. and Brown, Control of Grammar in Imitation,
Comprehension and Production, in Journa! of Verbal Learning and Behavior (1963) 2, 121-135
(fig. 1); e Reese, H. W. and Lipsitt, L. P. Experimental Child Psychology, 1970 (fig. 11-3, p.
366).
Archives de Psychologie: Meili-Dworetski, Le test de Rorschach et l'volution de la perception,
in Archives de Psychologie (1939) 27, 233-296 (figs. 1 e 2, p. 260).

Basic Books, Inc.: Inhelder, B. and Piaget, J. The growth ot logical thinking from childhood to
adolescence. Nova lorque, 1958, (fig. 2, p. 47).

Jchn Wiley and Sons, lnc.: Baldwin, A. Theories of Child Development. Nova lorque, 1967.
(Figs. 8-3, p. 255; 8-6, p. 262; e 8-13, p. 278).

prentice-Hail, Inc.: Bandura, A. Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood-CliffS,

New Jersey, 1973 (p. 54, fig. 1-1).

Revista Brasileira de Psicologia Aplicada: Partes de artigos da prpria autora, publicados nos
volumes 3, 1968, p. 9-22; vol. 4, 1972, p. 7-40; e 1975, no prelo.

Scientific American, mc.: Bower, T.G.R., The visual world of infants, Scientific American
(1966) 215, 80-92 (fig. p. 82).

The University of Chicago Press, Society for Research in Child De velopment: Elkind, D.,
Koegler, R. R. and Co, E. Studies in Perceptual Development:: II. Part-whole perception. Child
Development (1964) 35, 81.90 (fig. 1, itens 4 e 6, p. 84).

14

15

SUMRIO

PREFCIO 9

AGRADECIMENTOS 13

PRIMEIRA PARTE

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: CONCEITUAO,

EVOLUO E METODOLOGIA 17

Capitulo 1: O conceito de desenvolvimento e o campo da

Psicologia do Desenvolvimento; perspectiva

histrica 19

Captulo 2: Metodologia cientfica aplicada Psicologia

do Desenvolvimento 41

SEGUNDA PARTE

PRINCIPAIS TEORIAS NA PSICOLOGIA DO DESENVOLVI MENT 51

Captulo 3: A teoria de desenvolvimento intelectual de

Piaget 53

Captulo 4: A teoria psicanaltica 103

Captulo 5: A teoria de aprendizagem social 121

TERCEIRA PARTE

PRINCIPAIS REAS DE PESQUISA EM PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO 14

Captulo 6: Percepo 14

Captulo 7: Linguagem 16

Captulo 8: Agresso 18

Captulo 9: Desenvolvimento moral: 1. Aspectos cogniti vo 21

Captulo 10: Desenvolvimento moral: II. Aspectos compor tamentai 24

Captulo 11: Motivao para a realizao 2

Captulo 12: Identificao e aquisio do papel masculino

e feminino 2

Captulo 13: Ligao afetiva 2

BIBLIOGRAFIA 3

PREFCIO

Ao me propor escrever esta obra, tive em vista a necessidade de um livro-texto, ao nvel

universitrio, de Psicologia do Desenvolvimento, atualizado, dentro de uma perspectiva
moderna em Psicologia do Desenvolvimento, fundamentadb em resultados de pesquisa e
suficientemente ecltico, que apresentasse ao aluno de graduao e ps-graduao em
Psicologia ou em Educao uma viso das atuais correntes dominantes na Psicologia do
Desenvolvimento.

Parece-me que, ao escolher material de leitura para seus alunos, o professor universitrio de
Psicologia do Desenvolvimento, naturalmente desejando escolher um livro acessvel, em lngua
portuguesa, tem sido praticamente forado a optar entre livros demasiadamente fceis (mais
apropriados para curso normal), ou livros j demasiadamente aprofundados e unilaterais (como
obras de Skinner, Piaget, Freud). Acredito que este livro venha suprir a falta de um livro-texto,
de nvel de dificuldade intermedirio entre esses dois extremos e que d uma viso geral e
ecltica do campo da Psicologia do Desenvolvimento.
A Parte 1, Introduo, apresenta uma perspectiva histrica da evoluo da Psicologia do
Desenvolvimento quanto a Teorias e Metodologia, culminando com o panorama atual deste
campo da Psicologia.

Na Parte II se abordam as trs teorias principais em Psicologia do Desenvolvimento: cognitiva

(Piaget), behaviorista ou da aprendizagem social (Skinner, Bandura, Bijou) e psicanaltica-neo
psicanaltica (Freud, Hartmann, Rappaport, Erik Erikson, Loevinger, Spitz, Bowlby).

Na Parte III foram focalizadas algumas reas de pesquisa que se tm destacado como reas de
interesse para a Psicologia do Desenvolvimento: percepo, linguagem, agresso, dependncia,
desenvolvimento moral, identificao, aquisio do papel masculino ou feminino, motivao
para a realizao e "ligao afetiva" (attachment").

Em todo o livro, a nfase na compreenso das causas do desenvolvimento de comportamentos

humanos nas reas cognitiva, emocional e social, evitando-se uma apresentao esttica e j em
desuso de fases e comportamentos caractersticos a cada fase ou idade.

Esperamos que esta obra venha despertar ou aumentar o interesse dos leitores pelo
conhecimento cientfico dos fatores que influenciam o desenvolvimento dos comportamentos
humanos, estimulando a pesquisa sobre os vrios aspectos do desenvolvimento.

Este livro procura expor no opinies, porm fatos, e estes o leitor encontrar em abundncia
nos resultados das pesquisas mencionadas. Porm, no estado atual do conhecimento em
Psicologia, em que encontramos teorias contraditrias e conflitantes, seria difcil escrever-se um
livro sem se manifestarem tendenciosidades e preferncias, e, neste caso, prefervel que o
leitor saiba desde o incio quais so essas tendenciosidades e preferncias do autor. Neste
sentido, a nica opinio que a autora deseja transmitir a de que a Psicologia uma cincia
natural e, como tal, s deve afirmar fatos observveis atravs da pesquisa emprica e formular
teorias coerentes com os requisitos da metodologia cientfica. O estudante bem fundamentado
em metodologia cientfica dever ser capaz de julgar, dentre as vrias teorias explanadas,
aquelas que mais se conformam com os requisitos cientficos.

Quanto importncia do assunto tratado e sua relevncia para a sociedade atual, parece bastante
bvio que uma compreenso dos fatores que influem sobre o desenvolvimento das crianas
essencial para a formao de uma nova gerao

que conduza os destinos do mundo para o bem e no para a destruio. Como diz Rheingold,
renomada psicloga do Desenvolvimento, presidente, em 1973, da Diviso de Psicologia do
Desenvolvimento da American Psychological A ssociation:

A tarefa mais difcil do mundo, criar uma criana, atualmente considerada por nossa sociedade
como algo que dispensa qualquer treinamento. Agimos como se a capacidade de conceber e ter
um filho automaticamente conferissem a uma me ou a um pai os conhecimentos sobre como
criar um filho. .. Para ensinar uma criana a ler e escrever, requerem-se cursos especiais, prtica
de ensino e um diploma. Mas, como as coisas esto no momento, ns ainda consideramos que
para criar um ser humano no se precisa de treinamento nenhum...
No Dicionrio de Ttulos Ocupacionais, a profisso de professora de maternal ou de atendente
de crianas categorizada no mesmo nvel que um guardador de estacionamento de automveis,
quanto ao nvel de interao com pes. soas que a ocupao exige. . . (Rheingold, 1973, p. 45).

Rheingold sugere que coloquemos o conhecimento que a Psicologia do Desenvolvimento vem e

ir adquirindo sobre as causas do comportamento humano a servio da finalidade de educar
crianas. Pois elas sero os adultos que amanh no querero poluio ambiental, nem guerras,
mas valorizaro a cooperao, a fraternidade e a chance de cada pessoa atingir seu potencial de
desenvolvimento. apenas atravs da formao das novas geraes que se podero atingir esses
objetivos. Alis, deve-se salientar que a preocupao com a contribuio que a Psicologia
poder vir a dar para a soluo de problemas sociais humanos um tema central da Psicologia
atual (Skinner, 1957; 1971; Baron, 1971; M. Brewster Smth, 1973). Esperamos que este livro
contribua para conscientizar nossos psiclogos em formao da seriedade desse problema.

A nona edio dessa obra, revista e atualizada, inclui novos enfoques Psicologia do
Desenvolvimento, especialmente no captulo 1, onde so includas agora as correntes de
processamento de informao, ecolgica, dialtica e scio-biolgica. Nos demais captulos, so
acrescentadas referncias de pesquisas mais recentes, publicadas sobre os diversos tpicos,
incluindo-se, sempre que foi possvel locaizar, pesquisas de autores brasileiros com sujeitos
brasileiros.

10

11

PRIMEIRA PARTE

Psicologia do desenvolvimento: conceituao, evoluo e metodologia

Captulo 1

O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO; PERSPECTIVA HISTRICA

Em qualquer discusso sobre Psicologia do Desenvolvimento impe-se a tarefa difcil de

definio. As fronteiras que delimitam o campo da Psicologia do Desenvolvimento so bastante
vagas e fluidas, tendo sido freqentemente objeto de contestao (Ausubel, 1958; Harris, 1957:
inhelder, 1957; Nash, 1970; Ziegler, 1963). Embora a Psicologia do Desenvolvimento tenha
sido freqentemente equacionada com a Psicologia da Criana, ou Psicologia Infantil, muitos
especialistas em Desenvolvimento objetam a isso, como salienta Ziegler (1963), argindo que o
desenvolvimento no se restringe a determinadas faixas de idade e que devemos estudar o
desenvolvimento de comportamentos no decorrer da vida do indivduo.
Inicialmente, os estudiosos de Psicologia do Desenvolvimento parecem t-la conceituado como
o estudo de mudanas de comportamento que ocorrem em funo do tempo. Mas o tempo, em
si, no uma varivel psicolgica. O que pode causar mudanas em comportamentos so os
eventos que ocorrem durante determinado segmento de tempo. Da mesma forma, considerar que
a essncia da Psicologia do Desenvolvimento o estudo de mudanas que ocorrem em funo
da idade cronolgica no adequado, pois ter dois anos de idade significa apenas que dois anos
decorreram entre o nascimento e o momento

19

atual, nada tendo sido, pois, acrescentado ao tipo de conceituao anterior. O tempo deve ser,
para o psiclogo do desenvolvimento, apenas uma escala conveniente na qual so ordenados os
comportamentos e assinaladas as mudanas. O que interessa Psicologia do Desenvolvimento
so as mudanas de comportamento que ocorrem no em funo do tempo, mas em funo de
processos intra-organsmicos e de eventos ambientais que ocorem dentro de determinada faixa
de tempo. Podemos dizer ento que o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento atual
consiste nos processos intra-individuais e ambentais que levam a mudanas de comportamento.
Assim conceituada, a Psicologia do Desenvolvimento torna-se uma diviso extremamente
arbitrria da Psicologia, pois toda a Psicologia diz respeito compreenso de processos de
mudana de comportamentos. Vemos ento que a Psicologia do Desenvolvimento abrange, ou
incorpora, a Psicologia da Personalidade, a Psicologia da Aprendizagem, a Psicologia Social, a
Psicopatologia, a Percepo, a Psicologia Fisiolgica, e ainda cincias afins, como a Gentica, a
Antropologia e a Sociologia, entre outras. Por exemplo, quando se estuda o desenvolvimento da
ansiedade, ou da motivao para o sucesso, est havendo uma superposio com a Psicologia da
Personalidade. Toda a corrente dominante em Psicologia do Desenvolvimento, chamada
Aprendizagem Social, representa uma aplicao de princpios derivados das teorias de
aprendizagem pura, tais como condicionamento clssico (de Pavlov) e condicionamento
operante (de Skinner), ao estudo do desenvolvimento de comportamentos humanos. Quando se
estuda o papel da imitao na aquisio de comportamentos na criana, ou quando se estudam
os efeitos da presso social do grupo sobre o desenvolvimento de determinados
comportamentos na criana ou no adolescente, estamos no campo da Psicologia Social. Quando
estudamos distrbios de comportamento, suas origens na infncia e mtodos de terapia visando
remedilos, estamos na rea da Psicopatologia. A compreenso do de- desenvolvimento
fisiolgico, por exemplo, do funcionamento de glndulas endcrinas e seus efeitos sobre o
comportamento, ou o estudo do efeito de drogas como o LSD ou a herona sobre o
comportamento, enveredamos pelo campo da Psicologia Fisiolgica. O estudo do
desenvolvimento da percepo a partir do recm-nascido leva-nos rea experimental de
Percepo; o estudo da linguagem na criana no pode prescindir da Psicolingstica. Alm de
englobar quaee todas as reas da Psicologia,

a Psicologia do Desenvolvimento est, como j vimos, vinculada a cincias afins, como a

Biologia, a Gentica, a Antropologia e a Sociologia, entre outras. Quanto Biologia,
inquestionvel o papel de fatores biolgicos em comportamentos emocionais. Entre muitos
outros podemos citar os estudos de Jones e Mussen (1958) sobre as relaes entre precocidade
da maturao fsica em adolescentes e o ajustamento psicolgico. Quanto Gentica, uma das
fascinantes linhas de pesquisa a possibilidade de predisposio gentica de comportamentos
at ento considerados de causao psicossocial (vejam-se os estudos sobre a possibilidade de
relao entre agressividade psicoptica e anomalias cromossmicas (Jarvik, Klodin e
Matsuvama, 1973). A antropologia, com seus estudos de costumes de tribos primitivas, tem
contribudo enormemente para a investigao de efeitos de diferentes tcnicas de "criar
crianas" e seus efeitos no comportamento das mesmas (Whiting e Child, 1953). Quanto
Sociologia, tem contribudo bastante para a compreenso de efeitos da sociedade global sobre o
desenvolvimento, como por exemplo estudos relacionados a preconceitos raciais.

O que resta ento de especfico Psicologia do Desenvolvimento? Em primeiro lugar, podemos

dizer que ela se caracteriza pelo interesse em mudanas de comportamento que ocorrem durante
um longo perodo enquanto que outras reas da Psicologia focalizam mudanas de
comportamento geralmente a curto prazo. O psiclogo do desenvolvimento freqentemente se
interessa por estgios e seqncias ordenadas no desenvolvimento. Grande parte dos
experimentos na rea de aprendizagem estuda modificaes nas respostas dos sujeitos em
funo de algumas tentativas, tudo se passando numa sesso experimental com durao talvez
de uma hora. Porm, quando um psiclogo, como Piaget (1932) ou Kohlberg (1963), estuda os
estgios de desenvolvimento da maturidade de julgamento moral, fala-se mais propriamente de
um estudo de desenvolvimento. Isto no quer dizer que um estudo de desenvolvimento precise
necessariamente envolver muito tempo. Os estudos de Bandura e seus colaboradores (1973),
sobre imitao e reforamento de comportamentos agressivos, embora estudos experimentais,
de laboratrio, e de curta durao, so tambm excelentes exemplos de estudos de Psicologia do
Desenvolvimento, pois tm em vista a compreenso do desenvolvimento de comportamentos
agressivos em crianas, comportamentos que podem se generalizar em um trao estvel de
agressividade.

20

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O segundo ponto especfico que caracteriza a Psicologia do Desenvolvimento que ela tem
focalizado mudanas de comportamento que ocorrem em perodos de transio rpida e de
instabilidade, como a infncia, a adolescncia e, mais recentemente, a velhice. fcil
compreendermos como, no estudo do desenvolvimento da linguagem, por exemplo, as
mudanas que ocorrem entre um e trs an"s de idade so muito mais interessantes, do ponto de
vista da compreenso de fatores que atuam na aquisio e desenvolvimento da linguagem, do
que as mudanas ocorridas entre 31 e 33 anos, por exemplo, outro perodo de durao absoluta
de dois anos, tal como o primeiro (a no ser que o adulto estudado tenha se tornado afsico ou
esteja aprendendo uma lngua estrangeira ou qualquer outro fato fora da rotina!).

Embora muitos psiclogos do desenvolvimento (Nash, 1970, e outros) recentemente tenham

argumentado que o desenvolvimento deve ser estudado em todas as fases do ciclo vital, na
prtica a Psicologia do Desenvolvimento tem focalizado a infncia e a adolescncia, fato
plenamente justificvel, uma vez que quase todas as teorias de importncia no campo, embora
afirmando que o desenvolvimento se processa atravs de toda a vida, realmente no enquadram
essa idia convincentemente em suas teorias. Vemos assim que os estgios de desenvolvimento
psicossexual postulados por Freud so completados na adolescncia, quando atingido o
estgio mais amadurecido, o genital, alm do qual Freud no fala em evoluo. Piaget, tambm,
apesar de afirmar que os processos que explicam as mudanas cognitivas (assimilao,
acomodao, equilbrio) atuam durante toda a vida, coloca como estgio mais avanado de
desenvolvimento intelectual o de operaes formais, tpicamente atingido cedo na adolescncia.

A posio que enfatiza o desenvolvimento ao longo de toda a vida quer mudar a nfase
tradicional e focalizar a mudana ao longo de todo o ciclo da vida humana. Enfatiza que tais
mudanas podem ter muitos pontos de partida diferentes e muitos pontos de chegada e podem
levar a vrias direes ao mesmo tempo. Embora a viso tradicional, com base na biologia,
retrate a mudana como levando a uma nica direo, em direo a um nico ponto de chegada,
em determinado perodo da vida, o enfoque da vida inteira no aceita essa concepo. A
inteligncia, por exemplo, tradicionalmente tem sido considera-

da como aumentando durante a infncia e a adolescncia, permanecendo estvel na vida adulta,

e "enferrujando" com a velhice. De acordo com essa nova perspectiva, a inteligncia um
amlgama de muitas qualidades, algumas das quais aparecem cedo na vida e enfraquecem mais
tarde, outras que aparecem mais fortemente na vida adulta mdia ou tardia, e pouco, se que
aparecem, durante a infncia.

Os psiclogos que trabalham dentro deste enfoque compartilham com outros autores
contemporneos um comprometimento com a anlise dos contextos sociais e histricos dentro
dos quais os eventos psicolgicos se desenrolam. Mas eles colocam especial nfase nos efeitos
de relaes sociais, histrias individuais de vida, e mudana histrica no desenvolvimento
psicossocial. Assim, em sua pesquisa, os autores dessa corrente realmente seguem determinada
coorte ou grupo de idade, para avaliar o papel de eventos histricos no desenvolvimento. Em
um estudo do desenvolvimento da personalidade do adolescente, 1800 adolescentes de sexo
masculino e feminno entre 12 e 17 anos de idade fizeram uma bateria de testes de
personalidade em 1970, 1971, e novamente em 1972 (Nesselroade e Baltes, 1974). Esses
pesquisadores encontraram efeitos de coorte, tempo, idade e sexo em muitas dessas dimenses.
Por exemplo, no apenas os escores de rendimento escolar de coortes caram de 1979 para 1972,
mas os que tinham 14 anos em 1972 tiraram notas mais baixas do que os que tinham 14 anos em
1970. Os pesquisadores especularam que "a mudana em traos de personalidade ocorreu de
1970 a 1972 por causa do contexto de socializao dos adolescentes que mudou nesse perodo"
(p. 59). Paul Baltes, um dos co-autores desse estudo, considerado um dos maiores nomes
dessa corrente.

De interesse para a compreenso das polmicas em torno da definio da rea de Psicologia do

Desenvolvimento o artigo de Spiker (1966) intitulado "O conceito de desenvolvimento:
questes relevantes e irrelevantes". Entre as irrelevantes, Spiker discute:

a) Preferncias por determinadas orienta es tericas:

Tem-se argumentado q u e o psiclogo experimental acredita que o mesmo conjunto de

princpios suficiente para explicar o comportamento de ratos e de homens, ao passo que

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23

o psiclogo do desenvolvimento no o faz; que o psiclogo experimental evita conceitos

finalistas e o psiclogo do desenvolvimento os aceita; que o psiclogo experimental recusa a
postulao de estgios, ao passo que o psiclogo do desenvolvimento freqentemente os utiliza.
Estas controvrsias deveriam ser irrelevantes, uma vez que no estado incipiente em que se
encontra a Psicologia nenhuma teoria pode reclamar grande superioridade em relao outra, e
enquanto uma teoria atende aos requisitos mnimos de uma teoria cientfica, integra fenmenos
estudados em seu mbito e estimula novas pesquisas, ela til.
b) Preferncias por determinados mtodos:

Uma diferena freqentemente citada a de que a Psicologia do Desenvolvimento usa

predominantemente a observao controlada, enquanto que o psiclogo terico-experimental
prefere o mtodo experimental. Como veremos a seguir, a tendncia atual na prpria Psicologia
do Desenvolvimento a de utilizar o mtodo experimental sempre que possvel.
Indubitavelmente o mtodo experimental superior, mas h situaes em que o psiclogo do
desenvolvimento no pode manipular as variveis com que est lidando. Como, por exemplo,
poderia ele manipular idade cronolgica? Mas, como afirma Spiker, a situao no muito
diferente da do psiclogo experimental que manipula fome, ou sede, ou peso corporal de ratos.
O qe ambos podem fazer, no caso, apenas esperar. verdade que o psiclogo do
desenvolvimento no poderia manipular idade cronolgica e manter todas as outras variveis
constantes. Mas quem quereria fazer isso? Como j vimos, no se esperaria mudana alguma de
comportamento, se todas as variveis, menos idade, fossem constantes, pois o que pode causar
mudana no a simples passagem do tempo, mas o que acontece durante este perodo de
tempo. Evidentemente o mtodo experimental representa o ideal em cincia natural, mas vrios
autores importantes tm reclamado recentemente contra a profuso de pesquisas cujo rigor
metodolgico impecvel, mas que exatamente para possibilitar esse rigor metodolgico
estudaram problemas insignificantes, abandonando problemas importantes em razo da
dificuldade de estud-los com o rigor desejado. Como criticam Nash (1970), Devereux (1970),
Bronfrenbrenner (1970), Spiker (1966), vemos ento uma profuso de pesquisas publicadas,
apresentando resultados estatisticamente insignificantes

a respeito de problemas insignificantes. O rigor cientfico procurado como um ideal, mas

quando este impossvel o pesquisador poder aceitar, com a devida cautela, mtodos menos
precisos. Por exemplo, em se tratando de problemas como privao de estimulao ambiental
extrema, em que motivos ticos probem a experimentao com seres humanos, podemos
considerar lcito tirar concluses, ainda que menos seguras, baseadas em estudos de observao
de fenmenos naturais ou estudos correlacionais.

c) Preferncias por aplicao:

Diz-se tambm que o psiclogo experimental se interessa pela pesquisa pura, visando conhecer
as relaes funcionais entre variveis do comportamento, ao passo que o psiclogo do
desenvolvimento se inclina para a pesquisa aplicada, que tem utilizao imediata. Esta tambm
uma questo irrelevante, pois tanto o psiclogo experimental como o do desenvolvimento, em
ltima instncia, devero beneficiar a sociedade. Aquilo que no momento parece o luxo de uma
pesquisa pura poder vir a ter uma aplicao no sonhada. A tendncia atual parece ser a de
enfatizar as aplicaes do conhecimento cientfico em todos s ramos, para o bem da humanidade
(Baron, 1971; Sheriff, 1970).

Nash (1970), entre vrias questes, discute se a Psicologia do Desenvolvimento deve ser uma
Psicologia do Desenvolvimento como este se apresenta ou como este deveria ser. Por exemplo,
ao constatar os deficits intelectuais de crianas criadas em orfanatos inadequados, deve o
psiclogo do desenvolvimento apenas constatar o fato, ou interferir para que o desenvolvimento
seja como deveria ser?

Todas estas so questes s quais os psiclogos especializados em Psicologia do

Desenvolvimento devero dedicar sua ateno.
EVOLUO DO CAMPO DA

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Analisando a evoluo da rea da Psicologia do Desenvolvimento, Ziegler (1963) nota as inter-

relaes entre contedo, metodologia e teoria, mostrando como o contedo estudado,

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ou o objeto de interesse de uma cincia ou de determinada rea de uma cincia, de certa forma
condiciona o tipo de metodologia usado, e esta, por sua vez, conduz a determinados tipos de
conceitos tericos

Podemos distinguir na evoluo da Psicologia do Desenvolvimento trs fases em que contedo,

metodologia e teoria, entrelaados em cada fase, todos evoluem no transcorrer das trs fases.
Este processo, esquematizado na Tabela 1, discutido a seguir.

1" FASE: Abrange as dcadas de 1920 e 1930, aproximadamente.

Contedos: Os contedos estudados nessa fase eram essencialmente concretos, como demonstra
Bronfrenbrenner

(1963) em uma anlise de livros-textos representativos de trs diferentes pocas.

Bronfrenbrenner compara os livros de Murchison (1931), Carmichael (1946) e de Stevenson
(1963), mostrando como pelos ttulos dos captulos se pode ver uma evoluo no sentido do
concreto para o abstrato.

TABELA 1

EVOLUO DO CAMPO DA

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Por exemplo, "Desenhos de crianas", "Brincadeiras, jogos e divertimertos de crianas", "Sonho

de crianas". Alimentao, sono, eliminao, so ttulos de captulos de Murchison que ilustram
a orientao concreta dessa poca. Mais espe Ao leitor no familiarizado com esta terminologia,
recomendase a leitura do cap 2, neste ponto.

cificamente, vemos que o contedo ou o objeto de interesse da Psicologia foram mudanas de

comportamentos concretos, observadas com o aumento de idade.

Metodologia: Ao tipo de contedo descrito acima prestava-se o mtodo descritivo, baseado em

observao natural, isto , uma descrio dos fenmenos, sem interferncia do pesquisador no
que estava ocorrendo. Isto conduziu a estudos normativos, isto , ao estabelecimento de normas
ou padres daquilo que tpico para crianas de cada faixa de idade. As tcnicas estatsticas
usadas geralmente Hmitavam-se a tcnicas da estatstica descritiva, como o clculo de medidas
de tendncia central (mdia, mediana, moda) e de medidas de variabilidade (desvio padro).
Como exemplo dessa metodologia vemos estudos sobre desenvolvimento de linguagem que
consistiam essencialmente de dados normativos apresentando o nmero mdio de palavras
constantes do vocabulrio de crianas de vrias faixas de idade. Este tipo de estudo tem a
utilidade de fornecer normas ou padres com os quais se comparam casos individuais, a fim de
determinar se uma criana est na mdia, acima ou abaixo da mesma, mas no contribuiu para
uma compreenso dos mecanismos de aquisio da linguagem. O enfoque moderno no estudo
da linguagem, como veremos no captulo vii, totalmente diferente, focalizando a investigao
dos processos que entram na aquisio da linguagem.

Teoria: O tipo de contedo e de metodologia descritos acima no podiam praticamente deixar de

gerar uma teoria meramente descritiva e no explanatria. o que vemos com a teoria de
Gesell, representativa dessa poca da evoluo da Psicologia do Desenvolvimento. O conceito
central na teoria de Gesell - maturao - no passa de mero rtulo que sumariza e descreve
observaes, mas no explica as causas das mudanas nos comportamentos. Se, da observao
de que uma criana tipicamente se senta aos seis meses, caminha aos doze, etc., usamos o
conceito de maturao, estamos apenas constatando que houve um aumento das capacidades do
organismo, mas no estamos tentando dizer nada a respeito dos fatores (internos ou ambien 26

27

FASE

CONTEDO

METODOLOGIA *

TEORIA

1 fase

1920-1939

Concreto

Murchison (1931)

Descritiva, normativa

Geseli maturao

2 fase

1940-1959

Intermedirio Carmichael (1946)

Correlacional

Estudos funcionais

3 fase

1960-

Abstrato

Stevenson (1963)
Reese and Lipsitt

(1970)

Experimental

Aprendizagem Social

(Sears, Milier,

Dollard, Mowrer,

Bandura, Bijou)

tais) que geraram esse aumento. A concepo maturacionista freqentemente leva a atitudes
pessimistas e inrcia. Se o indivduo "amadurece", para que tentarmos propiciar-lhe um nvel
ideal de estimulao ambiental para que ocorra o desenvolvimento?

2 FASE: A segunda fase abrange as dcadas de 1940 e 1950, aproximadamente.

Contedos: Os contedos tratados nessa poca representaram um ponto intermedirio entre o

concreto da fase anterior e o abstrato da fase seguinte, como se v pelo livro de Carmichael
(1946): "A criana Superdotada", "Debilidade Mental" e "A Psicologia do Desenvolvimento de
Gmeos".

Metodologia: Insatisfeitos com a mera descrio de fenmenos e obteno de dados normativos,

os psiclogos comearam a tentar chegar a estabelecer relaes entre variveis. Proliferaram
ento estudos sobre as relaes entre inteligncia e nvel socioeconmico, ajustamento e nvel
socioeconmico (Hollingshead e Redlich, 1958), permissividade materna e ajustamento dos
filhos (Sears, Maccoby e Levin, 1957), entre muitos outros. As tcnicas estatsticas mais
freqentemente usadas eram as medidas de associao, como coeficiente de correlao de
Pearson, Qui quadrado, coeficiente 0, etc.

Teoria: Quanto a conceitos tericos, esta poca relativamente pobre, pois estudos funcionais
do tipo mencionado acima tendem a fornecer um acervo de dados empricos, mas dificilmente
uma teoria que os integre. No obstante, esta foi a poca em que as teorias de Freud e de Piaget,
embora no se enquadrando no tipo de metodologia da poca, comearam a exercer influncia
na Psicologia do Desenvolvimento.

3 FASE: Abrange desde o incio da dcada de 1960 aproximadamente, at a era atual.

Contedos: Os contedos, conforme analisa Bronfrenbrenner (1963), a partir do livro de

Stevenson (1963) e conforme podemos acrescentar atualmente os de Reese e e Lipsitt (1970),
Spencer e Kass (1970), Nash (1970) e

muitos outros livros recentes, so mais abstratos. Por exemplo, estes livros mencionados e a
maior parte dos livros atuais contm captulos cujos temas so construtos abstratos como
"agresso, ansiedade, pensamento, dependncia, aprendizagem, etc.".

Metodologia: Nessa fase, a Psicologia do Desenvolvimento caracteriza-se pelo interesse em

explicar as causas das mudanas de comportamento, ao invs de permanecer na mera descrio,
ou na associao de variveis, em que no se sabe qual delas a independente, qual a dependente,
ou se ambas dependem de uma terceira. Predomina ento o mtodo experimental propriamente
dito, utilizado em estudos de laboratrio ou em situaes naturais em que variveis
independentes so manipuladas, observando-se os efeitos em variveis dependentes. As
variveis irrelevantes so controladas atravs da formao aleatria de grupos experimentais e
de controle, ou diretamente controladas atravs da incluso da anlise de outros fatores, alm
dos manipulados. H grupos experimentais e de controle, e todos os cuidados so tomados para
que as medidas operacionais das variveis sejam vlidas e fidedignas. Tcnicas estatsticas so
utilizadas para comparaes entre grupos.

Teoria: A teoria predominante nesta fase a de aprendizagem social, rtulo amplo que inclui
vrios enfoques em que modelos de aprendizagem so aplicados para explicar o
desenvolvimento dos comportamentos humanos. Predominam modelos neo-huilianos (Mowrer,
Sears, MilIer, Dollard) e skinneriarios (Bandura, Bijou e outros). De importncia possivelmente
to grande quanto a corrente de aprendizagem social a de Piaget, especialmente tendo-se em
vista os trabalhos experimentais mais recentes de colaboradores de Piaget e de outros autores
(captulo 3), testando experimentalmente hipteses derivadas das teorias de Piaget. Cabe notar
aqui que Piaget muitas vezes rotulado de maturacionista, no sentido de Gesell, mas isto no se
justifica, pois, na teoria de Piaget, a chave para a progresso atravs de estgios a estimulao
ambiental.

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29

Diversas tendncias recentes tm surgido depois que Zigler e Bronfrenbrenner analisaram a

evoluo da Psicologia do Desenvolvimento. Clarke-Stewart, Friedman e Koch (1984) apontam
como tendncias para a dcada de 80 o processamento de informao, a psicologia dialtica, a
psicologia ecolgica e a sociobiologia. Como as teorias clssicas (Piaget, psicanaltica e
aprendizagem social) so aprofundadas em captulos a elas dedicados, exporemos aqui as linhas
gerais dessas novas teorias, deixando as clssicas para os captulos 3, 4 e 5.

PROCESSAMENTO DE INFORMAO

Talvez a teoria mais importante dentre as emergentes seja a de processamento de informao.

Essa perspectiva cresceu muito rapidamente desde o incio da dcada de 70. O processamento
de informao chegou Psicologia atravs da Lingstica, das cincias da computao, e da
teoria de comunicaes. Da Lingstica vieram questes intrigrantes a respeito de como a
gramtica e a sintaxe so construdas e compreendidas e a respeito de como as pessoas
entendem sentenas que nunca ouviram antes. Das cincias da computao veio o
reconhecimento de que tanto o computador quanto o ser humano so manipuladores de
smbolos. Da teoria de comunicaes vieram as noes de codificao e capacidade dos canais.
Os psiclogos aplicam princpios de processamento de informao quando estudam como o
crebro humano acrescenta e apaga conhecimentos, onde e como armazena e processa a
informao, como a memria funciona, e sob que condies o crebro recebe sinais claros ou
confusos (Siegler, 1983).

estudando o fluxo da informao que entra e sai da memria que os psiclogos do

desenvolvimento tm aplicado a teoria de processamento da informao com mais freqncia.
Crianas menores e crianas mais velhas tm equipamento mental semelhante, ambas tm
"computadores" que processam informao. Para lembrar coisas, as crianas de todas as idades
focalizam a ateno no "input" (entrada) sensorial, percebem ou reconhecem padres, e retm e
armazenam informao. Ao enviar coisas para a memria, as crianas devem primeiro retirar
tudo o que podem das impresses sensoriais. Estas so mantidas na memria sensorial como
imagens breves que a mente nota e passam para a memria a curto prazo. Na memria a curto

prazo, que dura menos de um minuto, a maioria das impresses so usadas brevemente e depois
so perdidas. A mente seleciona algumas impresses excepcionais para lembrar. Estas devem
ser classificadas e legadas informao que j est na memria a longo prazo, ou elas tambm
sero perdidas. Algumas impresses vo diretamente para a memria a longo prazo, mas a
maioria do que retido deve ser preparado como se fosse para ser arquivado. O sistema de
arquivo da memria a longo prazo pe a informao em armazenagem organizada, de forma que
mais tarde possa ser encontrada.

O ponto de vista do processamento de informao reconhece que as crianas mais novas no

pensam to bem quanto as crianas mais velhas. Mas as limitaes da criana menor no so
atribudas a diferenas em processos mentais. Enquanto Piaget explicou o desenvolvimento
cognitivo como progresso ao longo de um conjunto de estgios, cada um com seus processos
mentais e estratgias qualitativamente diferentes, a teoria de processamento de informao o v
como a acumulao de quantidades de conhecimento e expanso da memria.

PSICOLOGIA DIALTICA

Outra viso terica que comeou relativamente h pouco a influenciar a Psicologia do

Desenvolvimento no mundo ocidental a viso dialtica. A moderna anlise dialtica de
eventos, sejam eles psicolgicos, sociais, ou polticos por natureza, deriva-se dos tericos do
filsofo alemo Georg Hegel (1770- 1831). Hegel props que um evento, ou tese, sempre
produz uma reao oposta ou anttese. Na medida em que estas interagem, produzem um novo
evento, uma sntese. Essencialmente, a viso dialtica concebe o desenvolvimento humano - e
especifica- mente processos como o desenvolvimento da comunicao, linguagem ou soluo
de problemas, processos como o desenvolvimento da comunicao linguagem, ou soluo de
problemas

- como um processo de mudana, de tese, anttese e sntese. A viso dialtica focaliza mais o
fluxo inevitvel e a mudana no desenvolvimento humano de que os perodos de estabilidade ou
equilbrio. Tambm focaliza as origens sociais da aprendizagem ao invs de predisposies
inatas ou biolgicas. Originariamente rejeitada pelos psiclogos do mundo ocidental como
sendo ideologicamente opressora, a viso dialtica agora considerada como um instrumento
analtico til.

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31

Um dos psiclogos mais influentes da escola dialtica foi Lev Semanovich Vygotsky (1896-
1934). Importante na Unio Sovitica logo depois da Revoluo, Vygotsky afirmava que os
seres humanos aprendem na medida em que interagem com outros. O conhecimento, acreditava
ele, deriva-se da cultura humana. Assim como alguns psiclogos do desenvolvimento
afirmavam que processos psicolgicos do desenvolvimento avanados, tais como a lembrana, a
percepo, a soluo de problemas, ou a ateno emergiam em uma srie de estgios universais,
Vygotsky afirmava o oposto. O pensamento determinado pelas pressuposies sociais e
histricas daqueles que povoam o mundo da criana. Vygotsky no ignorava inteiramente as
contribuies da natureza, ou predisposies biolgicas, e acreditava que, antes de as crianas
desenvolverem a fala, a maior parte de suas respostas derivam-se de dados bsicos, biolgicos.
A cultura, disse, ele "no cria nada; ela simplesmente modifica o ambiente natural para se
conformar aos objetivos humanos" (Vygotsky, 1979, p. 166).

Vygotsky escolheu estudar aes sociais para entender o comportamento individual. Ele no
acreditava que as pessoas fossem meros recipientes passivos de conhecimento e insistia em que
as crianas aprendem ativamente. As crianas so influenciadas por seus ambientes, acreditava
ele, mesmo quando elas por sua vez influenciam aquele ambiente. Na dialtica de Vygotsky, as
crianas so afetadas e tambm os adultos e companheiros de seu ambiente. Especificamente, a
criana se desenvolve cognitivamente, medida que se comunica com as figuras significativas
com quem tem contacto. O conhecimento que compartilhado pelas pessoas no mundo da
criana - conhecimento a respeito de como falar, resolver problemas, lembrar, ou prestar ateno
- transmitido criana que est ativamente buscando esse conhecimento. Os adultos no
ensinam conhecimento ou habilidades, mas gradualmente guiam a criana a funcionar de
maneira independente. Para Vygotsky, o desenvolvimento poderia ser descrito por meio da
palavra russa obuchnie, que significa ensinar e aprender; as crianas se desenvolvem e so
desenvolvidas.

O processo de aprender ou desenvolver funes psicolgicas avanadas um processo no qual

as crianas inicialmente partilham com outros e depois internalizam as interaes sociais,
acreditava Vygotsky. As crianas primeiro so expostas

fala e s aes compartilhadas de outros. Elas so guiadas e reguladas por adultos ou crianas
que tenham mais experincia na cultura. As crianas tomam ento esse conhecimento e
habilidades compartilhadas, especialmente a fala, enquanto aprendem a guiar e regular suas
prprias aes. As crianas comeam seu funcionamento a um nvel social (interpsicolgico) e
partem para um nvel independente (intrapsicolgico) quando internalizam certas funes
psicolgicas.

Vygotsky acreditava que a distncia entre esses dois nveis de funcionamento, que ele chamava
de zona de desenvolvimento prximo, era a rea dentro da qual a aprendizagem da criana se
realiza. O nvel real de funcionamento da criana descrito pelos processos mentais que ele ou
ela j pode regular, pelas situaes em que ele ou ela pode agir de maneira independente e
autnoma. O nvel potencial de desenvolvimento dessa mesma criana descrito pelas funes
psicolgicas que ele ou ela est comeando a dominar. Neste nvel de funcionamento potencial,
a criana ainda precisa da ajuda de algum. A zona de desenvolvimento prximo representa a
rea entre os nveis real e potencial de funcionamento, uma rea de prontido e sensibilidade.
Quando um adulto faz exigncias criana, exigncias um pouco alm da capacidade da criana
- talvez perguntando questes investigadoras ou problemas intrigantes - a criana tem que "se
esticar" mentalmente para resolver ou fazer sentido do problema. A criana ativamente luta pela
soluo e eventualmente internaliza o caminho para a soluo. Obviamente se o adulto torna a
tarefa fcil demais ou difcil demais, a criana no luta pela soluo e no faz progresso. Uma
criana ficar excitada se a professora lhe der problemas de adio ou subtrao que esto bem
na fronteira de sua compreenso, mas ficar decepcionada se os problemas forem simples
demais ou avanados demais.
Um imigrante alemo no Canad, Klaus Riegel (1925- 1977), ps sua prpria marca na
psicologia dialtica. Tem-se sugerido (Birren, 1978) que Riegel, que cresceu na Alemanha
nazista, estava reagindo a uma sociedade que exigia adeso rgida a verdades recebidas em sua
crena de que contradies, fluxo e mudana esto no cerne do desenvolvimento humano.
Riegel reagiu rigidez de sua infncia com um senso da injustia que essa rigidez faz aos seres
humanos. Foi com certa paixo que ele escreveria mais tarde:

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"Eu rejeito. . . a preferncia por equilbrio ou estabilidade, ao invs de dirigir nossa ateno para
a questo de como a tranqilidade da mente ou da situao social alcanada, por exemplo, de
como os problemas so resolvidos ou as respostas so encontradas. Pelo menos igual nfase
deveria ser devotada questo de como os problemas so criados e as questes levantadas"
(Riegel, 1976, p. 689).

Riegel acreditava que no surgimento do trabalho muito influente de Piaget, as cincias do

comportamento tinham adotado um modelo de equilbrio para o desenvolvimento. Para um
dialtico como Riegel, todo desenvolvimento necessariamente evolui de um estado de
desequilbrio. Perturbao e desequilbrio so inteiramente necessrios. Estabilidade e calma -
sntese - so meramente passos temporrios no fluir turbulento do desenvolvimento humano.
Riegel criticou a tendenciosidade de Piaget:

"Ele (Piaget) investiga como as crianas resolvem situaes conflitivas, evidncia contraditria,
ou impresses chegam a questionar seus julgamentos anteriores, ou como criam seus prprios
problemas" (Riegel, 1976, p. 691).

Riegel acreditava que Piaget no foi suficientemente longe, que a extenso lgica das idias de
Piaget sobre cognio era a mente fechada. Ele props que h um estgio cognitivo para alm
da resoluo de contradies. Nesse estgio, a mente humana no apenas tolera, mas manipula
contradies e as elabora atravs de outras contradies. Este estgio dinmico, para Riegel,
verdadeiramente dialtico, na medida em que encarna transformao evolutiva. Consistente com
essa viso, ele insistiu que as crises no devem ser sempre interpretadas negativamente; uma
crise pode tambm fornecer uma base positiva para o desenvolvimento individual e social.

Riegel queria que os estudiosos do comportamento humano estudassem as aes concretas de

pessoas em situaes sociais concretas. Da mesma forma que Vygotsky, ele enfatizou o social ao
invs da base abstrata da vida humana. Riegel acreditava que dilogos entre duas pessoas, me e
filho, por exemplo, forneciam prottipos para os psiclogos do desenvolvimen t

analisarem. Dilogos so gro para o moinho do dialtco disse Riegel, porque eles existem no
tempo e preenchem o vo entre dois seres humanos. Dilogos requerem que os participantes
coordenem suas falas, para que no degenerem em meros monlogos alternados. medida que
as crianas se desenvolvem, seus dilogos com suas mes vo desde trocas de olhares, sons e
expresses faciais at trocas de sinais compartilhados em particular, e finalmente para sinais - a
prpria linguagem

- que so compartilhados com os membros.da sociedade. Em seu Manifesto por uma Psicologia
Dialtica (1976), Riegel lana dois princpios norteadores para a psicologia ocidental: o
primeiro, "A psicologia dialtica comprometida com o estudo de aes e mudanas"; o
segundo, "A psicologia dialtica se preocupa com mudanas situacionais a curto prazo bem
como desenvolvimentos individuais e culturais a longo prazo".

Riegel terminou seu manifesto dialtico incitando os psiclogos a rejeitarem a nfase tradicional
dos psiclogos do desenvolvimento na infncia, a favor de uma nfase na vida inteira. Sua
recomendao tem recebido cada vez mais apoio nos ltimos anos. Sob a tutela de autores como
Baltes e Schaie (1973), a escola evolutiva do desenvolvimento ao longo de toda a vida apareceu
decisivamente na dcada de 70 e continua a influenciar os tericos na dcada de 80. Alm dos
psiclogos, esse enfoque tem afetado bilogos, economistas, socilogos e outros (Baltes, 1978).
O enfoque da vida inteira tenta, por seus mtodos e ideologia, corrigir certas tendenciosidades
da Psicologia do Desenvolvimento tradicional. Assim, por exemplo, a Posio tradicional tem
consistido em usar um modelo biolgico de maturao para o desenvolvimento psicolgico. Em
tal modelo, ossos e msculos amadurecem em certo ritmo e numa certa direo - mais longos,
maiores, mais pesados - junto com a cognio, a percepo, a memria, etc. A infncia e a
adolescncia tm sido retratadas tradicionalmente como perodos de crescimento e
desenvolvimento a vida adulta como um perodo essencialmente esttico de mudanas
quantitativas e no qualitativas, e a velhice como um perodo de perda e declnio. O modelo
tradicional de desenvolvimento infantil tem sido criticado por equacionar o desenvolvimento
com ganhos ao invs de perdas, por encarar o desenvolvimento como acumulativo, e por
pressupor que o desenvolvimento do indivduo no afetado pela poca scio-histrica em que
ele cresce.

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ENFOOUE ECOLGICO

Em sua nfase em estudar como as pessoas interagem dentro de seus ambientes e ao estudar as
pessoas em todas as idades, o enfoque ecolgico primo irmo das concepes dialticas e
"lifespan". Conforme proposta por Une Bronfrenbrenner, da Universidade de Comeu, uma
concepo ecolgica do desenvolvimento humano consideraria como as pessoas se acomodam
ao longo de suas vidas a ambientes em mudana, nos quais eles crescem e vivem.
Bronfrenbrenner tem criticado o que ele percebe como estreiteza e artificialismo dos
delineamentos de pesquisa tradicionais:

"A maior parte da Psicologia do Desenvolvimento tradicional a cincia do estranho

comportamento de crianas em situaes estranhas, interagindo com um adulto estranho, pelo
perodo de tempo mais breve possvel" (Bronfrenbrenner, 1977, p. 513).

Embora ele no queira dispensar o rigor do experimento-tradicional de laboratrio em favor

apenas da imediatez e relevncia da observao natural de sujeitos, Bronfrenbrenner quer
adaptar as virtudes de cada um a um novo enfoque: "a ecologia do desenvolvimento humano".

Central ecologia do desenvolvimento humano o exame de "sistemas multipessoais de

interao no limitados a um nico ambiente, que leva "em conta aspectos do ambiente para
alm da situao imediata que contm o sujeito" (p. 514). Bronfrenbrenner acredita que o
desenvolvimento humano melhor esclarecido quando os psiclogos sistematicamente
comparam pelo menos dois sistemas ambientais com os quais o ser humano em crescimento se
adapta e se acomoda. "Sistemas", alm disso, existem simultaneamente em vrios nveis. Um
microssistema composto de uma rede de ligaes entre uma pessoa e o ambiente imediato,
como a escola ou um escritrio. Um mesossistema composto da rede de ligaes entre os
principais ambientes em que a pessoa vive. Por exemplo, o mesossistema de uma americana de
12 anos poderia incluir ligaes entre famlia, escola, igreja e acampamento. Finalmente, um
macrossistema composto no por ambientes impingidos diretamente sobre a pessoa, mas de
ambientes amplos, gerais, institucionais na cultura da pessoa, tais como os sistemas

legal, poltico, social, educacional e econmico. Os macrossis. temas so importantes em

anlises do desenvolvimento da criana:

"(Eles so) transmissores de informao e ideologia que, tanto explcita coma implicitamente,
dotem de significado e motivao determinadas agncias, redes sociais, papis, atividades, e
suas inter-relaes. Que lugar ou prioridade as crianas e os responsveis por seu cuidado tm
em tais macrossistemas de especial importncia na determinao de como uma criana e seus
responsveis so tratados e interagem uns com os outros em diferentes tipos de ambientes" (p.
515).

Bronfrenbrenner props que os especialistas em desenvolvimento analisem as estruturas

ambientais como sistemas independentes. Consistente com seu enfoque sistmico, ele props
que o experimento ecolgico:

1) Permita os efeitos recprocos entre variveis. O experimento tradicional examina o efeito de

A sobre B; o modelo ecolgico examina tambm o efeito de 8 sobre A.

2) Reconhea todo o sistema social que opera dentro do ambiente de pesquisa, no apenas todos
os participantes presentes, mas tambm o experimentador.

3) Avalie sistemas grands (aqueles que incluem mais de duas pessoas) e todos os seus
subsistemas Por exemplo, uma investigao da interao me-criana poderia explicar tambm
a interao da me com o pai e a interao do pai com a criana.

4) Reconhea como o ambiente fsico pode indiretamente afetar os processos sociais dentro do
ambiente.

5) Reconhea os efeitos combinados de, e a interao entre ambientes.

Na concepo ecolgica, os resultados mais importantes de qualquer pesquisa so

provavelmente as interaes. Enquanto que no experimento clssico se tem a isolar uma nica
Varivel de comportamento e "controlar" todas as outras variVeis, o delineamento da pesquisa
ecolgica ir "controlar deixando dentro" tantas variveis relevantes quanto for possvel ou

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prtico. Assim como o ecolgico nas cincias naturais, que investiga a vida e os tempos dos
golfinhos estudando todas as criaturas do mar bem como os barqueiros e pescadores humanos e
poluidores das guas que afetam o mundo do golfinho, o ecolgico nas cincias do
comportamento examina muitos fatores diferentes, ou sistemas, no ambiente humano. Por
exemplo, Bronfrenbrenner sugere que o psiclogo que estuda a socializao das crianas
poderia, como tradicional, controlar a classe social das crianas que estuda. Mas o
planejamento da pesquisa tambm poderia incluir estrutura da famlia e tipo de cuidado infantil
(por ex.: em casa ou na creche). Um enfoque ecolgico tenderia a mostrar padres complexos
de interao entre crianas e vrios de seus ambientes.

SOCIOBIOLOGIA

Os psiclogos do desenvolvimento, de todas as orientaes, esto interessados na relao entre

biologia e comportamento, mas essa tendncia no tomou feio to controversa em lugar
nenhum quanto na sociobiologia. Essencialmente, os sociobilogos propem que o
comportamento social tem uma base gentica - uma mudana radical no velho debate natureza
versus cultura. Tericos como Edward Wilson, da Universidade de Harvard, um entomlogo, e
Robert Trivers, um bilogo, tm teorizado que o comportamento humano o produto da
evoluo e, alm disso, que o comportamento que melhora as chances de sobrevivncia ser
passado geneticamente para a gerao seguinte.

"A sociobiologia emergiu do reconhecimento de que o comportamento, mesmo o

comportamento social complexo, tem evoludo, e adaptativo. Sua importncia deriva do
reconhecimento de que a evoluo tem muito a dizer a respeito do comportamento; a linha
sublacente que unifica todas as coisas vivas, no apenas em termos de relao genealgica, e
portanto da unidade ltima, mas tambm como o mecanismo primrio ao qual toda a vida est
sujeita. Se usada corretamente, a teoria de evoluo um instrumento preditivo e analtico de
enorme poder. A fora da sociobiologia se deriva de seu fundamento nas universidades da biolo
gi

evolutiva. Sua promessa para o estudo do comportamento est na esperana de um bom

paradigma" (Barash, 1977, p. 8).

Os sociobilogos tm tentado resolver, entre outras coisas, o quebra-cabeas que deixou

perplexo mesmo a Darwin:

Por que alguns indivduos ajudam outros, com grande risco pessoal, se a sobrevivncia dos mais
aptos predispe cada indivduo a lutar egoisticamente por sua prpria vantagem reprodutiva? A
resposta do sociobilogo que o comportamento de ajuda realmente promove a sobrevivncia
gentica, mas de outros membros da espcie do altrusta. Assim, a formiga e o soldado que
morrem para proteger seu territrio efetivamente promovem a sobrevivncia dos membros de
sua espcie que, claro, compartilham seus gens (irmos, irms etc.).

Alm de fornecer esta explicao do altrusmo, os socobilogos tm oferecido anlise de vrias

outras qualidades humanas. Eles sugerem, por exemplo, que as pessoas que se recusam a ajudar
outras e as pessoas que tomam sem dar nada em retorno no so selecionadas; que se a seleo
natural tornou os homens bons de roubar, tambm os fez bons em detectar o roubo; que a
evoluo humana favoreceu o auto-engano porque as pessoas que podem mentir a si mesmas
bem como aos Outros so realmente mentirosos convincentes.

Alguns dos psiclogos do desenvolvimento acharam a perspectiva sociobiolgica til para se

entender questes importantes a respeito do desenvolvimento infantil, tais como porque h
diferenas entre os sexos, como os grupos sociais infantis so organizados em hierarquias de
dominncia, quais as bases para a ligao entre pais e filhos, e como e quanto os pais investem
seu tempo e energia em cuidar dos filhos (comparando o investimento dos pais nos filhos versus
nas filhas e em filhos biolgicos versus adotivos).
O campo dos sociobilogos est dividido em faces internas; alguns como Freedman (1979),
da Universidade de Chicago, um psiclogo do desenvolvimento que advoga um enfoque
sociobiolgico acreditam que o foco adequado em grupos ao invs de indivduos ou gens
individuais que Wilson e Trivers discutem. Mas as divises internas no so to graves como o
debate apaixonado entre crentes e no-crentes Para seus crticos, a sociobiologia perigosa, um
credo poltico que se mas-

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cara em roupagem cientfica. Os crticos acreditam que a sociobiologia uma nova variedade de
Darwinismo social, o ramo do Darwinismo que tentava atribuir (no sc. XIX) "traos raciais
herana gentica. Seus crticos mostram que a sociobiologia pode ser usada para justificar o
racismo ou a dominncia masculina como "natural". Para eles, um instrumento poltico pelo
qual os poderosos podem justificar-se e impedir a mudana social. A utilidade da sociobiologia
para a compreenso do desenvolvimento humano ainda uma questo aberta.

Em resumo, as perspectivas que descrevemos so muito diferentes umas das outras e muito
diferentes das teorias mais tradicionais de desenvolvimento. De muitas maneiras, elas parecem
estar mudando o tom da Psicologia do Desenvolvimento. As mudanas que esses enfoques -
processamento de informao, dialtica, sociobiologia e ecologia - trazem para o estudo do
desenvolvimento humano durante a dcada de 80 ir por sua vez moldar o trabalho das geraes
futuras de psiclogos do desenvolvimento.

Anlises crticas dos trs enfoques tericos clssicos tm surgido, distinguindo-se j na dcada
de 70 o livro de Langer (1969) que cognominou o modelo de aprendizagem como o "espelho
mecnico", e o cognitivista de "lmpada orgnica", embora se posicione a favor deste. A
dimenso atividade-passividade, tbula rasa versus construtivismo perpassa obviamente sua
anlise.

Mais recentemente, SuIlivan (1985), em seu livro Psicologia Crtica, tambm rotula o modelo
behaviorista de aprendizagem social de "metfora mecnica" e o cognitivista de "metfora
orgnica", propondo sua "metfora pessoal", que um misto de dialtica com fenomenologia,
criticando nesta ltima a nfase no individualismo subjetivista, enfatizando a dade, a relao
"eu-tu)>, bem como uma perspectiva emancipatria fundamentada em grande parte no trabalho
dos filsofos da escola de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcuse, Habermas). *

Sendo a Psicologia do Desenvolvimento uma rea da Psicologia, est sujeita aos mesmos
mtodos que esta, embora haja algumas tcnicas especficas mais usadas, ou que se prestam
mais natureza do trabalho da Psicologia do Desenvolvimento, como veremos posteriormente

Cabe, ento, uma reviso dos princpios em que se baseia a Psicologia cientfica.

Em primeiro lugar, a Psicologia uma cincia emprica. Isto significa que ela se baseia em
observao e experimentao, e no em Opinies ou crenas.

Toda cincia emprica tem como problemas centrais o problema da mensurao e o da

definio:
Mensurao: Costumamos dar mais valor quelas cincias que atingiram mensuraes mais
precisas, como, por exemplo, a fsica. Os fenmenos estudados em Psicologia, como, por
exemplo, a inteligncia, so muito mais difceis de se medir do que os objetos com que a fsica
lida. Os psiclogos usam vrios mtodos para atingir uma mensurao o mais preciso possvel,
entre os quais, os diversos testes psicolgicos. O problema de

41

Capitulo 2

METODOLOGIA CIENTFICA APLICADA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Para uma boa introduo ao assunto ver Giroux, 1986, Cap. 1, e Freitag, 1986.

40

MTODOS DE PESQUISA NA PSICOLOGIA CIENTFICA

mensurao por si s constitUi uma importante rea da Psicologia, a Psicometria, que estuda,
entre outros problemas, o da validade e fidedignidade das medidas psicolgicas.

Definio: O problema de definio essencial clareza em cincia. Muitos conceitos usados

em psicologia no tm uma definio clara, por exemplo, ansiedade, inteligncia, motivao,
etc., pois no so dados diretamente observveis; porm, inferidos a partir de comportamentos.
So o que chamamos construtos. O que se faz em cincia definir os conceitos relacionandoos
com algo observvel. Esses conceitos com que lidamos em Psicologia so variveis. Uma
varivel alguma coisa que varia. ldealmente deve ser alguma coisa que pode ser medida e
varie quantitativamente. Por exemplo, altitude uma varivel; a quantidade de luz necessria
para tornar um objeto visvel uma varivel. Muitas vezes, porm, uma varivel pode ser
apenas a presena ou ausncia de uma condio. Por exemplo, se estamos observando
diferenas de comportamento em sujeitos cujo comportamento anterior elogiado ou no
elogiado, o elogio constitui uma varivel, no caso, dicotmica.

A maneira recomendada em Psicologia para definir variveis em termos de dados observveis

o uso de definies operacionais (Bridgman, 1927). Uma definio operacional aquela em que
a varivel ou o conceito definido em termos de operaes observveis e mensurveis. Assim,
uma definio operacional de ansiedade seria o escore obtido em um determinado teste que se
prope medir ansiedade. Outro tipo de definio operacional consiste em especificar-se a
manipulao experimental feita para se obter o construto. Por exemplo, num experimento, o
pesquisador manipula a ansiedade de um grupo experimental dizendo que os sujeitos sero
submetidos a um choque eltrico de alta voltagem. Neste caso, a ansiedade pode ser definida
operacionalmente, especificando-se as operaes usadas para manipul-la.

H trs mtodos bsicos usados em Psicologia: descritivo, correlacional e experimental. O

mtodo descritivo consiste na observao de fenmenos e registro das ocorrncias. O grau de
preciso dessas observaes varia desde a observao causal observao mais controlada, que
pode ser feita em ambiente natural ou em laboratrio. Na Psicologia do Desenvolvimento
muito comum o uso do espelho de viso unilateral para observao de comportamento de
crianas, sem que estas saibam que esto sendo observadas. A tcnica de amostragem de
comportamento (time sampling) tambm muito utilizada, consistindo na observao levada a
efeito durante vrios intervalos de pouca durao, ao invs de uma observao macia durante
um longo perodo de tempo apenas. O mtodo descritivo j foi muito usado em Psicologia do
Desenvolvimento, conforme vimos no captulo 1. Atualmente ainda usado em estudos
exploratrios, isto , quando determinado fenmeno pouco conhecido comea a despertar
interesse, estudos exploratrios fornecem pistas que levam formulao de hipteses que vo
ser testadas atravs de estudos correlacionais, ou, de preferncia, experimentais.

Mtodo correlacional: Consiste na verificao da co-variao de dois fenmenos, isto , se

"variam junto". Por exemplo, estudos relacionando punio materna e agressividade infantil, ou
inteligncia e ansiedade.

A dificuldade fundamental do mtodo correlacional que ele no permite inferncias de causa e

efeito. Tudo o que podemos saber quando obtemos um coeficiente de correlao alto e
estatisticamente significante * que os dois fenmenos, A e B, variam junto, ou esto
relacionados. Mas, assim como A pode causar B, B pode causar A, ou ambos podem depender
de um terceiro fator, C. Por exemplo, se encontramos uma correlao alta entre punio materna
e agressividade infantil, no podemos inferir com segurana aquilo que nos parea talvez mais
lgico, que punio gera agressividade. Os dados fornecem tanta evidncia para esta afirmao
quanto para a inferncia de que a agressividade da criana leva a me a usar mais

Estatsticamente significante significa que s poderia ser atribuvel ao acaso com uma
probabilidade muito pequena. O nvel de significncia geralmente aceito em Psicologia 001 ou
0,05 indicando que a relao ou efeito obtido tem uma probabilidade de 1 em 100, ou 5 em 100
respectivamente, de ser devido ao acaso e no aos fatores estudados.

'1

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43

punio, ou ainda, que nenhuma dessas inferncias est correta, mas que as duas variveis,
punio e agressividade, seriam funo de uma terceira, como, por exemplo, nvel
socioeconmico baixo, que geraria agressividade na criana, e uso da punio por parte da me.
Estes so exemplos hipotticos, pois at hoje no temos concluses claras sobre o assunto,
justamente em razo de a evidncia ser dada por estudos correlacionais e no por estudos
experimentais sobre o problema.

Mtodo experimental: A essncia do mtodo experimental con sist no seguinte:

1) O experimentador varia (manipula) algum fator.

2) O experimentador mantm as outras condies constantes.

3) O experimentador verifica o efeito da variao sobre o fen men que est observando.

muito importante ter-se em mente que, sempre que os requisitos acima so atendidos, temos
um experimento propriamente dito, que pode ser feito tanto em laboratrio como em ambiente
natural. Quando um experimentador, estudando problemas de psicologia social, aplica um
tratamento que consiste de instrues verbais a um grupo de sujeitos reunidos em sua sala de
aula, e um tratamento diferente a outro grupo equivalente, mantendo todas as outras condies
constantes, ele est realizando um experimento, no sendo essencial, portanto, o uso do
laboratrio, de aparelhos eltricos e de avental branco para a realizao de um experimento,
como erroneamente acreditam muitos leigos.

No mtodo experimental distinguimos entre variveis independentes e dependentes. Uma

varivel independente uma condio estabelecida pelo experimentador, por exemplo, um
estmulo apresentado, uma droga administrada, a intensidade de uma punio, etc. Ela o fator
que o experimentador manipula. A varivel dependente o comportamento do sujeito.
chamada de dependente porque seu valor depende do valor da varivel independente.

Em todo experimento deve haver pelo menos uma varivel independente. No exemplo acima
mencionado, se estamos interessados no efeito de elogio sobre a habilidade do sujeito em uma
tarefa motora, o elogio a varivel independente e o desempenho do sujeito na tarefa motora a
varivel dependente.

Em um experimento pode-se estudar o efeito de mais de uma varivel independente. Pode-se

tambm verificar efeitos em mais de uma varivel dependente.

Outra caracterstica muito importante do mtodo experimental o controle. Todo experimento

deve idealmente ter alm do grupo experimental em que aplicado um tratamento experimental
(por exemplo, elogio), um grupo de controle em que nada aplicado (nenhum elogio). A
maneira mais comum de controlar fatores irrelevantes ao problema que est sendo estudado a
aplicao da estatstica. Usando-se um nmero razoavelmetne grande de sujeitos, a distribuio
aleatria dos mesmos pelos grupos experimentais e de controle assegura a formao de grupos
equivalentes. Isto , se distribuirmos cem sujeitos por dois grupos, aleatoriamente, bvio que
nem todos os mais inteligentes ficam num grupo e todos os menos inteligentes no outro, nem
todos os ricos em um grupo e todos os pobres no outro, e assim por diante, mas natural que os
grupos tenham composio equivalente quanto a estas e todas as outras variveis irrelevantes.
Pode-se ento concluir que diferenas no desempenho so atribuveis varivel independente
manipulada.

Outra tcnica muito importante o uso do sujeito como seu prprio controle, fazendo-se
observaes repetidas da varivel dependente no mesmo sujeito. Isto muitas vezes no
adequado em situaes em que a prtica poderia obscurecer os resultados. Uma variante deste
mtodo a tcnica de linha-base (Sidman, 1960), preferida pela corrente skinneriana em
Psicologia. Neste mtodo o sujeito recebe primeiro um treinamento at que se obtenha um nvel
estvel de desempenho. Introduz-se ento a varivel independente, observam-se e registram-se
as mudanas na linha-base, podendo estas ser atribudas ao efeito da varivel independente.

O mtodo experimental fora de dvida o mais seguro, permitindo com muito menor
probabilidade de erro chegar. mos a inferncias de causa e efeito.

A limitao mais comumente apontada a artificialidade da situao experimental

especialmente se uma situao de laboratrio, que pode no ser generalizvel para a vida real.

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1
TEORIA

Teorias so conjuntos de leis organizadas de maneira lgica e coerente e que servem para
integrar um conjunto de dados.

Os ingredientes bsicos de uma teoria so os dados empricos, observveis. A partir desses

dados, formulam-se hipteses, que so intuies ou "palpites" que o cientista tem a respeito da
relao entre duas ou mais variveis. As hipteses so testadas atravs de pesquisas empricas,
geralmente experimentais, que as confirmam ou no. Quando uma hiptese foi repetidamente
testada em vrios contextos, de forma que se acumulou um acervo de evidncia a seu favor, ela
tem o status de lei. E o conjunto de leis, como vimos acima, forma uma teoria. Este o processo
de construo de teoria do tipo indutivo, isto , a partir das observaes empricas, chega- se
formulao de princpios gerais. No tipo inverso de construo de teoria, o dedutivo, as
hipteses so formuladas de acordo com postulados de uma concepo terica. As hipteses
devem ser conseqncias lgicas dos postulados em que se baseia a teoria, e viro a ser testadas
empiricamente pelo mesmo processo descrito acima.

Em Filosofia da Cincia so discutidos vrios critrios para uma teoria ser julgada cientfica.
Marx (1963) considera como critrios essenciais:

1) A especificidade operacional dos construtos, isto , a medida em que a teoria fornece

definies operacionais satisfatrias dos conceitos com que lida.

2) O grau de controle das observaes, isto , o rigor e preciso com que so feitas as
observaes dos dados empricos em que se apia a teoria.

3) A testabilidade ou falsificabilidade das hipteses, isto , a possibilidade de se testar

cientificamente uma hiptese, de forma que seja possvel provar que ela falsa, se for o caso.
H certas teorias em Psicologia em que as hipteses so to vagas, referindo-se a construtos no
operacionalizados, de forma que impossvel provar que a hiptese falsa, da mesma forma
que difcil obter-se evidncia em seu favor.

Outras caractersticas tambm geralmente consideradas na avaliao de uma teoria, embora no

to essenciais, so:

4) A parcimnia, ou seja, o grau de simplicidade nas explicaes: o princpio de que a

explicao mais simples a melhor; este critrio nem sempre se aplica, pois para certos
fenmenos possvel que uma explicao mais complexa seja mais adequada.

5) A fertilidade da teoria para gerar pesquisas empricas nela baseadas; as diversas teorias de
aprendizagem, teoria de dissonncia cognitiva em Psicologia Social so exemplos de teorias que
tm gerado grande nmero de pesquisas empricas.

Em Psicologia do Desenvolvimento t e m o s teorias menos satisfatrias do que outras reas da

Psicologia, como Aprendizagem, devido a problemas peculiares de dificuldade do objeto de
trabalho. A falha da Psicologia do Desenvolvimento em apresentar teorias mais adequadas
tambm pode ser atribuida, em parte, s circunstncias da evoluo dessa rea da Psicologia. A
Psicologia do Desenvolvimento inicialmente se desenvolveu no tanto nos meios acadmicos
dos Departamentos de Psicologia das grandes universidades norte-americanas, onde surgiram os
grandes sistemas tericos da Psicologia, mas em institutos para o estudo do Desenvolvimento
Infantil, como o Geseli Institute, Minnesota Child Development Institute, Berkeley Institute of
Human Development, Iowa Welfare Research Station, institutos estes que funcionavam
paralelamente aos departamentos de Psicologia, mas no como parte destes. Enquanto que nos
departamentos de Psicologia a preocupao grande era com a pesquisa terica e os
experimentos de laboratrios, nos institutos, o foco estava nos aspectos aplicados, de modo que
a Psicologia do Desenvolvimento foi acumulando uma grande quantidade de dados sem uma
boa teoria que os integrasse.

Ao ler os captulos 3, 4 e 5, referentes s trs principais teorias (cognitva psicanaltica e

aprendizagem social) que tm dominado a Psicologia do Desenvolvimento, o leitor dever faz-
lo com atitude crtica, tendo em mente os critrios acima expostos, para avaliao de uma teoria.

DIFICULDADES ESPECFICAS PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO

Mussen (1960) cita como principais dificuldades os problemas oriundos de caractersticas

infantis, problemas oriundos da dificuldade do estudo de mudana, e problemas ticos.

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Caractersticas infantis: Uma das dificuldades centrais a de comunicao. Com crianas

pequenas nem sempre a situao experimental pode ser estruturada em termos verbais, mas ao
mesmo tempo no se aplicam os mtodos verbais, comumente aplicados na experimentao
com animais. Precisa-se ento inventar novos mtodos, tanto para a apresentao de estmulos,
como para registro das respostas. Essa diferena entre crianas e adultos apenas o caso
extremo do problema de diferenas entre vrios nveis de idade. Por exemplo, sabemos que
testes de inteligncia aplicados na mesma criana em pocas diferentes geralmente apresentam
resultados diferentes. Este problema, que tem sido explicado em termos da ao do ambiente
provocando mudanas na inteligncia, pode ter outra explicao, como sugere Bailey (1933), ou
seja, o fato de que itens de testes de inteligncia medem habilidades diferentes em cada nvel de
idade. Os testes para bebs e crianas muito novas geralmente usam respostas motoras como
indicadoras de inteligncia, ao passo que os itens para crianas mais velhas usam respostas
verbais. Este problema pode ocorrer no s com inteligncia, mas tambm com outras variveis
estudadas em Psicologia do Desenvolvimento.

Dificuldade do estudo de mudana: Uma tcnica muito usada em Psicologia do

Desenvolvimento, a fim de estudar mudanas de comportamento que ocorrem durante um longo
perodo de tempo, o estudo longitudinal, em que as mesmas crianas so estudadas em vrias
pocas, durante um perodo de vrios anos. O problema tcnico mais srio neste caso a
impossibilidade de controle do ambiente da criana em um perodo longo. Os estudos
longitudinais comearam a ser usados na poca em que o foco do interesse residia nos processos
de maturao, esperando-se que certas tendncias de desenvolvimento se manifestassem apesar
de variaes ambientais. Mas com a orientao mais recente que enfatiza os efeitos de fatores
ambientais sobre o desenvolvimento, o mtodo longitudinal apresenta dificuldade de controle
dos fatores ambientais irrelevantes ao objeto da pesquisa. Uma alternativa adotada em
Psicologia do Desenvolvimento o mtodo transversal,

que consiste no estudo de vrios grupos de crianas, cada um formado por sujeitos de um
determinado nvel de idade, por exemplo, dois anos, quatro anos, seis anos, oito anos, etc. Dessa
forma, pode-se estudar tendncias de desenvolvimento de certos comportamentos, estudando as
crianas ao mesmo tempo: porm o fato de que os grupos etrios so diferentes introduz uma
fonte de variao indesejvel.

Problemas ticos: H em Psicologia a noo de que as crianas so mais vulnerveis do que os

adultos, isto , as situaes frustradoras e de tenso emocional podem ter efeitos duradouros
indesejveis, ao passo que no adulto o efeito seria temporrio e menos pronunciado. Embora
no haja evidncia emprica clara sobre isto, o psiclogo deve agir com cautela, evitando
submeter crianas a esse tipo de situao devido ao possvel risco. Alm de possivelmente mais
vulnerveis, as crianas no so agentes livres. Numa pesquisa sobre efeitos de choque eltrico,
pode-se pedir o consentimento do sujeito adulto e ele tem a liberdade de recusar participar, ou
pelo menos este um princpio tico aceito pela Associao Americana de Psicologia (1973) e
que dever ser seguido. J as crianas no tm a liberdade nem o conhecimento para decidir
livremente e em geral no so consultadas. As escolas so fontes de sujeitos de pesquisa para os
psiclogos, e uma vez que a direo da escola e os pais estejam de acordo, as crianas
representam o que chamamos sujeitos cativos, isto , no tm liberdade de decidir sobre sua
participao. O pesquisador deve pedir o consentimento dos responsveis pelas crianas, pais ou
professores. Assim como a tica de pesquisa em geral recomenda que o sujeito (adulto) no seja
enganado quanto natureza da pesquisa, tambm os pais ou professores devem ter
conhecimento, mesmo que do ponto de vista da pesquisa isto no seja muito desejvel. Quando
a "ingenuidade" do sujeito absolutamente essencial pesquisa, o pesquisador deve, depois de
terminado o experimento, explicar ao sujeito alguma coisa sobre a natureza da pesquisa
("debriefing"). E, em se tratando de crianas, usar, como bvio, uma linguagem acessvel a
elas.

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De qualquer forma, o pesquisador no pode submeter crianas a manipulaes experimentais

que possam vir a lhes causar prejuzo emocional, mesmo que temporrio. lmpossibili tado
assim de manipular fatores importantssimos como ausn cia longa dos pais, privao, etc., o
psiclogo do Desenvolvimen to tem de se contentar em estudar fenmenos na medida em que
ocorrem na natureza, ainda que a metodologia seja muito menos precisa. Recusar-se a estudar
problemas importantes pela im possibilidade de manipular as variveis no seria correto, pois o
psiclogo estaria impossibilitado de estudar e sugerir solu es para problemas vitais.

Salientamos que os conceitos acima se coadunam con uma viso tradicional de cincia que
considera a Psicologi como tendo lugar entre as cincias da natureza, embora o se humano seja
"natureza mais complexa".

Esta posio tem sido questionada desde o impacto d obra A natureza das revolues cientficas,
de autoria de Thoma Kuhn (1962). Surge assim todo um questionamento da utiliza do mtodo
experimental bem como da qualificao de varivei na psicologia. Proliferam mtodos
qualitativos, intuitivos, fenc menolgicos, participantes, e outros, ressuscitando mesmo en
foques tericos j considerados desatualizados pelos defensore:
de uma cincia psicolgica, bem como metodologias menos ri gorosas, oriundas de outras reas
das cincias humanas. Par uma discusso mais detalhada dessa problemtica sugere-se leitura
do artigo de Manicas e Secord (1983) "Implicaes par a psicologia de uma nova filosofia da
cincia". Esta problema tica, extremamente complexa, e de mbito da filosofia da cir cia, no
discutida aqui, mas para que a posio da autora fiqu clara, recomenda-se tambm a leitura do
artigo intitulado "Er defesa da experimentao: Recorrendo a Piaget. . . " (Biaggic 1985) em que
argumento por analogia que, tendo o mtodo e perimental a mesma estrutura do pensamento
formal conform conceituado por Piaget, e sendo este o mais elevado tipo d pensamento a que o
ser humano atinge, seria tambm o mt( do experimental superior s metodologias qualitatiavs,
mais b seadas na intuio e na percepo, e portanto estruturalment anlogas a um estgio mais
primitivo de desenvolvimento co nitivo, o chamado por Piaget de pr-operacional. Essas idia
podero ficar mais claras aps a leitura do captulo 3 que trat da teoria de Piaget.

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SEGUNDA PARTE

Principais teorias na psicologia do desenvolvimento

Captulo 3

A TEORIA DE DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DE PIAGET

Piaget , fora de dvida, um dos grandes nomes da Psicologia do Desenvolvimento atual, no

apenas na Europa e pases em que a Psicologia mais influenciada pela orientao europia,
como tambm nos Estados Unidos, onde, embora um pouco tardiamente, a contribuio de
Piaget ao estudo do desenvolvimento intelectual da criana tem sido extremamente valorizada.
Embora Piaget venha escrevendo desde a dcada de 1920, podemos dizer que seu trabalho s
foi valorizado nos Estados Unidos a partir de 1960, enquanto que, no Brasil, Piaget j era bem
conhecido por psiclogos e educadores pelo menos duas dcadas antes. Podemos atribuir o
desconhecimento de Piaget por parte dos psiclogos americanos a dois fatores: a) o isolamento
da Psicologia americana (mais positivista, naturalista e experimentalista) com relao
Psicologia europia (mais filosfica, humanstica e clnica); b) a falta de rigor metodolgico
inerente ao mtodo clnico utilizado por Piaget. Reconhecendo, porm, o valor das idias de
Piaget, os psiclogos experimentais americanos ultimamente tm realizado muitas pesquisas,
em que a metodologia cientfica empregada com todo o rigor possvel, e as intuies ou
hipteses de Piaget so testadas experimentalmente. Neste captulo apresentamos um bre53

ve resumo das idias centrais da teoria de Piaget, bem como uma resenha das principais
pesquisas experimentais nela inspiradas.

DADOS BIOGRFICOS
Jean Piaget nasceu na pequena cidade universitria de Neuchtel, na Sua, a 9 de agosto de
1896. Seu pai era um historiador especializado em Literatura Medieval e sua me descrita
como uma mulher inteligente e dinmica. Desde menino, Piaget demonstrou interesse na
natureza, especialmente na observao de pssaros, peixes e outros animais em seu ambiente
natural. J aos 11 anos teve seu primeiro artigo publicado em uma revista de Histria Natural,
artigo esse em que descrevia, com grande detalhe e riqueza de observao, uma andorinha
albina vista em um parque. Enquanto aluno de escola secundria trabalhava ajudando o diretor
do museu de Histria Natural de Neuchtel, na classificao da coleo de Zoologia do museu.
Nesta poca, comeou a estudar moluscos, e dos 15 aos 18 anos publicou vrios artigos sobre
estes. Um de seus trabalhos, publicado aos 15 anos, resultou em lhe ser oferecido o cargo
importante de curador da coleo de moluscos do museu de Histria Natural de Genebra, o que
ele no pde aceitar, pois ainda no havia terminado o secundrio. Aparentemente, sua idade era
desconhecida por parte das autoridades que fizeram a oferta, na base do mrito de uma
publicao sobre moluscos.

Sob influncia de seu padrinho Samuel Cornut, um acadmico suo, Piaget, ainda na
adolescncia, comeou a ler sobre Filosofia (especialmente a obra de Bergson), Lgica e
Religio. O contato com estas disciplinas levou-o a interessar-se especialmente por
Epistemologia, ramo da filosofia relacionado com o estudo do conhecimento. Piaget, com uma
formao slida nas Cincias Naturais, especialmente Biologia, e na Filosof ia, sentia que nem
uma nem a outra poderiam dar uma soluo ao problema do conhecimento humano, e chegou
concluso de que a Psicologia viria a fornecer a ponte necessria entre a Biologia e a
Epistemologia.

Piaget completou sua educao formal em Biologia, obtendo o bacharelado em Cincias

Naturais na Universidade de Neuchtel em 1916, e 2 anos mais tarde, aos 21 anos, obteve

o grau de doutor em Filosofia, apresentando tese sobre os moluscos da regio de Valais na

Sua. interessante notar que apesar de considerado um dos maiores psiclogos do
Desenvolvimento, Piaget um bilogo por formao e um epistemlogo por interesse. Piaget
mesmo diz que chegou a estudar crianas apenas como um meio para o estudo do problema do
conhecimento.

Depois de completar o doutorado, Piaget partiu para explorar a Psicologia em Zrich, onde
trabalhou em dois laboratrios e na clnica psiquitrica de Bleuler, tomando contato ento com
as idias de Freud e Jung. Posteriormente passou dois anos na Sorbonne, em Paris, onde veio a
trabalhar com Binet, o autor (juntamente com Simon) do primeiro teste de inteligncia. Piaget,
que aparentemente achava este tipo de trabalho entediante e montono, consistindo na tabulao
de nmero de respostas corretas que as crianas de vrias idades davam a questes
padronizadas, veio a interessar-se pelas respostas erradas verificando que havia grande
consistncia quanto ao tipo de respostas erradas, que crianas do mesmo nvel de idade davam.
Isto lhe deu a idia central de sua teoria, a de que a inteligncia de crianas mais novas
qualitativamente diferente das mais velhas, e no quantitativamente, ou seja, no uma questo
de maior ou menor nmero de itens respondidos corretamente, porm, a maneira de pensar
diferente. Piaget rejeitou ento os testes padronizados de inteligncia, preferindo o mtodo
clnico, mais flexvel. Aplicando o mtodo clnico de Freud, Bleuler e outros ao estudo da
inteligncia, Piaget fez uma sntese original destas duas linhas de trabalho. Alm disso,
estudando extensivamente Lgica, ocorrera a Piaget que a Lgica abstrata era muito relevante
ao estudo do pensamento infantil. Verificou, por exemplo, que crianas antes de
aproximadamente 11 anos de idade eram incapazes de executar certas operaes lgicas e que
as operaes lgicas da deduo pareciam adequar-se a certas estruturas mentais, em crianas
mais velhas. Partiu ento para a tarefa de verificar a relao entre o pensamento e a lgica. Em
1921, Edouard Claparde, ento diretor do Instituto Jean Jacques Rousseau, ofereceu-lhe a
posio de diretor de Pesquisa no Instituto. Piaget aceitou a oferta, que lhe possibilitou realizar
muitos estudos sobre a inteligncia de crianas, e entre 1923 e 1932 ele publicou seus cinco
primeiros livros sobre o assunto: Le langage et Ia pense chez I'enfant (1923); Le jugement et le
raisonnement chez I'enfant (1924); La reprsen ,

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55

taton du monde chez l'enfant (1926); La causalit physique chez I'enfant (1927); Le jugement
moral chez l'enfant (1932). Estes livros tiveram grande repercusso, embora Piaget os
considerasse preliminares. Da por diante sua produo cientfica e atividades profissionais
tiveram ainda maior impulso. Publicou La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936) e La
construction du rel chez l'enfant (1936), livros esses baseados nas observaes que juntamente
com a esposa (sua ex-aluna) fez de seus trs filhos, durante os dois primeiros anos de vida. As
experincias por que Piaget passou foram-no levando a modificar suas tcnicas de pesquisa e a
abrir novas reas para pesquisa e experimentao. Junto com duas importantes colaboradoras,
Barbel Inhelder e Alma Szeminska, comeou a explorar a compreenso que a criana tem de
certas noes cientficas e, em 1941, publicou Le dveloppement des quantits physiques chez
I'enfant, em que estuda como a criana gradualmente chega a conservar invarincias, isto ,
compreenso de que quando atributos irrelevantes de uma substncia, tais como sua forma, so
alterados a quantidade no se altera. Este fenmeno de "conservao" tem recebido enorme
destaque por parte dos psiclogos experimentais norte-americanos, ingleses, noruegueses.
Seguiram-se La gense du nombre chez l'enfant (1941) e Classes, relations et nombres (1942).
Por sugesto de Emnstein, Piaget passou a investigar a compreenso da criana quanto aos
fenmenos de tempo e velocidade, e publicou em 1946: Le dveloppement de Ia notion du
temps chez I'enfant (a) e Les notions de mouvement et de vitesse chez I'enfant (b). No mesmo
ano publicou La formation du symbole chez 'enfant, contendo observaes de seus prprios
filhos no perodo de 2 a 4 anos. Em 1947, Piaget publicou La psychologie de l'intelligence, que
uma coleo de conferncias que Piaget fez em 1942, no Collge de France, em Paris. Em
colaborao com Inhelder e Szeminska, publicou em 1948 La reprsentation de I'espace chez
l'enfant e La gomtrie spontane de I'enfant.

De 1920 a 1950 Piaget havia se dedicado ao trabalho experimental com crianas, numa tentativa
de entender a evoluo da inteligncia humana que era o problema que se havia originariamente
proposto. Finalmente, em 1950, publicou estudos aplicando esses resultados da pesquisa
psicolgica Epistemologia, em uma srie de 3 volumes intitulados Introduction
l'pistmologie gntique. A seguir, Piaget voltou-se para o estudo dos conceitos de chance e
probabilidade e, em 1951,

publicou, com Inhelder, La Gense de l'ide du hasard chez l'enfant. Em 1952 Piaget foi
nomeado professor de Psicologia Gentica na Universidade de Paris (Sorbonne), onde
permaneceu at 1962. No mesmo tempo continuava a lecionar na Universidade de Genebra e a
dirigir o Instituto Jean Jacques Rousseau. Tambm prosseguiu suas pesquisas sobre percepo e
pensamento lgico e publicou em 1952 um livro intitulado Essai sur les transformations des
oprations logiques, onde estuda proposies lgicas e estruturas lgicas como o "grupo" e o
"reticulado", que usa como modelo do pensamento do adolescente e do adulto. Em 1955, Piaget
e Inhelder publicaram De la logique de l'enfant la logique de l'adolescent. Em 1956 foi criado
o Centro de Epistemologia Gentica da Universidade de Genebra, com o objetivo de conjugar
cientistas de vrias especialidades - bilogos, matemticos, psiclogos, que teriam um enfoque
interdisciplinar aos problemas da inteligncia. Os resultados desses estudos so publicados na
srie de monografias intitulada Estudos de Epistemologia Gentica. As publicaes mais
recentes de Piaget so: La gense des structures logiques lmentaires (1964); Six tudes de
Psychologie (1964); Etudes sociologiques (1965); La psychologie de l'enfant (1966); L'image
mentale chez l'enfant, com Inhelder (1966); Biologie et connaissance (1967); Mmoire et
inteiligence (1968).

Esta biografia literria (baseada em Ginsburg e Opper, 1969) de Piaget, acima apresentada, nos
permite ver, mesmo atravs do mero exame dos ttulos dos livros, a evoluo dos interesses de
Piaget, que continua ativamente produzindo e escrevendo, apesar de estar com mais de 75 anos
de idade. Note-se que citamos aqui os principais livros, omitindo alguns que so menos
relacionados Psicologia do Desenvolvimento, bem como artigos em revistas profissionais.
Flavell cita ao todo 136 referncias de Piaget, em 1963.

CONCEITOS CENTRAIS NA TEORIA DE PIAGET

Um dos aspectos criticados na teoria de Piaget a ausncia de definies operacionais para os

conceitos que usa em sua teoria. Assim que o leitor precisa abstrair atravs de pginas, ou
melhor, de livros e livros, o significado exato de certos conceitos tericos. Como no caso de
qualquer cientista, a natureza da teoria influenciada pelas concepes prvias

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57

que o terico traz consigo. No caso de Piaget, todo o trabalho

influenciado por concepes advindas da Biologia, da Lgica

e da Epistemologia. Vejamos ento, preliminarmente, quais as

linhas gerais e quais as nfases de sua concepo da inteligncia.

Em primeiro lugar, Piaget rejeita o enfoque psicomtrico, ou seja, o enfoque de 01, de

mensurao de diferenas individuais atravs de testes padronizados, que era praticamente o
nico e, assim mesmo, um enfoque pioneiro, na poca em que Piaget iniciou seus trrabalhos
sobre a inteligncia. Em uma de suas primeiras formulaes sobre a inteligncia, Piaget a define
como "um caso particular de adaptao biolgica". Outra definio afirma que a inteligncia "
a forma de equilbrio para a qual tendem todas as estruturas (cognitivas)" (Piaget, 1936a, p. 34).
O termo equilbrio, oriundo da fsica, implica num ajustamento harmonioso entre pelo menos
dois fatores: as "aes mentais" (ou estruturas cognitivas) da pessoa e o ambiente. Ainda como
funo da formao biolgica, Piaget enfatiza o aspecto evolutivo da inteligncia, ou seja, como
que a criana gradualmente atinge estruturas cognitivas cada vez mais eficientes. Outra
definio enfatiza que a inteligncia um sistema de operaes vivas e atuantes (Piaget, 1947,
p. 7). Isto evidencia que Piaget atribui um papel ativo pessoa, o que ela faz sobre o mundo. A
realidade deve ser construda pela atividade da criana, ao invs de o conhecimento ser
adquirido por um recipiente passivo como implica a concepo behaviorista norte- americana.

A maior parte dos estudiosos de Piaget consideram para finalidades de sistematizao que
podemos distinguir trs aspectos fundamentais na teoria de Piaget, a saber: contedo, estrutura e
funo.

Contedo: Refere-se aos dados comportamentais, ou seja, aquilo em que o indivduo est
pensando, seus interesses, ou como ele resolve um problema. Os contedos so manifestos e
sugerem diferenas na maneira de pensar. Em seus primeiros trabalhos, Piaget focalizou
contedos do pensamento infantil. Perguntando criana, por exemplo, "o que faz as nuvens se
moverem" e perguntas semelhantes, analisava o contedo das respostas comparando-as com as
dos adultos.

No entanto, este aspecto de contedo menos importante na concepo de Piaget e serve apenas
como dado a partir do qual se inferem processos subjacentes de pensamento. Para Piaget, o
interesse principal sempre foi a investigao terica e experimental do desenvolvimento
qualitativo de estruturas intelectuais.

Estrutura: Este um conceito nitidamente de carter biolgico. O desenvolvimento da

inteligncia afetado por fatores biolgicos, um dos quais a transmisso herediria de
estruturas fsicas, como o sistema nervoso prprio da espcie. Outro tipo de estrutura hereditria
seriam as reaes comportamentais automticas, isto , os reflexos, como o de suco, o de
preenso e outros.

As pesquisas de Piaget demonstram, porm, que no ser humano, aps os primeiros dias de vida,
os reflexos so modelados pela experincia ambiental e do lugar a um novo tipo de mecanismo
- a estrutura psicolgica, que no diretamete hereditria.

No processo de interao com o ambiente, a criana gradual mente desenvolve estruturas

psicolgicas. Uma estrutura composta de uma srie de esquemas integrados. Vejamos ento o
conceito de esquema. um padro de comportamento ou uma ao que se manifesta com ordem
e coerncia e que descreve um tipo regular de ao que a criana aplica a vrios objetos. Piaget
fala do "esquema de suco", por exemplo, mas os esquemas mais evoludos envolvem mais do
que um reflexo, eles envolvem um tipo de ao que, alm do reflexo, contm elementos de
experincia ambiental. Assim que o esquema de "chupar dedo" envolve mais do que o reflexo
de suco, uma vez que existe a tendncia natural no beb suco, quando um objeto toca nos
lbios, porm no h uma tendncia inata de levar a mo boca, esta j envolve elementos de
experincia ambiental.

Na criana mais velha, os esquemas so bem mais complexos, como as "operaes de

classificao" que a criana entre 7 e 11 anos capaz de fazer, quando lhe damos continhas de
madeira vermelhas e azuis e lhe fazemos perguntas a respeito de classes e subclasses como, por
exemplo: "h mais continhas de madeira ou continhas vermelhas"? A classificao composta
de uma srie de atividades intelectuais (esquemas)

58

59

1
que constituem uma estrutura psicolgica. Todo o trabalho de delineamento da evoluo do
pensamento da criana em estgios (sensrio-motor, pr-operacional, operaes e operaes
formais) representa a tentativa que Piaget faz de estudar o desenvolvimento qualitativo das
estruturas psicolgicas subjacentes ao pensamento. Piaget usa, como veremos posteriormente,
modelos lgicos e matemticos que tipificam as estruturas psicolgicas do pensamento.

Funo: Outro aspecto importante da teoria de Piaget o conceito de funo.

Piaget afirma que todas as espcies herdam duas tendncias bsicas ou "funes invariantes":
adaptao e organizao.

Organizao: Refere-se tendncia de todas as espcies de sistematizar e organizar seus

processos em sistemas coerentes, que podem ser fsicos ou psicolgicos. Entre os fsicos, temos
como exemplo o aparelho circulatrio, ou o digestivo, onde h uma organizao das estruturas
menores em uma hierarquia. No plano psicolgico, vemos que o beb inicialmente tem os
esquemas isolados de "olhar" e o de "preenso" mas no os integra. Gradualmente aprende a
combin-los de forma a "estender a mo para segurar o objeto que ele v".

Adaptao: Todos os organismos tm a tendncia a se adaptar ao ambiente (outra noo

nitidamente biolgica).

A adaptao envolve um equilbrio entre dois processos complementares: acomodao e

assimilao.

A acomodao refere-se a mudanas que o organismo faz em suas estruturas a fim de poder
lidar com estmulos ambientais. Na acomodao o organismo se transforma para poder lidar
com o ambiente. A assimilao refere-se ao processo em que no o organismo, mas o objeto
que transformado e se torna parte do organismo.

Tomemos um exemplo biolgico, o processo de digesto. Quando a pessoa come alguma coisa,
os msculos do aparelho digestivo precisam se modificar: contraem-se, expandem- se, liberam
certos cidos, para poder lidar com o alimento (acomodao). Este depois transformado em
parte do organismo, assimilado.

Piaget transporta esse modelo para o plano psicolgico: diante de um estmulo diferente, ou
radicalmente novo, a criana modifica suas estruturas e esquemas (acomodao), depois
assimila objetos semelhantes queles para os quais ela j tem um esquema, praticando com eles.

Vejamos alguns exemplos, primeiro com esquemas bem simples e primitivos e depois com
esquemas mais complexos:

Um beb possui o esquema de suco; e no s o seio, ou o bico da mamadeira, mas qualquer

objeto ou brinquedo levado boca. No h modificao no esquema (suco), mas todos os
objetos servem para exercit-lo. No entanto, quando a criana passa a receber alimento com a
colher, vemos que inicialmente o beb tenta usar o esquema de suco que aplicava
mamadeira. Como este no serve, o beb modifica seu esquema, seus movimentos bucais, para
se adaptar alimentao com a colher. um exemplo de acomodao.

Outro exemplo: a criana que anda de velocpede, ao passar para uma bicicleta, precisa
acomodar-se, modificar seus esquemas, ou movimentos; no entanto, se ela j tem prtica de
andar de bicicleta, facilmente andar na bicicleta de um coleguinha, bastando para isso o
processo de assimilao.

Num plano ainda mais complexo, vemos que ao aluno de lnguas, que j estudou portugus,
francs, basta certa assimilao para passar a estudar o italiano, mas se ele resolve mudar de
opo para o curso de matemtica, fsica, ou engenharia, precisa de novas estruturas, para saber
como estudar tais matrias, precisa acomodar-se.

Piaget diz que a atividade intelectual visa sempre um estado de equilbrio. No entanto, uma vez
que j houve a acomodao, e o novo esquema j foi muito exercitado, assimilando vrios
objetos, h tambm um estado de desequilbrio, exemplificado pelo tdio da criana em relao
a um brinquedo com que j est muito familiarizada. A tendncia ento a de procurar novos
estmulos aos quais vai se acomodar e o processo continua sempre neste crculo.

METODOLOGIA

O mtodo utilizado por Piaget tem sido o mtodo clnico, isto , o estudo detalhado, flexvel, de
poucos casos, durante longos perodos de tempo, utilizando a observao natural.

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Nos primeiros trabalhos, Piaget utilizou a observao de seus trs filhos e as entrevistas verbais
com crianas. Concluindo depois que as entrevistas verbais podiam no fornecer dados exatos
sobre o pensamento concreto da criana, Piaget mais recentemente passou a utilizar o mtodo
clnico modificado, em que d criana objetos concretos para manipular durante a entrevista.
medida que estudarmos os vrios estgios de desenvolvimento intelectual, ficar mais claro o
tipo de metodologia usada por Piaget. A ausncia de quantificao das variveis e de
informaes estatsticas mnimas, tais como o nmero de casos estudados, muito contribuem
para a descrena com que eram olhados at recentemente os trabalhos de Piaget no meio da
Psicologia como cincia natural. Nos trabalhos mais recentes de Piaget e seus colaboradores, j
h mais conformidade aos rigores da metodologia de pesquisa. Ao mesmo tempo, os psiclogos
mais rigoristas,'reconhecendo o valor das intuies tericas de Piaget, tm deixado de lado as
exigncias de rigorismo metodolgico.

OS ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Passemos agora ao estudo dos estgios de evoluo intelectual, que constituem o cerne da
contribuo de Piaget. importante tambm lembrar que as idades atribudas ao aparecimento
dos estgios no so rgidas e que h grande variao individual nas idades.

Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desenvolvimento intelectual assim:

- Estgio sensrio-motor (O a 2 anos).

II - Estgio pr-operacional (2 a 6 anos).

III - Estgio de operaes concretas (7 a 11 anos).

IV - Estgio de operaes formais (12 anos em diante).

Note-se tambm que em alguns de seus trabalhos Piaget fala apenas em trs estgios principais
englobando o properacional como um subestgio do estgio de operaes concretas.

1 - ESTGIO SENSRIc"MOTQR (O a 2 anos). Como o nome indica, neste estgio inicial,

no h ainda capacidade

de abstrao, e a atividade intelectual de natureza sensorial e motora. A criana percebe o

ambiente e age sobre ele.

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O mais importante da contribuio dos estudos de Piaget sobre essa fase consiste na nfase
importncia dessas atividades como fundamento de toda a atividade intelectual superior futura.
O trabalho de Piaget contribui para desmistificar a noo de que o brinquedo teria uma funo
puramente scio- emocional e que a atividade intelectual s comea aos sete anos.

importante notar aqui tambm que pelo fato de Piaget falar em estgios de desenvolvimento
muitos lhe atribuem erroneamente uma posio maturacionista. Piaget enfatiza a importncia da
estimulao ambiental como essencial progresso intelectual de estgio para estgio. O
reconhecimento por parte de psiclogos da importncia de que o beb desde os primeiros dias
de vida receba estimulao visual, auditiva, ttil, que ele tenha uma variedade de objetos para
manipular, de possibilidades para se locomover, etc., pode ser atribudo influncia de Piaget,
que considera essa estimulao essencial ao desenvolvimento da inteligncia. Isto resultou na
prtica numa mudana de atitudes em relao maneira de lidar com os bebs, da qual o uso
dos mbiles no quarto de beb um prottipo. Psiclogos e pediatras esclarecidos no mais
recomendam que o beb fique num quarto em penumbra, quieto, sem estimulao.

Psiclogos, como J. McV. Hunt (1961), que fornecem

a fundamentao terica para os estudos da "privao cultural"

e afirmam que o deficit de 01 de crianas de classe social muito

baixa (p. ex., os negros norte-americanos) pode ser atribudo

falta de estimulao ambiental nos primeiros anos de vida, tambm tm em Piaget um dos
apoios para suas idias.

Por outro lado, enfatizando o papel de maturao de estruturas cognitivas, Piaget acredita que
h um limite para a atuao do ambiente. Sua posio portanto mais a de um interacionista do
que de um maturacionista ou ambientalista.

bestgios:

Piaget subdivide o estgio sensrio-motor em seis su 1

Reflexo (O a 1 ms): Aqui a criana limita-se a exercitar seu

equipamento reflexo, por exemplo, o reflexo de suco.

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Piaget descreve:
Durante o 2' dia, Laurent novamente comea a fazer movimentos de suco entre as refeies...
Seus lbios abrem e fecham como para receber o leite, mas sem ter um objeto. Este
comportamento torna-se subseqentemente mais repetido (Piaget, 1936a, p. 25-26).

Piaget explica esse fenmeno como um tipo de assimilao funcional, isto , no exerccio de um
esquema, pelo prazer de exercit-lo.

2) Reao circular primria: Esta noo indica que, quando um comportamento da criana
casualmente a leva a um resultado interessante, a criana tende a repeti-lo.

Por exemplo: se colocamos a mo do beb em seu rosto, ele pode aplicar o esquema de
orientao utilizado quando o bico de mamadeira ou do seio tooa em seu rosto. Orienta-se em
direo a ele, para sugar. Faz isso com a mo. A experincia agradvel, uma vez que o
esquema de suco tende a ser exercitado. O beb ento acomoda seus movimentos no sentido
de repetidamente levar a mo boca. Este um exemplo de reao circular primria.

Nesta fase a criana comea a demonstrar curiosidade e imitao. As primeiras noes da

realidade comeam a ser elaboradas, tais como as de espao, tempo, causalidade e permanncia
do objeto. Este ltimo, bastante estudado por Piaget, refere-se ao fato de que, no incio, para o
beb s aquilo que ele est percebendono momento realmente existe, ou seja, o beb ainda no
"conserva" o objeto quando este sai de seu campo perceptivo, quando um objeto retirado, ele
simplesmente no olha mais e se engaja em outras atividades. Piaget conclui que evidente que
um objeto cessa de existir para o beb, quando ele perde contato visual com ele, mesmo quando
esse objeto a me.

Embora Piaget no tenha discutido isso explicitamente, parece ser implicao clara de sua teoria
que as primeiras experincias de afastamento da me nos dois ou trs primeiros meses de vida
no podem ter as conseqncias drsticas atribudas por psicanalistas como Melanie Klein e
outros.

O ponto de vista de Piaget se coaduna com o de outros autores a respeito da idade com que as
crianas revelam "ansiedade de separao" e "ansiedade em relao a estranhos" (Bowlby,
1960).

3) Reaes circulares secundrias: Enquanto que a reao primria centralizada no prprio

corpo (por exemplo, levar o polegar boca), a reao circular secundria j envolve objetos
externos. A criana comea a manipular objetos.

Por exemplo, se por um movimento acidental a criana sacode um objeto pendurado em seu
bero, tende a repeti-lo, para ver novamente o objeto mover-se.

O beb comea ento as adaptaes intencionais, j aprende a recapturar objetos escondidos.

4) Coordenao de esquemas secundrios: Comecemos com trechos de observaes de Piaget a

respeito do subestgio 4:

Com O;6 (O). Apresento a Laurent uma caixa de fsforos, estendendo minha mo lateralmente
para fazer um obstculo sua preenso. Laurent tenta passar por cima da minha mo, ou pelo
lado, mas sem tentar desloc-la.

Eu impeo sua passagem, ele acaba chorando e sacudindo as mos. Mesmas reaes aos O;6
(8), O;6 (10), O;6 (21).
Finalmente, com O;? (13) Laurent reage de maneira bastante diferente. Apresento uma caixa de
fsforos acima da minha mo, mas atrs dela, de forma que ele no pode alcanla sem afastar o
obstculo. Mas Laurent, depois de tentar ignor-lo, de repente tenta bater na minha mo como
se para remov-la ou abaix-la. Deixo-o fazer isso e ele segue a caixa. Recomeo a barrar sua
passagem, mas usando uma tela suficientemente frouxa para deixar marcar seus dedos. Laurent
tenta alcanar a caixa e, aborrecido com o obstculo, imediatamente bate nele, baixando-o at
conseguir o obletivo...

Alm disso, nota-se que o ato intermedirio servindo como um meio (remover o obstculo)
tomado de emprstimo, de um esquema familiar, o de bater. Recordamos que de O;4 (7) e
principalmente de 0;4 (19) ele tem o hbito de bater em objetos pendurados a fim de balan-
los... Agora, Laurent usa esse esquema no mais como um fim em si mesmo, mas como um
meio... (Piaget, 1936a, p. 217-218).

No estgio 4, a criana j encontra objetos escondidos; porm, se o objeto escondido primeiro

sob uma almofada e depois sob outra, ela persiste em procur-lo sob a primeira ( o chamado
erro AB - o objeto estaria em A e no estaria em B). Este fenmeno tem sido bastante estudado
experimentalmente como veremos depois. (Le Comte e Gratch, 1972, Evans e Gratch, 1972).

64

65

Analisemos agora os processos em relao ao subestgio 3. Primeiramente, no subestgio 3, o

beb acidentalmente descobre um objetivo e s ento passa a tentar atingi-lo; aqui o objetivo
est presente desde o incio. Em segundo lugar, quando o obstculo aparece, o beb precisa
demonstrar originalidade. J no basta redescobrir a maneira de produzir um resultado (como
fazer balanar um brinquedo pendurado no bero), mas precisa inventar novos meios para obter
a caixa de fsforos. Ele tenta utilizar esquemas antigos (bater), o que Piaget chama de
assimilao generalizadora.

A originalidade de criana consiste em combinar esquemas antigos para obter os resultados e

no em inventar novos esquemas.

5) Reaes circulares tercirias (12-19 meses): Neste ponto, a criana comea a experimentar
ativamente novos comportamentos.

Por exemplo, ela joga ativamente miolo de po no cho de vrias alturas e observa os
resultados.

Ela tambm j capaz de imitar aes inteiramente novas, enquanto que no estgio anterior s
era capaz de imitar, quando o comportamento do modelo j existia em seu repertrio.

Alguns exemplos de Piaget, ilustrativos desse estgio, so reproduzidos abaixo.

Com 0; 10 (10)... Laurent manipula um pequeno pedao de po. Agora, ao con4rrio do ue

ocorria nos dias anteriores, ele no presta at'eno ao fato de deixar cair, mas observa com
grande interesse o pedacinho ,e po em movimento.

Com 0;10 (11) Laurent est deitado de costas... Ele segura em sucesso: um cisne de celulide,
uma caixa, etc., estica seu brao e deixa-os cair. Ele distintamente varia as posies da queda.
s vezes ele estica o brao verticalmente, s vezes o mantm oblquo, em frente ou atrs de seus
olhos, etc.

Quando o objeto cai em uma nova posio (por exemplo, no travesseiro), ele o deixa cair duas
ou trs vezes mais no mesmo lugar, como para estudar a relao espacial, a ele modifica a
situao. Em um dado momento, o cisne cai perto de sua boca; agora ele no o suga (embora
este objeto geralmente sirva para esta finalidade), mas deixa cair 3 vezes mais enquanto faz
apenas o gesto de abrir a boca (Pia get, 1936a, p. 268-269).

6) Incio do simbolismo (18 meses a 2 anos): Este subestgio, que representa uma transio para
o estgio pr-operacional, traz grande realizao do incio da linguagem. O beb, que nos
estgios anteriores j chegava ao progresso de inventar novos meios para lidar com o ambiente,
porm, estava sempre restrito aos dados da experincia, comea agora a usar smbolos mentais e
palavras para se referir aos objetos ausentes. J possui os rudimentos do pensamento. Piaget
descreve como ele brinca com Lucienne, agora com 1 ano e 4 meses. Piaget esconde uma
corrente dentro de uma caixa de fsforos.

Ponho a corrente na caixa e reduzo a abertura para 3 mm. Lucienne no sabe como se faz para
abrir e fechar a caixa e no me viu preparar para o experimento. Ela possui apenas dois
esquemas precedentes: virar a caixa para deixar cair o que est dentro e enfiar os dedos na
abertura da caixa. este ltimo que ela tenta primeiro: pe os dedos e tenta apanhar' a corrente,
mas no consegue. Segue-se uma pausa, durante a qual Lucienne manifesta uma reao
curiosa...

Ela olha a abertura com muita ateno; e ento por vrias vezes abre e fecha a boca, a princpio
um pouquinho e depois cada vez mais.

(Ento)... Lucienne pe seu dedo na abertura, e ao invs de tentar alcanar a corrente como
fizera antes, ela puxa, como se quisesse aumentar a abertura. Ela consegue e apanha a corrente
(Pia get, 1936, p. 337-338).

Vemos aqui exemplificado o incio do simbolismo. A generalizao do esquema antigo (abrir e

fechar a boca) e o novo (abrir e fechar a caixa) fica bem patente e pode-se "adivinhar" que a
criana "pensou".

II - ESTGIO PR-OPERACIONAL (2 a 6 anos) - Compreende

o perodo que vai desde o fim do subestgio 6 do perodo sensrio-motor (mais ou menos 2
anos) at o incio das operaes concretas (mais ou menos 6 a 7 anos).

Piaget estudou muito mais as fases finais desse perodo do que as iniciais, talvez por considerar
a idade de 6 a 7 anos como sendo de transio notvel, pois a poca da aquisio das
operaes lgicas.

O principal progresso desse perodo em relao ao sensrio-motor o desenvolvimento da

capacidade simblica. Nes 66

67

ta fase, a criana j no depende unicamente de suas sensaes de seus movimentos, mas j

distingue um significador (imagem, palavra ou smbolo) daquilo que ele significa (o objeto
ausente), o significado. ( interessante notar aqui que alguns autores verificaram que crianas
bilnges tm maior facilidade de chegar a essa noo, por terem desde cedo a experincia de
que um objeto chama-se de determinada forma em uma lngua, mas de outra forma na outra
lngua. A criana bilnge assim parece adquirir mais cedo a distino entre significador e
significado, ou seja, entre o objeto e a palavra que o designa).

O perodo pr-operacional tambm a poca em que h uma verdadeira exploso lingstica.

Lenneberg (1967b) situa essa "exploso" entre 24 e 30 meses. A criana, que aos dois anos
possua um vocabulrio de aproximadamente 270 palavras, por volta de 3 anos j possui um
vocabulrio de cerca de 1.000 palavras que ela fala; e provavelmente compreende outras 2.000
ou 3.000 palavras e j forma sentenas bastante complexas.

Caractersticas do pensamento pr-operacional

1) Egocentrismo: Em seus trabalhos mais antigos, Piaget estudou extensivamente essa

caracterstica do pensamento infantil, conceitualizando-a como uma incapacidade de se colocar
do ponto de vista de outrem. Em pequenas tarefas, tais como aquela em que a criana deve dizer
como o experimentador, sentado do lado oposto da mesa, v uma "paisagem", a criana
demonstra essa ineapacidade. Por exemplo, se colocamos sobre a mesa uma casa, uma rvore e
uma igreja de brinquedo, arranjadas como no diagrama da pgina 69 (fig. 1), e perguntamos
criana: "Qual dos trs est mais perto de voc?" a criana pr-operacional responde
corretamente: rvore", porm se perguntamos: "Qual dos trs, a casa, a rvore, ou a igreja, est
mais perto de mim (o experimentador)?", a criana tambm responde: a "rvore", revelando essa
incapacidade de se colocar do ponto de vista dos outros.

Verificamos tambm que se perguntamos a uma crianpr-operacional de uma famlia de dois

filhos de sexo masculino:

"Quantos irmos voc tem?", ela responde corretamente: "Um". Mas se prosseguimos: "E o seu
irmo, quantos irmos ele tem?" ela geralmente responde: "Nenhum", demonstrando aqui
novamente a incapacidade de se colocar no lugar dos outros.

2) Centralizao e descentralizao: Piaget diz que a criana pr-operacional caracteriza-se por

"centralizao", isto , focaliza apenas uma dimenso do estmulo (ou atributo), centralizando-
se nela e sendo incapaz de levar em conta mais de uma dimenso ao mesmo tempo. Por
exemplo, uma das tarefas usadas por Piaget consiste em dar criana duas bolas de massa
plstica feitas da mesma quantidade de massa. Depois, transforma-se, vista das crianas, uma
das bolas em uma forma alongada, a "lingia", e pergunta-se criana qual das duas, a "bola"
ou a "lingia", contm mais massa. As crianas pr-operacionais geralmente erram, dizendo
que a "lingia" contm mais massa ("porque mais comprida") ou que a "lingia" contem
menos massa (porque mais f ininha"), demonstrando assim a incapacidade de levar em conta
os dois fatores (comprimento e largura) ao mesmo tempo. J a criana mais velha, no perodo
seguinte (operaes concretas), resolve corretamente esse problema, e explica: "a mesma coisa,
porque mais comprida, mas mais estreita". Vemos assim que a criana pr-operacional
"centraliza" e, na fase de operaes concretas, j capaz de "descentralizar".

3) Estados e transformaes: O pensamento pr-operacional esttico e rgido. A criana fixa

impresses de estados mo E

Fig. 1 - Material para verificao de egocentrismo

68
69

mentneos, mas no consegue juntar uma totalidade de condies sucessivas em um todo

coerente e integrado em que leve em conta as transformaes que unificam essas partes
isoladas.

Piaget ilustra essa dificuldade da criana pr-operacional com um experimento (Flaveli, 1963, p.
247), em que se v a dificuldade da criana em reconhecer a representao grfica dos vrios
estgios sucessivos da queda de uma vareta, da posio vertical para a horizontal (fig. 2).

Na observao d)ria, vemos que a criana pr-operacional tem dificuldade em reconhecer que o
vapor que sai de uma panela de gua fervendo uma transformao da gua que ali estava, ou
que o cubo de gelo a mesma gua que colocamos no congelador.

4) Desequilbrio: O perodo pr-operacional um estgio em que h um desequilbrio, e as

acomodaes predominam marcadamente sobre as assimilaes. Parece que a maioria dos
estmulos com que se defronta exige da criana mudanas radicais em suas maneiras de lidar
com o mundo. por isso que a criana nessa fase diz tanta coisa que ns parece diferente do
pensamento adulto, ilgico ou que nos fazem mesmo achar graa.

5) lrreversibilidade: A caracterstica mais distintiva do pensamento pr-operacional segundo

Piaget parece ser a irrever sibilidade

Este conceito, bastante complexo, refere-se in capacidade da criana de entender que certos
fenmenos so reversveis, isto , que quando fazemos uma transformao, podemos tambm
desfaz-la e reinstaurar o estado original. Por exemplo, se fervermos a gua, podemos
transform-la em vapor, da mesma forma, esfriando-se o vapor, este volta forma original
lquida.

esta caracterstica de irreversibilidade que explica a dificuldade da criana pr-operacional

nos problemas de "conservao" como o descrito acima (conservao de massa), no problema
da "bola" e da "lingia". Vemos que a criana mais velha, a de operaes concretas, resolve o
problema corretamente e explica assim freqentemente: " a mesma quantidade, porque a gente
pode amassar de novo a "lingia" e fazer dela outra vez uma bola e ento se v que no mudou
a quantidade". Nitidamente vemos que a criana na fase de operaes concretas j possui
reversibilidade. A criana s pode compreender as noes de soma e subtrao ou de
multiplicao e diviso como operaes complementares, quando possui reversibilidade. Ela
deve entender perfeitamente ento que se 3 + 4

7, por exemplo, ento 3 7 - 4, 7 = 4 + 3, etc.

Um dos conceitos ligados reversibilidade o de invarincia. Refere-se noo de que certas

coisas no se alteram quando mudamos o valor de atributos irrelevantes, por emplo, a
quantidade de massa no se altera quando mudamos a forma (nos problemas de conservao).

6) Raciocnio transdutivo: A criana pr-operacional usa um tipo de raciocnio que Piaget chama
de "transdutivo", isto , ela chega a concluses partindo do particular e chegando ao particular,
enquanto que o adolescente ou o adulto usam o raciocnio dedutivo (do geral para o particular)
ou o indutivo (do particular para o geral).
Vejamos um exemplo de raciocnio transdutivo em que a criana chega a concluses
logicamente incorretas. Piaget relata em uma de suas observaes sobre seus filhos que
JacqueUne costuma ver seu pai aquecer gua para fazer a barba. Conclui que sempre que
algum aquece gua, necessariamente vai fazer a barba.

Fig. 2 - Estgios sucessivos na queda de uma vareta.

70

71

Outras caractersticas:

Piaget, principalmente em seus trabalhos mais antigos, discute ainda outras estruturas tpicas do
pensamento pr-operacional: o realismo, que uma atitude exageradamente concreta, em que,
por exemplo, os sonhos, nomes, pensamentos so percebidos como entidades tangveis; o
animismo, atribuio de vida a seres inanimados, como a lua, o sol; o antro pomorf ismo,
atribuio de caractersticas humanas a seres no-humanos (animais que falam). A este respeito,
perguntamo-nos se as estrias para crianas no reforam esse tipo de pensamento na criana.
Como se desenvolveriam intelectualmente crianas que no fossem expostas a estrias que
contm elementos irreais, tais como fadas, bruxas, animais falantes, etc.?

Vemos assim que o perodo pr-operacional definido em termos negativos, isto , atravs de
tarefas que a criana ainda no resolve. definido pela incapacidade da criana de pensar em
termos de operaes. Por esta razo, praticamente impossvel discutir-se o perodo pr-
operacional sem contrastlo com o de operaes concretas. Piaget mesmo, bem como alguns
autores que escreveram sobre sua obra, ora apresentam o estgio pr-operacional como um
subperodo do estgio de operaes concretas, ora como um perodo distinto. Assim, o leitor j
pode perceber que a criana no perodo concreto que apresentaremos a seguir aquela que no
mais comete os tipos de erros descritos acima, prprios do perodo pr-operacional.

III - ESTGIO DE OPERAES CONCRETAS (7 a 11 anos) - Este um perodo que se

caracteriza por um tipo de

pensamento que demonstra que a criana j possui uma organizao assimilativa rica e
integrada, funcionando em equilbrio com um mecanismo de acomodao. Ela j parece ter a
seu comando um sistema cognitivo coerente e integrado com o qual organiza e manipula o
mundo. Nos estgios mais primitivos, como o sensrio-motor e o pr-operacional, Piaget fala
muito da atratividade intelectual em termos de aes, em que a criana atua sobre os objetos. De
incio, as aes so externas, por exemplo, levar o dedo boca, e gradualmente se interiorizam
dando lugar ao pensamento que para Piaget ao internalizada. Por exemplo, no subestgio 6,
Jacqueline j soluciona como obter uma corrente guardada numa caixa de fsforos, abrindo a
caixa. Antes de faz-lo, porm, faz movimentos de abrir e fe cha

a boca, como se estivesse muito concretamente pensando em aplicar o esquema de abrir e fechar
ao novo problema. Quando a criana, por volta de 6 ou 7 anos em mdia, atinge o estgio de
operaes concretas, estes sistemas de ao, cada vez mais internos e mveis, renem-se em
todos mais integrados e coerentes, com propriedades estruturais. Piaget passa a falar ento, no
mais de aes, mas de operaes. Da o uso dos termos "pr-operacional", "operaes
concretas" e "operaes formais". No perodo pr-operacional, a criana j possui aes que
servem como representaes em vrios graus de internalizao. Elas so, porm, intuies,
expresses cognitivas espordicas e isoladas, que no constituem estruturas organizadas. As
operaes, portanto, so tpicas da criana mais velha e do adolescente.

Uma operao definida como qualquer ato representacional que parte de um conjunto de
atos interrelacionados. Piaget descreve grande variedade dessas operaes: operaes lgicas de
adio, subtrao, multiplicao, diviso; correspondncia de termos, classificao, operaes
infralgicas envolvendo quantidade, mensurao, tempo, espao, e mesmo operaes que dizem
respeito a sistemas de valores e interao interpessoal. Podemos tomar como regra geral que
todas as aes implicadas nos smbolos matemticos comuns, como + - X < >, pertencem ao
domnio das operaes intelectuais.

Piaget introduz ento, a esta altura, as estruturas lgico-matemticas, como modelos das
estruturas cognitivas. Estas estruturas lgico-matemtic so os grupos, os reticulados e os
agrupamentos. Como este aspecto da teoria de Piaget tem tido bastante repercusso no campo
de educao, especialmente no ensino de Matemtica Moderna nas escolas de 1 grau (Dienes,
1970; Aebli, 1958; Furth, 1971; Kothe, 1968), achamos importante apresentar aqui noes
gerais sobre as estruturas lgico-matemticas utilizadas por Piaget como modelos das estruturas
cognitivas-tpicas do perodo concreto.

Um grupo uma estrutura abstrata, ou um sistema, que possui certas propriedades definitivas.
Diz-se que um sistema constitui um grupo, se consistir de um conjunto de elementos, e se as
seguintes propriedades forem verdadeiras:

72

73

1) Composio: O produto que resulta da combinao de qualquer elemento, por meio de uma
operao definida, tambm um elemento do grupo. Assim, se A e B representam quaisquer dos
elementos e "o" representa operao, temos que A o B = c, c tambm um elemento do grupo.

2) Associatvidade: (A o B) o C = A o (B o C). Isto , combinar C com o resultado de combinar

B com A leva ao mesmo resultado que combinar A com o resultado da combinao de B com C.

3) Identidade: Um conjunto de elementos contm um e apenas um elemento, chamado o

elemento identidade, que, combinado com qualquer outro elemento do grupo, o deixa
inalterado. Se arbitrariamente chamamos o elemento identidade deX,temosAoX = A,BoX B,etc.

4) eversibilidade: Para cada elemento do grupo h um e apenas um elemento, chamado

inverso, que, quando combinado com aquele elemento, d o elemento identidade. Se
representamos o inverso por A', temos: A o A' = X, B o B'

X, etc.

Um exemplo de grupo seria o conjunto de nmeros inteiros positivos e negativos, sob a

operao de adio. Por exemplo, qualquer nmero inteiro somado a outro nmero inteiro d
outro nmero que tambm ser inteiro (composio); verdadeiro que 2 + (3 + 4) (2 + 3) + 4
(associatividade); h apenas um elemento identidade, o zero, de forma que O + 2 = 2, O + 3 = 3,
etc. (identidade); e h apenas um inverso para cada nmero: 2 + (-2) = O; 3 + (- 3) = O
(reversibilidade).
O agrupamento uma estrutura criada por Piaget e seus colaboradores. basicamente uma
estrutura hbrida, oriunda de duas estruturas bem conhecidas dos lgicos e matemticos: o
grupo, descrito acima, e o reticulado.

O reticulado mais fcil de se compreender do que o grupo, pois est mais obviamente
associado com as atividades mentais da criana, uma vez que se refere classificao. A criana
de sete a 11 anos se preocupa muito em classificar objetos do mundo que a cerca. Uma criana
de trs anos pode conhecer bem a palavra "cachorros". Somente mais tarde porm ir aprender
as palavras "poodie", "perdigueiro" e "dImata>, e

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entender que so subdivises ou subconjuntos da classe de cachorros. Mais tarde ainda, ela ter
que aprender que cachorros, gatos, cavalos, porcos e vacas so todos mamferos, e que pssaros
e gafanhotos, embora sejam animais, no so mamferos. Uma classificao de animais que
comporte todo esse conhecimento teria uma estrutura assim:

ANIMAIS

ANIMAIS NO-MAMIFEROS

/ ANIMAIS NO-CANINOS

CACHORROS

CACHORROS QUE NO SEJAM "POODLES"

"POODLES"

Flg. 3 e seguintes - Elementos de reticulados e semi-reticulados.

Ns temos aqui elementos de um reticulado que definido por possuir um limite superior
mnimo e um limite inferior mximo, para cada par de classes. Ou seja, para cada par de classes
h sempre uma outra classe superior que inclui ambas as classes. Por exemplo, se tomamos o
par: "no-mamferos" e "poodles", h a classe de "animais" que inclui ambas. Para o par
"cachorros" e "cachorros que no so poodies" h a classe de "mamferos" que inclui ambos. A
classe de mamferos, nesse ltimo exemplo, o limite superior mnimo.

O exemplo acima tambm poderia ser representado da seguinte forma:

MAMFEROS

Descrevemos C como o limite superior mnimo de D e D' porque C a menor classe que inclui
D e D'. Da mesma maneira, B o limite superior mnimo de C e C'; e A o limite superior
mnimo de B e B'. Com relao a nosso exemplo, podemos dizer que "poodles" e "cachorros
que no poodies" tm como limite superior mnimo a classe de "cachorros". Da mesma forma,
"mamferos" o limite superior mnimo de "cachorros" e "animais no-caninos".

Agora, vamos perguntar-nos que criaturas so ao mesmo tempo "poodles" e "cachorros"? A

resposta, claro, "poodles". Podemos dizer ento que "poodles" o limite inferior mximo
das classes "poodles" e "cachorros". Ou na linguagem simblica, B o limite inferior mximo
de A e B; C o limite inferior mximo de B e C; e D o limite inferior mximo de C e D.
Podemos ento definir o reticulado como uma estrutura cujos elementos esto relacionados de
tal forma que quaisquer dois deles tm um limite inferior mximo e um limite superior mnimo.

No entanto, de acordo com Boyle (1969), no sentido estrito, o exemplo acima apenas um
semi-reticulado, isto , uma estrutura que requer um limite superior mnimo, mas no um limite
inferior mximo. Vejamos, pois, o exemplo seguinte:

ANIMAIS

INVERTEBRADOS

ZN

INSETOS NO-INSETOS

Este exemplo p o d e ser representado formalmente

FE

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Neste esquema, do qual o primeiro exemplo faz parte, cada dois elementos tm um limite
superior mnimo. Por exemplo, o limite superior mnimo de G e H' E (a menor classe que
compreender mamferos e insetos "animais": ou poder- se-ia dizer que animais a menor
classe que compreende tanto os mamferos quanto os insetos). Mas no o caso de cada dois
elementos terem um limite inferior mximo. Por exemplo, no h limite inferior mximo para F
e H porque no h nenhuma criatura que seja ao mesmo tempo vertebrado e inseto. Os
reticulados como tais s existem no campo do simbolismo abstrato, por exemplo nas tabelas-de-
verdade da lgica e s aparecem, portanto, no perodo de operaes formais. O perodo de
operaes concretas caracteriza-se portanto por semi-reticulados.

Examinemos novamente a noo de limite superior mnimo com relao a nosso primeiro
exemplo. Suponhamos que algum fizesse uma lista de todos os diferentes tipos de cachorro no
mundo e nos pedisse para acrescentar a essa classe a de "poodles". Ns veramos imediatamente
que essa operao seria desnecessria e ilegtima, porque a classe de "cachorros" (C, em nosso
exemplo) inclui a classe de "poodles" (D) bem como a de cachorros que no so "poodies" (D),
portanto, C+D=C.

Ns obteramos um resultado semelhante somando "poodles" e "mamferos" (B + D 8),

cachorros e animais (A + C A) e assim por diante. Assim, ns nos damos conta de que cada
classe est representando o papel de um elementoidentidade com relao s classes que lhe so
supra-ordenadas. Este um tipo especial de identidade que Piaget chama de "reabsoro".

Consideremos agora outra possibilidade. Suponhamos que duas pessoas listassem

independentemente todos os diferentes tipos de chachorro no mundo. Se ns tivssemos essas
duas listas para obter um total, veramos novamente que a tarefa no teria sentido, pois qualquer
que fosse o nmero de lstas, o nmero total de tipos de cachorro permaneceria o mesmo. Ou
seja, C + C = C. Assim, toda classe representa o papel de elemento identidade com relao a si
mesma. Isto outro tipo de identidade que Piaget chama de tautologia. A tautologia
nitidamente diferente da interao que ocorre nos grupos. Em um grupo, C + C seria igual a 2 C.

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VERTEBRADOS

MAMFEROS

NO-MAMFEROS

assim:

H H'

-J

Segundo Piaget, os nove agrupamentos que servem de modelo ao pensamento concreto so

apenas semi-reticulados. Vejamos quais so essas estruturas ou agrupamentos:

A. Agrupamento preliminar de igualdade: a estrutura que permite criana a compreenso de

que se A = B e B

C, ento A C.

Agrupamento 1 - Adio primria de classes: Este o agrupamento mais estudado por Piaget, e
j abordado acima,

quando definimos o semi-reticulado. o necessrio para que a criana execute tarefas de

classificao, do tipo das classificaes usadas em Biologia, Geografia, Poltica, etc., como por
exemplo na fig. 4.

MINAS GfRAIS

BRASIL ________________

_____ AMRICA DO SUL OUTROS ESTAD]

jTERRA ________

OUTROS CONTINENTj N

OUTROS PASES 1

Fig. 4 - Exemplo de aplicao de Adio primria de classes.

Estas so tarefas em que vemos a dificuldade da criana pr-operacional em solucion-las.

Podemos representar e s s e agrupamento de maneira simblica da seguinte maneira:

A + A' = B

B+B'=C

C + C' D e assim por diante, at chegarmos classe mais ampla.

Agrupamento II - Adio secundria de classes: Enquanto que

o agrupamento 1 lida com as relaes de incluso de uma classe em outra classe superordenada
que a contm, o agrupamento II lida com relaes entre divises alternativas da mesma classe,
isto , podemos dividir a clase de animais mamferos em cachorros e no-cachorros ou em gatos
e no-gatos, e a classe maior no se altera. A criana deve entender que A1 + A'1 = B (cachorros
+ no-cachorros = mamferos e A2 + A'2 = B (gatos + no-gatos mamferos).

H ainda outras relaes implcitas que a criana deve entender, por exemplo, a classe de gatos
includa na classe de "no-cachorros" (A'1). Da mesma forma, a classe de cachorros est
includa na classe de "no-gatos" (A'2). H mais "no- cachorros" do que gatos, porque todos os
gatos so "no-cachorros" e h outros animais que no so cachorros nem gatos. Da mesma
forma, h mais no-gatos do que cachorros.

Agrupamento III - Multiplicao biunvoca de classes: Os dois primeiros agrupamentos

referem-se adio de classes; o terceiro e o quarto referem-se multiplicao de classes.

A multiplicao de classes ocorre quando os elementos de um conjunto so classificados tendo-

se duas propriedades ou atributos como critrio, por exemplo, a cor e a forma. Assim que a
criana deve entender classificaes de objetos como na figura abaixo (fig. 5).

Fig. 5 - Exemplo de multiplicao biunivoca de classes. (Adaptado de Baldwin, 1967, p. 255(,

(Para o leitor familiarizado com a Estatstica Inferencial aplicada Psicologia e Educao,

talvez facilite lembrar que este o tipo de tabela que aparece nos testes estatsticos de
associao para variveis dicotmicas, como o teste de qui quadrado).

Vemos tambm que essa estrutura est subjacente ao comportamento cognitivo da criana que
acerta um problema de conservao e explica que "a lingia" mais estreita do que a "bola",
mas em compensao mais longa. Ela possui a noo de que podemos classificar os objetos
levando em conta os dois atributos, comprimento e largura, como vemos na fig. 6, e que a classe
AB conteria mais massa que todas as outras,

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Vermelho (A)

Quadrado (B)

Vermelho e quadrado

(AB)

No-vermelho
No-vermelho e

(A)

No-quadrado

)B')

Vermelho e no- quadrado (AB')

quadrado (A'B)

No-vermelho e quadrado

no-

que a classe A'B' conteria menos massa que todas as outras e que as classes A'B e AB' conteriam
a mesma quantidade de massa, de valor intermedirio s classes AB e A'B'.

Fig. 6 - Aplicao do Agrupamento 3 a problemas de conservao de massa.

Agrupamento IV - Multiplicao co-unvoca de classes: A diferena entre os agrupamentos III e

IV consiste em que

no III a multiplicao vermelho versus no-vermelho por quadrado versus no-quadrado leva a
uma diviso contendo todas as quatro classes, isto , encontramos objetos vermelhos e
quadrados, vermelhos e no-quadrados, no vermelhos e quadrados e no-vermelhos e no-
quadrados.

H, porm, uma variedade de casos em que a multiplicao de dois atributos no resulta em

todas as quatro classes. Por exemplo, se multiplicamos gatos versus no-gatos por cachorros
versus no-cachorros, uma das quatro classes vazia, pois no h animais que sejam ao mesmo
tempo gato e cachorro. Segundo Piaget, este agrupamento uma necessidade lgica no conjunto
de agrupamentos e completa o agrupamento III.

Agrupamento V - Adio de relaes assimtricas: Refere-se compreenso da noo de

transitividade:

Se A > Be B> C, ento A> C.

importante na formao de conceitos numricos, em problemas de seriao (em que a criana

deve ordenar objetos do menor para o maior e vice-versa), na compreenso de relaes de
parentesco, por exemplo, filhos so mais jovens que seus pais, pais so mais novos que os avs,
etc.

Agrupamento VI - Adio de relaes simtricas: Representa uma necessidade lgica do

agrupamento V e permite

criana a soluo de problemas do tipo: "Se A irmo de B e B irmo de C, ento A irmo

de C".
Agrupamento VII - Multiplicao biunvoca de relaes: Este agrupamento importante porque
descreve os tipos de

relaes que encontramos quando ordenamos objetos assimetricamente, levando em conta dois
atributos ao mesmo tempo. Por exemplo, a figura abaixo ilustra este tipo de relao em que os
objetos so ordenados do maior para o menor, levando-se em conta tanto a altura como a largura
(fig. 7).

Fig. 7 - MuItipIcaa biunivoca de relaes. (Adaptada de Baldwin, 1967, p. 261).

Piaget testa essa habilidade na criana com o problema das bonecas e suas sombrinhas, em que
so dadas bonecas de vrias alturas e sombrinhas (ou varetas), de vrias alturas, porm variando
menos entre si do que as bonecas. A criana deve pr as bonecas em ordem de altura e deve dar
a cada boneca a sua sombrinha.

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CURTOS

LONGOS

Estreitos

Curtos e

estreitos

Longos e

estreitos

Largos

Largos

e curtos

Largos

e longos

Agrupamento VIII - Multiplicao co-unvoca de relaes: Este agrupamento VIII uma

extenso lgica do agrupamento VII, assim como o agrupamento IV uma extenso lgica do
III. Refere-se multiplicao de sries assimtricas e permite a resoluo de problemas do tipo:
"Se A pai de B e B irmo de C, ento A pai de C". Outro exemplo: "Se A o pai de B e B
primo de C, ento A tio de C".
As estruturas lgico-matemticas descritas acima esto subjacentes soluo de problemas de
que so capazes as crianas da fase de operaes concretas.

Alguns desses problemas j foram mencionados de passagem, para ilustrar conceitos da teoria
de Piaget ou para ilustrar os agrupamentos. Vejamos agora vrias outras tarefas utilizadas por
Piaget e seus colaboradores, bem como por grande nmero de investigadores que tm realizado
pesquisas independentes, testando hipteses derivadas da teoria de Piaget.

Conservao de quantidades descontnuas, como por exemplo conservao de nmero.

Mostramos criana duas sries de objetos, como na figura abaixo (fig. 8), e a criana
facilmente concorda que as duas fileiras so iguais, ou contm o

Fig. 8 - Arranjo para problemas de conservao de nmero (lt etapa).

mesmo nmero de objetos. No entanto, se alteramos o arranjo espacial para a forma abaixo (fig.
9), a criana pr-operacional

Fig. 9 - Arranjo para problemas de conservao de nmero (2t etapa).

no conserva o nmero, diz que agora a fileira superior contm mais objetos, deixando-se
dominar pela percepo intuitiva.

Conservao de quantidades contnuas, como os probtemas de conservao de massa, de peso,

de quantidades lquidas. Estes so os problemas mais conhecidos dentre os utilizados por Piaget.
J descrevemos anteriormente o problema de conservao de quantidade ou massa, no caso da
"bola" de massa plstica que transformada em "lingia".

O mesmo problema pode ser estudado com relao a quantidades lquidas, mostrando-se
criana dois copos de formato igual, cheios de gua at o mesmo nvel, e a criana facilmente
concorda que ambos contm a mesma quantidade de gua. Pode-se tornar o problema mais
atraente para a criana formulando o problema como: "Este o seu copo de limonada e este o
meu. Quem tem mais limonada?" Despeja-se ento o contedo de um dos copos, vista da
criana, para um copo de formato mais alto e mais estreito do que os dois copos iniciais e
pergunta-se: "E agora, temos a mesma quantidade, voc tem mais, ou eu tenho mais?" A criana
pr-operacional costuma errar, afirmando que um dos dois tem mais, seja o copo alto estreito
("porque mais alto") ou o copo largo e baixo ("porque mais largo"). Estes erros ilustram as
estruturas de centralizao e irreversibilidade. A criana ainda no conserva as invarincias (fig.
10).

Id.

Fig. 10 - Conservao de lqidos.

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O problema de conservao de peso estudado de maneira anloga de conservao de massa,

usando-se geralmente a "bola" e a "Iingia" de massa plstica e perguntando-se qual dos dois
mais pesado.
Problemas de seriao: Um tipo de problema de seriao j foi descrito anteriormente, para
ilustrar o agrupamento

VII, que foi o problema de colocar as bonecas em ordem, da mais alta para a mais baixa e
encontrar para cada boneca a sua sombrinha. Em linhas gerais, qualquer problema em que se
pede criana para ordenar objetos, por exemplo, varinhas de madeira, um problema de
seriao. Crianas pr-operacionais j acertam simples problemas de seriao, m a s s as
concretas acertam os problemas de seriao interpolada, isto , aqueles em que, depois de
ordenar uma srie de varinhas, a criana deve encaixar ou interpolar outro conjunto de varinhas
cuja altura tambm varia, com valores intermedirios aos do outro conjunto. Tambm s na fase
de operaes concretas a criana soluciona corretamente o problema das bonecas e suas
sombrinhas. A transitividade a estrutura cognitiva necessria soluo desses problemas.

Estimativa da linha de nvel de lquidos: A tarefa consiste em pedir criana que complete num
desenho como estaria a linha de nvel de lquidos, quando inclinamos a garrafa em vrios
ngulos. A figura abaixo mostra a tarefa, a soluo

dada tipicamente por crianas pr-operacionais e a dada por crianas concretas. Vemos que a
criana concreta conserva a horizontalidade, baseando-se mais em princpios lgicos do que em
fatores perceptivos intuitivos.

Problemas de incluso de classe: Por no ter ainda as estruturas descritas no Agrupamento 1,

5rincipalmente, a criana pr-operacional no consegue resolver problemas de incluso de
classe. Ela no compreende noes como as de que uma subclasse nunca pode conter mais
elementos do que a classe maior a que ela pertence.

Um dos problemas que podemos dar criana o das continhas de madeira, podendo ser, por
exemplo, trs vermelhas e sete azuis. Se perguntamos criana pr-operacional se h mais
continhas azuis ou vermelhas, ela acerta, pois est lidando com classes do mesmo nvel de
incluso. Porm, se lidamos com comparao de classes com subclasses, perguntando por
exemplo: "H mais continhas de madeira ou continhas vermelhas?", a criana pr-operacional
no sabe responder corretamente. Na vida escolar, notamos, como exemplo da ausncia dessa
estrutura, a dificuldade que as crianas pr-operacionais tm em compreender relaes entre
pas, estado, cidade.

Estes so apenas alguns exemplos do tipo de problema idealizado por Piaget para verificar se a
criana j atingiu a fase de operaes concretas. O leitor interessado poder encontrar inmeros
outros exemplos na obra original de Piaget.

IV - ESTGIO DE OPERAES FORMAIS (12 anos em diante)

- No estgio anterior, de operaes concretas, a criana capaz de entender relaes que lhe so
apresentadas concretamente, ao passo que no estgio de operaes formais ela j capaz de
resolver problemas a respeito de todas as relaes possveis entre eventos. O adolescente, nessa
fase, j capaz de pensar em termos abstratos de formular hipteses e test-las
sistematicamente.

Ele capaz de pensar em termos de possibilidades. Isto se reflete na compreenso de noes

cientficas, e para Piaget o adolescente quando atinge o estgio de operaes formais j tem
todos os elementos necessrios para utilizar o mtodo experimental da cincia. Reflete-se
tambm nas preocupaes do adolescente com problemas abstratos de valores, ideologias,
preocupaes com o futuro.

a) Pr-operacionais b) Concretas

Fig. 11 - Conservao da linha horizontal de nvel dos Iqidos.

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Vejamos agora as estruturas lgico-matemticas que Piaget prope como modelo do

pensamento formal. Vimos anteriormente que os agrupamentos do estgio de operaes
concretas permitem criana a multiplicao de caractersticas de objetos, chegando a uma
matriz do tipo apresentado na figura 12.

No perodo de operaes 'formais, o indivduo j capaz de pensar em termos de tal matriz,

tendo como elementos das classes, no mais objetos concretos, porm proposies verbais, por
exemplo, uma proposio poderia ser: "Um co maior que um gato". Isto verdadeiro em
alguns casos, mas no em outros. Assim, a classe A representaria casos em que a afirmao
verdadeira e a classe A' representaria casos em que a afirmao: "Um co maior que um gato"
falsa. Quando estamos lidando com proposies verbais, usual chamarmos de

Fig. 12 - Multiplicao biunivoca de classes. (Adaptado de Baldwin, 1967, p. 255).

p a afirmao verdadeira e a afirmao falsa. Da mesma forma, q seria outra afirmao que
pode ser s vezes verdadeira (q) e s vezes falsa (), por exemplo: "Um co tem o plo mais curto
que um gato". Multiplicando-se as proposies como o fizemos para os objetos vermelhos e
no-vermelhos, redondos e no-redondos, podemos obter uma "tabela da verdade para p e q, da
seguinte forma (fig. 13):

Os sinais de + indicam que h casos nas quatro classes: podemos encontrar alguns ces que
sejam maiores do que aiguns gatos e tenham o plo mais curto do que o de alguns gatos (pq);
podemos encontrar alguns ces que sejam maiores do que alguns gatos e no tenham o plo
mais curto (q); podemos encontrar ces que no sejam maiores do que alguns gatos e tenham o
plo mais curto do que alguns gatos (pql e podemos encontrar ces que no sejam maiores do
que alguns gatos e no tenham o plo mais curto do que alguns gatos (fr)

H porm outras formas que uma "tabela da verdade" pode tomar. Por exemplo, se a afirmao
p sempre verdadeira e q nunca verdadeira, a tabela tomar a forma (fig. 14):

Fig. 14 - Tabela da verdade para casos em que p sempre verdadeiro

e q nunca verdadeiro.

Os zeros indicam que no h casos da combinao considerada. O sinal + indica que h casos
daquela combinao.

Outra possibilidade ainda a de p ser s vezes verdadeiro, q ser s vezes verdadeiro, um ou o

outro ser sempre verdadeiro, mas nunca os dois poderem ser verdadeiros ao mesmo tempo (fig.
15):
Fig. 13 - Tabela da verdade para casos em que ocorrem as 4 combinaes

(pq, , q e p).

Fig. 15 - Tabela da verdade para casos em que ocorre pq e apenas.

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OBJETOS

VERMELHOS

(A)

OBJETOS

NO-VERMELHOS (A')

Objetos

redondos

(B)

AB

A'B

Objetos

no-redondos

(B')

AB

A'B

H 16 possibilidades diferentes, chamadas s 16 combinaes binrias, que podem ser obtidas

em "tabelas da verd de" e sumarizam as relaes lgicas. Estas 16 combinaes, apresentadas na
figura 16, formam um reticulado completo, pois para cada par de elementos h um limite
superior mnimo e um limite inferior mximo

A importncia dessa estrutura que ela permite o teste da validade de qualquer relao entre
duas afirmaes. Suponhamos, por exemplo, a hiptese: Quando as bananas esto amarelas elas
esto maduras. Aqui p afirma: "as bananas esto amarelas" e q afirma: "as bananas esto
maduras". A hiptese do tipo p e implica em q. Devemos encontrar casos de bananas que so
amarelas e maduras (pq), de bananas que no esto amarelas, mas esto maduras (q), por
exemplo, as pretas; podemos encontrar bananas que no esto amarelas e no esto maduras (),
mas no devemos encontrar nenhuma banana que seja amarela e no esteja madura (p), pois este
o caso crtico para se testar a validade da hiptese.

Piaget considera ento que o adolescente neste estgio j capaz de ter este tipo de raciocnio
formal.

Vejamos alguns exemplos de problemas que Piaget utiliza para verificar se a criana j atingiu o
nvel de operaes formais.

PROBLEMAS DE ANLISE COMBINATRIA

Apresentando-se criana quatro frascos (A, B, C e D) e mais um quinto (g), todos contendo
lquidos incolores, e dizendo-se a ela que deve combinar g com alguma coisa para obter um
lquido de cor amarela, vemos que a criana que ainda no atingiu a fase de operaes formais
experimenta algumas combinaes possveis, mas no testa todas as combinaes possveis, de
maneira sistemtica. Por exemplo, Ren (7;1) tenta 4 + g, 2 + g, 1 + g e 3 + g. "Eu acho que j
tenho todas. O que mais eu poderia ter feito? No sei". Damos-lhe os frascos novamente, ele
repete as mesms combinaes. "Voc tomou um frasco de cada vez, o que mais poderia fazer".
Tentou 1 + 4 + g e 2 + 3 + g apenas... (Piaget e Inhelder, 1936a, p. 111). J o adolescente nos
estgios de operaes formais tenta todas as combinaes possveis, de forma sistemtica: 1 + g,
2 + g, 4 + g, 1 + 2 + g, 1 + 3 g, etc. Mesmo aps obter a soluo correta (o menino geralmente
continua testando para ver se alm dessa combinao h outra que tambm d a cor amarela).

Vemos tambm que na fase de operaes formais os

adolescentes j so capazes de testar sistematicamente hipte q

Fig. 16 - Tabela da verdade para aa 16 combnaes binriaa.

(Adaptado de Baldwin, p. 278).

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ses, como no problema de flexibilidade em que deve descobrir qual o fator que relevante para
fazer uma vareta tocar a gua, havendo varetas de dois comprimentos, de vrios feitios do corte
transversal, de vrios materiais, e sobre as quais se podem colocar vrios pesos diferentes. O
adolescente j tem o tipo de pensamento necessrio ao experimentador cientfico: ele varia uma
condio, por exemplo, o comprimento da vareta, mantendo todas as outras condies
constantes, isto , compara o que acontece quando usa uma vareta longa e uma curta, sendo
ambas feitas do mesmo material, tendo a mesma forma, e com o mesmo peso colocado sobre
elas. Se no encontrar diferena conclui que o fator comprimento seria irrelevante e passaria a
manipular outra varivel, sempre variando apenas um atributo de cada vez e mantendo os outros
constantes, at solucionar o problema.
Outro tipo de problema que s solucionado com explicao corretamente verbalizada, na fase
de operaes formais, o de conservao de volume. Mergulha-se uma bola de massa plstica
em um copo de gua, observa-se a subida do nvel de gua e pergunta-se quanto subir o nvel
de gua de outro copo, se transformarmos a bola em lingia, por exemplo, e a mergulharmos.

Podemos ver ainda um tipo de problema que bem explica por que este perodo chamado de
operaes formais. Dando-se criana uma frase do tipo:

"Fico muito cortente por no gostar de cebolas, pois se eu gostasse delas, estaria sempre
comendo cebolas e eu detesto coisas desagradveis", e perguntando-se o que h de errado,
vemos que a criana na fase de operaes concretas fica presa ao contedo concreto,
respondendo, por exemplo, "cebola ruim; errado no gostar de cebola, etc.". O adolescente,
porm, j responde forma e no ao contedo, focalizando as contradies entre "se eu gostasse
de cebolas" e "cebolas so ruins" (Phillips, 1970).

Assim como o pensamento formal tem estrutura de reticulado, ele tem tambm a estrutura de
um grupo completo e no apenas de agrupamento, como os do perodo de operaes concretas.
Piaget chama este grupo de um grupo quaternrio, ou o grupo INRC, que fundamental
resoluo de problemas como os de equilbrio, bem como problemas de lgica abstrata.

O grupo INRC implica em que, dada uma transformao qualquer, podemos desfaz-la atravs
da negao (N) ou compens-la, atravs de uma recproca (R). Por exemplo, se alteramos o
equilbrio de uma balana de pratos, adicionando um peso, o equilbrio poder ser restaurado
retirando-se este peso (negao). Podemos compensar por meio de.adio de um peso igual no
outro prato da balana, ou ainda mudando a distncia do peso em relao ao fuicro. Tanto a
adio de um peso equivalente do outro lado, como o afastamento em relao ao fulcro so
maneiras de se restaurar o equilbrio que no desfazem a operao que alterou o equilbrio
diretamente como na negao, mas apenas a compensam. Este o caso da recproca (Ri.

Temos tambm que a negao da recproca equivale a voltar operao que perturbou o
equilbrio, o que chamamos de correlativa (C).

H ainda a operao de identidade, que no altera a situao: 1 X N N, 1 X R R.

Podemos definir mais formalmente 1, N, R e C, da seguinte forma:

1 a operao que no altera nada.

N a operao que altera tudo nas proposies, trocando as afirmaes por negaes e trocando
os sinais de conjuno por disjuno ou vice-versa. N de p.q = v a.

A recproca altera as afirmaes e negaes, mas no altera os sinais de conjuno ou disjuno.

R (p.q.) =

A correlativa altera os sinais, mas no altera as afirmaes e negaes.

deiros.

C (p.q.) p v q.

Conjuno (.) significa que p e q so ambos verda Disjun

(v) significa que p verdadeiro, ou q verdadeiro, ou ambos so verdadeiros.

Pode-se demonstrar que as propriedades dos grupos (identidade, associatividade, reversibilidade
e composio) so verdadeiras no grupo INRC, de forma que este representa um grupo
completo:

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Composio: O produto de 2 ou 3 operaes sempre leva a um resultado que um dos 4

elementos do grupo, por exemplo: NRC

N (p v q) .

R ( . ) = p. q.

C(p . q) pvq,maisl(pvq)=pvq

NRC

Associatividade: N (RC) (NR) C

Identidade: IN N

Reversibilidade: NN - 1, RR

PESQUISAS DE OUTROS INVESTIGADORES SOBRE ASPECTOS

DA TEORIA DE PIAGET

Pesquisadores nos Estados Unidos e em outros pases tm replicado os estudos de Piaget e seus
colaboradores. Alguns desses estudos tm usado delineamentos de pesquisa que incluem testes
de hiptese, agrupamentos aleatrios de sujeitos e avaliaes estatsticas. De maneira geral,
podemos dizer que a maioria desses estudos confirma os resultados de Piaget, com pequenas
ressalvas. Vejamos alguns exemplos:

Estudos de treinamento: Mehler e Bever (1967) examinaram a conservao de nmero em mais

de 200 crianas, cuja

idade variava entre 2 anos e 4 meses (2;4) e 4;7. Mehler e Bever subdividiram os sujeitos em
sete grupos de idade, o mais novo de 2;4 a 2;7 e o mais velho de 4;4 a 4;7. Quando lhes foi
perguntado qual de duas fileiras continha mais bolinhas de massa plstica, o grupo mais novo,
de 22 sujeitos, teve um desempenho de 1000/o de respostas corretas, apesar de a fileira com
menos bolinhas ser mais longa. Nesta parte do experimento, o desempenho piorou at 4 anos de
idade, quando apenas menos de 20/o dos sujeitos responderam corretamente. Os grupos mais
velhos, de 4;0 a 4;4 e 4;4 a 4;7, melhoraram o desempenho para 700/o de acertos.

Quando se substituram as bolinhas de massa por balas e as crianas foram instrudas a escolher
a fileira que queriam comer, o grupo mais jovem decresceu para 800/o de acertos, os de 4;0
tiveram 6O/o de acerto e o grupo mais velho, 90%.

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Nos trabalhos de Piaget, sups-se que crianas com menos de 4 anos de idade no possuem a
noo de conservao de nmero, uma vez que s de 4 anos no a demonstram. Esta pesquisa,
porm, sugere o perigo de se generalizar resultados para Outros grupos de idade que no os
testados (mesmo se se tratar de generalizar para grupos mais novos). Mostra tambm a
complexidade das interaes entre idade, motivao e instrues dadas aos sujeitos. Wohlwill e
Lowe (1962), em um estudo experimental, testaram trs procedimentos que visavam a
acelerao da aquisio de conservao de nmero. Setenta e duas crianas em um jardim de
infncia foram divididas em quatro grupos, de 18 sujeitos cada um.

Um grupo recebeu prtica repetida em contar conjuntos de objetos antes e depois de serem
rearranjados em fileiras mais longas ou mais curtas. A finalidade era ensinar que o arranjo
espacial era irrelevante ao nmero de objetos.

O segundo grupo recebeu prtica em contar nmero de peas antes e depois que algumas peas
fossem somadas ou subtradas, a fim de ensinar que, se o nmero varia quando se somam ou se
subtraem peas, logicamente no variar quando nem somamos nem subtramos peas.

O terceiro grupo recebeu prtica em manipular as peas do mesmo grupo, formando pilhas
frouxas ou apertadas, a fim de aprender que podia usar o mesmo nmero de elementos para
formar uma fileira curta ou longa.

O quarto grupo foi um grupo de controle que no recebeu treinamento algum.

Todos os grupos receberam pr-testes verbais e no- verbais. Os resultados indicaram que todos
os quatro grupos melhoraram nos testes no-verbais, embora no houvesse diferenas
significantes entre quaisquer dos grupos. No houve melhora em nenhum grupo nos testes
verbais. A interpretao desses resultados difcil; porm vem substanciar a idia de Piaget de
que a criana poder resolver esse tipo de problema de maneira concreta, mas no no plano
verbal abstrato. Smedslund, da Universidade de Oslo, realizou vrios experimentos sobre a
aprendizagem de conservao de quantidades. No primeiro experimento (1961), Smedslund
estudou 48 crianas entre 5 e 7 anos de idade, que foram submetidas a pr-teste e ps-teste de
conservao de peso. Um grupo experimental recebeu treina93

dl

mento, da seguinte forma: a criana predizia se o peso de uma bola de massa plstica
transformada em lingia se alteraria e depois pesava realmente numa balana para testar sua
predio. Smedslund considerava que isto seria uma "prtica reforada", que poderia facilitar a
aquisio de conservao, O segundo grupo teve treinamento de outro tipo: verificando na
balana os efeitos de tirar ou botar pequenas partes de massa em uma das duas bolas de massa.
A finalidade era ver se exercitar um esquema relacionado (adio e subtrao) facilitaria a
aquisio de conservao de peso. O terceiro grupo no teve nenhum treinamento. Os resultados
foram essencialmente negativos: os trs grupos melhoraram um pouco, mas no houve
diferenas significantes entre eles. Em outro experimento, ainda mais original, Smedslund
(1961) estudou a extino de conservao de peso. A lgica era que se a conservao de peso
fosse um comportamento aprendido atravs do reforo ou prtica reforada (segundo a teoria
behaviorista), deveria tambm ser passvel de extino. Porm, de acordo com Piaget, a
conservao adquirida atravs de treinamento precoce seria superficial e no duradoura,
dependente de "informaes empricas", mas no seria uma necessidade lgica, ao passo que o
conceito de conservao genuno uma necessidade lgica e no se extingue diante de pistas
empricas. Smedslund utilizou dois grupos de sujeitos, de 5 a 7 anos, sendo que um grupo (N
13) revelou possuir o conceito de conservao no pr-teste, enquanto que o outro grupo (N 13)
no o dominava ainda. O segundo grupo recebeu um treinamento de "prtica reforada" atravs
de demonstraes na balana e assim num ps-teste revelaram, aps duas sesses de
treinamento, 1000/o de respostas corretas. Os dois grupos foram ento submetidos a uma
modificao do treinamento: uma das bolas foi modificada e a criana testava sua predio de
que o peso no se alteraria, na balana. Acontece, porm, que a este ponto o experimentador,
sem a criana ver, tirava um pedacinho de massa de uma das bolas, de forma que, ao serem
pesadas, haveria de fato alterao no peso. Todas as crianas do grupo "treinado" em
conservao no manifestaram surpresa quanto aos resultados e perderam (extinguiram) a noo
de conservao, revertendo ao tipo de pensamento properacional e aos argumentos errneos
baseados na percepo intuitiva dos objetos. Porm 6 dos 13 que possuam a noo de
conservao j no pr-teste resistiram extino do conceito.

Eles tipicamente argumentavam que devia estar faltando um pedao de massa ("deve ter cado
no cho", ou "o experimentador tirou", etc.).

Smedslund conclui que quando o conceito de conservao adquirido por meio de treinamento
emprico, ele tambm desaparece ou se extingue facilmente diante de informaes empricas;
porm, quando ele adquirido no devido tempo, j possuindo a criana a estrutura lgica
subjacente, o conceito uma necessidade lgica e no se extingue mesmo diante de informaes
empricas conflitivas.

Beilin e Franklin (1961) conduziram um experimerrto com crianas de 1 e 30 anos primrios,

em que as crianas foram ensinadas a aplicar os princpios de conservao a reas, como no
problema dos "prados", em que se pergunta criana onde h mais grama, na situao em que
as vrias casas so colocadas juntas lado a lado, ou quando esto dispersas, como na figura 17.

O resultado mais importante desse experimento foi que o treinamento teve bastante efeito com
as crianas de 3 ano, mas as crianas de primeiro ano praticamente no lucraram com o
treinamento, o que confirma a idia de Piaget, de que o treinamento muito antes de a criana
atingir a maturao das estruturas cognitivas necessrias soluo de um tipo de problema no
tem grande efeito.

Fg. 17 - Conservao de reas.

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Desenvolvimento de Testes: Flaveli (1963) cita dois projetos referentes construo de testes de
inteligncia baseados na teoria de Piaget: um levado a efeito por Vinh-Bang (1957) e Inhelder
no lnstitut des Sciences de l'Education da Universidade de Genebra, e outro conduzido por
Adrien Pinard, do Instituto de Psicologia da Universidade de Montral (Pinard e Larendeau,
1964).

O projeto de Genebra consistiu em aplicar 30 tarefas tiradas de vrias reas (nmero,

quantidade, espao, geometria, movimento, velocidade, etc.) a 1.500 crianas de 4 a 12 anos de
idade. O objetivo foi criar uma escala de desenvolvimento de raciocnio e tambm testar a
validade das concluses de Piaget a respeito dos estgios de desenvolvimento intelectual, e, em
linhas gerais, pode-se dizer que o resultado foi satisfatrio.

Pinard usou 62 subtestes, 27 dos quais tirados diretamente de Piaget, visando construir um teste
de inteligncia baseado na teoria de Piaget. A amostra de padronizao foi de 700 crianas do
Canad francs. O trabalho de Pinard, embora revele pequenas discrepncias de menor peso em
relao aos resultados de Piaget, em linhas gerais tambm confirma as idias centrais da teoria.

Outro tipo de trabalho que tem sido usado consiste na aplicao da tcnica de anlise de
escalograma de Guttman aos estgios propostos por Piaget. A anlise de escalograma permite
avaliar se um teste est ordenado de tal forma que a pessoa que acerta um item (ou quem
responde de uma forma, por exemplo, afirmativa, em uma escala de atitudes) logicamente ter
acertado (ou respondido afirmativamente) a todas as anteriores. muito usado em Psicologia
Social, nas escalas de distncia social, para estudo de preconceitos em que vemos que, se um
indivduo diz que no aceita um membro de determinado grupo como membro de um clube a
que pertence, logicamente tambm responder que no aceita aquele indivduo para casar- se
com pessoa de sua famlia, etc.

Aplicada avaliao de teorias que postulam estgios, a tcnica de anlise de escalograma

permite verificar se realmente a seqncia de estgios invarivel.

Nesta linha de trabalho temos os de Mannix (em Lunger, 1956) e Wohlwill (1960), ambos
confirmando a seqncia de estgios de Piaget. Bart (1962) relata a construo e valida-

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o de instrumentos de lpis e papel para testar pensamento formal. Foram administrados trs
testes paralelos em trs reas de contedo e quatro tarefas piagetianas de pensamento formal a
90 adolescentes, acima da mdia em rendimento escolar, de idades 13, 16 e 19 anos. Estes testes
so sugeridos pelos autores como teis na seleo de estudantes capazes de alta capacidade de
abstrao.

Estudos de validao: inclumos aqui exemplos de alguns estudos que consistiram

principalmente em replicar os dados obtidos por Piaget com outras amostras e com maior rigor
metodolgico.

Elkind (1961b) administrou testes de conservao de nmero, de quantidades contnuas e

descontnuas a crianas de 4 a 7 anos. Verificou que os tipos de conservao eram dependentes
da idade, dentro dessa faixa de idade; que a conservao de quantidade contnua mais difcil
do que a de quantidades descontnuas. Em outro estudo, Elkind (1961a), estudando 469
adolescentes de 12 a 15 anos de idade, verificou que o desnvel (dcalage) entre conservao de
massa e peso e conservao de volume era ainda maior do que Piaget pensara: 75% dos sujeitos
estudados por Elkind atingiam a conservao de massa e peso entre 7 e 9 anos de idade; porm
um nvel de 75% de sujeitos com conservao de volume s foi obtido no grupo de 15 anos de
idade. Elkind especula a respeito da diferena encontrada entre os resultados de Piaget, com
sujeitos suos, e os seus, com sujeitos americanos, em termos de diferenas culturais, sendo o
adolescente suo tipicamente introvertido e estudioso, enquanto que o adolescente americano
estaria concentrando sua ateno nas atividades sociais mais do que nas cientficas ou
intelectuais.
Elkind estudou tambm as relaes entre 01 e conservao. No primeiro estudo (1961b), com
crianas de 4 a 7 anos, encontrou correlaes baixas, porm positivas entre sucesso nas tarefas
de conservao e subtestes do WISC, sendo que aIgumas dessas correlaes foram
estatisticamente significantes. No outro estudo (1961a) obteve correlao significante e positiva
entre sucesso em conservao e 01, medido pelo teste de Kuhlman-Anderson. Garner e Plant
(1972) estudaram o problema do egocentrismo nos problemas das trs montanhas, em que se
pede criana que identifique em cartes contendo paisagens

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qual deles representa a paisagem conforme observada de outro ponto de vista que no o seu
prprio. Garner e Plant conduziam o experimento visando a demonstrar que o egocentrismo
encontrado por Piaget era mais uma funo de seu delineamento experimental do que do
pensamento da criana. Duzentas e cinqenta e cinco crianas, de 6 a 8 anos de idade, tiveram
de selecionar as paisagens que seriam vistas de vrias posies. Os resultados indicaram maior
egocentrismo (selecionar o seu prprio ponto de vista como sendo o dos outros) no grupo em
que se pedia primeiro o ponto de vista da criana e depois as outras posies, do que no grupo
em que se pediu primeiro o ponto de vista dos outros. Os autores acham que pedir primeiro o
ponto de vista da criana estabelece um "set" egocntrico, que no ocorre se pedimos primeiro
os outros pontos de vista.

Gruen e Vore (1972) investigaram o desenvolvimento de conservao de nmero, quantidade

contnua (gua) e peso em crianas normais e retardadas. Encontraram que as diferenas no
desempenho dessas tarefas eram mais devidas idade mental do que a 01. Tambm verificaram,
com raras excees, que a conservao de peso era a tarefa mais difcil, seguindo-se a de gua e
finalmente a de nmero.

Le Comte e Gratch (1972) estudaram o problema do conceito de objeto em bebs. Usaram a

violao de uma expectativa como mtodo de diagnosticar o nvel de conceito de objeto
atingido pela criana. A violao consistia em esconder um objeto e fazer com que a criana
encontrasse outro objeto diferente. A amostra consistiu de 12 bebs de 9 meses, 12 de 12 meses
e 12 de 18 meses. A hiptese foi a de que as reaes de surpresa e de procura do objeto
dependeriam da idade. do beb. Os resultados indicaram que os bebs mais velhos reagiram
com grande surpresa e procuraram insistentemente pelo objeto perdido. Os bebs mais novos
ficaram apenas ligeiramente surpresos e focalizaram o brinquedo novo.

Evans e Gratch (1972) estudaram o "erro do subestgio IV" do perodo sensrio-motor. Piaget
define o erro do estgio IV como o erro de procurar o objeto no lugar A, quando a criana o viu
ser escondido em B, sendo que o objeto havia anteriormente sido vrias vezes escondido em A.
Piaget diz que a criana procura em A porque conceitualiza o objeto como "a coisa do lugar A".
Para avaliar essa explicao, 12 bebs de 9 meses acharam um objeto sucessivamente em A e
depois ob servara

outro brinquedo ser escondido em B. O outro grupo, de 12 bebs, viu o mesmo objeto ser
escondido tanto em A quanto em B. A maioria dos bebs de ambos os grupos fizeram o erro AB,
sugerindo que este seja talvez mais um erro de localizao espacial do que de conceitualizao
do objeto.

Em uma srie de estudos, por exemplo, quatro localizaes para esconder objetos foram
alinhadas horizontalmente, com os pontos A e B em uma das extremidades. Bebs de nove
meses de idade (Bjork e Cummings, 1979) ou 12 a 14 meses (Cummings e Bjork, 1981) tiveram
cinco tentativas de procurar o objeto quando foi escondido no ponto A. A maioria olhou para o
ponto A ou para perto dele. Depois, vista do beb, o experimentador movia o objeto e o
escondia no ponto B. Mas as crianas no fizeram o erro AB, como Piaget teria predito. Elas
procuraram no ponto B ou em torno dele.

Uma outra fonte de evidncia que lana dvidas sobre a interpretao de Piaget so as pesquisas
que demonstram que os bebs tendem a no cometer erro AB se eles podem comear a procurar
o objeto imediatamente aps ter sido escondido, ao invs de terem de esperar alguns segundos.

Piaget afirmava que os bebs no podem formar representaes mentais de objetos que esto
fora de sua viso antes de seis meses de idade. Vrias pesquisas recentes contrariam essa
afirmao tambm. Bower e Wishart (1972) demonstraram que bebs de cinco meses
procuravam um objeto em sua frente, que tinha desaparecido porque as luzes tinham sido
apagadas subitamente. Bebs de cinco meses tambm puxavam uma coberta de um objeto,
quando se tratava de cobertas pequenas, e no grandes e pesadas como as usadas por Piaget
(Rader, Spiro e Firestone, 1979).

Paul Harris (1983) salienta que achar um objeto escondido requer duas coisas: 1) representar
metalmente o objeto escondido; 2 descobrir onde ele poderia estar. Piaget no deixava lugar
para a possibilidade de um beb ser capaz da primeira operao mas no da segunda, ou seja,
que um beb poderia no saber que um objeto existe sem ser capaz de encontr-lo. As pesquisas
recentes sugerem que o desenvolvimento talvez consista em melhorar as estratgias de procura,
e no o dar-se conta da permanncia de objetos como prope Piaget.

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Aos dois a trs anos de idade, muitas crianas podem esconder um objeto de outra pessoa,
colocando-o atrs de uma tela, embora ali colocado permanea visvel para a criana (Flaveil et
aI., 1978), e eles podem entender que um carto branco parecer rosa a um experimentador que
use culos de lentes de cor rosa (Liben, 1978).

Em um experimento recente, Flavell testou a hiptese de que as crianas pod.em ir de um nvel

menos avanado de compreenso da perspectiva de outras pessoas para um nvel mais avanado
(Flavell et ai., 1981). No primeiro nvel, as crianas compreendem que elas podem ver um
objeto que outros no vem, e vice-versa. No segundo nvel, elas entendem que, alm disso, o
objeto que elas vem pode parecer diferente quando visto do ponto de vista de outra pessoa.

Wilkening (1981) chamou a ateno para o fato de que as tarefas de velocidade de Piaget testam
a compreenso que a criana tem das relaes entre tempo, velocidade e distncia, perguntando
qual veculo foi mais longe ou mais depressa. Wilkening testou crianas de cinco e dez anos,
bem como adultos, quanto sua capacidade de integrar velocidade, distncia e tempo. Ele
mostrou aos sujeitos uma maquete de um cachorro sentado perto de sua casa. Uma ponte
conduzia da casa do cachorro sentado perto de sua casa. Uma ponte conduzia da casa do
cachorro atravs de um lago. Quando o cachorro latia, uma tartaruga, um porquinho da ndia ou
um gato se assustavam e corriam do cachorro. Os sujeitos deviam ouvir o cachorro latir por
dois, cinco ou oito segundos e apontar para o local da ponte alcanado por um dos animais em
fuga. Wilkening verificou que os sujeitos dos tr5 nveis de idade conseguiam integrar
informao sobre a durao do latido com a velocidade do animal em fuga. As crianas seguiam
o caminho imaginrio com seus olhos e ento apontavam para o local da ponte onde o animal
deveria ter parado. Elas tinham seguido uma regra que requer a multiplicao da velocidade
pelo tempo. Assim, mesmo as crianas de cinco anos podiam, sob certas condies, fazer
julgamentos sobre velocidade. O que elas no conseguiam era integrar a distncia e a velocidade
para estimar o tempo, uma tarefa que requer diviso, uma operao mais complexa do que
multiplicao.

Piaget props que as operaes formais so raras antes dos 11 oi,J2anos, e comuns ao final da
adolescncia e da

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vida adulta. Alguns autores tm questionado isto, porque muitos estudos mostram que apenas 40
a 60 por cento dos adolescentes e adultos testados acertam as tarefas de operaes formais
(Keating, 1980; Neimark, 1982), inclusive no Brasil (Jabour, 1977).

Outros pesquisadores tm sugerido que talvez haja nveis mais avanados que o de operaes
formais. Comons, Richard e Kuhn (1982) estudaram estudantes universitrios e de ps-
graduao para ver se eles poderiam engajar-se em formas de raciocnio mais avanadas (i.,
mais complexas e poderosas do que o raciocnio de operaes formais). Os investigadores
descrevem o pensamento de operaes formais como "raciocnio de segunda ordem", porque
lida com as inter-relaes de classes. Formulam ento a existncia de um raciocnio de "terceira
ordem", chamado de operaes sistemticas no qual as relaes entre classes ou entre relaes
so refletidas para formar sistemas e "raciocnios de quarta ordem" ou operaes
metassistemticas, que so operaes realizadas sobre sistemas. Os pesquisadores encontraram
alguns estudantes capazes de raciocnio de terceira ou quarta ordem, um resultado favorvel
idia de que o estgio de operaes formais no o estgio mais avanado de pensamento
lgico.

RELAES COM OUTRAS TEORIAS

H relativamente poucos estudos que tentam relacionar a teoria de Piaget com outras grandes
teorias em Psicologia. Alguns autores, principalmente na linha de Psicologia do Ego
(Rappaport, 1960), tm sugerido um paralelo entre os estgios de desenvolvimento intelectual
propostos por Piaget e os estgios de desenvolvimento dos processos secundrios (ou processos
do ego). Este paralelo parece razovel, principalmente quando analisamos os estgios propostos
por Loevinger (1966), porm preciso ter-se em mente que a Psicologia do Ego enfatiza o
desenvolvimento de processos secundrios, de racionalidade, intelecto, percepo, motilidade,
curiosidade, etc. (ver cap. 4). No parece haver estgios psicossexuajs de que fala Freud, pois
Piaget realmente no se deteve em analisar aspectos emocionais do desenvolvimento.

101

4.

Quanto a pesquisas empricas, Biaggio, Simpson e Wegner (1973) testaram a hiptese de que
crianas que ainda no atingiram o estgio de operaes concretas no experimentariam efeitos
de "dissonncia cognitiva", na conceitualizao de Festinger (1957). Em um dos trs
experimentos realizados, tanto as crianas pr-operacionais quanto as concretas manifestaram
dissonncia; porm nos outros dois experimentos nenhum dos dois grupos manifestou
dissonncia. possvel que os grupos estudados estivessem pouco diferenciados, isto , os pr-
operacionais j estariam na fase mais adiantada do estgio, e as operaes concretas ainda
estivessem no incio do estgio, pois tentou-se manter a menor amplitude de idade possvel.

Ostfeld e Katz (1969) testaram a hiptese de que somente crianas concretas se comportaram de
acordo com as predies da teoria do equilbrio de Heider (1958), outra teoria de consistncia
cognitiva que tem bastante em comum com a de Festinger. A hiptese foi confirmada.

A repercusso da teoria de Piaget enorme, e ele fora de dvida um dos maiores nomes da
Psicologia do Desenvolvimento atual. Por este motivo, este livro o inclui entre as trs teorias
principais que dominam o campo da Psicologia do Desenvolvimento.

Do ponto de vista metodolgico mais rigoroso, porm, Piaget tem sido criticado pela ausncia
de definies operacionais para os construtos que formam a base de sua teoria (estruturas
cognitivas, esquemas, assimilao, acomodao, equilbrio) e muitos outros. criticado tambm
pelo uso do mtodo clnico, tirando concluses a partir de poucos casos no-representativos,
sem informar nmero de casos estudados, sem uma anlise estatstica de dados, enfim, por no
seguir as "regras do jogo" estabelecidas pela metodologia das cincias naturais.

Seus insights so, porm, reconhecidos, mesmo pelos crticos mais rigorosos, que admitem o
grande valor das idias de Piaget, pelo menos como hipteses a serem testadas com maior rigor
cientfico.

Captulo 4

A TEORIA PSICANALTICA

Enquanto que a maior parte das teorias cientficas do comportamento se originam da psicologia
acadmica, a teoria psicanaltica surgiu no do laboratrio de universidade, mas da clnica
mdica. Sigmund Freud (1856-1939) formou-se em medicina no sculo XIX, em Viena.
Comeou a carreira em neurologia, mas, depois de experimentar com hipnose no tratamento de
pacientes, gradualmente passou a se interessar por mecanismos psicolgicos. Freud desenvolveu
pouco a pouco a tcnica conhecida como psicanlise e a teoria do comportamento ou da
personalidade conhecida como teoria psicanaltica, O contedo ou os dados em que se
fundamenta a teoria so as expresses verbais de idias e sentimentos e as autodescries feitas
pelos pacientes de psicanlise. Alm disso, a psicanlise baseia-se em material de psicanlise de
pessoas normais, geralmente (mas no apenas) aprendizes de psicanlise. Observaes de
crianas, principalmente em situaes de brincadeira livre, tambm fornecem dados. Mais
recentemente, pesquisas empricas realizadas tanto por adeptos da psicanlise como por seus
oponentes tm testado hipteses derivadas da teoria psicanaltica. Devido s suas origens na
medicina, caracterstico o uso da patologia, pressupondo que os indivduos normais possuem,
em grau menor, os problemas, conflitos e mecanismos vistos mais

102

103
claramente em casos anormais. Outra conseqncia de suas origens no modelo mdico a
preocupao com pensamentos e sentimentos, ao invs do comportamento.

CONCEiTOS BSICOS

Instinto: definido como uma representao psicolgica de uma fonte somtica, interna de
excitao. Freud discute as propriedades do instinto no artigo intitulado "Instintos e suas
vicissitudes" (1915, 1955). importante notar que Freud distingue entre os conceitos de
"Instinkt" (instinto, no sentido de instinto animal, mais restrito, limitado, levando a uma
possibilidade nica de resposta que o satisfaa) e "Triebe" (no sentido mais amplo, prprio do
homem, permitindo maior flexibilidade de respostas). Em ingls, os termos "instinct" e "drive"
tm sido usados respectivamente para traduzir "lnstinkt" e "Triebe". Em portugus, instinto tem
sido usado indiscriminadamente para um ou outro conceito, embora autores modernos estejam
usando pulso, impulso, ou motivao, por "Triebe", ou mesmo mantendo o ingls "drive".

Freud discute quatro propriedades dos instintos: a fonte ou origem, o objeto interno (intrnseco),
o objeto externo e o mpeto. A fonte ou origem definida como uma excitao somtica. O
objeto interno a reduo de excitao; o objeto externo a coisa ou ato que reduz a excitao;
e o mpeto a fora da puiso. A propriedade fundamental do instinto a fonte ou origem. O
modelo de Freud pressupe que uma excitao surge em uma parte do corpo e a funo do
comportamento reduzir a excitao, e esta reduo da excitao experimentada como uma
gratificao. Enquanto que a fonte e o objeto interno no variam, o objetivo externo pode tomar
vrias formas. Vejamos um exemplo: fome considerada uma pulso. Sua origem ou fonte
uma excitao somtica no estmago e o objeto interno do instinto de fome a reduo da
fome. O objeto externo o ato de comer ou a comida. O objeto pode tomar vrias formas
(diversos tipos de comida), mas no caso da fome h menos flexibilidade quanto ao objeto
externo do que no caso do instinto sexual, que pode ser reduzido mediante vrios
comportamentos em relao a vrios objetos.

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Lbido: Embora no seja possvel chegar-se a um acordo a respeito de quais so os instintos do

ser humano, no h

dvida que Freud deu grande importncia ao instinto sexual, tanto que deu excitao sexual ou
energia sexual um nome especial, libido. Assim, o medo que uma criana tenha de perigos
fsicos (cair, machucar-se, etc.) interpretado como o medo inconsciente de castrao, ou seja,
de que seu pnis seja decepado. Contudo, Freud usa o termo sexualidade num sentido muito
mais amplo do que comumente se entende. A funo biolgica da sexuajidade a reproduo,
mas mais freqentemente, tanto na espcie humana como em animais, a motivao para o ato
sexual outra, o prazer do prprio ato, e no a reproduo da espcie. Alm disso, na espcie
humana, a procriao envolve no s concepo, como um perodo de gravidez para a mulher,
com aspectos psicolgIcos especiais, e envolve tambm um perodo de muitos anos em que a
criana criada pelos pais. Assim, vemos que muito mais do que o ato sexual necessrio para
a procriao da espcie e Freud usa o termo sexualidade para englobar todos esses aspectos.
Embora o instinto sexual seja o mais importante para a organizao da personalidade, Freud
reconheceu a existncia de outros instintos ou pulses, como a fome, a sede e o evitar a dor.
Freud agrupou esses instintos sob a rtulo de instintos do ego que servem a autopreservao em
contraste com o sexual, que serve preservao da espcie.
Agresso: Freud tratou tambm da importncia da agresso, vista por ele inicialmente como
relacionada sexualidade. A agresso tambm vista como importante na autopreservao,
atravs de competio e auto-afirmao. Posterior- mente, impressionado pela agresso
manifestada na humanidade, Freud chegou formulao do instinto de morte. Como a agresso
freqenternen leva autodestruio seria incompatvel com a noo de autopreservao. Freud
ento contrastou o instinto de morte (Thanatos) com os instintos de vida (Eros) incluindo nesta
segunda categoria o instinto sexual e os de autopreservao (instintos do ego).

Cathexis: definida por Freud como se fosse uma carga eltrica que energiza uma idia. A
pulso no tem expresso direta no comportamento, como o caso de reflexos e instintos em
animais, em que h uma ao especfica resultante do instinto. A conexo entre a pulso e o
comportamento que a re 105

duz aprendida depois que o sujeito nasce. O mecanismo interveniente entre a pulso e o
comportamento a cathexis. A pulso "catecta" uma idia que sentida ento como um impulso
para realizar o comportamento que reduz a pulso. Por exemplo, a me um objeto catectado
para a criana, ou seja, valorizado, porque pode reduzir vrias pulses.

O inconsciente: A nfase de Freud nos processos inconscientes considerada nos meios

cientficos como uma das

mais importantes de suas contribuies. Numa poca em que o estudo da "conscincia" estava
sendo atacado de diversas formas, como por exemplo pela crtica ao mtodo introspeccionista,
Freud atacou a psicologia da "conscincia" mostrando a importncia do inconsciente na
determinao de todos os comportamentos, O inconsciente para Freud no simplesmente
qualquer coisa de que no estamos conscientes, mas aquilo que ativamente reprimido e
impedido de se tornar consciente ou pr-consciente. O consciente compreende tudo aquilo de
que nos damos conta em dado momento, e o pr-consciente se refere a fatos que se podem
tornar conscientes se a ateno for dirigida a eles. Por exemplo, sentado numa sala de aula, devo
ter visto a cor das paredes; mas, se perguntado, posso responder, pois um fato pr-consciente,
enquanto que, em se tratando de fenmenos inconscientes, eles no so lembrados, no porque a
ateno no esteja focalizada sobre eles, mas porque a represso impede que sejam trazidos
tona.

ESTRUTURAS DE PERSONALIDADE

A primeira estimativa o id. O id o repositrio das pulses. inato; no princpio era o id e

somente ele. O id se caracteriza pelo processo primrio, isto , algico, infantil, arcaico,
atemporal, impulsivo, incapaz de tolerar demora de satisfao. A teoria psicanaltica tambm
descreve o id como governado pelo princpio do prazer, isto , deseja a satisfao imediata das
pulses. As alucinaes so exemplos do funcionamento do processo primrio. Diante da
ausncia do objeto que reduziria a pulso, o indivduo alucina. Na ausncia do leite, o beb
fantasia, ou alucina sua presena. O beb recm-nascido influenciado no pela realidade mas
pelo que ele quer. O que acontece nos sonhos como ausncia de tempo, condensao de duas
pessoas em uma s, exemplifica o processo primrio.

106
Ego: a segunda estrutura que se desenvolve na personalidade da criana o ego. O ego
orientado para a realidade

e busca a satisfao das necessidades atravs de meios aceitveis. O ego controla os instintos
adiando, inibindo e restringindo-os no interesse de conseguir seus fins realisticamente. As
funes do ego consistem em:

1) Tolerncia frustrao;

2) Controlar o acesso de idias conscincia;

3) Guiar o comportamento do indivduo para objetivos aceitveis;

4) Pensamento lgico.

O ego funciona de acordo com o princpio da realidade (em oposio ao princpio do prazer) e
base de processos secundrios (em oposio aos primrios). Enquanto que o id totalmente
inconsciente, o ego parte consciente, parte inconsciente.

Superego: Vemos que o id e o ego tm por objetivo a satisfao dos instintos, com a diferena
de que o id busca

a satisfao irrestritamente e o ego a busca dentro dos limites da realidade. J a terceira estrutura
da personalidade, o superego, tem objetivos diferentes. Ele representa as restries culturais
sobre a expresso dos instintos, que foram incorporadas e aceitas pelo indivduo. importante,
porm, notar que o superego no necessariamente uma representao exata das normas
culturais. Como veremos posteriormente, ele formado na infncia, base de proibies
referentes sexualidade, atravs de resoluo do "complexo de dipo".

DINMICA DA PERSONALIDADE

O modelo freudiano um modelo de conflito. Ou h conflito entre o id contra o ego, ou entre o

id e o ego contra o superego, ou entre o id e as exigncias ambientais. O conflito gera ansiedade
e o organismo precisa reduzir essa tenso. Para tal, o ego utiliza os chamsdos "mecanismos de
defesa", que so inconscientes.

Represso: O mecanismo de defesa bsico a represso. Consiste em o inconsciente tirar-se da

conscincia idias,

lembranas, sentimentos que, se estivessem tona, causariam

107

muita ansiedade. A ansiedade mais provvel de ocorrer quando no houve uma descarga
motora (por exemplo, choro) na poca do trauma original cuja lembrana agora reprimida.

Negao: um mecanismo bem primitivo, que consiste em explicitamente negar que um fato
ocorreu. Por exemplo,

numa dramatizao escolar, uma menina esqueceu um trecho de sua parte, omitindo-o. As
outras crianas seguiram sua pista, e assim um trecho total da pea foi omitido. Mais tarde a
menina negou que isto tivesse ocorrido, embora todas as colegas o af irmassem. Aparentemente,
admitir seu erro causaria muita ansiedade e foi mais tolervel cair no ridculo das colegas e
professora negando o fato do que admitir o erro. Note-se que a negao no uma mentira
consciente, mas no caso da negao o indivduo est plenamente convencido da veracidade de
sua verso do caso.

Formao reativa: Consiste na expresso de sentimentos diametralmente opostos ao que est

sendo reprimido. Caracteriza-se pelo extremismo e exagero das demonstraes. Por exemplo,
uma pessoa que no fundo odeia outra pode manifestar expresses de extrema delicadeza e
protestos veementes de amizade, que pelo seu exagero soam falso.

Projeo: Baseia-se no fato de que mais fcil tolerar afeto negativo nos outros do que no
prprio eu. o caso de

uma pessoa que, odiando a outra e lhe sendo inaceitvel ser portadora de tal agressividade,
imagina que a odiada e perseguida ela mesma e no a que realmente . Este comportamento
chamado de paranide.

Racionalizao: Consiste em inventarem-se explicaes para justificar as aes. uma

explicao que no exata

nem muito convincente, mas da qual o sujeito est convencido.

Fixao: Significa permanecer num estgio primitivo de desenvolvimento.

Regresso: Consiste em voltar a um estgio primitivo de desenvolvimento. Exemplo: uma

criana de 8 anos voltar

a urinar na cama, pedir mamadeira.

Deslocamento: Consiste em deslocar o sentimento ou a ao para outro objeto que no o

original. Por exemplo: se

o pai o objeto original que causou frustrao, o indivduo pode

reprimir isso e manifestar agressividade (porque causaria ansiedade) em relao a outros

objetos: o tio, o professor, etc., deslocando assim a agressividade.

Sublimao: Canalizar um impulso instintivo para uma finalidade construtiva e socialmente

aceita. O comumente dado o de canalizao de agresso para uma atividade como cirurgia.

O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE

Este aspecto da teoria psicanaltica o que mais interessa ao campo da Psicologia do

Desenvolvimento. A teoria freudiana uma teoria do tipo que enfatiza uma seqncia de
estgios no desenvolvimento. Freud fala basicamente em dois processos maturacionais: o
desenvolvimento psicossexual, em que a fonte de gratificao libidinal muda da boca para o
nus e para os rgos genitais, a maturao do ego, no qual o ego se diferencia da
personalidade "global" do recm-nascido, havendo um aumento no princpio da realidade e de
processos secundrios, a apario de mecanismos de defesa e duma compreenso maior nas
relaes interpessoais. O desenvolvimento do ego representa a maturao cognitiva, enquanto
que o desenvolvimento psicossexual representa a maturao afetiva. Embora o papel da
maturao no desenvolvimento psicossexual seja enfatizado na teoria freudiana, tambm
aceito que circunstncias especficas do ambiente influem sobre o curso deste desenvolvimento.

Segundo Freud, o desenvolvimento da personalidade subsidirio ao desenvolvimento do

instinto sexual, e paralel passagem pelos estgios de desenvolvimento sexual.

1) Estgio oral: Nos primeiros tempos de vida, a libido concentra-se na zona oral: boca e zonas
imediatamente circunjacentes. A reduo da tenso oriunda da fome reduzida atravs da
amamentao e provoca sensao de prazer, de natureza sexual. um perodo que Freud
chamou de narcisismo primrio, isto , no h ainda relaes com objetos externos, mas tudo
consiste na reduo de uma necessidade do organismo. Assim, a primeira maneira de conhecer o
mundo a incorporao. O primeiro subestgio chamado oral passivo, em que a criana
simplesmente recebe o que lhe

108

109

dado, incorpora. Uma fixao extrema nesse subestgio leva a uma atitude extrema de
dependncia na vida adulta. O segundo subestgio chamado de oral ativo ou agressivo. Nesta
poca, que coincide com o incio da dentio, morder torna-se a maneira de relacionar-se com o
mundo e representa o incio de sentimentos de agressividade, dio, rivalidade, sadismo.

Durante a fase oral predominam os processos primrios e na ausncia do objeto necessrio para
reduo de tenso, a criana usa a alucinao como meio de satisfao; por exemplo, se tem
fome e no alimentada imediatamente, alucina ou fantasia que o leite est presente.
Evidentemente a satisfao obtida atravs da fantasia no pode durar muito tempo, e neste
contacto com a realidade frustradora comeam a se desenvolver os processos secundrios (do
ego), tais corno tolerncia para com a demora da gratificao (satisfao) das necessidades.

2) Estgio anal: Neste. estgio, que coincide com a poca do treinamento de hbitos higinicos,
a libido focalizada na zona do nus. A criana experimenta satisfao em expulsar as fezes ou
em ret-las. O perodo dividido em dois subestgios: anal expulsivo e anal retentivo. Fixao
na fase expulsiva leva "agressividade anal", enquanto que fixao na fase retentiva leva a
traos de personalidade tais como obsessividade com limpeza e arrumao, e po-durice.

3) Estgio flico: Neste ponto a libido se focaliza nos rgos genitais. um estgio importante,
porque o perodo em que Freud situa o conflito edipiano. A criana ama o genitor de sexo
oposto, sente que isto proibido e conseqentemente experimenta sentimentos de ameaa,
manifestados no menino por "ansiedade de castrao", isto , medo de que seu pnis venha a ser
decepado. A menina, por sua vez, experimenta a "inveja do pnis". Para resolver o conflito,
aliviar a ansiedade, a criana identifica-se com o genitor do mesmo sexo, introjetando ou
incorporando assim as suas caractersticas, incluindo o papel masculino ou feminino e os
valores morais da sociedade. O equivalente feminino do complexo de dipo chamado
complexo de Electra. A no-resoluo adequada do conflito edipiano considerada como a
causa da maior parte das neuroses.

110

4) Estgio de latncia: Tendo-se resolvido o conflito edipiano e estabelecida a identificao com

o genitor do mesmo sexo, sobrevm uma fase de calmaria para o instinto sexual. Nesta poca,
que coincide com a entrada da criana para a escola e os primeiros anos escolares, o ego est
livre ento para se concentrar em atividades intelectuais.

5) Adolescncia. Estgio genital: Nesta poca, em que h modificaes hormonais que

provocam a maturidade sexual, h um reviver do instinto sexual e dos conflitos anteriores. A
libido focaliza-se ento no mais no prprio corpo (como nas fases oral e anal) nem em objetos
incestuosos (fase flica), mas em objetos heterossexuais e no-incestuosos. Atinge ento o
indivduo a maturidade genital, no caso do desenvolvimento normal. A fixao em qualquer dos
estgios anteriores leva a comportamentos ou traos de personalidade considerados anormais.

A NEOPSICANLISE PSICOLOGIA DO EGO

Um grupo de tericos neopsicanalistas americanos, da corrente chamada "Psicologia do ego",

tem se destacado por proporem a "autonomia funcional do ego" (Anna Freud, 1965; White,
1960; Hartmann, 1958; Kris, 1951; Rappaport, 1951; U5- wenstein, 1953; Spitz, 1959).
Dedicam-se eles investigao de como a estrutura do ego se origina e desenvolve, e como as
formas racionais "adaptativas" de funcionamento do ego se desenvolvem. Estes autores aceitam
a conceitualizao de Freud sobre as estruturas de personalidade do id, ego e superego, porm
no aceitam que o ego tenha sido jamais parte do id; afirmam eles que tanto o ego como o id so
estruturas de personalidade presentes, ambas desde o nascimento e que gradualmente se
diferenciam. O ego um "rgo especializado de adaptao e que faz a mediao entre os
instintos do id e as exigncias da realidade. As funes racionais do ego desenvolvem-se a partir
dos processos livres de conflito do ego, presentes desde o incio. Estas funes intelectuais no
poderiam ser resultantes de conflitos entre o id e o ego na criana, elas no poderiam ser
alteraes de processos irracionais do id. Consideram eles logicamente absurdo supor-se como
fez Freud que os processos racionais da criana so transformaes de seus processos
irracionais. Conseqentemente a origem dos proces111

sos racionais do ego devem ser funes intelectuais inatas ativadas por energia instintiva livre
de conflitos. Os processos internos da inteligncia da criana servem para organizar, ao invs de
subtrair as outras funes.

Os psiclogos do ego afirmam que h trs estgios principais na relao da criana com o
ambiente, que so extremamente importantes para o desenvolvimento da diferenciao entre o
id e o ego e para o desenvolvimento do ego, ou seja, das funes racionais.

O primeiro estgio, nos primeiros meses de vida, consiste no desenvolvimento da capacidade de

distinguir-se do mundo, de distinguir o eu do no-eu. Trs condies so necessrias para isto:
a) a maturao fisiolgica normal dos rgos perceptivos; b) a transformao ou neutralizao
da energia instintiva pr-operacional focalizada no eu (cathexis narcisstica primria) em energia
racional para focalizar outras coisas (cathexis objetal) e c) privao parcial. Esta ltima indica o
seguinte: se uma criana tivesse necessidades sempre total e imediatamente satisfeitas, ela
ficaria fixada no estgio indiferenciado. Alguma privao necessria para induzir mudana.

O segundo estgio consiste no desenvolvimento de meios de comunicao entre a criana e sua

me, por exemplo, nas expresses faciais como o sorriso. A privao de contato social,
especialmente de comunicao, pode impedir ou atrasar o desenvolvimento pessoal e
intelectual. As provas para isto so fornecidas pelos estudos de Spitz (1949). Entre outras
indicaes de desenvolvimento anormal, Spitz cita o fato de crianas institucionalizadas
manifestarem depresso anacltica, ficarem deitadas apaticamente nos beros, chorando e no
respondendo a tentativas dos adultos que tentam atrair sua ateno, so retardadas em
desenvolvimento motor, perceptivo e intelectual, e em casos extremos morrem. Os estudos de
Spitz so bastante controversais, acreditando-se hoje em dia que estes resultados no podem ser
generalizados para toda a criana institucionalizada, pois o quadro descrito por Spitz parece
corresponder apenas a algumas instituies ou orfanatos extremamente carentes.

O terceiro consiste na obteno do controle, de funes voluntrias, especialmente a locomoo

e a manipulao. Uma vez que o ego autnomo, ele dispe de energia psquica independente,
da a noo de autonomia funcional do ego que caracteriza a escola de "Psicologia do ego".

112

Um esquema completo do desenvolvimento do ego apresentado por Loevinger (1966), que

descreve o processo em uma seqncia de 7 estgios que no so ligados a idades especficas.
Embora Loevinger no seja participante do grupo inicial a que chamamos Psicologia do ego,
sua concepo apresenta concordncia fundamental com aquela escola. Os estgios so os
seguintes:

1) Pr-social e simbitico: O desenvolvimento do ego inicialmente centralizado na

diferenciao do "eu do no-eu". Este estgio composto de dois subestgios. Durante o 1, o
subestgio pr-social, o beb no diferencia entre partes animadas e inanimadas do ambiente.
Durante o segundo, o subestgio simbitico, a criana se torna fortemente ligada me e no
pode diferenciar-se nitidamente dela, embora seja capaz de diferenci-la do resto do ambiente.

2) Impulsivo: A criana comea a exercer sua prpria vontade confirmando assim sua existncia
separada da me. No entanto, ela no tem controle voluntrio sobre seus impulsos e no
conhece a vergonha. Embora a criana no se d conta, ela explorada e dependente dos outros,
que so percebidos como "fontes de suprimento". Ela no compreende regras de conduta e
acredita que "uma ao m porque castigada". Uma das principais fontes de preocupao
consciente com impulsos agressivos e sexuais.

3) Oportunista: As regras aqui so compreendidas, mas seguidas apenas para obter uma
vantagem imediata. A criana j mais independente e tem melhor controle de seus impul 4
Conformista: A criana comea a internalizar regras e a obedecer a elas, simplesmente porque
so regras. Ela concebe as relaes interpessoais principalmente em termos de aes do que de
sentimentos e motivaes.

5) Consciencioso: O adolescente torna-se introspectivo, auto- consciente e autocrtico. As

relaes interpessoais tornam- se mais importantes e so vistas em termos de sentimentos ou
traos ao invs de aes. As preocupaes conscientes voltam-se para obrigaes, ideais e
realizaes avaliadas por padres internos.

113

6) Autnomo: As preocupaes conscientes so focalizadas em diferenciao de papis,

individualidade e auto-realizao. Em suas relaes interpessoais, a pessoa reconhece a
"inevitvel dependncia mtua" e a "necessidade de autonomia de outras pessoas". Ela se torna
mais tolerante para com as atitudes e conflitos dos outros e mais capaz de lidar com seus
prprios conflitos.
7) Integrado: Poucas pessoas atingem esse estado mais elevado, porque poucas realizam seu
potencial. A pessoa que atinge este estado "vai alm de lidar com os conflitos, reconciliando
exigncias conflitivas e, quando necessrio, renunciando ao inacessvel, atingindo um senso de
identidade integrado" (p. 200). Para a criana, embora com maior moderao e o grau em que
este fator ter efeito positivo sobre a resoluo da crise, depender do comportamento da me e
da sensibilidade dela para atender s necessidades da criana.

Outro "psiclogo do ego", White (1960), discorda do que ele considera ser um exagero das
necessidades do beb durante o primeiro ano de vida. Ele argumenta que as necessidades
declinam por volta do 1 ano e so substitudas por uma preocupao em obter competncia
social e motora. Por exemplo, White considera unilateral a nfase psicanaltica nos traumas e
problemas do desmame, pois estes so contrabalanados pela satisfao inerente que a criana
experimenta em dominar a xcara e a colher e em conseguir trazer esses aspectos do ambiente
sob seu domnio.

Um tema central para a Psicologia do ego o das relaes da criana com a me - ou relaes
de objeto, como so chamadas no vocabulrio psicanaltico. A Psicologia do ego as considera
dentro do contexto total do desenvolvimento das funes do ego.

H concordncia geral, entre os vrios autores dessa escola, de que o recm-nascido um

organismo quase totalmente indiferenciado. Nem o id nem o ego emergiram ainda do seu ncleo
indiferenciado, e as distines entre consciente, pr-inconsciente so irrelevantes. O beb no
pode ainda se distinguir de seu ambiente, muito menos pode discriminar entre pessoas e coisas
ou entre vrias coisas de seu ambiente. Como o beb no pode se diferenciar da me nesse
perodo, ele no pode relacionar-se a ela como um "objeto" ou "um objeto de

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amor". O beb tem apenas conscincia de suas prprias tenses (fome, dor, etc.). Freud chamou
esse perodo de "narcisismo primrio"; outros o chamam de indiferenciado ou "sem objeto".
Dentro de um perodo relativamente curto, mais ou menos 12 meses, o beb passa por grandes
transformaes. As funes do ego se desenvolvem. O beb se tornar capaz de distinguir entre
o "eu" e o "no-eu"; torna-se muito mais ativo e competente com relao ao mundo exterior; j
distingue entre pessoas, tem preferncias a respeito destas e ter formado j uma ligao afetiva
com a me.

Em geral o desenvolvimento das relaes objetais visto como passando por trs estgios
principais: 1) Um estgio indiferenciado ou sem objeto. II) Um estgio de transio. III) Um
estgio de relaes objetais.

- O estgio indiferenciado, narcisstico, ou sem objeto: Em que a criana no se distingue do

ambiente, muito menos entre vrios elementos do ambiente. A experincia afetiva da criana
inclui aqui apenas o desprazer das tenses e o prazer da reduo de tenso. Anna Freud (1954)
enfatiza a experincia de fome e alimentao.

II - Estgio de transio: um perodo que se interpe entre

o estgio indiferenciado e o de verdadeiras relaes do objeto. A nfase aqui ainda (para Anna
Freud, pelo menos), na experincia de alimentao, mas a criana aqui j se relaciona com um
objeto - a comida - e no apenas com reduo da necessidade. A criana aqui "ama o leite, o seio,
a mamadeira".
Spitz (1965) caracteriza nitidamente este perodo pela apario do sorriso social, que ele
considera como uma resposta especfica da espcie.

III - Estgio de relaes objetais propriamente ditas: Aqui a criana passa a se relacionar com a
"me" e no mais

j apenas com o "leite", o seio ou a mamadeira. Ela sente a ausncia da me mesmo que suas
necessidades bsicas sejam

satisfeitas. Spitz (1959) estudou duas reaes importantes da criana por volta dos 8 meses de
idade: a "ansiedade de separao" e a "ansiedade em relao a estranhos", noes essas que tm
gerado interessantes pesquisas experimentais.

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Alm dos autores acima citados, na discusso sobre Psicologia do ego, h uma linha de
pensamento um pouco diferente, que podemos chamar de "escola de relaes objetais",
originada da escola hngara de psicanlise (Ferenczi, 1924), cuja caracterstica principal a
rejeio da noo de narcisismo primrio e a afirmao de que h verdadeiras relaes de
objetos desde o incio. Entre os nomes mais conhecidos desta corrente na maioria ingleses,
temos: M. Klein (1959), Fairbairn (1952), Winnicott (1960) e Bowlby (1957, 1958, 1960,
1969). Bowlby vai mais alm ainda, insistindo numa atualizao da teoria psicanaltica de
instintos de acordo com noes de biologia moderna, especialmente da etologia, e afirmando
que a ligao da criana com a me baseia-se em vrios sistemas de comportamentos
caractersticos da espcie, que so desde o incio ativados por classes de estmulos oriundos de
outras pessoas, e que facilitam a proximidade e a interao do beb com a me. A oralidade e a
importncia da reduo da tenso da fome totalmente minimizada por Bowlby (1957, 1969) e
esta parece ser a tendncia mais recente na conceitualizao das relaes me- beb (Ainsworth,
1969).

Erik Erikson (1959) um neopsicanalista que se tem preocupado com o desenvolvimento da

identidade pessoal. Erikson aceita a perspectiva dinmica e histrica que Freud faz para anlise
da personalidade, porm acredita que preciso levar-se em conta o ambiente social e seu
impacto sobre o desenvolvimento da personalidade. Assim, o foco deixa de ser a preocupao
unilateral com as foras intrapsquicas e passa a ser uma anlise histrica da estrutura da
organizao social em que a criana se encontra e das relaes interpsquicas entre a criana e
seu meio, a estrutura e a dinmica deste. Por exemplo, Erikson (1959) acredita que a criana em
desenvolvimento experimenta um senso vitalizante de si mesma e da realidade quando se d
conta de que pode caminhar. Assim, a condio vital bsica que permite o desenvolvimento de
identidade pessoal a mutualidade ou interdependncia entre: a) a maturao da competncia
fsica, por exemplo, habilidade de andar; b) o prazer funcional de exercer esse poder ou
capacidade recm- descoberta e c) o fato de que ele exerce essa capacidade em um tempo e
lugar que permitem a aprovao social de sua ao.

A tese de Erikson a de que na evoluo do homem os modos instintivos de funcionamento

transformaram-se em

116

modos psicossociais. Assim, enquanto Freud fala em evoluo psicossexual, Erikson fala em
evoluo psicossocial, desenvolvida at velhice. O processo de desenvolvimento para Erikson
 governado pelo princpio epigentico, isto , "qualquer coisa que se desenvolve tem um plano
bsico, do qual as vrias partes emergem" (1963, p. 66). Cada parte tem seu tempo crtico e
decisivo de origem e ascendncia especial at que todas as partes tenham emergido e se
sintetizam num todo funcional- mente integrado. A patologia surge quando determinada parte
no tem sua ascendncia no seu tempo crtico - que vem a prejudicar toda a hierarquia das
vrias partes.

O desenvolvimento da personalidade governado pela seqncia e tempo apropriado de

aparecimento dos vrios estgios referentes sucesso:

a) De energia instintiva investida em diferentes zonas do corpo.

b) Das funes psicossociais de potencialidades para interao significante com o ambiente

fsico e social que paralelo ao funcionamento psicossexual das zonas corpreas.

O fator bsico que determina qual parte do corpo investida com energia instintiva a
maturao, mas a patologia (embora Erikson no o afirmasse explicitamente) parece ser oriunda
de problemas na interao de foras maturacionais e ambientais. A resoluo adequada dos
conflitos de uma fase condio necessria para transio para a fase seguinte. De acordo com
o princpio epigentico, foras que ainda no atingiram ascendncia j existem em forma
rudimentar, e foras que j foram ascendentes tornam-se partes integrais, se bem que menos
importantes do funcionamento posterior, isto no curso de desenvolvimento normal.

Erikson (1963) complementou a viso freudiana de desenvolvimento psicossexual postulando a

passagem universal por 8 estgios de desenvo'vimento. Estes estgios conformam- se aos
estgios de desenvolvimento psicossexual de Freud, porm cada estgio corresponde a uma
crise de natureza social que deve ser resolvida. Erikson distingue-se de Freud tambm por
estender esse desenvolvimento por estgios at senescncia:

1) Estgio oral: Crise de confiana versus desconfiana. O primeiro estgio da maturao

psicossexual por que passa a criana (aproximadamente o primeiro ano de vida) resulta do

117

investimento da libido na zona oral, a qual serve s funes de autopreservao (comer, beber,
respirar). O primeiro modo de funcionamento psicossexual o de incorporao, ou seja, pr
para dentro. Nesta poca o crculo de relaes interpessoais do beb restringe-se quase que
exclusivamente me, que por sua vez quer cuidar do beb, dando-lhe o que precisa. Segundo
Freud (1930, 1955), a significao do estgio oral para o desenvolvimento posterior da
personalidade reside exatamente na "incorporao" do objeto. Incorporar uma forma
precursora de modos posteriores de introjeo, mecanismo pelo qual a criana se identifica com
as pessoas significativas de seu ambiente especialmente os pais. Como Erikson supe um
paralelismo entre a evoluo psicossexual e a psicossocial, ele acredita que o primeiro modo de
funcionamento psicossexual baseado na incorporao. o desenvolvimento da habilidade de
receber e aceitar.

"Assim recebendo o que lhe dado e aprendendo a fazer com que algum faa para ele o que
ele deseja, o beb tambm desenvolve o terreno do ego para adquirir a capacidade de doao"
(1963, p. 76).
Este estgio de funcionamento , portanto, a base de toda confiana humana. A primeira grande
crise da vida da criana uma crise de confiana. Com o amadurecimento psicolgico, a criana
passa mais tempo acordada e a tendncia a incorporar, apropriar-se, observar torna-se mais
forte. A isto acha-se o desconforto do incio do processo de dentio. Do ponto de vista
psicolgico, a criana torna-se mais consciente de sua identidade distinta. Do ponto de vista
social ocorre o processo de desmame, no sentido amplo, isto , a me gradualmente afasta-se da
criana, retomando a atividade que tinha antes do fim da gravidez e do nascimento do beb:
sociais, profissionais, etc. Todos estes fatores levam diviso dos sentimentos da criana entre
as imagens da me boa e da me m (na concepo de M. Klein e J. Rivire).

A resoluo adequada da crise de confiana o primeiro grande problema da adaptao para a

criana e tem conseqncias importantes para o desenvolvimento da personalidade. No curso do
desenvolvimento normal, inicia-se a formao de "um senso rudimentar de identidade do ego"
para o qual so essenciais trs aspectos: um aumento da confiana na consis tnci

da fonte externa ou doador, um sentimento crescente de sua prpria competncia para lidar com
as necessidades instintivas de receber, seu prprio valor e a certeza de que ela no desagradar
tanto me a ponto de esta deixar de lhe dar as coisas. O segundo fator que determina como a
crise ser resolvida o fato de que a me continua a dar as coisas para a criana.

2) Estgio anal: Segundo Erikson, a importncia psicossocial deste estgio reside na crise de
autonomia versus vergonha e dvida. A determinao da criana de exercer sua musculatura
para o controle anal (primordialmente) e experimentar o prazer derivado de seu funcionamento
constituem a base para o desenvolvimento de um senso de autonomia. Se essa batalha com os
pais que querem ensinar o controle e os h bitos sociais no for resolvida satisfatoriamente, a
criana desenvolve um senso de vergonha e dvida, ao invs de autonomia. Aqui novamente
White mais radical e no considera que o controle anal seja o prottipo desse conflito. A
autonomia manifesta-se em vrias atividades sociais ou motoras de criana que envolvem
teimosia, como quando a criana se recusa a dizer "faz favor" e prefere ficar sem jantar a
atender a essa exigncia dos pais (White, 1960).

3) Estgio flico: Nesta fase, em que, em termos freudianos, o foco a rea genital e o interesse
se centraliza no outro (enquanto que anteriormente centralizava-se na prpria pessoa durante a
fase oral e a anal), elimina-se o conflito edipiano. Erikson coloca como central nessa fase o
problema da iniciativa versus culpa. A criana deriva satisfao em suas novas habilidades
lingsticas, locomotoras, sociais, imaginativas, e em suas atividades imaginativas de "role-
playing" inicia-se a competir com o genitor do mesmo sexo com quem ele se identifica.
Associado com a iniciativa e o senso de autonomia, h o medo de ter usurpado poderes que no
lhe cabem "de direito" e um conseqente sentimento de culpa e medo de punio. Em geral a
criana forma uma identificao do ego baseada numa combinao de ambos os genitores. O
potencial gentico que geralmente assegura a identificao correta. Para a Psicologia do ego
os fatores ambientais tm um papel secundrio como determinante neste problema. Nesta fase
se d a transformao da parte do ego no

118

119

superego. Segundo Erikson (1963), a resoluo do conflito entre iniciativa e culpa a aquisio
de um senso de responsabilidade moral.
4) Latncia: Nesta fase em que, segundo Freud, h uma retrogresso e quiescncia dos instintos
sexuais, Erikson salienta a importncia do desenvolvimento da "industriosidade" dos
sentimentos de competncia ao dominar atividades escolares.

5) Adolescncia: Nesta fase do interesse sexual pelos indivduos de sexo oposto bem como pela
definio de ideologias e valores filosficos, Erikson salienta a crise de "adoo de identidade".
Quando esta no resolvida satisfatoriamente, temos a "difuso de identidade" - em um dos
conceitos mais conhecidos no trabalho de Erikson, e que tem gerado muitas pesquisas empricas
(Constantinople, 1969).

6) Estgio genital: Enquanto Freud considera que a maturidade sexual e a integrao do ego so
atingidas na adolescncia, Erikson vai alm da adolescncia. No estgio genital, que caracteriza
o adulto, a crise central entre o desenvolvimento de "intimidade e solidariedade" versus
"isolamento". O senso de "intimidade e solidariedade" so necessrios a uma unio conjugal
estvel e a relaes sociais e de trabalho satisfatrias.

7) AduIto maduro: A crise aqui a de "gerao" versus "estagnao". A propagao no adulto

maduro o foco principal do instinto sexual (segundo Freud). Erikson alm disso fala na
importncia de criatividade do senso de ter criado algo no trabalho ou na famlia.

8) Senescncia: Esperana versus desespero. O adulto que resolveu satisftoriamente todas as

crises anteriores, inclusive o senso de ter criado e ajudado aos outros, estar equipado com a
integridade pessoal necessria para encarar a crise final, ou seja, a de sua desintegrao e morte.
Nesta fase, a falta de integrao do ego leva ao desespero, enquanto que uma integridade do ego
leva ao senso de unio com a humanidade, sabedoria e esperana.

Outra corrente psicanaltica que bastante influente no Brasil oriunda da Frana, com Jacques
Lacan, que pretendeu resgatar o trabalho de Freud, fazendo o que considera uma verdadeira
leitura de sua obra. Para Lacan, o inconsciente tem uma estrutura anloga estrutura da
linguagem.

120

CAPTULO 5

A TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL

121

Esta corrente, que podemos seguramente considerar como uma das principais no campo da
Psicologia do Desenvolvimento, teve sua origem nos trabalhos de Miller, Dollard, Mowrer,
Sears e outros psiclogos famosos do chamado grupo de Vale. Em 1941 foi publicado o livro
Social Learning and imitation, de MilIer e Dollard, no qual os autores tentaram integrar as
formulaes da teoria da aprendizagem de Clark HulI com a evidncia de antropologia cultural,
e sociologia em um esquema explicativo do comportamento humano mais complexo. O segundo
livro de Dollard e Miller, Personality and Psychotherapy (1950), apresentou uma sntese de
conceitos da teoria freudiana, da teoria de aprendizagem de HuIl e da antropologia cultural. O
trabalho de Milier e Dollard apontado como responsvel por ter trazido noes freudianas para
dentro do domnio da Psicologia cientfica. Com isto queremos dizer que as contribuies da
teoria psicanaltica, inicialmente rejeitadas como no cientficas pelos psiclogos americanos
que trabalhavam nas universidades e seus laboratrios, em reas consideradas cientificamente
mais "respeitveis" como aprendizagem, foram difundidas por Miller e Dollard, que iniciaram
um movimento no sentido de explicar conceitos psicanalticos em termos da teoria da
aprendizagem de HuIl (1943), termos esses in teligveis aos psiclogos acadmicos. Um dos
exemplos o conhecido paradigma de deslocamento de Milier, em que o conceito psicanaltico
do mecanismo de defesa de deslocamento explicado em termos de generalizao e grandientes
de excitao e inibio.

Miller e Dollard, pode-se dizer, deram origem a uma linha de trabalho em Psicologia do
Desenvolvimento, em que hipteses baseadas na teoria psicanaltica foram testadas
empiricamente, atravs de pesquisas em que a metodologia cientfica foi usada com razovel
rigor: Temos como exemplo disto os trabalhos de Whiting e Child (1953), Grinder (1962) e
muitos outros, em que o desenvolvimento moral estudado sob este enfoque, como veremos no
captulo 10. Contudo, deve-se notar que Miller e Dollard insistem em que seu trabalho no
consiste em mera traduo de conceitos psicanalticos em termos de aprendizagem, mas que
elaboraram uma teoria do desenvolvimento da personalidade em termos de princpios de
aprendizagem, tendo apenas utilizado alguns conceitos freudianos mais aceitvis, como
variveis interessantes a serem estudadas.

A teoria de MilIer e Dollard uma teoria S-R liberalizada, como explica MilIer em seu trabalho
intitulado Liberalization Df S-R Concepts (1962) no sentido em que faz uso de respostas
subjetivamente observveis, tais como medo, pensamentos, motivao, conceitos centrais na
teoria. Mais recentemente, o ponto de vista S-R na Psicologia do Desenvolvimento tem
enfatizado o modelo de Skinner, mais do que o de HuII, sendo que a diferena fundamental
entre os dois consiste no uso de construtos hipotticos ou variveis intervenientes. Enquanto
HulI admite o uso de construtos, isto , processos inferidos a partir de estmulos e respostas
observveis, mas que ocorrem dentro do organismo, tais como ansiedade, "drive", motivao,
Skinner rejeita a utilidade de tais construtos, limitando-se a estudar as variveis diretamente
observveis, isto , os estmulos e as respostas, e as relaes funcionais entre elas. A influncia
skinneriana na Psicologia do Desenvolvimento exemplificada nos trabalhos de Bandura,
Bijou, Baer e outros (Bandura, 1963; 1969; 1973; Bijou e Baer, 1961, 1965).

CONCEITOS CENTRAIS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL

Aprensentamos a seguir uma reviso dos princpios e conceitos bsicos das teorias da
aprendizagem. que so agora aplicados explicao dos processos de aquisio dos
comportamentos humanos mais complexo, geralmente conceituados como pertencentes ao
mbito da Psicologia da Personalidade ou da Psicologia Social.

Estmulo: Chama-se estmulo qualquer evento que atua sobre um organismo.

Resposta: Chama-se resposta qualquer comportamento emitido por um organismo.

Condicionamento: De acordo com o ponto de vista behaviorista, toda aprendizagem feita

atravs de condicionamento.
H dois tipos bsicos de condicionamento: Condicionamento clssico e condicionamento
operante. O condicionamento clssico tambm chamado pavloviano, por contigidade, S-S, ou
respondente. chamado clssico por ter sido o primeiro tipo de condicionamento a ser
estudado. chamado pavloviano, por ter sido primeiramente estudado por Pavlov. chamado
S-S, porque a conexo fortalecida ou aprendida entre dois estmulos, como veremos a seguir.
chamado condicionamento por contigidade, porque o princpio atuante o de contigidade
ou de ocorrncia simultnea. O que fortalece a conexo entre os dois estmulos o fato de
ocorrerem juntos. Finalmente, chamado de respondente, porque parte de uma ao reflexa em
que um determinado estmulo naturalmente provoca uma determinada resposta. Para efeito de
definio de termos, tomemos o exemplo clssico estudado por Pavlov: diante do estmulo
carne, o cachorro naturalmente d a resposta de salivao. Dizemos ento que no caso a carne
um estmulo incondicionado e que salivar uma resposta incondicionada quele estmulo,
porque a carne naturalmente provoca salivao, no requerendo este processo qualquer
aprendizagem ou condicionamento. Agora, se junto com a carne apresentarmos um estmulo
neutro, isto , que no provocaria normalmente a salivao, depois de vrias apresentaes
sucessivas de carne junto com o estmulo neutro, por exemplo, o som de uma campainha, este
passaria tambm a provocar salivao, mesmo quando apresentado sem

122

123

a carne. Dizemos ento que o som da campainha se tornou um um estmulo condicionado, que
provoca ento a resposta condicionada de salivao. O processo ilustrado diagramaticamente
na figura 18 abaixo.

Estmulo incondicionado

(carne)

Resposta incondicionada

(salivao)

Estmulo condicionado * Resposta incondicionada

(campainha)

Fig. 18 - O condicionamento clssico.

Os melhores resultados de condicionamento so obtidos quando o estmulo condicionado

apresentado pouco antes (alguns segundos) do estmulo incondicionado. No condicionamento
chamado de trao, em que se demora a apresentao do estmulo incondicionado, a resposta
condicionada tambm demora mais a ocorrer, com uma latncia aproximadamente igual da
demora entre o estmulo incondicionado e o condicionado. importante notar que a eficcia do
condicionamento depende tambm do estado do organismo, isto , se o cachorro est com fome,
obtm-se mais rapidamente o condicionamento descrito acima do que se est saciado. Em
ambiente natural, vemos que as crianas aprendem muitas reaes por condicionamento de
contigidade, especialmente reaes de medo, ansiedades, fobias. Por exemplo, se uma criana
levou uma palmada por se comportar mal no jardim zoolgico, defronte do viveiro de aves,
poder adquirir medo de aves. Se a criana punida por no comer o espinafre, pode associar o
estmulo aversivo (punio) com o espinafre e passar a detest-lo ainda mais.

Condicionamento operante: tambm chamado skinneriano, por reforo, S-R, ou instrumental.

chamado operante, porque se faz a partir de respostas do organismo, que tm um efeito sobre
o ambiente. So respostas que no so dadas a nenhum estmulo identificado (como no caso do
condicionamento clssico) e que tm uma conseqncia. chamado skinneriano, porque tem
sido enfatizado por Skinner, embora este tipo de condicionamento tenha sido extensivamente
usado por Huli e embora se possa dizer que a lei do efeito de Thorndike foi uma precursora da
noo de reforo e de condicionamento operante. chamado condicionamento por reforo,
porque o que fortalece a conexo o reforo, ou a conseqncia que um com-

124

portamento gera. chamado S-R, porque a conexo fortalecida entre um estmulo e uma
resposta e no mais entre dois estmulos, como no condicionamento clssico. chamado
instrumental, porque a resposta serve como instrumento para a obteno do reforo. O
paradigma do condicionamento operante pode ser melhor entendido examinando-se a situao
bsica da "caixa de Skinner".

A caixa de Skinner uma gaiola cbica em que h uma barra e um dispensador de bolinhas de
alimento. Ao ser colocado na gaiola, o organismo (geralmente um rato) emite uma srie de
comportamentos (operantes), que so espontneos, isto , no so resposta a nenhum estmulo
identificvel. Acabar, acidentalmente, pelo menos, pressionando-se a barra. Sendo esta
resposta seguida pelo aparecimento de uma bolinha de alimento, a resposta de apertar a barra
tende a ser repetida. A diferena principal, portanto, entre os dois tipos de condicionamento
que no condicionamento clssico uma ao que j resposta a um estmulo pode ser trazida sob
controle de outro estmulo, atravs de associao ou contigidade. No condicionamento
operante, qualquer resposta aleatria, que no est ligada a nenhum estmulo especfico, pode
ser posta sob controle, por exemplo, a resposta operante de apertar a barra pode ser rapidamente
colocada sob o controle de um estmulo reforador.

Reforo: Chama-se de reforo ou estmulo reforador qualquer evento ambiental que, quando se
segue emisso de

uma resposta, aumenta a probabilidade de ocorrncia da mesma.

Reforo positivo: Chama-se reforo positivo a todo reforo que, quando se segue a uma
resposta, aumenta a probabilidade de ocorrncia dessa resposta. Por exemplo, se uma bolinha de
comida dada ao rato logo depois que ele aperta uma alavanca, o rato tender a repetir essa
resposta de apertar a alavanca. A bolinha de comida ento um reforo positivo.

Reforo negativo: Chama-se reforo negativo qualquer estmulo que, quando retirado, aumenta
a probabilidade de

ocorrncia de uma resposta. Por exemplo, se a retirada de um choque eltrico faz com que o rato
pressione a alavanca, o choque est agindo como um reforo negativo.

125

-(
Punio: Refere-se aplicao de um estmulo aversivo, que, quando aplicado em seguida a
um comportamento,

diminui a probabilidade de ocorrncia desse comportamento. Por exemplo, se o rato apresenta

um comportamento de apertar uma alavanca, e este comportamento passa a ser seguido por
choque eltrico, o rato deixar de apertar a alavanca.

Extino: o processo de enfraquecimento de uma resposta. Usa-se geralmente o termo

extino, quando o enfraquecimento da resposta obtido atravs da retirada de reforos
positivos, embora alguns autores tambm usem o termo extino em relao ao
enfraquecimento de respostas obtidas atravs da estimulao aversiva (punio). A este caso
preferimos reservar o termo inibio. Por que a necessidade dessa distino entre "extino" e
"inibio", se ambos os processos levam ao enfraquecimento das respostas? A razo da distino
que, tanto em experimentos com animais como em experimentos com seres humanos, os
resultados indicam que, quando se faz uma extino (retirada de reforos positivos), o
comportamento realmente desaprendido e no retorna, a no ser em casos espordicos de
recuperao espontnea, recuperao essa tambm passageira, ao passo que na inibio o
comportamento parece ser apenas temporariamente inibido, mas no desaprendido e facilmente
reaparece, uma vez removidas as condies aversivis. Vejamos um exemplo: Um
comportamento desagradvel, freqentemente manifestado por crianas em idade pr-escolar,
o de birra, em que a criana chora, grita, esperneia, atira-se no cho, bate com a cabea na
parede, etc. Se a criana est acompanhando a me s compras, v um brinquedo, quer que a
me o compre, esta nega, a criana poder apresentar o comportamento do tipo descrito acima,
com maior ou menor intensidade. A reao da me pode ser de trs tipos: a) ela compra o
brinquedo, cedendo criana e evitando o "escndalo"; neste caso, temos o reforo positivo e o
comportamento tende a aumentar em freqncia, isto , a criana manifest-lo- em ocasies
futuras em que quiser que os adultos cedam a suas exigncias; b) a me d uma palmada na
criana; se a punio for suficientemente forte a criana talvez pare com a birra e no
experimente outra vez, quando sair a fazer compras com a me; aparentemente, o
comportamento foi eliminado, porm geralmente ele foi apenas temporariamente inibido; se a
situao mudar um pouco e a estimulao aversiva (possibilidade de a me dar uma palmada)
for removida, a criana provavelmente

tentar novamente a birra; por exemplo, se sair com o pai, ou a av, poder tentar a birra a fim
de obter suas exigncias; c) a me ignora a birra da criana; neste caso, a me no cede, porm
tambm no pune, simplesmente ignora; ento o comportamento geralmente enfraquece e
totalmente eliminado, no reaparecendo nem mesmo em outros contextos. evidente que uma
instncia apenas do reforo positivo, ou da punio, ou da extino, no tm geralmente um
efeito to dramtico. depois de algumas vezes em que um tipo de situao ocorre que se
notam os efeitos.

Reforo primrio: Chama-se reforo primrio a um estmulo que possui propriedades

naturalmente reforadoras, ou seja, que reduzem necessidades primrias. Por exemplo, o
alimento um reforo primrio, porque reduz a necessidade primria da fome.

Reforo secundrio: Qualquer estmulo ou objeto que naturalmente no possui propriedades

reforadoras, mas que,

por associao com um reforo primrio, passa a atuar como reforador, chama-se reforo
secundrio. Por exemplo, uma ficha que fique associada a balas ou brinquedos pode adquirir
propriedades reforadoras para uma criana, que passar a executar comportamentos a fim de
ganhar as fichas apenas. O dinheiro outro exemplo de reforador secundrio, O dinheiro em si
no reduz necessidades primrias como as de fome ou sede, porm est associado com a
reduo dessas necessidades e com a aquisio de muitas coisas que so reforos primrios
positivos, de forma que o dinheiro adquiriu propriedades reforadoras e o que chamamos um
reforo secundrio. Muitos psiclogos behavioristas tm interpretado o amor da criana pela
me como resultante desse processo: a me satisfaria as necessidades primrias da criana
(fome, sede, etc.) de forma que seu rosto, bem como seus carinhos, ateno, ficariam associados
com a reduo das necessidades primrias e a criana passaria ento a precisar do carinho
materno. Este um ponto de vista discutvel, apesar da teoria psicanaltica tambm apoiar essa
posio, com a nfase na fase oral. As pesquisas de Harlow com macacos indicam que o
contacto corporal com a me uma varivel de maior importncia do que a alimentao
(Harlow, 1958). (Ver captulo 14 para discusso mais completa deste assunto). Os esforos
secundrios so muito importantes, pois seria impossvel utilizar-se apenas reforos primrios

126

127

na socializao de crianas. Os reforos sociais, tais como elogios, bem como os reforos
simblicos, como as fichas, so usados largamente tanto intuitivamente por mes, pais,
educadores, como de maneira mais sistemtica nas tcnicas de modificao de comportamento.

Generalizao e discriminao: Chamamos generalizao propriedade pela qual estmulos

semelhantes ao que originalmente foi condicionado produziram a mesma resposta. Por exemplo,
se treinarmos um cachorro a salivar em resposta a um som com a freqncia de 250 ciclos por
segundo (associando-o com a presena do alimento), veremos que o cachorro generalizar essa
resposta para sons de 240 ciclos por segundo, 260 ciclos por segundo, etc. A generalizao
tanto maior, quanto mais semelhante o novo estmulo for ao estmulo original, isto , haver
mais generalizao para um som de 260 ciclos por segundo do que para um de 280 ciclos por
segundo. Este um exemplo de generalizao em condicionamento clssico. A generalizao
ocorre tambm no condicionamento operante: o reforo positivo de um comportamento tende a
aumentar a probabilidade de ocorrncia deste comportamento especfico, e tambm de
comportamentos semelhantes. Por exemplo, uma criana que recebe elogios por emprestar
brinquedos aos irmos provavelmente ao entrar para o maternal tender a compartilhar
brinquedos com os coleguinhas.

Discriminao: o processo inverso da generalizao. Requer respostas diferentes a estmulos

diferentes. Pode-se

treinar a discriminao, reforando-se respostas a um estmulo e no a outro. Por exemplo,

pode-se reforar um rato numa caixa de Skinner, se ele aperta a alavanca quando a luz est
acesa e no refor-lo, se aperta a alavanca mas a luz est apagada. Ao fim de algumas
tentativas, o rato dever ter aprendido a discriminao e s apertar a barra, quando a luz estiver
acesa. Chamamos de SD (estmulo discriminativo) o estmulo em presena do qual o
comportamento reforado. No exemplo acima, a luz o SD. Chamamos de S o estmulo em
presena do qual o comportamento no reforado, no caso, luz apagada. Os processos de
generalizao e discriminao so ambos importantssimos na aquisio de comportamentos
sociais complexos. A criana precisa aprender, por exemplo, que assim como ela reforada por
comer com boas maneiras em casa, tambm o ser se fizer assim em casa de outras pessoas (ge
neralizao)

O menino precisa aprender que se bater num coleguinha que o tenha agredido primeiro (S9 ser
elogiado em casa, porm se bater no pai quando este o disciplinar com uma palmada (S9 no
ser apreciado (discriminao).

Esquemas de ref oramento: As pesquisas experimentais de Skinner e seus colaboradores

(Ferster e Skinner, 1952)

investigaram cuidadosamente os efeitos de diversos esquemas de reforamento. Por esquema de

reforamento queremos nos referir taxa com que os reforos so dispensados: podemos
reforar um organismo por todos os comportamentos de determinada classe que forem emitidos
(reforamento oontnuo ou total), ou podemos reforar algumas respostas de determinado tipo e
no reforar outras respostas desse mesmo tipo (reforamento intermitente ou parcial). H
vrios tipos de reforamento intermitente como se v no diagrama seguinte (fig. 19):

Contnuo ou total

Fig. 19 - Esquemas de reforamento.

[fixo L varivel

razo

fixa

intervalo .

( varivel

combinado

Pode ser feito um reforamento parcial de razo, em que o que se leva em conta o nmero de
respostas emitidas, por exemplo, o reforo vem sempre de 3 em 3 respostas, ou sempre de 4 em
4. Um exemplo de como isto ocorre na vida diria est no pagamento de empregados por
comisso, em que o empregado recebe certa quantia cada vez que vender quatro carros. Este
um exemplo de reforamento de razo fixa, isto , o reforo vem sempre de 4 em 4 respostas.
H tambm a razo varivel, em que o sujeito reforado em torno de um valor mdio, isto , o
reforo s vezes vem de 3 em 3 respostas, s vezes de 4 em 4, s vezes de 5 em 5, sendo a
mdia 4.

Reforamento

Intermitente ou parcial

128

129

No reforamento de intervalo, o que levado em conta o intervalo de tempo decorrido e no o

nmero de respostas ou comportamentos emitidos. Por exemplo, o reforo pode ser dispensado
sempre de dois em dois minutos, sendo irrelevante o nmero de respostas emitido. A primeira
resposta depois de decorridos dois minutos recebe reforo. O reforamento por intervalo
tambm pode ser fixo ou varivel. Um exemplo de esquema de intervalo fixo o pagamento de
salrio mensal. O reforo (pagamento) vem de 30 em 30 dias, independente do nmero de
unidades produzidas. No reforamento por intervalo varivel, o intervalo de tempo entre
reforos varia, s vezes, cinco minutos, s vezes dez, s vezes 15, etc., em torno de um valor
mdio que pode ser por exemplo 10 minutos. O esquema combinado representa uma
combinao de dois ou mais dos tipos descritos; por exemplo, pode-se executar um esquema em
que os reforos venham de 10 em 10 minutos (intervalo fixo) e tambm de 10 em 10 respostas
(razo fixa). A importncia de se conhecer esses diversos esquemas de reforamento muito
grande, uma vez que cada um deles tem efeitos diferentes sobre a rapidez de aquisio de um
comportamento e tambm sobre sua resistncia extino. Embora o reforamento contnuo
seja altamente eficiente para assegurar a aquisio rpida de um comportamento, o
reforamento intermitente muito mais eficiente para gerar alta resistncia extino. Por
exemplo, um rato que recebe uma bolinha de alimento toda vez que aperta a barra na caixa de
Skinner adquire essa resposta mais rapidamente do que um que s a recebe de vez em quando.
No entanto, quando se deixa de dar o reforo, o segundo ratinho continua apertando a barra com
uma freqncia alta durante muito mais tempo do que o primeiro, ou, em outras palavras, ele
resiste muito mais extino. Aplicando esses conhecimentos ao desenvolvimento da
personalidade humana, vemos que uma criana que reforada num esquema contnuo perde
mais facilmente um comportamento assim estabelecido se o reforo retirado do que uma que
foi reforada de maneira intermitente. Se uma criana recebe reforos (presentes ou elogios)
toda vez que arruma seus brinquedos, no momento em que se deixar de dar esses reforos ela
protestar com reaes emocionais e se recusar a arrum-los. No entanto, uma criana que
tiver recebido reforos algumas vezes, e outras no, tende a manter o comportamento de
arrumar os brinquedos - ela resiste mais extino, pois j est acostumada idia de que s
vezes o

comportamento seguido de reforos e outras vezes no . Felizmente os pais no teriam

mesmo condies de estar atentos e reforar todos os comportamentos de determinada classe
que desejam que seus filhos adquiram, e usam, portanto, um esquema intermitente, que permite
que, depois de certo tempo, as crianas adquiram hbitos e o reforo constante no seja mais
necessrio.

Por outro lado, vemos que certos comportamentos indesejveis so difceis de se extinguir.
Acontece que provavelmente foram aprendidos num esquema combinado de razo varivel e
intervalo varivel, que mais se aproxima do aleatrio e que o que provavelmente ocorre na
vida diria. Nenhuma me obviamente estaria atenta para disciplinar a criana toda vez que
emite um comportamento de cinco em cinco minutos ou de trs em trs respostas e o que
acontece que os comportamentos s vezes tm uma conseqncia e s vezes no. Os
comportamentos que compem o que alguns chamam de traos de personalidade
(comportamentos agressivos, timidos, cooperativos, meticulosos, etc.) provavelmente so
adquiridos em esquemas combinados de razo varivel e intervalo varivel e so portanto muito
resistentes extino. Os efeitos deste tipo de esquema so os que mais nos interessam para a
compreenso do desenvolvimento da personalidade humana e por isto foram enfatizados aqui.
Uma discusso detalhada dos efeitos de diversos esquemas de reforamento aplicados ao
desenvolvimento da personalidade apresentada por Lundin (1972). Estes efeitos so de grande
importncia para o psiclogo que desejar fazer experimentao sobre o assunto ou aplicar na
clnica programas de modificao de comportamento, porm escapam ao objetivo da presente
obra.
Fuga e esquiva: Os fenmenos de fuga e esquiva foram bastante estudados em Psicologia da
aprendizagem animal e

mais recentemente tambm com seres humanos. Ambos os comportamentos so reaes a

estmulos aversivos (punies). Temos o comportamento de fuga no paradigma bsico em que
um rato recebe um choque eltrico, mas se emitir determinado comportamento, por exemplo,
saltar para um compartimento adjajacente, terminar o choque. Estes comportamentos que
terminam uma situao aversiva ficam fortalecidos. No comportamento humano, teramos
muitos exemplos: se a situao de sala de aula muito aversiva para um estudante, o
comportamento

130

131

de fugir da sala quando o professor no est olhando torna-se fortalecido. Ou ainda, o

comportamento de ir ao mdico pode se fortalecer porque termina a ansiedade de no saber que
doena se tem. Ir ao dentista arrancar um dente pode ser fortalecido porque termina a dor de
dentes. A situao de esquiva difere da de fuga no seguinte aspecto principal: Enquanto na fuga
o comportamento serve para se fugir de um estmulo aversivo que j est atuando, na esquiva o
comportamento serve para se evitar que um estmulo aversivo ocorra. No paradigma bsico,
depois de um condicionamento de fuga, associa-se um estmulo discriminativo com o estmulo
aversivo, por exemplo, acende-se uma luz alguns segundos antes do choque eltrico ser
aplicado. O rato aprende ento a esquivar-se do choque, saltando para o outro compartimento
antes mesmo que o choque ocorra, basta ver a luz que age como um S' que sinaliza que o
choque est por vir. O comportamento que serve para evitar um estmulo aversivo um
comportamento de esquiva. Estudar para uma prova para evitar ser reprovado um
comportamento de esquiva. Outro exemplo seria isolar-se de situaes sociais para evitar
experincias desagradveis de ser criticado ou ignorado pelos outros.

Alm desses fatos mais elementares de condicionamento, temos alguns conceitos S-R mais
abstratos, na maioria mais chegados linha de HulI e Spence do que a de Skinner:

Hbito: Hbito o fortalecimento de uma conexo entre estmulo e resposta. A fora do hbito
funo, entre outros

fatores, do nmero de vezes em que a conexo foi reforada.

Motivao ou "drive": uma varivel que reflete o estado do organismo. o que ativa o
organismo, um ativador

generalizado. A motivao definida operacionalmente em termos de nmero de horas de

privao. Antes da maior parte dos experimentos de condicionamento costuma-se privar o rato
de alimento, para aumentar o nvel de motivao. Em experimentos com crianas, tem-se
experimentado privar a criana de uma interao gratificante com o experimentador, antes de
uma tarefa de aprendizagem, a fim de verificar se crianas nessa condio experimental reagem
melhor aos elogios (reforos sociais) do experimentador do que crianas que no tenham sido
privadas (Gewirtz e Baer, 1958). Embora haja alguma controvrsia, este tipo de pesquisa tem
ndicado que a privao aumenta a atuao do reforo social. Na concepo de HulI, a definio
de re132
foro tudo aquilo que reduz o "drive", enquanto que para Skinner, como j foi dito, estes
conceitos no so observveis diretamente e a nica coisa que podemos afirmar que reforo
aquilo que aumenta a probabilidade de ocorrncia de uma resposta. No sabemos realmente se o
reforo aumenta a probabilidade de uma resposta porque reduz um "drive" ou por qualquer
outra razo. De fato, algumas pesquisas indicam que seres humanos e mesmo animais em
muitas situaes executam tarefa tendo como reforo uma situao estimuladora que
obviamente aumenta o nvel de motivao ao invs de diminu-Ia. Por exemplo, pesquisas com
macacos indicam que estes executam tarefas complexas, tendo como recompensa o privilgio de
abrir uma janela e ver outro macaco, uma situao que obviamente estimuladora e no
redutora de "drive". Olds e Milner (1954) tambm demonstraram que a estimulao eltrica de
certas zonas do crebro pode agir como reforo positivo, outra situao que obviamente no
envolve reduo de "drive". Na prtica, o que importante descobrir o que reforador para
determinada pessoa em determinada situao. No adianta dar balas a uma criana no intuito de
fornecer um reforo positivo, caso a criana no goste de coisas doces.

Hierarquia de hbitos: No organismo formam-se hierarquias de hbitos, isto , certos hbitos

estabelecem-se mais fortemente do que outros. Quando um comportamento dominante na
hierarquia de hbitos no pode ser emitido por alguma razo, surge o comportamento seguinte
na hierarquia. Isto explicaria o fenmeno de regresso. Por exemplo, digamos que o
comportamento normal reforado de um menino de cinco anos seja comer sozinho. Ao nascer
um irmozinho menor, o mais velho poder sentir que no est recebendo ateno e reforos por
comer sozinho. Poder recorrer ento a insistir que lhe dem comida na boca.

Aprendizagem por observao: Alm dos princpios expostos acima, ao aplicar as noes de
aprendizagem de comportamentos sociais, Bandura (1963) deu grande nfase ao princpio
chamado imitao, que anteriormente fora sempre enquadrado entre os comportamentos
adquiridos por condicionamento operante. Miller e Dollard (1941), por exemplo, em Social
Learning and Imitation, falam de dois casos de imitao:

133

a) O comportamento imitativo que reforado porque corresponde ao do modelo. Por exemplo,

o menino que imita o pai saindo de casa com uma pasta para trabalhar provavelmente ser
reforado pelo sorriso e aprovao do pai.

b) O comportamento imitativo que ocorre porque o sujeito observa outra pessoa ser reforada
por emitir aquele comportamento. Por exemplo, a criana que v a me de um coleguinha ceder
a seu acesso de birra provavelmente imitara esse comportamento. Chamamos a este tipo de
reforo de reforo vicrio, isto , "em lugar do outro".

Bandura acredita, porm, que a imitao um princpio de aprendizagem em si prprio e que a

aprendizagem pode-se fazer por imitao sem a ocorrncia de nenhum reforamentO, seja ao
prprio indivduo, seja a um modelo. Seus experimentOS sobre a aquisio de comportamentos
agressivos do evidncia bastante convincente para seu ponto de vista. A mera exposio a
modelos agressivos, seja na vida real, seja em filmes, leva aprendizagem de comportamentos
agressivos que se manifestaro numa situao posterior, enquanto que em grupos de controle,
expostos a modelos no-agressivos, a manifestao de agresso foi significantemente menor
num ps-teste. Estes experimentos so apresentados e discutidos em mais detalhe no captulo
sobre a agresso.

Em resumo, podemos dizer que na teoria da aprendizagem social o desenvolvimento de todos os

comportamentos habituais da pessoa, que constituem o que chamamos personalidade,
explicado em termos dos principios bsicos acima expostos: condicionamento clssico,
condicionamento operante e imitao.

A teoria da aprendizagem social tem tido enorme repercusso na prtica da Psicologia Clnica e
da Psicologia Escolar, reas em que o psiclogo chamado a fim de corrigir comportamentos
inadequados ou desadaptados. Os pressupostos tericos da aprendizagem social so diferentes
dos das demais teorias de Psicopatologia ou de Psicoterapia. Sem recorrer a foras internas e
dinamismos inconscientes no observveis dos quais os comportamentos manifestos seriam
meros derivativos, a teoria de aprendizagem social considera o desajustamento como
comportamentos inadequados que foram aprendidos atravs de reforo positivo e imitao, ou
como a ausncia

de comportamentos adaptados que so inexistentes ou tm uma freqncia de ocorrncia muito

baixa no repertrio de comportamentos dos sujeitos, porque no foram reforados positivamente
no passado ou porque foram punidos. Assim, o problema da terapia resume-se em aprender
novos comportamentos adequados e desaprender comportamentos inadequados. Para isto so
utilizados os princpios bsicos de aprendizagem j descritos nesse captulo. Entre as principais
tcnicas utilizadas na te rapia comportamental ou na modificao de comportamento encontram-
se a utilizao do reforo positivo, a extino, a dessensibilizao sistemtica, a imitao e a
estimulao aversiva. Vejamos alguns exemplos de estudos relatados em que uma ou mais
dessas tcnicas foram empregadas.

Extino: A eliminao de comportamentos inadequados pode ser obtida atravs da retirada de

reforos positivos que

estejam mantendo o comportamento. Williams (1959), em um caso j clssico nos livros de

modificao de comportamento, relata o caso de um menino de 21 meses de idade, que devido a
uma doena prolongada havia adquirido hbitos de grande dependncia, exigindo por meio de
choro e birra que os pais ficassem no quarto at que adormecesse. Aplicando-se a tcnica de
extino, os pais passaram a coloc-lo na cama tranqila- mente aps as rotinas de aprontar-se
para dormir, fechando a porta do quarto e deixando-o l, ignorando os choros e gritos. Em
poucos dias o comportamento foi extinto. Reapareceu depois, devido chegada de uma tia que
reforou positivamente o comportamento inadequado, tendo sido o menino submetido a outro
perodo de extino. Novamente em menos de duas semanas o comportamento inadequado foi
extinto, no ressurgindo nem havendo outros problemas posteriores.

Terapia por retoramento positivo: Freqentemente vemos que muitos comportamentos

indesejveis so mantidos porque recebem reforo positivo, enquanto que os comportamentos
desejveis alternativos, j baixos em freqncia, passam desapercebidos. Por exemplo, numa
sala de maternal, a professora tende a dar ateno a uma criana que chora, porm em geral
ignora-a quando ela est brincando adequadamente. Ou zangamos com a criana que briga e
agride, mas a ignoramos quando tem um comportamento de cooperao. Em uma srie de
trabalhos interessantssimos, Harris, WoIf e Baer (1964) verificaram que uma professora de
maternal realmente dispensava ateno a
134

135

uma criana que chorava excessivamente na escola. Instruram- na a ignorar a criana nos
momentos de choro e a utilizar reforos positivos (elogios, ateno) nos momentos em que no
estivesse chorando. Em poucos dias, o comportamento de choro foi eliminado. Outra criana
apresentava o comportamento bizarro de engatinhar quase todo o tempo na sala de maternal. A
professora foi instruda a ignorar a criana quando engatinhasse, porm a dispensar carinho,
afagos, etc., nos raros momentos em que se levantasse (como na hora de beber gua no
bebedouro ou pendurar o casaco no cabide). Gradualmente o comportamento de andar em p
aumentou e em poucos dias o engatinhar foi extinto.

Rickard e Mundy (1965) relatam o caso de um menino de nove anos de idade com gagueira
crnica. O tratamento consistiu em conceder pontos que podiam ser trocados por reforadores e
que eram dados em seguida emisso de fala sem gaguejar. Todo o comportamento de gaguejar
foi ignorado. micialmente, eram apresentados ao garoto pequenas unidades tais como frases
para repetir. O tamanho das frases foi aumentando at chegar a pargrafos inteiros que
precisavam ser ditos sem nenhum gaguejo a fim de obter o reforo.

Imitao: A utilizao de modelos que demonstrem o comportamento desejado tambm tem

sido eficiente na modificao do comportamento. Bandura, Grusec e Menlove (1967)
demonstraram um mtodo de eliminao de fobias em crianas em que outras crianas exibiam
respostas de calma e aproximao diante do estmulo que causa medo aos sujeitos (por exemplo,
cachorros). Em uma demonstrao experimental, os sujeitos foram 24 meninos e 24 meninas de
trs a cinco anos de idade, que tinham forte medo de cachorros. A intensidade do medo dessas
crianas foi avaliado antes do tratamento por meio de uma seqncia graduada de tarefas em
que as crianas tinham que se envolver em interaes cada vez mais prximas com um cachorro
(por exemplo, olhar para o cachorro dentro de um cercado, fazer festa no cachorro, caminhar
com ele numa coleira e finalmente entrar no cercado com o cachorro). Cada criana que tinha
medo foi colocada em uma situao experimental: O grupo 1, modelo com contexto positivo,
participou em uma srie de festinhas agradveis. O grupo 2, modelo com contexto neutro,
observou o mesmo modelo interagir com o cachorro, mas no houve festa. Os outros dois
grupos foram grupos de con trole

O grupo 3 compareceu a festas em que um cachorro foi trazido na sala, mas no observou os
modelos que no tinham medo, e o grupo 4 participou de festas mas no teve exposio a
modelos nem ao cachorro. Depois do tratamento, as crianas foram reavaliadas nas mesmas
tarefas usadas no pr-teste. Os resultados indicaram que as crianas dos grupos 1 e 2 (que
haviam observado os modelos) revelaram muito menos medo de cachorro do que as crianas
nos dois grupos de controle. Houve tambm generalizao com relao a um cachorro diferente.
Em outro estudo, o mesmo processo foi utilizado, com a diferena de que os modelos foram
apresentados em filmes (Bandura e Menlove, 1968).

Dessensibilizao sistemtica: Esta tcnica, cujos representantes mais importantes so Wolpe

(1958) e Lazarus (1963), mais filiada ao condicionamento clssico do que ao operante. A idia
bsica consiste em que eliciao de uma resposta incompatvel com a ansiedade (relaxamento,
por exemplo) em presena de estmulos que causam ansiedade far com que gradualmente esses
estmulos deixem de provocar ansiedade. Este tipo de terapia muito utilizado no tratamento de
fobias. Lazarus (1960) descreve o caso de uma menina de nove anos que sofria de ansiedade de
separao, terrores noturnos e sintomas psicossomticos na ausncia da me, no podendo
mesmo ficar na escola. A menina recebeu sesses de relaxamento em que, quando inteiramente
relaxada, deveria imaginar estar longe da me por perodos de tempo cada vez maiores. Depois
de cinco sesses, durante um perodo de dez dias consecutivos, ao final dos quais a menina pde
voltar escola, suas ansiedades foram eliminadas. Um follow-up 15 meses depois revelou que
essa melhora fora mantida.

Estimulao aversiva: Embora menos sada, e questionada por muitos, o uso da punio tem
sido empregado em alguns casos, especialmente no tratamento do alcoolismo ou de distrbios
de comportamento sexual. Voetglin e Lemere (1942) apresentam uma avaliao dos tratamentos
de alcoolismo por estimulao aversiva, indicando bons resultados para essa tcnica, que
consiste, basicamente, em associar a bebida alcolica com algum estmulo aversivo (injeo
provocadora de nuseas).

Raymond (1956) relata a cura de um caso de fetichismo. Com crianas, Lovaas (1967)
principalmente tem conseguido sucesso com o uso de punio no tratamento de crianas

136

137

autistas. Lovaas conseguiu a eliminao de comportamentos se- veramente autodestrutivos tais

como bater com a cabea na parede ou morder-se a si prprio, utilizando a punio, seja por
meio de isolamento da criana ou pela administrao de choque eltrico. Em duas crianas com
quem Lovaas trabalhou, esses comportamentos autodestrutivos desapareceram numa questo de
minutos e o sucesso foi mantido at 11 meses depois. A eliminao desse tipo de
comportamento permite a apario de outros comportamentos positivos, tais como
comportamentos que revelam alguma comunicao social e comportamentos verbais, que
passam ento a receber reforo positivo por parte do terapeuta. Utilizando a imitao e o reforo
positivo, Lovaas tem conseguido melhorar bastante o comportamento de crianas autistas, em
casos em que os tratamentos tradicionais faljiaram totalmente.

Apresentamos aqui apenas uma idia bastante geral do que seja a terapia comportamental ou a
modificao de comportamento. Ao leitor que desejar aprofundar esse assunto, recomendamos a
leitura de Hail (1973), Beech (1971), Krasner e Ullmann (1972) e Lundin (1972), todos
traduzidos para o portugus.

A terapia comportamental realmente conquistou a Psicologia Clnica e a Psicologia Escolar nos

Estados Unidos por duas razes fundamentais: de um rigor metodolgico inquestionvel,
apresentando evidncia objetiva das curas ou melhoras obtidas, a ponto de satisfazer os
cientistas mais rigorosos, e, por outro lado, de extrema simplicidade, no requerendo
conhecimentos esotricos. Seus princpios tm sido difundidos entre professores e pais, que
podem perfeitamente utilizar algumas tcnicas bsicas como o reforo positivo de
comportamentos desejveis, extino de comportamentos indesejveis. Os resultados so
rpidos e objetivamente comprovveis, de forma que teve bastante aceitao.

A teoria de aprendizagem social tem se modificado nos ltimos anos, sendo sua caracterstica
atual a integrao entre princpios behavioristas e variveis cognitivas. No excelente artigo
intitulado "Toward a Cognitive Social Learning Theory", Mischel (1973) resume essa tendncia
que parece humanizar o modelo skinneriano, dando nfase a variveis subjetivas e cognitivas.
Como salienta Mischel, preciso levarem-se em conta fatores como o valor subjetivo que um
reforo tem para deter-

minado sujeito, a representao cognitiva que o sujeito faz das provveis conseqncias de seus
comportamentos, a expectnda que o sujeito tem em relao a receber reforos e a escolha que o
sujeito faz dos comportamentos que quer adquirir atravs de uma terapia comportamental. Essa
tendncia tambm ntida nos trabalhos mais recentes de Bandura como "Aggression" (1973),
bem como nos trabalhos sobre auto-eficcia e autoregulao (Bandura, 1977; 1982).

Deve ficar claro ao leitor que o tratamento dado aqui teoria de aprendizagem social menos
extenso que o dado de Piaget, pela simples razo de que na Parte III os tpicos so focalizados
principalmente sob o prisma da teoria de aprendizagem social, ao passo que, com exceo do
captulo sobre julgamento moral, em que a contribuio de Piaget discutida, h poucas
referncias teoria de Piaget na Parte III desse livro. A discusso de pesquisas sobre
identificao, dependncia, agresso, comportamento moral, que aparecem na Parte III devem
ser consideradas como um aprofundamento sobre as contribuies da teoria de aprendizagem
social, teoria que tem tido grande aceitao na Psicologia do Desenvolvimento atual quanto
explicao do desenvolvimento de aspectos da personalidade humana. Sua competidora, a teoria
de Piaget, de igual importncia, destaca-se quanto contribuio que tem dado para a
compreenso de aspectos cognitivos do desenvolvimento, mas no tanto para aspectos
emocionais e sociais.

Pelo rigor metodolgico, por atender melhor aos requisitos de uma teoria cientfica, e pelas
utilssimas implicaes prticas que tem tido, a teoria de aprendizagem social merece lugar de
grande destaque entre as teorias de desenvolvimento da personalidade humana.

138

139

1_

TERCEIRA PARTE

Principais reas de pesquisa em psicologia do desenvolvimento

Captulo 6

PERCEPO

O Estudo da Percepo constitui-se em uma das primeiras reas importantes da Psicologia

Experimental. No entanto, a maior parte do conhecimento que se foi acumulando no campo da
percepo foi baseada em experimentos que utilizaram adultos como sujeitos. Divulgou-se
ento, erroneamente, a noo de que os bebs recm-nascidos teriam muito pouco
desenvolvidas as capacidades de percepo.

Embora estudos mais antigos j tivessem verificado o desenvolvimento de capacidades

surpreendentes de percepo visual no recm-nascido, como os de Chase (1937), Pratt, Nelson e
Sun (1930), Beasley (1933), Morgan e Morgan (1944), Jones (1926), Smith (1936), estes
estudos tiveram pouca divulgao, foram citados em livros-texto, e a noo de que o recm-
nascido "quase no enxerga nada, a no ser discriminar vaga- mente entre massas de claro
escuro", foi se estabelecendo. Talvez a nfase monopolizadora no interesse pelo "ajustamento
emocional da criana" que caracterizou as dcadas de 40 e 50, sob influncia da teoria
psicanaltica, tenha contribudo para o pouco interesse em pesquisas sobre aspectos perceptivos
e cognitivos do desenvolvimento do recm-nascido e da criana em geral, explicando assim a
permanncia dessas noes. At a dcada de 1940, podemos mencionar como significantes os

143

seguintes estudos: Peterson e Rainey (1910) estudaram 944 recm-nascidos na primeira semana
de vida e verificaram reaes de desconforto em reao luz em 839 desses sujeitos. Pratt,
Nelson e Sun (1930) tambm obtiveram 95v/o de reao, apresentando 500 estmulos luminosos
por meio de uma lanterna a 24 recm-nascidos. Beasley (1933) estudou o comportamento de
seguir com os olhos um objeto e verificou muitos casos em que o recm-nascido foi capaz de
seguir um objeto com os olhos, por 180 ao longo do campo visual, duas ou trs vezes para a
esquerda e para a direita, incluindo um recm-nascido de dois dias de vida. Morgan e Morgan
(1944) e Jones (1926) verificaram que o beb consegue primeiro seguir um objeto que se move
em sentido horizontal, depois no sentido vertical e, por ltimo, no sentido circular. Em um
experimento bastante engenhoso, Chase (1937) investigou a percepo de cores em recm-
nascidos. Projetava uma rea mvel colorida em um fundo de outra cor. Filtros foram usados
para que no houvesse diferenas em intensidade ou brilho das cores. Estas duas cores eram
projetadas em uma tela colocada acima da cabea do beb, ficando ele deitado de costas.
Quando os olhos do beb seguiam a rea colorida, este comportamento era considerado como
indicao de que ele era capaz de distinguir as duas cores, isto , distinguia a cor da rea mvel
e a cor do fundo. Foram estudados 24 bebs entre 15 e 70 dias de idade neste experimento.
Estes bebs discriminaram corretamente 100% do tempo entre as seguintes combinaes:
vermelho e verde, vermelho e amarelo esverdeado, vermelho e azul esverdeado, amarelo
esverdeado e azul esverdeado e entre azul e verde. Eles discriminaram 9O/o do tempo entre
verde e amarelo esverdeado.

Smith (1936) investigou o efeito inibidor de vrias cores sobre a atividade geral e choro de
bebs de 7 a 9 dias de idade. Verificou que as cores inibiam a atividade na seguinte ordem: azul
(a que mais inibe), a seguir verde, e vermelho. Verificou tambm ser o azul mais eficiente do
que o vermelho para inibir o choro do beb. Seria aconselhvel portanto, se se usar uma luz
fraca noturna no quarto do beb, dar freqncia ao azul.

Com os avanos metodolgicos permitindo maneiras mais exatas de se estudarem fenmenos

perceptivos, vemos agora que o recm-nascido e a criana pequena tm a percepo visual,
auditiva, e talvez outras modalidades tambm, bem mais desenvolvidas do que se pensava h
alguns anos atrs.

144
Estas descobertas surpreendentes tm levado os psiclogos do desenvolvimento a questionar a
importncia primordial do papel da aprendizagem no desenvolvimento da percepo,
contemplando a possibilidade de que ao nascer a criana j possua capacidades perceptivas bem
mais amadurecidas do que se pensava. A esta controvrsia no campo do desenvolvimento da
percepo chamamos de "nativismo versus empiricismo". (A posio que defende a idia de que
ao nascer o aparelho perceptivo j esteja bastante amadurecido e que minimiza o papel da
aprendizagem chamada de posio nativista, e a posio que enfatiza os fatores ambientais e o
papel da aprendizagem no desenvolvimento da percepo chamada de posio empiricista).

Vejamos o que existe em termos de evidncia experimental a respeito do desenvolvimento da

percepo:

1) PERCEPO AUDITIVA. - A fim de contrastar com os resultados de pesquisas recentes,

iniciamos esta reviso com o estudo mais antigo que se conhece sobre o assunto (Preyer, 1893).
Preyer estudou o desenvolvimento da percepo auditiva em uma criana, do nascimento at os
36 meses. Encontrou o seguinte: "A criana era "surda" durante os trs primeiros dias de vida;
mas j percebia sons, como os de "bater palmas", no quarto dia;... piscava em resposta a um
som, no vigsimo sexto dia; mostrava uma reao de susto diante de rudos fortes na quinta ou
sexta semana. . ." (Kidd e Kidd, 1966, em Jeffery, 1970). Alm desse estudo se basear em
apenas uma criana, no havendo meno de ter sido replicado com outras crianas, ele levanta
uma srie de questes: no sabemos que critrio Preyer usou para verificar se a criana reagia
aos rudos nos trs primeiros dias de vida. Ao tomar como critrio a localizao do som atravs
de movimentos de cabea, no se notam reaes, pois a criana ainda no tem a coordenao
motora necessria para virar a cabea na direo do barulho, alm do que, com o reflexo tnico
cervical, a cabea da criana tende a estar virada mais para um dos lados a maior parte do
tempo, do que para o outro lado. Hoje sabemos, porm, que o recm-nascido pode demonstrar
localizao auditiva atravs de movimentos oculares, ou atravs do reflexo auro-palpebral.

Outro problema que dificulta o estudo da audio no recm-nascido o fato de seu ouvido
mdio conter um muco

145

gelatinoso que poderia restringir a audio. Diferenas na taxa de absoro desse muco
poderiam explicar as diferenas individuais em capacidade auditiva do recm-nascido.

H quem argumente que os recm-nascidos ouvem bem, na base de experimentos que tentaram
demonstrar que estmulos auditivos podem provocar reaes de movimento no feto. No entanto,
estes estudos so questionveis e alguns investigadores acreditam que talvez o estmulo auditivo
provoque contraes abdominais na me e que essas contraes sejam realmente os estmulos a
que os fetos reagem com movimento. O feto estaria assim reagindo a estmulos mecnicos e no
auditivos.

A evidncia de que o aparelho auditivo capaz de funcionar j pelo stimo ou oitavo ms de

gravidez deriva principalmente de investigaes sobre audio em crianas prematuras,
estudadas nas primeiras semanas de vida, isto , antes de completarem nove meses aps a
concepo.
Jeffery (1970) enfatiza os avanos metodolgicos, principalmente a utilizao de equipamento
para medir atividade eletrofisiolgica, como em grande parte responsveis por superar noes
antigas como as de que o recm-nascido no escuta. Por exemplo, uma indicao que temos de
que o beb escuta o "reflexo de orientao", j identificado por Pavlov. Este reflexo, que
representa uma reao de alerta do organismo diante de um estmulo, inclui os seguintes tipos
de respostas:

1) Orientao dos rgos dos sentidos para uma melhor recepo do estmulo, acompanhada de
um cessar de atividade e por retesamento muscular.

2) Alteraes mensurveis, que refletem a atividade do sistema nervoso autnomo, por exemplo,
dilatao das pupilas, reduo na resistncia da pele, alteraes no ritmo cardaco, dilatao de
vasos sangneos da testa e contrao dos vasos sangneos dos membros.

3) Mudana nos padres eletroencefalogrficos, que caracterizam estados de alerta.

A pesquisa de Bridger (1961), discutida a seguir, ilustra a utilizao de um tipo de resposta

dentre os mencionados acima, na investigao da percepo auditiva:

146

Bridger utilizou, de maneira bastante engenhosa, uma medida de ritmo cardaco para estudar a
percepo de altura do som em recm-nascidos. Depois de estabelecido que h uma acelerao
cardaca depois que tons puros so apresentados ao beb (uma reao de orientao), o
experimentador continuou a apresentar o som at que o ritmo cardaco voltasse ao normal
(habituao). Apresentava ento um tom de freqncia diferente. Deste modo, poder-se-ia saber
se o recm-nascido percebia o novo som como diferente (discriminao), pois se isto ocorresse
haveria nova acelerao cardaca. Se o recm-nascido no percebesse a diferena, a acelerao
cardaca no ocorreria. Neste estudo, Bridger encontrou um recm-nascido capaz de distinguir
entre sons de 200 a 250 ciclos por segundo. De qualquer forma, a acelerao cardaca observada
na maioria dos recm-nascidos testados j por si s demonstra alguma capacidade auditiva.

Outro experimento de grande importncia na rea da percepo auditiva em bebs novos o do

investigador tcheco Papousek (1967), que demonstrou que bebs de trs meses de idade podem
discriminar entre dois sons diferentes, o de uma sineta e o de uma campainha. Ele usou um
procedimento complexo, envolvendo condicionamento clssico e condicionamento operante.
Primeiramente reforava a criana com leite (associado ao som da sineta) cada vez que o beb
virava a cabea para a esquerda. Uma vez que esta resposta estava estabelecida, introduziu outro
estmulo condicionado: o som de uma campainha. A campainha era pareada com o leite como
reforo por virar a cabea para a direita. Atravs deste procedimento experimental, Papousek
conseguiu treinar bebs a virarem a cabea para a esquerda quando ouvissem a sineta e virarem
a cabea para a direita quando ouvissem o som da campainha, revelando assim capacidade de
discriminar entre os dois sons.

Outro experimento interessante, ainda na rea de percepo auditiva, o de Wertheimer (1961)

que tentou demonstrar a ocorrncia de alguma capacidade de localizao auditiva em um beb,
apresentando um estmulo auditivo em vrias posies espaciais em relao cabea do recm-
nascido. Verificou que este orientava os olhos em direo ao estmulo e que a percentagem de
acertos foi bem alta. O beb nunca se orientou para a esquerda quando o estmulo fora
apresentado direita, levando Wertheimer a concluir que a noo de que "ouvir primeiro na
orelha direita significa que o estmulo est direita"

147

(que os adultos possuem, conforme demonstraes experimentais) de certa forma faz parte do
equipamento inato do sistema nervoso do beb.

Em adultos, sabemos que a diferena temporal que permite a localizao auditiva e que a
magnitude dessa diferena temporal diminui medida que o estmulo se aproxima da linha
central do observador.

E. Aronson (1969) investigou as respostas do beb a uma quebra da expectativa de que o som da
pessoa que fala vem da boca da pessoa. Os bebs, de trs semanas de idade, eram sentados em
frente sua me, que falava o que lhe viesse cabea. Depois de algum tempo, a voz da me foi
deslocada, de forma que parecia vir de um ponto a um metro de distncia, direita ou
esquerda de sua boca. (Isto foi possvel por meio do equipamento disponvel: o beb ficava
dentro de uma cabine, atravs de cujo vidro via a me. Esta falava, tendo frente um pequeno
microfone. O som era transmitido ao beb inicial- mente atravs de alto-falante que dava a
impresso correta da fonte da voz e depois atravs de alto-falantes esquerda ou direita). A
reao dos bebs descrita como de "perturbao extrema" quando o som deslocado,
indicando que j percebiam a associao entre a localizao do som e a localizao da boca.

Estes e muitos outros estudos recentes tm fortalecido a posio nativista referente ao

desenvolvimento da percepo auditiva, isto , o beb no precisa de muita "aprendizagem"
para saber "ouvir".

2) PERCEPO VISUAL. - A rea de percepo visual seguramente a mais desenvolvida, no

sentido em que encontramos maior nmero e variedade de pesquisas publicadas sobre
percepo visual do que sobre as demais modalidades sensoriais.

Nesta rea tambm vemos a atualidade da controvrsia "inatismo versus empiricismo", sendo
que medida que surgem os aperfeioamentos metodolgicos, cada vez mais a evidncia parece
indicar que a capacidade de percepo visual do recm-nascido muito maior do que se
pensava h poucos anos atrs, fortalecendo assim a posio nativista.

Apresentamos a seguir uma breve descrio e discusso de alguns experimentos mais

representativos e interessantes que tm sido realizados sobre percepo visual nos primeiros
meses de vida.

Percepo de profundidade: Nesta rea destaca-se o tabalho de Eleanor Gibson e Richard D.

Walk (1960). Estes investigadores engenhosamente criaram um aparelho, que tem sido chamado
de "penhasco visual" ("visual cliff"), ilustrado na figura 20.

O aparelho consiste de uma espcie de mesa com tampa de vidro transparente e inquebrvel.
Nesta mesa h uma prancha central. De um dos lados da prancha h, logo abaixo do vidro, uma
tbua pintada de padro xadrez (lado raso) e do outro lado da prancha a tbua de padro xadrez
est colocada quase altura do cho, dando assim a impresso de profundi dade (lado fundo).

Vrios experimentos tm sido realizados, com vrias espcies animais, por Gibson e Walk e
seus colaboradores, desde a publicao do artigo de Walk, Gibson e Tighe (1957). Nestes
experimentos, o paradigma bsico consiste em colocar o animal, logo que capaz de mover-se
aps o nascimento, na pran Fig

20 - Representao esquematizada do penhasco visual utilizado por Gibson e Wa!k.

148

149

cha central. A "lgica" que se o animal caminha sobre o lado raso da mesa porm recusa-se a
ir sobre o lado fundo, j capaz de perceber profundidade.

Animais de vrias espcies tm sido testados (pintos, gatos e at bodes) poucos segundos depois
de nascer, ou depois de certo tempo, tendo sido criados no escuro e em muitas outras condies
experimerdis. As seguintes concluses so apresentadas por Walk (1966), relativas a pesquisas
com animais no "penhasco visual":

- A percepo de profundidade inata em algumas espcies (pinto, rato).

II - A percepo de profundidade precisa ser mantida atravs de estimulao luminosa em todas

as espcies.

III - O desenvolvimento da percepo em algumas espcies (gato, e at certo ponto o coelho)

depende de uma interao entre fatores ambientais.

As duas ltimas concluses baseiam-se em experimentos que revelaram que a resposta

profundidade no aparece no gato sem prtica prvia, como acontece no rato e no pinto.
Animais criados com estimulao luminosa normal desenvolvem gradualmente as respostas
profundidade, enquanto que aqueles criados no escuro por quatro semanas, s ento recebendo
estimulao luminosa, desenvolvem rapidamente a resposta de percepo de profundidade. No
entraremos nos detalhes desses estudos, uma vez que o foco deste livro o desenvolvimento
humano. Passamos, portanto, a examinar os estudos que tm sido feitos com bebs humanos no
penhasco visual. Os primeiros estudos sobre isto foram feitos na Universidade de Cornell, por
Walk e Gibson. O paradigma bsico consiste em colocar o beb na plataforma central e a me
cham-lo de cada um dos lados, alternadamente, tentando que o beb engatinhe at ela, ora no
lado raso, ora no lado fundo. Alm disso, Waik e Gibson realizaram muitas variantes desta
situao, manipulando a altura do lado profundo, comparando o padro xadrez com um todo
cinza, variando o tamanho dos quadrados pretos e brancos e comparando o desempenho de
bebs de vrias idades (entre 8 meses e um ano).

As concluses principais desses experimentos indicam que logo que j podem engatinhar e
portanto ser testados no penhasco visual (mais ou menos 8 meses), os bebs j possuem
percepo de profundidade, uma vez que a percentagem de be150

bs que atravessa o lado fundo, no paradigma bsico, foi de apenas 9/o, enquanto que quase
todos atravessam o lado raso em direo me, com exceo de uns poucos que se recusaram a
deixar a plataforma central.

importante ter em mente que este experimento no fornece evidncia conclusiva para a
controvrsia nativismo ver- sus empiricismo, pois poder-se-ia argumentar que as experincias
que o beb teve antes dos oito meses facilitariam a aprendizagem da percepo de profundidade.
Resultados adicionais dos experimentos de Gibson e Walk indicam que embora os bebs
humanos possam discriminar profundidade, logo que podem ser testados (aproximadamente 8
meses), seus mecanismos visuais ainda esto amadurecendo. Bebs de mais idade discriminam
melhor do que bebs mais novos e discriminam melhor quando h um padro definido (xadrez)
do que quando h um indefinido (cinza).

Percepo de formas: Fantz um dos psiclogos que mais se tem distinguido nos estudos de
percepo visual em

bebs. Ele usa caracteristicamente uma medida de fixao visual como medida de preferncia e
ateno. Se um beb fixa mais tempo um estmulo do que outro, se prefere ou presta ateno
mais a um estmulo do que outro, isso indica que capaz de discriminar entre os dois estmulos.

Fantz (1965) encontrou preferncias consistentes por estmulos que tm um padro definido
sobre aqueles que no tm. Por exemplo, os bebs fixam mais tempo um estmulo tipo
"tabuleiro de xadrez" do que um carto cinza e ainda fixam mais cartes-estmulo contendo
listas verticais pretas e brancas do que cartes cinza. Baseado nisso, ocorreu a Fantz que
apresentando uma srie graduada de cartes de listas de diversas larguras (fig. 21) comparados
sempre a um carto cinza poderia testar a acuidade visual dos bebs. Isto , se o beb fixar mais
o carto de listas do que o cinza porque discrimina entre os dois estmulos. Quando as listas se
tornam to estreitas que no so mais percebidas como listas pretas e brancas, mas sim como
um todo cinza, o tempo de fixao entre os dois cartes no ser mais significantemente
diferente.

151

14

Fig. 21 - Exemplos de pares de estmulos usados por Fantz.

Usando esta tcnica, Fantz, Ordy e Uldelf (1962) verificaram que aos seis meses os bebs eram
capazes de perceber estmulos contendo listas de 1/64 de polegada. Isto comparvel a uma
viso 20/70. No entanto, recm-nascidos e bebs de uma semana de vida revelaram menor
acuidade visual distinguindo listas de 1/8 de polegada de largura a 10 polegadas de distncia.

Fantz conclui que seus experimentos refutam a noo de que o recm-nascido apenas percebe
massas vagas de claro e escuro. Ele acredita que, embora haja uma melhora contnua na
percepo de formas, medida que a criana cresce, h evidncia de que todas as partes do
aparelho visual j funcionam at certo ponto, logo aps o nascimento. A preferncia do beb por
estmulos que contm um padro pode ser considerada inata, pois nem a aprendizagem visual
nem a motora teriam ainda ocorrido. Fantz, portanto, apia a posio nativista.

Kagan et alii (1966) questionam o pressuposto bsico de Fantz, de que tempos de fixao
equivalentes para dois estmulos implicam em ausncia de discriminao entre os estmulos.
Sugerem que outras respostas, tais como o sorriso, a vocalizao, podero indicar
discriminao. Procedendo nesta linha, realizou o seguinte experimento, para testar a hiptese
de que padres faciais familiares criana elicitariam fixaes longas e sorrisos freqentes, ao
passo que alteraes moderadas de padres faciais familiares elicitariam fixaes longas mas
um mnimo de sorrisos. Os sujeitos deste experimento foram 17 meninos e 17 meninas, de
quatro meses de idade. O procedimento experimental consistia basicamente em apresentar ao
beb 4 estmulos, que eram representaes em argila, de faces humanas,
152

pintadas de cor de pele. As quatro faces so: uma "comum" (normal), uma "sem olhos", uma
"em branco" e uma "embaralhada" com olhos, nariz e boca em lugares inapropriados.

Os resultados indicaram que os sorrisos foram muito mais freqentes para a face "comum" do
que para a "embaralhada". Contudo, os escores de fixao foram praticamente os mesmos para
essas duas faces. Se se tivesse utilizado como critrio apenas o tempo de fixao, como faz
Fantz, concluir-se-ia erroneamente que os bebs eram incapazes de notar diferenas entre a face
"comum" e a "embaralhada".

Em outro experimento, utilizando os mesmos quatro estmulos, porm usando desacelerao

cardaca (diminuio no nmero de batimentos cardacos por minuto), como varivel
dependente, indicativa de ateno, Kagan verificou que a desaceFerao cardaca ocorria mais
marcadamente para a face "comum" do que para a "embaralhada", com bebs de quatro meses,
porm, com bebs de 8 meses, a desacelerao cardaca foi mais notvel diante da face
"embaralhada". Kagan explica seus resultados com a noo de "esquemas emergentes", isto , a
criana forma gradualmente "esquemas" ou representaes esquemticas dos padres visuais
que ocorrem em seu ambiente. Quando um esquema est emergente, isto , na fronteira para ser
assimilado, mas ainda no um padro com que a criana est familiarizada demais, ele elicita
o maior grau de ateno (refletido na desacelerao cardaca). Para o beb de 4 meses, a face
"comum" seria um esquema emergente, enquanto que para o de 8 meses a face "comum" j est
super- assimilada e a "embaralhada" que constitui o esquema emergente; portanto, aos 8
meses, a "embaralhada" que provoca maior desacelerao cardaca. (Note-se a semelhana dos
conceitos de esquema e de assimilao em Kagan e em Piaget).

Em um estudo intercultural, Finley, Kagan e Layne (1972) verificaram que tanto em crianas
norte-americanas (de (Massachusetts) quando em crianas ndias (da tribo Ticul, em Yucatan,
Mxico) as crianas de um ano de idade prestam ateno durante mais tempo a estmulos
normais do que aos distorcidos, mas as crianas de trs anos de ambas as culturas fixam durante
mais tempo os estmulos distorcidos do que os normais.

O trabalho de Kagan tem tido bastante aceitao, no apenas pela contribuio terica e pela
verificao emprica des153

sas noes tericas, mas tambm pela engenhosidade de sua metodologia. O uso da
desacelerao cardaca como ndice de ateno tem sido adotado por vrios outros autores.

Kagan salienta ainda a importncia de, principalmente em se tratando de estudos de percepo

em crianas pequenas, levar-se em conta o fator "ateno", pois, enquanto que em estudos com
adultos pode-se controlar o fator "ateno" atravs de instrues dadas aos sujeitos, com
crianas pequenas, difcil saber se no manifestam uma resposta porque no percebem o
estmulo ou porque no esto interessadas e no esto atentas. Da mesma forma, a "curiosidade"
outra varivel que deve ser levada em conta em estudos de percepo com crianas
(Charlesworth, 1964).

Percepo de constncia de tamanho: Outro fenmeno que tem intrigado os psiclogos o de

"constncia de tamanho". Este fenmeno refere-se ao fato de que sabemos avaliar o tamanho de
um objeto, levando em conta a distncia a que estamos dele. Por exemplo, ao vermos pessoas
caminhando na rua, do alto de um edifcio, no pensamos que sejam bonequinhos. Ser que esta
habilidade primordialmente inata ou aprendi da?

Bower (1966) tentou responder a esta pergunta, com o seguinte experimento: primeiramente,
bebs de seis a oito semanas foram submetidos a um processo de condicionamento operante, em
que eram reforados positivamente por virar a cabea para um lado quando lhes era apresentado
um determinado estmulo: um cubo de 30 cm de lado a uma distncia de 1 m. Foram ento
treinados a virar a cabea na presena do cubo e a no vir-la na ausncia do cubo. Uma vez que
esta discriminao estava perfeitamente estabelecida, foi apresentado aos bebs um cubo de 90
cm, a uma distncia de 3 m. O cubo grande, apresentado a uma distncia maior, deveria projetar
uma imagem na retina do mesmo tamanho que o cubo pequeno, a uma distncia menor, de
forma que a nica base para a discriminao seria a distncia.

A "lgica" do experimento de Bower a seguinte: se a percepo de constncia de tamanho

precisasse ser aprendida, o beb responderia com a resposta condicionada de virar a cabea a
estmulos que projetassem a mesma imagem na retina que aquele em que foram originalmente
treinados, no sabendo

154

compensar levando em conta a distncia entre ele e o objeto. Deveria, assim, responder com o
virar de cabea no s ao cubo pequeno, a 1 m de distncia (estmulo com que fora original-
mente treinado), mas tambm ao cubo grande quando apresentado a 3 m (cuja imagem na retina
seria igual do estmulo original). No deveria responder com a resposta condicionada ao cubo
se este fosse apresentado a.uma distncia de 3 m, pois, nesse caso, a imagem na retina seria
menor do que a projetada na situao original. No entanto, se o beb no cometesse esses erros,
mas respondesse com o virar de cabea apenas ao cubo pequeno, quer fosse apresentado a 1 m,
quer a 3 m, estaria demonstrando ser inata a capacidade de percepo de constncia de tamanho.

ciocnio.

A figura 22 torna mais fcil a compreenso deste ra Mai

recentemente, McKenzie, Tootell e Day (1980) encontraram evidncia de constncia de

tamanho em bebs de seis a oito meses. Usando um procedimento de habituao, eles
habituaram os bebs a um modelo estacionrio de cabea humana. Os testes variavam tanto o
tamanho quanto a distncia. A constncia do tamanho parecia estar presente quando os objetos
eram vistos de uma distncia de 70 cm. Outros resultados de McKenzie e seus colaboradores
sugerem que entre alguns bebs de quatro meses de idade, com menor varincia de resposta, a
constncia de tamanho opera para objetos apresentados entre 30 e 60 cm.

Os trabalhos citados de Bower, Fantz, Kagan, Bridger e outros, todos do evidncia, embora no
se possa dizer que seja inequvoca, a favor da posio nativista, pois demonstram que bem cedo
na vida, antes de ser provvel o efeito da aprendizagem, os bebs j so capazes de demonstrar
capacidades perceptivas bem desenvolvidas. Os resultados indicaram que esses bebs de 6 a 8
semanas de idade foram capazes de fazer a discriminao, isto , no viravam a cabea diante
do cubo grande a 3 m de distncia, mas s a viravam diante do cubo pequeno, mesmo se este
fosse apresentado a 3 m de distncia, o que produz uma imagem na retina menor do que a
produzida na condio em que foram condicionados. Mais surpreendente ainda, os bebs foram
capazes de fazer a discriminao mesmo com um olho fechado. No entanto, no conseguiram
fazer a discriminao quando os estmulos eram apresentados sob forma

155

-IA

de figuras bidimensionais, o que significa que nesta faixa de idade os bebs ainda no eram
capazes de utilizar as "pistas do pintor" que esto presentes em figuras bidimensionais, isto , as
maneiras que o pintor tem de dar a noo de profundidade e distncia, utilizando, sobretudo, o
sombreado, a convergncia de linhas. Baseado nestes estudos, Jeffery (1970) questiona a
posio de Piaget, colocando-o entre os que enfatizam demasiadamente o papel da estimulao
ambiental para o desenvolvimento da percepo espacial, de profundidade, de perspectiva.
Vimos que Piaget considera o papel da estimulao durante o

Fig. 22 - Constncia de tamanho (adaptado de Bower. Copyrigth, 1966, Scientific

American mc. Todos os direitos reservados).

perodo sensrio-motor como de grande importncia para o desenvolvimento dessas habilidades

(captulo 4). O interessante nessa crtica vermos que Piaget, essencialmente um interacionista,
freqente e injustamente acusado de maturacionista, aqui criticado por uma posio
ambientalista.

Percepo de forma em crianas mais velhas: Embora, atualmente, seja fora de dvida que
bebs bem novos tm

capacidade de discriminao de formas, capacidade essa que melhora com a experincia, h

muitos pontos tericos impor-

tantes a serem estudados com crianas um pouco mais velhas. Dentre estas questes, parece ser
de especial interesse o problema "todo versus parte". Tem sido aceito geralmente que a criana
pequena percebe melhor o todo, s mais tarde passando a perceber detalhes e finalmente
chegando a integrar detalhes em um todo coerente. Esta noo apia-se bastante nos trabalhos
de Heinz Werner (1940). Vrios estudos com o teste de Rorschach demonstraram que at
aproximadamente 6 anos h uma predominncia de respostas baseadas na percepo
indiferenciada do todo. Este tipo de resposta declina gradualmente, cedendo lugar a respostas
baseadas em detalhes pequenos e finalmente a respostas que tentam unificar os detalhes em um
todo coerente (Hemmendinger, 1953).

Reese e Lipsitt (1970) argumentam porm que os estmulos do Rorschach no correspondem a

nenhum objeto conhecido da criana (nem do adulto), pois so meros borres e citam o trabalho
de Dworetski (1939) que, reconhecendo este problema, focalizaram a questo de maneira
diferente, construindo figuras-estmulo compostas de diversas partes no-ambguas (com
significado), as quais no conjunto compunham um todo tambm significativo. Uma das figuras,
por exemplo, era composta de vrios cachorros arranjados de tal maneira que o conjunto poderia
levar percepo de uma cadeira (fig. 23).

Diante desses estmulos, crianas de trs a cinco anos respondem predominantemente ao todo.
medida que este tipo de

Fig. 23 - Estmulos usados por Dworetski.

156

157

ESTMULO

CONDICIONADO

ESTMULOS DO TESTE

TAMANHO REAL fj

DISTNCIA REAL 1

31

TAMANHO NAA

resposta diminui, aumentam as respostas s partes individuais, mas depois isto ocorre junto com
um reconhecimento do todo. No entanto, em estudo semelhante, Elkind, Koegler e Go (1964),
achando que as figuras usadas por Dworetski tornavam difcil o reconhecimento das partes
isoladas, construram estmulos que tornavam salientes as partes isoladas (figura 24). Neste
caso, as crianas mais novas viam mais detalhes do que o todo. Estes resultados contraditrios
indicam pelo menos que a percepo de "todo" ou "partes" depende at certo ponto da natureza
dos estmulos usados.

Fig. 24 - Estimulos usados por EIkind et alii.

Esta questo de grande importncia para um campo aplicado, o da alfabetizao, em que ainda
h uma controvrsia a respeito dos mtodos de ensino. Segundo Reese e Lipsitt

(1970):

Durante muitos anos, professores de alfabetizao usaram o mtodo global, dirigindo a ateno
da criana para a configurao total da palavra, por exemplo, "beb" e o nome era associado a
essa configurao total geralmente usando-se como intermedirio uma figura. Este mtodo era
baseado na premissa de que "natural" para a criana reagir a tais configuraes e no a letras
isoladamente. Uma confiana no justificada neste mtodo tem freqentemente resultado em
hbitos inadequados de leitura; isto no surpreendente porque uma nfase na forma global da
pala-

vra provavelmente significa dificuldades em diferenciar "pato" de "bato", "carro" de "corro",

etc. As deficincias do mtodo global obviamente no provam a validade da argumentao
proposta por seus oponentes (Flesch, 1955) a favor de seu mtodo, o fnico, no qual a criana
analisa cada palavra quanto aos sons das letras que a compem (p. 369).

Reese e Lipsitt (1970) prosseguem discutindo as dificuldades do mtodo fnico aplicada

lngua inglesa, que no fontica, isto , onde as letras nem sempre tm o mesmo som. Estas
dificuldades no nos interessam aqui, porm levantam o problema gravssimo de se adotarem
resultados de teorias e pesquisas fora do contexto cultural em que foram desenvolvidas.
Podemos especular mesmo que talvez para a lngua inglesa, que no fontica, o mtodo global
seja superior ao fnico, mas que para a alfabetizao em lngua portuguesa, que fontica,
tavez o fnico seja mais adequado ou eficiente.

Novaes (1968) realizou pesquisa com 250 crianas brasileiras de 6 a 8 anos e constatou que o
nvel de segregao perceptiva, ou seja, a capacidade de discriminar formas, sinais e volumes e
de reconhec-los em fundo confuso tem influncia no processo de alfabetizao, havendo nveis
evolutivos de segregao relacionados a estgios de aglutinao, de fragmentao at a criana
chegar a um satisfatrio ndice de segregao. Elaborou bateria de testes de organizao
percepto-motora para prognstico escolar, estabelecendo indicadores das possveis dificuldades
dos alunos com os diversos mtodos de alfabetizao, uma vez que a aprendizagem da leitura e
da escrita depende, alm de complexidade e variedade de fatores da maturidade intelectual e
perceptiva do aluno e das suas caractersticas individuais, o que implica em dizer que nem
sempre um mtodo de alfabetizao adequado, apesar de bom para determinado aluno.

Gustao: Esta tambm uma modalidade sensorial bastante difcil de ser estudada com o
recm-nascido, devido a

dificuldades em se interferir com os hbitos alimentares do beb e devido s dificuldades de se

obter uma varivel dependente que possa ser medida adequadamente. Em geral tm-se usado
respostas mimticas, isto , expresses faciais do beb, como indicativas de reao a estmulos
gustativos, mas estas expresses faciais so difceis de registrar e quantificar. A varivel que
ainda parece mais promissora para estudos dessa

158

159

natureza "padres de suco", j utilizada por Kai Jensen em 1932. No mesmo estudo, cujos
resultados a respeito de temperatura citamos acima, Jensen verificou diferenas em padres de
suco em resposta a diversos estmulos gustativos. Por exemplo, houve diferenas no padro
de suco em resposta a um aumento de sal (2 a 9/o de sal por volume), em comparao com a
soluo controle (leite a 40C). A diferena no ocorreu usando-se solues doces ou cidas.

Olfao: Sabemos que os estmulos olfativos so constitudos por molculas de lquidos e

slidos volteis que flutuam e so sopradas ou inspiradas para dentro da cavidade nasal e
estimulam os receptores sensoriais olfativos. Os recm- nascidos respiram desde a hora do
nascimento, portanto expem os receptores estimulao. No entanto, as dificuldades de
pesquisa a respeito da capacidade discriminativa entre dois odores so grandes, pelas mesmas
razes que ocorrem na rea da gustao, ou seja, a dificuldade de se registrar e quantificar a
varivel dependente, sendo que expresses faciais so o que geralmente tem sido usado para
indicar a reao ao estmulo olfativo. Apesar dessas dificuldades, encontramos os seguintes
estudos: Lipsitt, Kaye e Enger (1963) demonstraram que a sensibilidade ao estmulo asaftida
aumenta durante os quatro primeiros dias de vida. Em outros estudos, Lipsitt e De Lucia (1960)
registraram, atravs de um polgrafo, a atividade e a respirao dos recm-nascidos, em resposta
a diversos odores, e juntamente com o estudo de Engen, Lipsitt e Kaye (1963) deram forte
indicao de que o recm-nascido possui capacidade discriminativa entre diversos pares de
odores.

Somestesia (presso, dor, calor e frio): Esta modalidade sensorial pouco tem sido investigada
em recm-nascidos.

A presso, o tato e a dor so sensaes difceis para o adulto separar (por exemplo, a sensao
de um aperto de mo muito forte). No recm-nascido a dificuldade de discriminao
obviamente maior ainda. Achamos interessante mencionar, sobre a sensibilidade dor, o
trabalho de Lipsitt e Levy (1959) que encontraram um aumento de sensibilidade a choque
eltrico em funo da idade, nos primeiros cinco dias de vida. Lipsitt e Levy encontraram
diferenas de sexo, sendo as meninas mais sensveis que os meninos. Estmulos eltricos foram
usados pelos pesquisadores por causa do alto grau de controle possvel sobre a fonte
estimuladora. A varivel dependente foi retirada

160

do p. Confirmaram seus resultados tanto com amostras longitudinais como com amostras
transversais.

Quanto sensibilidade trmica, sabemos que embora no esteja em sua eficincia mxima no
recm-nascido, a regulao trmica atinge um nvel estvel por volta de uma semana e meia de
vida, com pequenos ajustamentos de menor importncia desenvolvendo-se posteriormente
(Adamson e Towel 1, 1965; Bruck, 1961). Com exceo do primeiro dia de vida, o beb capaz
de realizar mudanas compensatrias apropriadas na taxa de metabolismo basal, em resposta a
mudanas de temperatura no ambiente.

Jensen (1932) verificou que alimentar a criana com leite quente demais (aproximadamente
acima de 50C) e frio demais (aproximadamente abaixo de 20C) produz diferenas no ritmo de
suco. Sabemos tambm que vrios reflexos so elicitados por mudanas bruscas de
temperatura. Por exemplo, o beb atira a cabea para trs quando um estmulo frio ou quente
aplicado sobre sua testa (Lipsitt e Reese, 1970).

Em concluso, podemos dizer que o campo do desenvolvimento perceptivo apresenta ainda

muitos fenmenos a serem explorados. Se na rea de percepo visual e auditiva, onde j
encontramos grande quantidade de pesquisas, vimos que h controvrsias e interrogaes, o que
dizer das outras modalidades perceptivas? A percepo ttil seria de grande interesse para a
compreenso de fenmenos no campo do desenvolvimento emocional, dada a importncia
atribuda por vrios tericos ao contacto fsico entre a me e o beb (Harlow, Bowlby, Spitz) e
muitos outros. No entanto, muito pouco se tem estudado a respeito do desenvolvimento da
percepo ttil. Muito pouco se conhece tambm a respeito do desenvoMmento da percepo de
gosto, o que deveria ser de utilidade para a compreenso da atuao dos reforadores primrios
(alimento e bebida) to enfatizados nas teorias da aprendizagem.

O desenvolvimento da percepo , portanto, uma rea que nos parece de grande importncia e
que possui aspectos ainda insuficientemente explorados.

161
Captulo 7

LINGUAGEM

Pode-se dizer que no estudo do desenvolvimento da linguagem h maior riqueza de explicaes

tericas do que de dados empricos que apiem uma ou outra posio. As teorias que h sobre
desenvolvimento da linguagem pertencem a duas orientaes radicalmente opostas, com
repercusses de interesse no apenas para o campo da linguagem como para toda a psicologia.
Estas duas orientaes so a "behaviorista" (ou de aprendizagem) e a "psicolingstica". *

Do lado behaviorista, destacam-se as t e o r i a s de condicionamento aplicadas linguagem,

propostas por Skinner (1957), Mowrer (1960) e Staats (1964, 1968). As teorias do
condicionamento tambm foram refinadas para incluir processos de mediao que explicam a
aquisio de significados (Osgood, 1953) e sintaxe (Jenkins e Palermo, 1964; Osgood, 1963;
Brame, 1963a). Todos esses enfoques surgiram da orientao empiricista tradicional
behaviorista, e embora haja diferenas entre eles, esto todos dentro do mesmo paradigma
cientfico, que considera a Psicologia como cincia natural. Todos esses aceitam as mesmas
pressuposies a respeito do comportamento e aceitam os mesmos mtodos de pesquisa para
testar as teorias.

* Como a nfase da Parte III desse livro em pesquisas empricas em diferentes reas da
Psicologia do Desenvolvimento, no discutimos aqui contribuies ao estudo da linguagem,
como as de Piaget e Outros autores que no se apiem em pesquisas empricas.

Por outro lado, h um grupo de teoristas propondo explicaes sobre o desenvolvimento da

linguagem dentro de outro paradigma, o racionalista (McNeill, 1964a,b; Slobin, 1966b;
Lenneberg, 1967a). Esta posio, que chamamos de ponto de vista psicolingstico, est muito
ligada ao inatismo. Esses teoristas tomam uma posio mentalista no estudo do comportamento
e baseiam-se fundamentalmente nas contribuies de Chomsky (1957, 1965) ao campo da
Lingstica.

Teorias de condicionamento: Reese e Lipsitt (1970) apresentam em detalhe a posio de Staats

(1968) como representativa desta corrente. Staats argumenta que a aquisio da linguagem pode
ser explicada em termos dos princpios de condicionamento clssico e condicionamento
operante (Staats, 1961, 1968; Staats e Staats, 1963). Afirma ele que tentativas anteriores de
explicar a linguagem em termos de condicionamento falharam, porque no teriam aplicado todo
o conjunto de princpios de condicionamento, e inclui nessa crtica as explicaes de Skinner
(1957) e Mowrer (1960). Acha ele que a aplicao ampla dos princpios do condicionamento
clssico e operante pode explicar todos os aspectos da aquisio da linguagem, tanto da
linguagem falada quanto da aquisio de significados.

Staats comea afirmando que as primeiras vocalizaes da criana so reforadas

diferencialmente, de forma que a criana cada vez mais emite os sons da lngua falada em sua
comunidade. Alm disso, Staats incorpora a hiptese de Mowrer (1960), que diz que as
vocalizaes dos pais, por associao com reforos positivos, tais como comida, adquirem
propriedades de reforadores secundrios. H ento generalizao desse valor de reforadores
secundrios das vocalizaes dos pais para as vocalizaes do prprio beb, que se tornam
ento reforadoras por si mesmas. Assim, o reforamento direto dos pais e o auto-reforo da
criana levam aquisio gradual de sons, slabas e finalmente palavras. Os pais passam depois
a exigir, cada vez mais, correo maior na pronncia das palavras para dar o reforo. Por
exemplo, quando a criana de um ano diz "ua" e os pais entendem que ela quer gua, os pais
geralmente ficam "encantados" com a habilidade verbal da criana. Porm, medida que a
criana fica um pouco mais velha, os pais j no a reforaro se ela pronunciar "ua", exigindo
mais correo. Podero refor-la talvez se disser "aga". Mais tarde ainda, "aga" j no satisfar
os pais, que desejaro que a criana

162

163

pronuncie a palavra perfeitamente ("gua") para dar o reforo (seja em termos de elogio, ou em
termos de atender ao pedido). A palavra torna-se a unidade e a criana reforada por rotular
corretamente os objetos do ambiente (por exemplo, dizer "bola" quando v uma bola). Tambm
refon5ada por dizer "gua" quando os pais dizem "diga gua", por exemplo. Alm disso,
estmulos internos, tais como os associados com fom ou sede, vm a controlar o
comportamento verbal. Eles passam a atuar como catalizadores de respostas verbais quando
estas so reforadas por meio de alimento e gua. Desta forma, estmulos variados passam a
controlar muitas respostas verbais.

Uma vez que a criana possua um repertri verbal de palavras, ela passa a lig-las em grupos
de duas palavras. Staats afirma que este desenvolvimento no funo de maturao, mas sim
do treinamento que os pais espontaneamente fazem, expandindo as frases. Nesta fase, os pais j
exigem mais do que uma nica palavra para dar o reforo, podero exigir duas ou mais, por
exemplo, no basta mais a criana dizer "gua" quando est com sede, precisa dizer "quero
gua", ou "me d gua", ou ainda, "gua, faz favor", para ser atendida.

Outro processo que ocorre a associao de palavras. Se a criana j adquiriu as palavras

"homem" e a palavra "ocorrendo", atravs de ouvir vrias instncias de cada uma dessas
palavras em ocasies em que estes estmulos estavam presentes isoladamente, isto , vrias
vezes em que viu um homem e vrias vezes em que algum estava correndo, poder emitir a
vocalizao "homem correndo", juntando assim duas palavras. Staats diz ainda que as palavras
tm "privilgios de ocorrncia" nas frases, isto , h palavras que sempre precedem outras, h
palavras que vm depois de outras, e assim a criana aprende os hbitos gramaticais dos adultos.
Por exemplo, a criana freqentemente ouve a expresso: "veja a casa", mas no ouve "casa a
veja". Por generalizao, a criana passa a fazer outras combinaes, como no diagrama
seguinte (fig. 25):

Note-se que associaes como "casa corre Joo" no esto indicadas pelas setas, pois no se
formam no repertrio da criana devido aos "privilgios de ocorrncia". Gradualmente, as
seqncias de duas ou de trs palavras tornam-se unidades e por sua vez so associadas a outras
unidades de duas ou trs palavras, at chegar-se estrutura gramatical complexa da linguagem
do adulto.
Ao mesmo tempo, a criana vai aprendendo o significado das palavras, tambm por
condicionamento. Por exemplo, a palavra "no" fica associada com os estmulos aversivos
(punies) originariamente apresentados junto com a palavra "no". Staats, Staats e Crawford
(1962) apresentam resultados experimentais que confirmam essa hiptese. Neste estudo a
palavra grande foi emparelhada como estmulo condicionado a um estmulo aversivo (choque
eltrico ou um barulho forte) em 9 entre 14 vezes em que a palavra foi apresentada em uma lista
que os sujeitos deviam aprender. Depois deste tratamento, verifi JO b CORRE (PARA) (A)
CASA

ELA COMPRA O) CHAPLJ

voc V b(A) RVORE

Fig. 25 - Diagrama ilustrativo de privilgio de ocorrncia.

cou-se que a palavra-estmulo-condicionado tinha adquirido uma conotao negativa, isto , os

sujeitos, em comparao a um grupo de controle, avaliaram a palavra prxima ao extremo
"desagradvel" de uma escala "agradvel-desagradvel" de sete pontos. Alm disso, a resposta
psicogalvnica (GSR) foi registrada e verificou-se que a palavra grande passou a produzir
alterao de GSR em conseqncia do pareamento com choque eltrico. Ficou demonstrado
assim que o significado avaliativo de palavras pode ser adquirido por condicionamento clssico.

Staats e seus colaboradores prosseguiram nesta linha de experimentao, demonstrando que se

pode obter condicionamentos "de ordem superior", isto , um estmulo originalmente neutro,
mas que se tornou um estmulo condicionado, como no caso da palavra "grande" no
experimento citado acima,

164

165

pode servir para condicionar novos estmulos, por exemplo, palavras pareadas com a palavra
"grande" passaram tambm a ter conotaes negativas (Staats, Staats e Heard, 1961).

Em suma, Staats argumenta que o comportamento verbal em toda a sua complexidade pode ser
explicado em termos dos princpios simples de condicionamento clssico e operante. A
complexidade encontrada deve-se ao grande nmero de estmulos e de respostas e ao fato de
que vrios princpios de aprendizagem podem estar operando simultaneamente.

Enquanto Staats se baseia em princpios de aprendizagem oriundos das posies de HuIl (1943)
e Skinner (1957), outros autores tambm na linha da aprendizagem por condicionamento
baseiam-se nos trabalhos de aprendizagem verbal e na teoria da mediao: Jenkins e Palermo
(1964); Osgood (1963). Esta corrente enfatiza as associaes entre palavras e objetos, como
cruciais no desenvolvimento da linguagem e no discute o papel do ref oramento diferencial
(ponto enfatizado por Staats) no desenvolvimento da linguagem. A formao de frases mais
complexas explicada em termos de mediao. Assim como nos estudos de "associaes de
pares de palavras", duas palavras associadas a uma terceira ficam associadas entre si, se a
criana obtm o objeto "bola" tanto dizendo "bola" como dizendo "quero" e apontando para o
objeto, forma-se a associao "quero bola". A partir da a criana poder dizer "quero leite",
"quero balas", etc. Nesta fase diz-se que a gramtica da criana contm apenas duas classes de
palavras: palavras "piv" e classe "aberta". A palavra "piv" uma que pode ser combinada com
muitas outras da classe "aberta". No exemplo acima, "quero" seria a palavra "piv" e balas,
mame, leite, bola, etc., pertenceriam classe "aberta". Diz-se tambm que nesta fase a
linguagem da criana "telegrfica" pois ela usa apenas substantivos, adjetivos e verbos. Os
artigos, preposies, advrbios s so usados mais tarde. Por exemplo, a criana diz "D gua
nenn", como se abstrasse da linguagem dos adultos que ela ouve, as palavras essenciais, como
se faz em um te1 egrama.

Enquanto Palermo e Jenkins enfatizaram o estudo do desenvolvimento gramatical, Osgood

focalizou o desenvolvimento de significados das palavras. Discute ento a necessidade de se
expandirem os processos de que falam Jenkins e Palermo para incluir uma resposta mediadora
de representao, para ex-

plicar os processos simblicos. O aspecto mais conhecido de seu trabalho a criao do

diferencial semntico (Osgood, Suci e Tannenbaum, 1957), tcnica que permite a avaliao do
significado que determinada palavra tem para a pessoa, em termos de trs fatores (atividade,
potncia e avaliao), fatores estes extrados atravs de anlise fatorial. Basicamente, a tcnica
consiste em pedir a pessoa que avalie o significado de uma palavra qualquer em termos de
vrias escalas bipolares de sete pontos, como no exemplo seguinte (fig. 26):

alto

forte

quente rpido

bonito

inteligente

PSICLOGO

Fig. 26 - Exemplo de diferencial aemntico.

O ponto de vista psicolingstico: Este ponto de vista relativamente novo na Psicologia,

embora o termo Psicolingstica seja antigo (Kantor, 1935). Passou a ser usado mais
amplamente a partir de 1954 quando Osgood e Sebeok publicaram uma resenha de pesquisas
nesta rea. A resenha desses dois autores foi baseada em um simpsio interdisciplinar que
reuniu psiclogos, lingistas e antroplogos para estudar o problema da linguagem humana.
Depois dessa poca, o campo da Lingstica em si sofreu uma grande evoluo, com as
contribuies de Chomsky (1957) e sua gramtica transformacional gerativa. A repercusso
desse movimento na Psicologia foi enorme, e devida principalmente crtica que Chomsky
publicou em 1959 do livro Verbal Behavior de Skinner (1957). Entre os grandes expoentes do
ponto de vista psicolingstico na Psicologia, podemos colocar McNeill (1966a,b; 1968); Roger
Brown (1958; 1973) e Eric Lenneberg (1967a).

Os argumentos bsicos do ponto de vista psicolingstico consistem na idia de que as teorias da

aprendizagem so inadequadas para explicar o desenvolvimento da linguagem, porque o
processo de aquisio da linguagem envolve a descoberta de relaes entre estruturas
superficiais ou manifestaes ex-

bom
ruim baixo fraco frio lento feio obtuso

166

167

plcitas da linguagem e as estruturas subjacentes, profundas e abstratas da linguagem. As

estruturas subjacentes so consideradas universais, comuns a todas as lnguas e representariam
as capacidades inatas de todas as crianas. A aquisio da linguagem nativa seria feita atravs de
uma interao entre a experincia lingstica da criana e suas capacidades inatas, ou seja, a
criana teria capacidade e predisposies para aprender a linguagem, que seriam biologicamente
determinadas. A experincia ou estimulao ambiental serviria para a criana aprender a ligao
entre as estruturas subjacentes, universais da linguagem e as estruturas manifestas, particulares
comunidade Iingstica em que ela vive.

Evidentemente, os teoristas de aprendizagem admitem que a estrutura do sistema nervoso a

base sobre a qual a aprendizagem da linguagem repousa, mas a diferena entre o ponto de vista
psicolingstico e o de aprendizagem reside principalmente na nfase dada aos fatores
biolgicos e aos ambientais. Os psicolingistas insistem na idia de "pr-programao do
crebro humano" e de estruturas universais da linguagem para explicar o desenvolvimento da
linguagem, enquanto que os teoristas da aprendizagem enfatizam o papel do condicionamento,
dos estmulos ambientais, do reforo, da imitao. Sendo o ponto de vista da aprendizagem o
tradicionalmente aceito em Psicologia, conforme foi exposto acima (Staats, Mowrer, Skinner,
Osgood e outros), vejamos que evidncia ou argumentao o ponto de vista psicolingstico
apresenta.

Argumentam os lingistas que as estruturas subjacentes precisam ser postuladas, do contrrio

no poderamos compreender as parfrases nem as ambigidades. Como exemplo de parfrase
temos o caso de voz passiva e voz ativa. O que nos permite entender que "Maria leu o livro" a
mesma coisa que "O livro foi lido por Maria" seria a estrutura subjacente comum s duas
estruturas superficiais (ativa e passiva). Quanto ambigidade, seria tambm compreendida em
face da existncia de estruturas subjacentes e superficiais. No caso da ambigidade, temos duas
estruturas subjacentes, manifestadas pela mesma estrutura superficial. Por exemplo, as duas
estruturas subjacentes: "eu dei a ela" e "eu dei a ele" tm a mesma estrutura manifesta ("eu lhe
dei"), e s podem ser distinguidas pelo contexto.

Lenneberg (1967b) apresenta argumentos interessantes a favor da posio psicolingstica. Em

primeiro lugar, refere-se "exploso de nomeao" (naming explosian) que ocorre mais ou
menos entre 24 e 30 meses. O desenvolvimento da linguagem muito lento at os 18 meses,
quando o vocabulrio mdio da criana entre 3 e 50 palavras. Com a "exploso", vemos que
quando a criana completa 3 anos geralmente j adquiriu um vocabulrio de 1.000 palavras e
provavelmente conhece outras duas ou trs mil que compreende mas no usa.

Segundo Lenneberg, esta exploso no pode ser explicada em termos de processo de

aprendizagem apenas, tais como os de imitao e reforo, e afirma que h evidncia de que a
linguagem se desenvolve de acordo com cronogramas biolgicos. H um perodo crtico para o
desenvolvimento da linguagem que Lenneberg chama de perodo de "ressonncia". A evidncia
para esse perodo de ressonncia fornecida, entre outros fatos, pelo que ocorre com crianas
que se tornaram surdas de uma hora para outra, como conseqncia de meningites virais. Se a
infeco ocorreu antes do segundo ano de vida, antes da aprendizagem acelerada da linguagem,
a criana fica precisamente na mesma posio que uma criana surda congnita. Mas, se a
surdez ocorreu depois de a criana ter adquirido alguma experincia lingstica, mais ou menos
por volta de trs anos, ela responde muito melhor ao treinamento da linguagem. como se um
pouco de experincia durante o perodo de ressonncia fosse suficiente para facilitar muito o
treinamento posterior. Outro argumento utilizado por Lenneberg baseia-se nos estudos de filhos
de pais surdos congnitos. Foi comparada a emergncia da vocalizao nos trs primeiros meses
de vida entre bebs de audio normal, filhos de pais surdos, com a de bebs normais. Os bebs
filhos de pais surdos congnitos ouviam muito menos linguagem adulta e apesar de no terem
muita resposta contingente a suas vocalizaes (segundo Lenneberg, as mes surdas no
conseguem com facilidade saber se seus bebs esto vocalizando, baseadas nos gestos e
expresses faciais deles), Lenneberg no encontrou diferenas significantes em total de
vocalizaes nem idade em que comearam a vocalizar, entre os dois grupos de crianas. Alm
disso, o desenvolvimento posterior da linguagem das crianas filhas de pais surdos foi normal e
aos trs anos estas crianas eram essencialmente biln 168

169

ges, isto , usavam gestos e sons especiais para se comunicaS rem com seus pais e linguagem
falada para se comunicarem com o resto do mundo.

Ainda segundo Lenneberg o progresso no desenvolvimento da linguagem geralmente cessa por

volta dos 12 ou 13 anos, o que fica evidenciado pela aprendizagem de lnguas estrangeiras. A
magnitude do sotaque estrangeiro diretamente correlacionada com a idade em que a criana
aprendeu essa lngua. Com trs ou quatro anos de idade, praticamente qualquer criana que
entre em uma comunidade estrangeira aprende a nova lngua sem sotaque. Esta facilidade
diminui com a idade. A proporo de crianas que falam a lngua estrangeira com sotaque
aumenta com a idade, mas muito lentamente, de forma que, mesmo aos 12 anos, a proporo de
crianas que pronunciam a lngua estrangeira com sotaque apenas de 1 a 2/o. No entanto, a
partir dessa idade, h uma mudana dramtica na adolescncia, quando praticamente todas as
pessoas perderiam a capacidade de aprender uma lngua sem sotaque (embora possam adquirir
fluncia e correo gramatical). Segundo Lenneberg, o perodo de capacidade mxima de
aquisio de linguagem parece terminar na mesma poca em que o crebro adquire seu peso
total. Outro argumento utilizado por Lenneberg o de que a varivel que mais
significativamente se correlaciona com o desenvolvimento da linguagem desenvolvimento
motor, sendo este ltimo um aspecto do desenvolvimento associado incontestavelmente com
maturao de estruturas biolgicas.

Lenneberg acredita ainda que crianas surdas congnitas no tm um deficit cognitivo (o que
confirmado por Furth, 1961). Isto evidenciado por sua capacidade de aprender linguagem,
mesmo se s so ensinadas uma linguagem de gestos. O fato que essas crianas adquirem
linguagem no sentido de que adquirem compreenso, mesmo se no produzem vocalizaes, e
uma das crticas mais fortes que os psicolingistas fazem aos behavioristas que estes colocam
o processo de aquisio de linguagem como dependente fundamentalmente da produo de
vocalizaes que so ou no reforadas (Staats, 1968).

Fraser, Bellugi e Brown (1963) realizaram experimento interessantssimo que descrevemos

abaixo em linhas gerais, em que demonstraram que a compreenso lngstica antecede a
produo. Os sujeitos foram 12 crianas de 3 anos de idade. O material consistia de cartes-
problema, contendo contrastes gramaticais (singular-plural, por exemplo), como na figura 27
abaixo.

-0

Fig. 27 - Cootrastes gramaticais (adaptado de Fraser et alii).

Comea-se com um par de frases, por exemplo: "O carneiro est pulando a cerca" e "Os
carneiros esto pulando a cerca". Para a tarefa de compreenso, o experimentador mostra as
duas figuras, depois pronuncia uma das frases e pede ao sujeito que aponte qual das duas figuras
corresponde ao que ele falou. A seguir, o experimentador pronuncia a outra frase e pede
novamente que o sujeito aponte a qual figura corresponde. O sujeit no precisa falar, basta
apontar para indicar compreenso. Na tarefa de imitao, as figuras no so usadas. O
experimentador pronuncia duas frases que so gramaticalmente equivalentes s usadas nas
tarefas de compreenso, por exemplo:

"Os carneiros esto pastando" e "O carneiro est pastando". O sujeito deve ento imitar
(reproduzir verbalmente) essas frases. Na tarefa de produo, os pares de figuras so usados,
bem como pares de frases. O sujeito deve verbalizar a frase que corresponde a cada uma das
figuras. Aqui, o experimentador no pronuncia a frase, apenas mostra a figura e o sujeito que
dever produzir a verbalizao. Os resultados indicaram que o nmero de respostas corretas foi
significantemente maior na tarefa de compreenso do que na de produo. A imitao foi mais
fcil do que a compreenso. Vemos, portanto, que o experimento confirma a noo de que a
compreenso precede a produo, se esta definida operacionalmente como o foi na tarefa
produo (verbalizao diante da figura), porm no confirmada, se utilizarmos a tarefa
imitao como definio operacional de produo.

170

171

Outro argumento utilizado pelos psicolingistas o de que a criana adquire um conhecimento

implcito de regras gramaticais. A criana pr-escolar, embora nunca tenha aprendido regras de
formao de plural, capaz de completar frases com palavras sem sentido, dando-lhe as flexes
gramaticais apropriadas. Berko (1958) demonstrou este fato, com tarefas do seguinte tipo:
Apresentava criana uma figura com o desenho de um animal que se assemelhava a um
pssaro e dizia: "Isto um wug". Depois mostrava uma figura com dois dos tais animais e dizia:
"Agora temos dois deles. H dois. . ." As crianas prontamente respondiam wugs. Ou: "Este
homem est gremando". Ontem ele fez a mesma coisa. O que ele fez ontem? "Ontem ele. . .>.
As crianas completam as palavras que faltam, utilizando as flexes gramaticais regulares.
Segundo os psicolingistas, isto uma indicao da "pr-programao do crebro humano" para
a aprendizagem da linguagem, uma vez que as crianas jamais ouviram tais frases nem foram
"reforadas" por dizer tal coisa.

O ponto de vista psicolingstico tem recebido bastante ateno recentemente, em detrimento

das explicaes behavioristas, porm no podemos deixar de notar que carece de preciso e de
evidncia para muitas de suas afirmaes. A aquisio da linguagem explicada em termos de
um processo de relacionamento dos universais, comuns a todas as lnguas, aos particulares da
lngua falada na comunidade em que a criana vive. No entanto, os psicolingistas no explicam
o processo, o "como" da aquisio da linguagem. A argumentao mais lgica do que
emprica. No h realmente demonstrao da existncia de estruturas subjacentes nem provas da
"pr-programao" do crebro humano. Os fatos observados por Berko (1958) poderiam ser
explicados em termos do princpio de generalizao da aprendizagem. Embora a criana nunca
tenha ouvido a palavra "wug", nem aprendido o que plural, ou que para se formar o plural em
portugus a regra geral acrescentar um s, ela provavelmente j ouviu muitas seqncias em
que a palavra dois (ou outro nmero maior do que um) seguido por palavras terminadas em s,
e poder, portanto, ser capaz de generalizar.

Se os argumentos de Lenneberg a respeito da aquisio de linguagem em crianas surdas ou

filhas de pais surdos so convincentes, o que dizer das demonstraes de Rheingold,

Gewirtz e Ross (1959) ou de Weisberg (1963) e Outros que demonstraram os efeitos do reforo
social sobre a taxa de vocalizaes em recm-nascidos? E o que fazer de todos os dados que
demonstram incontestavelmente a superioridade verbal ou a maior precocidade de
desenvolvimento verbal da criana de lares de alto nvel cultural sobre as de lares de nvel
socioeconmico cultural baixo ou as criadas em instituies? Toda a literatura psicolgica
acumulada sobre o problema da "privao cultural" revista em portugus por Patto (1973) indica
que a falta de estimulao verbal e sensorial dos lares de baixo nvel econmico afeta o
desenvolvimento da linguagem e mesmo o 01 das crianas deles oriundas (Deutsch, 1966; Hunt,
1961), o que levou ao movimento de educao compensatria pr-escolar para crianas de baixo
nvel socioeconmico nos Estados Unidos, desde meados da dcada de 60.

Por outro lado, a explicao behaviorista parece bastante convincente quanto explicao da
linguagem falada, principalmente nos primeiros estgios Fniciais, mas deixa-nos no escuro
quanto aquisio de compreenso ou de formao de estruturas complexas da linguagem. A
explicao de Staats parece ir muito bem at a explicao da aquisio de frases com trs
palavras, mas neste ponto as teorias da aprendizagem deixam muito por conta da generalizao:
"as unidades de trs palavras podem ser associadas a outras unidades de trs palavras at
chegar-se s estruturas mais complexas". justamente o processo de chegar-se s unidades mais
complexas que no fica bem explicado por estes autores.

Enfoques atuais: Alguns Iingistas acreditam que os erros que as crianas costumam fazer
quando esto aprendendo

a falar se originam das tentativas que fazem de aplicar as regras de transformao descritas por
Chomsky. Outros lingistas afirmam que as aplicaes errneas de regras de transformao no
podem explicar os erros infantis. Alguns erros que poderiam ser esperados, caso as crianas
estivessem aplicando mal as regras, so raros ou inexistentes, e outras explicaes para os erros
que realmente ocorrem so mais satisfatrias (Bresnan, 1978; 1982). Uma alternativa
gramtica transformativa de Chomsky a gramtica no-transformativa. Como vimos
anteriormente, as regras de transformao implicam na existncia de uma gramtica profunda
subjacente. Na gramtica no-transformativa, as funes subjacentes so expressas diretamente

172

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em diferentes formas superficiais. De acordo com esse enfoque, os elementos que uma pessoa
ouve so como parecem. Por exemplo, numa descrio transformativa de Joo viu Maria,
salientar-se-ia que sua estrutura profunda a mesma da frase Maria foi vista por Joo. Mas
numa descrio no-transformativa, a representao funcional subjacente tanto de Joo viu
Maria como de Maria viu Joo seria: ver (sujeito - Joo; objeto - Maria). Se o sujeito lgico for
o objeto, a frase aparecer na voz passiva: Maria vista por Joo. A virtude da gramtica no-
transformativa que ela no sugere que a criana analise estruturas subjacentes fixas e
uniformes a fim de falar. H pouca evidncia de que as crianas faam tais anlises, apesar das
pretenses em contrrio por parte dos transformacionistas (Maratsos, 1983).

A funo social da linguagem.

A pessoa que fala pode transmitir uma ordem, seja diretamente, "feche a janela", ou
indiretamente, "voc se importaria de fechar a janela?", ou "est um vento horrvel aqui". Shatz
(1974, 1978) apresenta evidncia, a partir de anlises das respostas de crianas aos pedidos de
suas mes, de que elas entendem ordens indiretas desde os dezenove meses de idade. Elas
identificam uma ao na fala do adulto e executam essa ao. Isso segue o padro comum de
interao: o adulto fala e a criana faz alguma coisa. Por exemplo, a me diz: "Por que no
vamos jogar bola?". A criana apanha a bola, tendo entendido as palavras "jogar" e "bola". O pai
diz: "Voc quer dar o casacq para o papai?". A criana entende apenas as palavras "casaco" e
"papai", mas ela sabe a ao que lhe exigida.

Alm de agir, as crianas imitam e repetem, a fim de responder s palavras dos pais e continuar
a alternncia da conversa.

Em um trabalho antigo, Piaget (1926) sugeriu que os dilogos da criana pr-escolar com seus
colegas, em contraste com suas conversas com adultos, deveriam ser chamadas de monlogos
coletivos, porque nem um nem outro realmente ouve ou responde s palavras do outro. As
crianas pequenas usam uma "conversa privada", falam a respeito do que esto fazendo,
repetem-se e brincam com palavras, mais do que as crianas mais velhas ou os adultos o fazem.
Mas as pesquisas mais recentes sugerem que as conversas das crianas pr-escolares

so focalizadas e que as crianas respondem de forma apropriada s perguntas. Alm disso, elas
at mais do que as crianas mais velhas, clarificam mal-entendidos e expressam reciprocidade
de sentimentos.

A linguagem tambm pode expressar polidez e delicadeza. Por volta de seis anos, as crianas
entendem que devem falar com delicadeza, e pedem coisas dizendo: "Posso andar de balano?",
ou "Faz favor de me dar a bola", em vez de usar um imperativo do tipo "Deixa eu jogar" ou "Me
d a bola".

A funo de controle da linguagem.

O lingista russo Alexander Luria (1961, 1969) descreveu o desenvolvimento da funo

controladora da linguagem na criana. Quando elas tm mais ou menos dois anos de idade, as
crianas podem obedecer a um simples comando de outra pessoa, ou no. Nessa idade, a criana
pode obedecer ao "no " da me e parar de bater no seu amiguinho. Mas tambm ela pode no
obedecer. Uma ordem dada criana quando ela j est no meio de uma ao, por exemplo,
"no derrame o suco!", pode na verdade incentivar a criana a continuar derramando. Luria
sugere que apenas por volta de cinco anos que as crianas podem de maneira regular inibir
uma resposta quando lhes dizem que o faa. A respeito desses problemas, Saltz, Campbell e
Skotiko (1983) estudaram um grupo de crianas matriculadas num acampamento de vero. Para
finalidade de anlise, dividiram as crianas em dois grupos, um mais jovem (de trs anos e meio
a quatro anos e meio), e um mais velho (de quatro e meio a seis e meio). Depois de dizer s
crianas que jogariam um jogo para ver como elas conseguiam seguir as instrues, uma
experimentadora tocou no gravador uma fita com trinta ordens diferentes. A metade era positiva
do tipo "bata palmas", e a outra metade negativa, do tipo "no toque nos dedos do p". A
experimentadora exemplificava cada comportamento, inclusive os negativos, O volume das
ordens variava de baixo (abaixo do normal, porm audvel), at um grito alto. Saltz e
colaboradores verificaram que a maior parte dos erros das crianas eram execues impulsivas
ao invs de omisses inibidas. Isto , as crianas mais freqentemente faziam erros do tipo tocar
nos dedos do p quando a ordem era "no toque nos dedos do p", mas raramente cometiam
erros do tipo deixar de bater palmas quando lhes era dito "bata palmas". No geral, as crianas
mais

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novas fizeram um nmero significativamente mais alto de erros do que as mais velhas. No
entanto, quando um comando era dado em voz baixa, as crianas mais novas respondiam de
maneira apropriada. Quando o comando era dado em voz muito alta, as crianas no obedeciam.
Saltz e colegas concluram que Luria tinha razo em que as crianas de menos de cinco anos
freqentemente respondem energia fsica de uma ordem o volume da voz de comando, mesmo
quando a instruo para inibir o comportamento. Em outras palavras, gritar "no faa isso!"
em geral faz com que as crianas de dois ou trs anos continuem fazendo o que estavam.

As relaes entre pensamento e linguagem.

Um problema terico antigo o da relao entre linguagem e pensamento. A comunicao

obviamente a razo principal para a fala. Como j vimos, a linguagem surge num contexto de
interao e no falada espontaneamente em isolamento. Mas a linguagem tambm est
intimamente ligada ao pensamento. Obviamente as crianas esto pensando enquanto esto
adquirindo ou usando a linguagem. Elas esto lembrando palavras e associando-as. Esto
descobrindo regras a respeito de como juntar palavras e frases para expressar seus pensamentos.
Mas a questo : ser que as crianas primeiro tm um pensamento e depois tentam express-lo
em palavras, ou a linguagem que elas possuem que primeiro molda os seus pensamentos?

De acordo com um ponto de vista terico, adquirir a linguagem de certa forma uma tarefa de
soluo de problemas qual as crianas aplicam os instrumentos analticos e o conhecimento
que j desenvolveram. A linguagem das crianas reflete suas capacidades cognitivas do
momento. As crianas no vo usar um morfema expressando determinado tempo de verbo ou
pluralidade antes de entenderem esses conceitos. Mas ser que a linguagem ajuda no
desenvolvimento desses conceitos? As crianas teriam esses conceitos, mesmo se no
conhecessem nenhuma palavra e no fossem expostas linguagem? As capacidades cognitivas
da criana surda de nascimento, que no tem acesso linguagem ou tem um acesso limitado,
sugerem que a resposta a essas perguntas afirmativa. Embora o desenvolvimento intelectual
das crianas surdas se proceda de maneira mais lenta, atravessa os mesmos estgios e chega ao
mesmo nvel das crianas com audio normal (Furth, 1966).

Trs tericos importantes escreveram sobre a relao entre pensamento e linguagem: Jean
Piaget, Benjamin Whorf, e Lev Vigotsky.
Piaget sugere que a linguagem no absolutamente necessria para o desenvolvimento
cognitivo. Suas pesquisas sobre a inteligncia sensrio-motora durante os primeiros dezoito
anos de vida demonstraram nitidamente que as crianas possuem pensamentos sobre objetos
antes de poderem dar nome a eles. As crianas necessitam de uma firme representao mental
de um objeto antes de associ-lo a uma palavra. De acordo com Piaget, o pensamento pode
afetar a linguagem, mas o fato de no ter linguagem no impede o indivduo de pensar.

Ainda mais radicalmente do que Piaget, Whorf acreditava que a linguagem afeta o pensamento.
A partir de suas observaes de lnguas ocidentais e lnguas indgenas norte-americanas, ele
desenvolveu duas hipteses correlatas, a respeito da relao entre pensamento e linguagem: a
hiptese do determinismo lingstico e a do relativismo lingstico. A hiptese do determinismo
lingstico afirma que a estrutura da linguagem determina a estrutura de todos os nveis
superiores de pensamento. De acordo com a hiptese de relativismo lingstico, as formas da
lngua que a pessoa fala afetam a percepo de mundo que o indivduo tem. Na verso mais
radical, diz-se que a linguagem determina tanto nossas percepes quanto nossos pensamentos.
Por exemplo, a lngua innuit (dos esquims) possui mais de 40 termos para designar diversos
tipos de neve. Whorf argumentaria que isso no apenas reflete que os esquims dependem muito
da neve em seu ambiente, mas tambm que a existncia de todas essas palavras capacita os que
falam a lngua innuit a ver melhor essas distines.

Embora as lnguas tenham palavras diferentes e possam expressar certas noes com graus
variados de flexibilidade, geralmente as intenes expressas em uma lngua podem ser
traduzidas para outra. A facilidade e a variabilidade de expresso provavelmente so
determinadas pela importncia de determinado conceito ou relao para a cultura e para os que
falam aquela lngua. Nesse sentido, a linguagem pode ser mais um reflexo do que um
determinante de percepes culturais e do pensamento individual, codificando informaes que
so SOcialmente importantes.

176

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Assim como as influncias de determinados idiomas tm sido investigadas, Outros estudos tm

examinado os padres de linguagem mais simples das pessoas da classe trabalhadora, para
verificar se isso prejudica seu pensamento. Basil Bernstein, socilogo ingls, identificou dois
padres de linguagem, o cdigo elaborado, da classe mdia e alta, e o cdigo restrito, da classe
trabalhadora inglesa. As pessoas de classe mdia usam frases mais longas, gramaticalmente
mais complexas e precisas. As frases podem comunicar sentimentos, emoes e intenes, mas
esto sempre mais independentes do contexto imediato. As pessoas da classe trabalhadora usam
frases curtas, gramaticalmente no complicadas, referindo-se principalmente a objetos concretos
e eventos imediatos. Suas frases so menos flexveis e mais dependentes da hiptese de que o
ouvinte compartilha o mesmo conhecimento e informao daquele que fala. "Ele me deu isso",
quando o ouvinte no sabe nem quem "ele" nem o que "isso", so exemplos de cdigo
restrito. Bernstein (1966) sugeriu que um cdigo de expresso restrito restringe o pensamento,
mas a evidncia para isso discutvel. Alguns pesquisadores verificaram que as crianas de
classe pobre tm mais dificuldade de comunicao e menor habilidade gramatical, mas
questiona-se se isto no apenas porque em sua cultura se fala uma lngua com regras
sistemticas, mas que divergem da linguagem padro da classe mdia. Uma excelente discusso
dessa problemtica no contexto brasileiro apresentada por Nicolaci da Costa (1987), sob o
ttulo: "O sujeito no discurso da diferena de classe: inferior, carente, ou apenas diferente?",
concluindo que:

". . .0 profissional de classe mdia que lide com sujeitos das camadas populares, ter sempre que
conviver com dvidas sobre a adequao de qualquer tipo de interveno. Ter sempre a
incmoda conscincia de que, ao participar de um programa congnere, estar intervindo numa
cultura cuja organizao e processos de manuteno e reproduo desconhece... E mais, ter que
assumir os riscos de ser um agente de aculturao e/ou desorganizao, ou ainda, o que muitas
vezes parece ser o mais difcil, poder ser levado a vislumbrar os limites de sua atuao" (p. 42).

De acordo com o psiclogo russo Vygotsky, o pensamento e a fala tm razes separadas mas
depois se unem. "O

pensamento e a palavra no so ligados por um elo primrio. Origina-se uma conexo,

modifica-se e cresce no curso da evoluo do pensamento e da fala" (Vygotsky, 1934, p. 119).
As razes "pr-intelectuais da fala so expresses emocionais - o choro e o balbucio da criana e
talvez mesmo suas primeiras palavras. Vygotsky props um perodo inicial em que o
pensamento no tocado pela fala e nem a fala pelo pensamento. Quando as crianas tm
aproximadamente dois anos de idade, essas duas linhas de desenvolvimento, pensamento e fala,
se encontram. A fala comea a servir ao intelecto, tornando-se racional, e os pensamentos se
tornam verbalizados. A criana parece ter descoberto a funo simblica da linguagem. A unio
de pensamento e fala marcada pela curiosidade da criana a respeito das palavras e os pedidos
para saber o nome das coisas, assim como um aumento rpido de vocabulrio. Da em diante, as
crianas falam cada vez mais consigo mesmas. micialmente descrevem o que acabaram de fazer.
Por exemplo, uma menina acaba de tirar os sapatos e diz: "tirar o sapato". Depois descreve o
que est fazendo, durantes as aes: "botar o gatinho no bero. Cobrir com o cobertor".
Gradualmente, por volta de quatro anos, a linguagem ajuda a criana a formar idias e ela diz
alto o que vai fazer a seguir.

De acordo com Vygotsky, a fala privada se origina da fala social, tornando-se mais abreviada e
internalizada, e chamada de fala interior, que crucial para a organizao do pensamento. Para
Vygotsky, o desenvolvimento intelectual depende tanto da fala interna quanto da fala social.
Acredita que as crianas retm um pouco de pensamento no-lingstico e de fala no-
intelectual, que usada inicialmente para resolver problemas e s mais tarde se encarna em
palavras. Mas na maioria das atividades intelectuais, a fala e o pensamento, que inicial- mente
se desenvolveram por dois caminhos, esto inextricavelmente ligados.

Em concluso, podemos dizer que a rea de desenvolvimento da linguagem uma das mais
fascinantes, mais importantes e mais controvertveis da Psicologia do Desenvolvimento. Como
diz Clifton (1970): "Em algumas das reas especializadas da Psicologia da Criana pode-se
encontrar um consenso a respeito dos tipos de perguntas cientficas que podem legitimamente
ser formuladas e um consenso a respeito da maneira apropriada de se tentar responder a estas
questes. A rea de

178

179

aquisio da linguagem no uma rea em que tal consenso

seja encontrado. Em vez disso, os psiclogos modernos parecem

adotar um nmero incomensurvel de enfoques do proble- ma da aquisio da linguagem. Esta
falta de consenso surpreendente

quando nos damos conta de que o problema de como

uma criana aprende linguagem um dos problemas mais antigos

reconhecido pela psicologia" (p. 127, em Spencer e Kass,

1970).

Captulo 8

AGRESSO

O comportamento agressivo sempre foi objeto de interesse por parte dos psiclogos. bvio
que o comportamento agressivo representa um problema de extrema gravidade e importncia
para a humanidade. Com o aumento progressivo nas ltimas dcadas dos instrumentos de
destruio, com as circunstncias da vida urbana e da superpopulao nas grandes cidades, o
potencial destrutivo do homem tornou-se ainda mais perigoso. Consideramos pois este tema
como dos mais importantes a serem tratados pela Psicologia do Desenvolvimento, pois de
importncia crucial para a prpria sobrevivncia da espcie humana que se compreendam os
mecanismos pelos quais a agresso adquirida e mantida, para que possa control-la.

Em primeiro lugar, deparamo-nos com o problema da definio. Uma das definies

tradicionais de agresso a proposta por Dollard, Doob, MilIer, Mowrer e Sears (1939):
"Agresso qualquer seqncia de comportamentos, cujo objetivo causar dano pessoa a
quem dirigida". A maior parte das teorias e pesquisas posteriores adotou o elemento "objetivo
de causar dano" como um aspecto essencial da agresso (Berkowitz, 1962; Feshbach, 1970;
Sears, Maccoby e Levin, 1957). Bandura (1973), um dos mais importantes tericos do
comportamento agressivo na Psicologia atual, considera que uma das maio 18 181

res limitaes dessa definio pressupor que a agresso serve apenas a uma finalidade de
infligir dano. 1-laveria porm outros tipos de agresso. Outros autores, como Berkowitz (1965)
e Feshbach (1970), tentaram solucionar este problema distinguindo entre dois tipos de agresso,
a agresso instrumental, que seria aquela cujo objetivo obter recompensas extrnsecas (e no o
sofrimento da vtima, como no caso de assaltar para roubar), e a agresso hostil, que seria
aquela cujo objetivo nico o de infligir sofrimento a outrem.

Como era costume antigamente enfatizar-se o papel dos instintos agressivos, a agresso
instrumental foi pouco estudada. Mas se deixarmos de fora a agresso instrumental, poderamos
dizer que qualquer ato de guerra seria mero ato instrumental e no agresso verdadeira ou hostil.
Por outro lado, a distino muito sutil, pois a agresso hostil tambm um instrumento para se
obterem resultados de sofrimento alheio. Um ato agressivo sempre trar outras conseqncias
alm do sofrimento da vitima. Como classificaramos o ato de um delinqente que esfaqueia e
mata um transeunte desconhecido, sem ser para roubar, simplesmente para demonstrar valentia
perante o grupo? Segundo Bandura, a agresso seria melhor definida como comportamento que
resulta em dano pessoal e em destruio de propriedade. Este dano pode ser tanto psicolgico
(sob forma de desvalorizao) tanto quanto fsico. Alm disso, preciso considerar-se o
contexto social. O comportamento de indivduos que ferem outros enquanto desempenham uma
funo socialmente aprovada, por exemplo, o comportamento de dentistas e cirurgies, no
seria considerado agressivo. Da mesma forma, o comportamento de operrios que derrubam
uma construo velha no seria considerado agressivo. A teoria da aprendizagem social
consfdera, portanto, tanto o comportamento como os julgamentos sociais.

TEORIAS DE AGRESSO

As primeiras teorias psicolgicas procuravam explicar o comportamento humano

principalmente em termos de foras instintivas. Na poca em que estas teorias estavam em
voga, muitos autores acredivam que o ser humano por natureza agressivo. Embora a idia de
instinto tenha h muito cado em

descrdito, h remanescentes dela nas teorias que ainda falam em impulsos agressivos,
principalmente entre os seguidores da psicanlise ou da etologia.

A POSIO PSICANALTICA

Freud inicialmente considerou a agresso como parte do instinto sexual ou como uma resposta
primria frustrao de comportamentos de busca ao prazer ou de fuga da dor (1920). Nesta
concepo inicial, Freud falava em dois conjuntos de instintos: os sexuais e os de
autopreservao. Mais tarde, a fim de melhor abranger fenmenos que no se enquadravam
nessa concepo, tais como o sadismo e autodestruio, Freud modificou sua concepo sobre
os instintos, classificando-os em dois grupos: os instintos de vida (Eros), que compreendiam o
instinto sexual bem como os de autopreservao, por um lado, e os instintos de morte
(Thanatos) que compreendiam os instintos de agresso e de destruio. A autodestruio era to
importante, que a agresso a objetos externos era considerada decorrente do impulso
autodestruio. As implicaes dessa teoria no conduzem a muito otimismo. O prprio Freud
(1922; 1950) afirmava que j que a destruio satisfazia um impulso instintivo, seria infrutfero,
tentar eliminar a agressividade na tentativa de poupar humanidade guerras futuras. No entanto,
a posio de Freud atenuada pela idia de que a agresso poderia ser canalizada e sua
expresso diminuda e modificada para formas socialmente mais teis. Comentando sobre o
impulso autodestrutivo, diz Bandura (1973):

"Poucas pessoas aderiram posio de Freud, mesmo entre os entusiastas da teoria

psicanaltica. Aparentemente, a noo de que as pessoas possuem um impulso inato lutando
constantemente para destru-las excedia os limites da credibilidade" (p. 13).

Gillespie (1971) em um recente congresso psicanaltico sobre agresso comentou que a maior
parte dos psicanalistas aceitou apenas em parte a proposio de Freud, considerando a agresso
como um impulso instintivo, porm rejeitando a idia de um instinto de morte autodirigido. Em
termos cientficos, o maior problema reside na no-testabilidade dessa proposio. No se pode
testar experimentalmente se existe um

182

183
impulso inato agressividade ou no. Alm disso, os impulsos instintivos, concebidos como
sistemas geradores de energia, deveriam ter uma fonte biolgica identificvel, tais como a
privao de comida no caso da fome, privao de gua no caso da sede e hormnios e estmulos
externos no caso do instinto sexual. Sua intensidade portanto modificvel externamente e
mensurvel, pelo menos indiretamente. Tal no ocorre com o chamado instinto agressivo.

A POSIO DA ETOLOGIA

Os trabalhos dos etologistas levaram a uma renovao do interesse em explicaes instintivistas

da agressividade. Lorenz (1966), com seu livro intitulado On Aggression, um dos principais
nomes dessa corrente. Outro autor, Ardrey (1966), anteriormente autor de peas teatrais,
contribuiu para essa linha de pensamento, popularizando a noo de "imperativo territorial",
sustentando que as pessoas so motivadas por um instinto de propriedade. Lorenz considera que
a agresso envolve um sistema de instintos que gera sua prpria fonte de energia, independente
da estimulao externa. Essa propriedade autogeradora explica o perigo e a dificuldade de se
controlar a agresso.

Nas espcies subumanas, os animais, no decorrer do processo evolutivo, teriam desenvolvido

inibies que os impedem de destruir membros da prpria espcie. Segundo Lorenz, quando os
animais atacam outros de sua espcie, fazem-no de maneira ritualizada e inofensiva, e as
"vtimas" emitem sinais de apaziguamento que instintivamente inibem o ataque do agressor. O
homem seria dotado do mesmo instinto agressivo que os animais, porm essa agresso mal
controlada, porque o homem no tem as inibies inatas contra matar ou ferir membros da
mesma espcie. O porqu dessa diferena seria explicado da seguinte maneira: A seleo natural
garantiu que os animais dotados de alto potencial destrutivo desenvolvessem mecanismos
poderosos de inibio da agresso a fim de impedir a auto-exterminao da espcie. Como o
homem basicamente uma criatura inofensiva, onvora, sem presas naturais com as quais possa
destruir o adversrio, ele nunca desenvolveu mecanismos inibidores inatos como aconteceu com
os animais carnvoros ferozes. Embora a natureza no tenha dotado o homem de presas
perigosas, sua inteligncia lhe permitiu in venta

armas letais para as quais ele no tem mecanismos ini bidores inatos. No entanto, se olhamos as
espcies extintas, como os dinossauros, por exemplo, e o domnio do homem sobre a Terra
atual, difcil acreditar-se que a inteligncia seja prejudicial sobrevivncia da espcie.
Montagu (1968) argumenta que o homem tem sido favorecido na seleo natural justamente
porque a maior parte de seu comportamento no est sob controle instintivo.

Bandura (1973) cita trabalhos de outros etologistas que no confirmam as observaes de

Lorenz. Barnett (1967), por exemplo, afirma que os animais no possuem sinais inatos para
terminar os ataques dos adversrios e que os sinais estereotipados que eles usam tm efeitos
variados sobre as respostas dos inimigos. Os animais derrotados conseguem evitar danos
maiores rendendo-se, desistindo do objeto de luta, ou fugindo. Aqueles animais que no tm
habilidade para se defenderem ou fugirem realmente so feridos ou mortos. Sob condies de
confinamento, tambm j verificou que animais matam membros de sua prpria espcie. No
final do livro On Aggression, Lorenz d algumas sugestes sobre como controlar a agresso,
mas como seu modelo um modelo hidrulico, como o freudiano, a agresso fatalmente surge e
dever ser canalizada para alguma finalidade. Lorenz sugere esportes e competies
internacionais como uma maneira para reduzir agresso entre pases. Nas palavras de Bandura
(1973), "Nos crculos profissionais, os trabalhos de Lorenz e Ardrey foram admirados por suas
qualidades literrias, porm severamente criticados por seu baixo contedo cientfico" (p. 16-
17).

Um volume editado por Montagu (1968) contm crticas que vrios cientistas fizeram a essas
posies, e recomendado ao leitor que desejar se aprofundar sobre o assunto. Montagu refere-
se, entre outros, a experimentos clssicos como os de Kuo (1930) que j fornecem evidncia
contrria posio instintivista. Kuo relata experimentos em que gatos foram criados sob vrias
condies: em isolamento, com mes que matavam ratos, ou com companheiros-ratos. Dentro
de cada uma dessas trs condies experimentais, metade dos gatos foi criada vegetariana e
metade carnvora. As diferentes condies experimentais produziram gatos "pacifistas" ou
"ferozes". Os gatos criados com mes que matavam ratos tornaram-se vidos matadores de ratos
(85/o deles matavam ratos); menos da metade

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dos gatos criados em isolamento (45/o) nunca veio a matar um rato. Os gatos criados junto com
ratos desenvolveram uma ligao forte aos ratos, e raramente matavam outros ratos (17/o
apenas mataram ratos), O vegetarianismo reduziu o comportamento de comer ratos, mas no o
de matar ratos. Gatos que no atacaram nenhum rato durante vrios meses de testagem, sob
condies de fome ou de saciao, foram depois expostos a influncias modeladoras nas quais
assistiram a gatos adultos matando ratos. A modelao da agressividade converteu 82/o dos
gatos pacifistas criados em isolamento em matadores de ratos, porm nem com o poder do
exemplo e sob condies de fome conseguiu converter a maioria dos gatos criados com ratos a
matar ratos (apenas 7/o o fizeram).

Segundo Bandura (1973), vrios pesquisadores (Hinde, 1960; Lehrman, 1953; Scott, 1972)
levantam crticas ainda mais srias ao modelo de Lorenz, salientando que no existe evidncia
neurofisiolgica de que atividades funcionais gerem sua prpria energia motivadora, que se
acumularia com o tempo, na ausncia de estimulao externa. Nem existe maneira alguma pela
qual a energia possa ficar "represada" no sistema nervoso, necessitando de descarga ou
transferindo-se para centros cerebrais que controlam outras atividades. Em outras palavras, os
mecanismos neurofisiolgicos mediadores da agresso no criam eles prprios estmulos para a
agresso, o que pressupem tanto Lorenz quanto Freud.

Outro ponto criticado em Lorenz a extrapolao de observaes de espcies inferiores

(gansos, peixes) para o comportamento humano (uma crtica tantas vezes feita aos
behavioristas). Estudos etolgicos bem conduzidos, como os de Carthy e Ebling (1964) e van
Lawick-Goodall (1971), do bastante evidncia descritiva de comportamentos agressivos
controlados por estmulos ambientais. Por exemplo, os peixes-espinho ('<stickleback") atacam
membros de sua prpria espcie quando estes esto com uma colorao vermelha na barriga.
Atacam tambm fac-smiles de formas bem diferentes, desde que tenham a colorao vermelha,
o que demonstra que o comportamento agressivo neste caso foi determinado por estmulos
externos (Tinbergen, 1951). Em resumo, a etologia oferece pouca evidncia de que o
comportamento agressivo do ser humano seja instintivo.

As diferenas entre agresso humana e no humana tm despertado interesse nas dimenses

cognitivas da agresso (Parke & Slaby, 1983). Tirar a boneca favorita da irm quando esta no a
deixa brincar com suas letras magnticas como uma criana de 14 meses fez em um estudo
conduzido por Dunn & Kendrick (1982) requer pensamento. Como afirma Maccoby (1980),
para executar um ato que magoa outro, a criana deve ter alguma compreenso de quem a est
atrapalhando e o que pode ferir essa pessoa. A agresso verbal requer um processamento de
informao ainda mais complexo.

A POSIO GENTICA

Outra linha de argumentao a favor da inevitabilidade da agresso humana baseia-se em

estudos de influncias hormonais sobre o comportamento agressivo e estudos de indivduos
portadores de distrbios cromossmicOs.

Estudos de influncias hormonais tm demonstrado que o andrgeno, hormnio sexual

masculino, facilita a agressividade em animais (Conner e Levine, 1969; Rothballer, 1967).
Estudos com animais tambm tm demonstrado que a administrao de testosterona em fetos ou
fmeas recm-nascidas aumenta sua agressividade. Em seres humanos, porm, o excesso de
andrgenos em fetos, seja por defeitos de enzimas, seja por administrao de progesterona a
mes grvidas causa a masculinizao dos genitais externos das filhas. No entanto, essas
meninas no so fisicamente mais agressivas (Ehrhardt, Epstein e Money, 1968), de forma que
no parece haver base suficiente para se atribuir a maior agressividade dos homens a fatores
genticos ou constitucionais. sabido que o controle do comportamento sexual pelos
hormnios diminui medida que se avana na escala filogentica. Nas espcies inferiores, o
comportamento sexual determinado por hormnios. J no ser humano, a excitao sexual
extremamente varivel e independente de secrees hormonais (Beach, 1969; Ford e Beach,
1951). H diferenas culturais quanto a partes do corpo consideradas erticas. Assim como est
provado que no ser humano os estmulos ambientais e a aprendizagem tm maior importncia
na determinao do comportamento sexual, tambm no se poderia extrapolar de espcies
inferiores para o ser humano quanto a comportamentos agressivos. Mesmo se as espcies
animais

186

187

tiverem o comportamento agressivo determinado por fatores endgenos, isto no significaria

que no ser humano o comportamento agressivo tivesse a mesma origem.

Uma linha de pesquisa que se tem desenvolvido bastante na direo de atribuir agresso a
fatores constitucionais ligados ao sexo constituda pelas pesquisas sobre o cromos- soma
sexual masculino Y. Os homens normais possuem um par de cromossomas XV e as mulheres
tm o par XX, sendo portanto o Y o determinante da masculinidade. Em 1965, Jacobs, Brunton
e Melville publicaram um trabalho relatando a incidncia mais alta do sndrome XYV (um
cromossoma Y a mais) em deficientes mentais internados por crimes violentos (2,9/o), em
comparao com a populao geral (O,2/o). A confirmao desses resultados traria forte
evidncia para a idia de que a agressividade estaria associada a sexo masculino. Em uma
reviso extensa das pesquisas sobre o assunto, que se seguiram s de Jacobs et alii (1965),
Jarvik, Klodin e Matsuyama (1973), em um artigo intitulado "Agresso humana e o
cromossoma Y extra: fato ou fantasia?", analisam cuidadosamente essas pesquisas, concluindo
pela opo "fato", isto , que realmente haveria bastante evidncia emprica a favor da relao
entre agressividade e o cromossoma Y extra. No entanto, Bandura (1973) ainda apresenta srias
crticas, apoiado em outros pesquisadores, que questionam a adequao da metodologia
utilizada nas pesquisas sobre o sndrome XYY e questionam tambm a validade das concluses.
Segundo Bandura, ficou esquecido, no meio da publicidade que se fez em torno, o fato de que
os prisioneiros da pesquisa original de Jacobs et alii raramente agrediram pessoas e que 88/o de
suas ofensas foram contra a propriedade. Os prisioneiros XYY de fato tinham uma incidncia
mais baixa de agresses fsicas e sexuais do que um grupo de controle adequadamente
emparelhado (Price e Whitmore, 1967). Outros pesquisadores citados por Bandura, que
criticaram a referida posio, foram Kessler e Moos, 1970; Owen, 1972; Shah, 1970. Um ponto
importante da crtica que os estudos de prevalncia de XVV em prisioneiros confundiu, entre
outras coisas. anomalia cromossmica com altura e influncias sociais. Se o carltico XYY
mais comumente encontrado em homens altos, como o fato, sua prevalncia entre prisioneiros
altos deveria ser comparada no com a populao geral, mas com uma suba- mostra de
indivduos no-institucionalizados altos, equiparados

aos primeiros em fatores sociais conducentes agresso. Os resultados tendenciosos produzidos

por essas amostras foram comentados por Clark et alil (1972), que relatam que, quando apenas
prisioneiros altos so selecionados para a anlise cr0- mossmica, a prevalncia de XYY mais
alta (2,7/o) do que quando prisioneiros com menos de 1,80 m de altura so tambm includos
(1,8/o).

Quanto a influncias sociais, os portadores de XVY tm um histrico de ter sido presos numa
idade mais tenra e mais freqentemente. Este padro diferencial de aprisionamento pode ter um
impacto sobre o comportamento futuro e pode ser relacionado com a estatura fsica. Os meninos
mais altos tendem a andar em companhia de rapazes mais velhos. Numa briga, podem ser
considerados pelos policiais como mais perigosos ou mais velhos, enquanto um menino menor
pode escapar sem ser preso. A convivncia numa priso ou reformatrio para delinqenteS
geralmente lana o rapaz numa carreira de crime, seja qual for sua composio gentica. Dentro
dessa linha de pensamento, torna-se plausvel que a relao entre XYY e agressividade seja
espria, ilustrando um defeito do mtodo correlacional j discutido, o de que no se pode inferir
relaes de causa e efeito. possvel que XYY determine estatura mais alta. Esta, por sua vez,
poderia engendrar uma srie de situaes sociais como as descritas acima, resultando em maior
agressividade.

Outro estudo que levanta srias dvidas quanto a essa hiptese de relao entre XYY e
agressividade o de Clark et alii (1972): Como sabido, o cromossoma Y extra tem sido
responsabilizado por hipermasculinidade. Da mesma forma, o sndrome de Klinefelter (XXY),
ou seja, um cromossoma X a mais, estaria associado com tendncias no-agressivas. Clark e
seus colaboradores conduziram um estudo de anlise cromossmica em vrias instituies
penais e verificaram que o sndrome XVV no mais comum (l,8/o de incidncia) do que o
sndrome XXV (2,6/o), nem se encontram diferenas entre os histricos criminais dos dois
grupos.

Em suma, Bandura conclui por discordar da evidncia proposta pelos estudos de etologia e
pelos estudos genticos que afirmam ser a agressividade instintiva ou constitucional. Por outro
lado, sua posio no a de um ambientalista radical. Em suas prprias palavras:

188

189

A POSIO DAS TEORIAS DE "DRIVE"

A viso dicotmica de que o comportamento ou aprendido ou inato tem pouco apoio
medida que nosso conhecimento sobre o comportamento humano aumenta. Embora
hereditaristas e ambientalistas radicais ainda existam, a maioria dos teoristas reconhece que
influncias sociais e fisiolgicas no podem ser facilmente isoladas, j que os dois conjuntos de
influncias interagem de maneiras sutis na determinao do comportamento. Como certo
equipamento biolgico necessrio para realizar comportamentos agressivos manuais, fatores
estruturais, que tm uma base gentica, podem em parte determinar se a agressividade inicial
tem sucesso e progride em seu desenvolvimento ou se ela falha e abandonada. Ser fisicamente
forte, por exemplo, aumenta a probabilidade de que os atos agressivos tenham sucesso" (p. 26).
Por exemplo: um menino forte que bate nos coleguinhas da mesma idade tem mais
probabilidade de conseguir o que queria (talvez o brinquedo do outro) do que uma criana
fisicamente mida. A agressividade da criana forte nesse caso reforada positivamente e
tende a se repetir e estabelecer como um padro de comportamento. J um menino fraco que
bate num colega, porm sai perdendo e no consegue seu objetivo, facilmente desiste da
agresso fsica (esta extinta por falta de reforo positivo). As caractersticas fsicas tambm
tm uma influncia indireta sobre o comportamento. Por exemplo: meninos de maternal que so
fisicamente fracos ou pouco desenvolvidos para a idade tendem a se associar a outros meninos
fracos. Os fortes, que gostam de brincadeiras mais violentas (como "lutar de brincadeira")
tendem a se associar entre si tambm, e assim os padres de comportamento vo se fixando,
atravs dos exemplos e do reforo.

Os exemplos acima demonstram como o comportamento agressivo pode ser entendido em

termos de interao entre fatores biolgicos e sociais, numa posio equilibrada, que no recorre
a construtos no demonstrveis como os instintos, nem cai num ambientalismo radical.
importante notar, porm, que o problema central no se a agresso tem causas mltiplas, e sim
descobrir o grau em que fatores biolgicos, psicolgicos e sociais contribuem para as variaes
em agresso que encontramos entre os indivduos, ou no mesmo indivduo em ocasies
diferentes.

190

Muitos autores abandonaram a noo de um instinto agressivo inato e elaboraram teorias cujo
elemento principal um drive (motivo) produzido pela frustrao. De acordo com essas teorias,
os homens so motivados a se comportar de maneira agressiva por um drive produzido pela
frustrao e no mais por causa de uma fora agressiva inata. Esta posio foi apresentada
originariamente por Dollard et alii (1939) e referendada posteriormente, como vemos nas
publicaes de Feshbach (1964; 1970), Sears, Whiting, Nowlis e Sears (1953), Whiting e Child
(1953). geralmente chamada de hiptese de frustrao-agresso. Esta hiptese afirmava que a
interferncia com uma atividade dirigida a um objetivo induz um drive agressivo, o qual, por
sua vez, motiva comportamentos que visam danificar a pessoa a quem se dirigem. Infligir dano
reduziria o drive agressivo. Na forma em que foi originariamente proposta, a hiptese
pressupunha que a frustrao sempre gera agresso. Em modificaes posteriores da hiptese, a
agresso era ainda considerada como a resposta naturalmente dominante frustrao; porm
admitiam que outros tipos de respostas, no-agressivas, poderiam ocorrer se as agressivas
tivessem sido previamente eliminadas atravs de punio ou de no-recompensa.

Embora alguns membros do grupo de Yale (Milier, 1941; Sears, 1941) tivessem abandonado a
noo de que a agresso a nica resposta no-aprendida frustrao, continuou-se a
considerar que sempre que houvesse agresso podia-se supor que fora precedida por frustrao.
A hiptese de frustrao- agresso foi muito criticada. Antroplogos como Bateson (1941)
apresentaram dados sobre culturas em que a agresso no de maneira alguma uma resposta
tpica frustrao. Barker, Dembo e Lewin (1941) e Wright (1942, 1943) demonstraram que
crianas pequenas tendiam mais regresso do que agresso quando frustradas. Os
experimentos de laboratrio em que a frustrao foi sistematicamente manipulada no do
muito apoio hiptese de frustrao-agresso. Em alguns experimentoS, a frustrao aumentou
a agresso (Berkowitz, 1965a; Hartmann, 1969; Ulrich, Hutchinson e Azrin, 1965); porm em
outros experimentos no se verificaram efeitos sistemticos da frustrao sobre a agresso
(Buss, 1966a; Jezard e Walters, 1960; Walters e Brown, 1963); e finalmente em outros
experimentos verificou-se que a frustrao pode reduzir o comportamento agressivo (Kuhn,

191

Madsen e Becker, 1967). Nos experimentos que relatam efeitos positivos, o efeito da frustrao
geralmente influencia o comportamento agressivo somente quando acompanhado por um
treinamento anterior em agresso ou por exposio a modelos agressivos.

O saldo desses estudos sugere que a frustrao apenas um fator, e no necessariamente o mais
influente, na determinao do comportamento agressivo. Um ponto importante nessa
formulao terica refere-se catarse. Uma vez que o drive agressivo tenha sido estimulado, ele
permaneceria ativo como uma fora motivadora at que fosse descarregado de alguma forma
por comportamentos agressivos. A expresso do drive reduziria a agresso e essa descarga de
energia o que se chama catarse. Grande nmero de pesquisas experimentais tem demonstrado,
porm, que a participao direta ou vicria (assistir a filmes ou a espetculos violentos) tende a
manter ou aumentar o comportamento agressivo e no a diminu-lo (Bandura, 1973).

Feshbach (1970) apresenta a verso mais recente das teorias de drive agressivo. Este autor retm
a noo de que a frustrao provoca um drive agressivo que faz as pessoas agredirem; porm
reformula alguns aspectos da teoria. Feshbach acredita que a participao direta ou vicria em
atos agressivos pode ter trs efeitos diferntes: 1) pode reduzir o drive agressivo; 2) pode
reforar comportamentos agressivos; e 3) pode alterar a intensidade de inibies sobre a
agresso. Feshbach insiste tambm em que o objetivo importante na reduo do drive no
infligir dano a outrem, porm restaurar a auto-estima do sujeito. Embora seja fato que um
aumento de auto-estima reduz a agressividade, essa explicao peca por no enquadrar como
que um drive pode ser reduzido por uma atividade no diretamente relacionada. Feshbach
afirma tambm que a agresso pode ser eliminada quando as pessoas reestruturam as situaes
que tinham sido erroneamente interpretadas como insultantes. Mas aqui tambm fica
inexplicado como o drive ficaria reduzido, uma vez que a noo de catarse, central s teorias de
drive, exige uma descarga atravs de comportamentos diretamente relacionados ao drive.

Embora as foras motivadoras da agresso sejam diferentes, conforme postuladas pelas teorias
instintivas e pelas teorias de drive, as duas posies so muito semelhantes quan192

to a suas implicaes para o comportamento humano. Como a frustrao est sempre presente, o
ser humano sempre teria uma carga de energia agressiva que requer descarga peridica e ambas
as posies pressupem que a agresso reduzida quando nos comportamos de maneira
agressiva.
A POSIO DA APRENDIZAGEM SOCIAL

O desenvolvimento da Psicologia da Aprendizagem cada vez mais levou os psiclogos na

direo de causas ambientais para os comportamentos. A atribuio do comportamento a foras
motivadoras internas tem sido comparada s explicaes primitivas em outros ramos da cincia.
Antigamente, reaes qumicas eram supostamente causadas por movimentos de uma substncia
chamada flogiston, objetos fsicos eram movidos por essncias intangveis e a doena mental
causada por demnios. Essas outras cincias progrediram no sentido de identificar fatores e
causas extrnsecas. H, porm, bastante resistncia noo de que o comportamento humano
esteja sujeito ao controle de estmulos ambientais, embora haja bastante evidncia emprica para
isto. Aqui, novamente, a posio de Bandura to lcida, que preferimos cit-lo textualmente:

"Para a maioria das pessoas, isto infelizmente implicava em um processo de influncia

unilateral que reduzia o homem a um reator sem defesa, ao sabor de recompensas e punies
externas, e trazia associaes macabras de "1984" e "Admirvel Mundo Novo", nas quais as
pessoas eram manipuladas vontade por tecnocratas ocultos. Associando o termo
"behaviorismo" com imagens odiosas de ces salivando e animais motivados por cenoura e
couve, os crticos dos enfoques comportamentais habilmente empregam procedimentos de
condicionamentos pavloviano, a fim de dotar o ponto de vista behaviorista com propriedades
degradantes. O fato de que a valorizao de pessoas, lugares ou coisas afetado por nossas
experincias emocionais, seja de medo, humilhao, desgosto ou prazer, no significa que esta
aprendizagem reflita um processo animal baixo. De fato, esperar que as pessoas permaneam
no afetadas por suas experincias consider-las menos do que humanas. O que mais, ser
sensvel s conseqncias que nossas aes tm (reforos) sinal de inteligncia e no de
funcionamento subumano" (1973, p. 42).

193

"Uma crtica mais vlida do determinismo situacional extremo, no af de evitar causas internas
esprias, ignorou determinantes do comportamento humano que surgem do funcionamento
cognitivo. O ser humano um organismo pensante, possuidor de aptides que o tornam capaz
de algum poder de auto- direo. As pessoas podem representar influncias externas
simbolicamente e usar posteriormente essas representaes para guiar suas aes; os seres
humanos podem solucionar mentalmente os problemas sem "viver" todas as alternativas; e eles
podem prever as conseqncias provveis de determinadas aes e alterar seu comportamento
de acordo com isto" (1973, p. 42).

No ser humano, ento, o comportamento agressivo, como qualquer outro comportamento, seria
controlado basicamente por trs sistemas reguladores: fatores antecedentes (estmulos) que
levam o sujeito a se comportar de determinada maneira, feedback de respostas (contingncias e
reforo, incluindo o reforo vicrio e o auto-reforo), e processos cognitivos que incluem a
representao cognitiva das contingncias de reforo. O diagrama abaixo ilustra as diferentes
implicaes das teorias instintivas, de drive e de aprendizagem social, para o comportamento
agressivo.

TEORIAS DE INSTINTO

Instinto agressivo > Comportamento agressivo

Como se deduz da figura acima, nas teorias instintivas ou de drive, a agresso inevitvel, seja
porque a frustrao gera um drive agressivo, que por sua vez leva a comportamentos agressivos.
Em ambos os casos, preciso haver uma descarga de energia. No terceiro enfoque
(aprendizagem social), vemos que as experincias aversivas (termo mais amplo do que
frustrao) e as conseqncias cognitivamente antecipadas levam a um estado de excitao
emocional difuso, que poder acarretar qualquer comportamento (dependncia, agressividade,
psicossomatizao, fuga, soluo destrutiva de problemas), dependendo do histrico da
aprendizagem da pessoa. Por exemplo, para uma pessoa que aprendeu a reagir com agresso
diante de experincias aversivas, este comportamento se manifestar. J para outra pessoa que
foi positivamente reforada por reagir com dependncia este ser o comportamento mais
provvel de se manifestar.

H bastante evidncia de que os componentes neurofisiolgicos de emoes diferentes (medo e

dio, por exemplo) so indistinguveis. A identificao correta de uma emoo depende do
conhecimento que temos do contexto social. Schachter e Singer (1962), por exemplo, do
evidncia de que as pessoas em estado de excitao emocional causada por drogas, e que no
sabem a que fatores atribuir essas reaes fisiolgicas de excitao emocional, experienciam a
excitao como agresso, quando observam outras pessoas no grupo se comportarem de
maneira hostil, mas vivenciam o mesmo estado como euforia, se vem outras pessoas se
comportarem de maneira brincalhona. Estas pesquisas questionam a existncia de um instinto
ou drive agressivo. O que parece mais plausvel que o estado de excitao emocional difuso
causado por estmulos aversivos facilita o aparecimento de comportamentos dominantes na
hierarquia de hbitos da pessoa. Ainda mais, Bandura afirma que a frustrao, ou mesmo a
excitao emocional, no condio necessria para a agresso. Uma cultura pode produzir
pessoas altamente agressivas, apenas valorizando as conquistas agressivas, fornecendo modelos
agressivos e garantindo que os comportamentos agressivos recebam recompensas, mesmo se o
grau de frustrao for muito baixo. A seguir, citamos algumas pesquisas que demonstram como
a agresso pode ser adquirida, aumentada, ou diminuda atravs dos princpios bsicos da
aprendizagem social.

195

TEORIAS DE DRIVE

Frustrao > Drive agressivo > Comportamento agressivo

TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL

Experincias aversivas Excitao

emocional

Conseqncias antecipadas > Motivao

baseada em

reforamento

Dependncia

Realizao
Fuga e resignao

Agresso

P5 icossomatiza o

Auto-anestesia com drogas e lcool

Soluo construtiva de problemas

Fig. 28 - Teorias da agresso (adaptado de Bandura, 1973, p. 54).

194

O papel do reforo positivo: Patterson, Ludwig e Sonoda (1961) verificaram experimentalmente

que crianas que recebem elogios por baterem aumentam o comportamento agressivo mais do
que as que no recebem aprovao. Adultos elogiados por administrarem choques de alta
intensidade a outra pessoa tornam-se cada vez mais punitivos, ao passo que sujeitos no
reforados apresentam um nvel relativamente baixo de agresso (Geen e Storiner, 1971). O
reforo social no aumenta apenas o tipo de comportamento agressivo reforado, mas pode
aumentar outros tipos de agresso no explicitamente reforados. Tanto crianas (Lovaas, 1961)
como adultos (Loew, 1967; Parke, Ewall e Slaby, 1972), que receberam reforo social por
fazerem comentrios hostis, demonstraram mais agresso fsica num ps-teste do que aqueles
que receberam reforo por fazerem comentrios positivos. O esquema de reforamento tambm
uma varivel de grande importncia. Cowan e Walters (1963) reforaram meninos com bolas
de gude por baterem num palhao automtico. Em uma condio experimental, o reforo foi
dispensado num esquema de razo fixa 1:6; na segunda condio experimental o esquema foi de
razo fixa 1:3 e na terceira condio experimental o esquema foi de reforo contnuo. Uma vez
retirado o reforo na fase de extino, os meninos reforados no esquema contnuo revelaram-se
menos agressivos, enquanto que os reforados no esquema 1:6 foram os mais agressivos. As
respostas reforadas intermitentemente persistem mais, portanto, ou, em outras palavras, so
mais resistentes extino. Alm disso, as respostas reforadas intermitentemente tambm
tendem a se generalizar para outras situaes. Walters e Brown (1963) reforaram meninos com
bolas de gude por baterem num palhao, sob trs condies: 1) Reforo contnuo; 2) Razo fixa
1:6; 3) Nenhum reforo. Um quarto grupo, de controle, no recebeu nenhum treinamento.
Depois deste treinamento, as crianas foram submetidas a uma experincia frustradora ou a uma
experincia agradvel, e sua agressividade em relao a outra criana foi medida em situaes
livres e situaes de jogos competitivos. Os meninos que haviam recebido reforo intermitente
por comportamentos de bater no palhao na fase de treinamento tiveram duas vezes mais
comportamentos agressivos interpessoais no ps-teste do que os que receberam reforo
contnuo, nenhum reforo, ou nenhum treinamento de agresso. As diferenas entre esses trs
ltimos grupos no foi estatisticamente significante.

196

O que sobressai nos resultados desse experimento que o reforo intermitente de um

comportamento de agresso fsica, numa situao no frustradora, teve efeito sobre agresso
interpessoal posterior.

O papel do modelo: Uma das grandes contribuies de Bandura ao ponto de vista do

behaviorismo consiste na nfase
na aprendizagem por observao de modelos. No essencial executar-se a resposta e esta ser
reforada para que ocorra a aprendizagem. Muitos padres de comportamento so aprendidos
atravs da observao de modelos, mesmo se no identificamos nem mesmo uma atuao de
reforamento vicrio (reforo ao modelo, tendo um efeito sobre o comportamento do
observador).

H trs efeitos que os modelos podem produzir:

1) Aquisio de novos comportamentos.

2) Aumento ou diminuio de inibies do comportamento observado (isto ocorre geralmente

atravs da observao de prmios ou punies aos modelos).

3) Facilitao social, ou seja, aparecimento de comportamentos que no so novos no repertrio

do observador, mas que no podem ser atribudos a fatores de inibio ou desinibio, por se
tratar de comportamentos socialmente aceitos.

H vrios estudos de observao antropolgica em que se v que padres de comportamentos

agressivos ou no-agressivos so transmitidos aos membros mais novos de uma cultura atravs
de modelos. Gardner e Helder (1969) apresentam uma anlise de como as crianas da tribo
guerreira Dugum Dani em Nova Guin aprendem a ser agressivos atravs da observao dos
adultos. Levy (1969) apresenta um contraste interessante, analisando como as crianas de Taiti
se tornam afveis e pouco agressivas. Estudos com delinqentes tambm indicam que o
comportamento agressivo predomina quando os modelos agressivos so abundantes e onde a
agressividade considerada uma qualidade valorizada, sejam estes modelos fornecidos pela
pessoa do pai ou por outros adultos e companheiros. McCord, McCord e Zola (1959)
verificaram que os filhos de criminosos tendiam a se tornar criminosos principalmente se o pai
era cruel e rejeitador (85/o); porm a ocorrncia de pai re197

jeitador apenas estava associada com uma incidncia menor de criminalidade (400/o) em
famlias em que o pai no era um modelo criminoso. Glueck e Glueck (1950) tambm relatam
incidncia maior de modelo paterno agressivo entre delinqentes do que entre jovens no-
delinqentes.

A transmisso social de agresso atravs de modelos tem sido demonstrada tambm

abundantemente em situaes experimentais controladas. Estes experimentos tipicamente usam
o paradigma original de Bandura, Ross e Ross (1961), no qual as crianas observam modelos
comportando-se de maneira agressiva (agresso fsica e verbal) em relao a um boneco plstico
cheio de ar, tipo Joo Teimoso. O modelo exibe comportamentos agressivos tais como bater na
cabea do boneco com um martelo, sentar no boneco e bater-lhe no nariz, chut-lo, atirar bolas
nele, etc. Alm disso, o modelo faz comentrios verbais hostis. Depois de expostos ao modelo
agressivo, as crianas so colocadas em situaes de brinquedo livre, com vrios brinquedos
que podem ser usados para brincadeiras agressivas ou no-agressivas. Os efeitos de
aprendizagem dos comportamentos agressivos do modelo so medidos atravs do registro dos
comportamentos espontneos da criana, ou pedindo-lhe que reproduza os comportamentos do
modelo. Esta segunda medida utilizada por Bandura (1965a) considerada um ndice melhor,
porque as pessoas geralmente aprendem mais do que aquilo que manifestam espontaneamente.
(Outra contribuio importante de Bandura a distino entre aprendizagem e desempenho.
Contrrio ao behaviorismo ortodoxo, Bandura admite essa distino).

A importncia do fator modelo enorme, principalmente numa sociedade tecnolgica. As

crianas aprendem no apenas o que lhes dito que devem fazer, mas principalmente o que
vem ser feito por outras pessoas. Enquanto que antigamente os modelos eram quase que
exclusivamente os pais e membros mais chegados da famlia, atualmente os modelos so
fornecidos amplamente pela comunicao de massa (jornais, revistas, cinema e, especialmente,
a televiso). Bandura, Ross e Ross (1963a), Bandura e Mischel (1965), Prentice (1972), Grusec
(1972) e vrios outros estudos demonstraram que tanto as crianas como os adultos podem
adquirir atitudes, comportamentos emocionais e padres complexos de comportamento atravs
de modelos pictricos. Estas pesquisas chegaram a despertar a

preocupao do governo norte-americano com os efeitos dos desenhos animados e filmes

agressivos com que bombardeada a criana norte-americana pela televiso. A preocupao
com este problema foi gradualmente crescendo nos Estados Unidos, a ponto de, em 1969, o
Senador John O. Pastore pedir ao Secretrio de Sade, Educao e Bem-Estar (Health,
Education and Welfare que solicitasse ao "Surgeon General" * um estudo sobre o impacto da
violncia televisionada. Em resposta a esse pedido, foi nomeada uma Comisso Cientfica
Consultora para Televiso e Comportamento Social, composta de doze cientistas do
comportamento, em junho de 1969. Ao mesmo tempo, um milho de dlares foi destinado
pesquisa sobre este problema e um grupo do National Insttute of Mental Health foi nomeado
para coordenar o programa de pesquisas. Durante os dois anos seguintes, um total de 23 projetos
de pesquisa foram realizados em vrias universidades e centros de pesquisa. Os 60 relatrios
sobre esses trabalhos foram estudados pela Comisso Consultora em 1971, e o relatrio fnal,
intitulado "Television and Growing Up: The lmpact of Televised Violence", foi apresentado ao
"Surgeon General". Este relatrio e mais cinco volumes contendo relatrios de pesquisa foram
publicados em 1972. Essas pesquisas focalizaram trs questes principais:

1) As caractersticas dos contedos dos programas de televiso.

2) As caractersticas da audincia: quem assiste ao que, por quanto tempo.

3) O impacto potencial da violncia na televiso sobre as atitudes, valores e comportamentos do

espectador.

Alguns dos resultados mais marcantes, relativos primeira questo, so os de Gerbner (1972):
De 95 desenhos animados analisados, apenas dois em 1967, um em 1968 e um em 1969 no
continham violncia. Em mdia, em 1967, uma hora de desenhos animados continha trs vezes
mais episdios violentos do que os programas para adultos. Em 1969, uma hora de desenho
animado j continha seis vezes mais episdios violentos do que uma hora de programao para
adultos. Barcus (1971) relatou resultados semelhantes: 7l0/o dos segmentos de desenhos
animados analisados continham pelo menos um episdio de violncia humana.

198

* Representante do governo sobre assuntos de sade.

199
Quanto segunda questo, os resultados indicaram que as crianas pequenas esto entre os que
mais assistem a televiso. Vrios estudos (LyIe e Hoffman, 1972a, 1972b; Murray, 1972)
demonstraram que crianas pequenas passam 2 a 3 horas por dia vendo televiso e vem mais
ainda nos fins de semana do que durante a semana. Em mdia, as crianas em idade pr- escolar
passam a metade de uma semana de trabalho do adulto defronte da televiso.

Estender-nos-emos mais a respeito da terceira questo. J que ponto pacfico que h bastante
violncia apresentada na televiso e que as crianas passam muitas horas assistindo TV, o que
revelam os estudos sobre efeitos de violncia na televiso sobre o comportamento de crianas?
Stein e Friedrich (1972) avaliaram o efeito de expor programas de televiso anti- sociais, pr-
sociais ou neutros. Os sujeitos, crianas de idade pr-escolar, foram observados durante um
perodo de nove semanas, que consistiu de duas semanas antes da exposio aos programas,
quatro semanas de exposio e trs semanas de follow up. Todas as observaes foram feitas
enquanto as crianas realizavam as atividades normais do maternal. Os observadores
registraram vrias formas de comportamento que podiam ser descritas como pr-sociais (por
exemplo: ajudar, compartilhar, brincar de forma cooperativa, tolerar demoras) ou anti-sociais
(por exemplo: discutir, empurrar, quebrar brinquedos). Os resultados indicaram que as crianas
julgadas inicialmente um tanto mais agressivas tornaram-se significativamente mais agressivas
como resultado de ver os programas anti-sociais, tais como "Batman". Por outro lado, as
crianas que viram 12 episdios de programao pr-social tornaram-se significantemente mais
cooperativas, dispostas a emprestar brinquedos e a ajudar outras crianas.

Em outro estudo, Liebert e Baron (1972) avaliaram a disposio de crianas para machucar
outra criana, depois de verem programas de televiso agressivos ou neutros. A situao
experimental consistia de uma situao em que as crianas poderiam apertar um boto que
"ajudaria" ou "prejudicaria" outra criana supostamente na sala ao lado. As crianas que haviam
assistido aos programas agressivos apertaram o boto de "prejudicar" mais cedo e por perodos
mais longos do que as do grupo de controle. Alm disso, quando as crianas foram observada
durante um perodo de brincadeira livre, as que

haviam assistido ao programa agressivo demonstraram maior preferncia por brincar com armas
e brinquedos agressivos do que as crianas que assistiram aos programas neutros.

Outros estudos tentaram investigar os efeitos cumulativos, a longo prazo, da exposio a

modelos agressivos na televiso. Vrios investigadores notaram uma relao consistente entre
preferncia por programas de televiso agressivos e envolvimento em atos agressivos e
delinqentes. Um dos estudos mais importantes nessa linha, citado por Murray (1973), o de
Lefkowitz, Eron, Walder e Huesman (1972). Este estudo investigou o desenvolvimento de
comportamentos agressivos dos mesmos meninos e meninas, por um perodo de dez anos, desde
a idade de oito anos at 18 anos. Verificaram que, na amostra de meninos, os resultados
indicaram que a preferncia por programas violentos na idade de 8 anos estava relacionada
significantemente com comportamento delinqente aos 18 anos. Para meninas, a relao foi
menos marcante.

Em concluso, podemos dizer que h bastante evidncia fornecida por estudos experimentais
que utilizaram metodologia rigorosa de que, a curto prazo, a exposio a modelos agressivos na
televiso conduz a comportamentos agressivos nas crianas espectadoras. Estas pesquisas
confirmam a posio terica de Bandura a respeito do fator modelo na aquisio e manuteno
de comportamentos.
A evidncia a respeito dos efeitos cumulativos, a longo prazo, provm de estudos de natureza
correlacional, que, como vimos no captulo 2, no permitem inferncias to seguras a respeito
de causalidade. Poder-se-ia objetar, quanto s concluses do estudo de Lefkowitz et alii, por
exemplo, que algum fator no identificado que teria causado os meninos preferirem programas
agressivos aos oito anos e teria causado os comportamentos agressivos aos 18 anos. De fato,
sabemos que num estudo correlacional uma relao entre A e 8 tanto pode indicar que A causou
B, como B causou A (nesse caso impossvel, devido s relaes temporais) como ainda que
tanto A como B foram causados por um terceiro fator, C. No entanto, considerando-se o
contexto terico e os resultados experimentais a respeito dos efeitos a curto prazo, muito mais
plausvel supor-se que a evidncia correlacional sugere uma relao de causalidade. De
qualquer forma, o que est bem claro nos

200

201

estudos mais recentes que a hiptese de catarse tem muito pouco apoio. Assistir a filmes
agressivos no tem um efeito catrtico de reduzir a agressividade de crianas.

O leitor vido de conhecer mais sobre a realidade brasileira talvez tenha estranhado a discusso
detalhada que apresentamos aqui sobre a preocupao manifestada por autoridades
governamentais norte-americanas com o problema da agressividade na programao de
televiso infantil. A finalidade dessa discusso foi a de salientar a gravidade do assunto e a
estimular que nossos psiclogos investiguem esse problema em nosso meio. O que est
acontecendo com a criana brasileira em termos de audincia televiso, contedos de
programas e efeitos sobre o comportamento? Se temos programas de contedo pr-social,
tambm temos inmeros de contedo agressivo. Ser que em nosso meio a violncia na
televiso tem o mesmo efeito que parece ter sobre as crianas norte-americanas, ou ser ela
contrabalanada por outros fatores?

Perspectivas de que a criana no um mero recipiente passivo das mensagens da televiso e de

que est ativamente engajada em processamento da informao e em atividades interpretativas e
avaliativas reforam, segundo Lewin (1987a), a noo de que "o contedo de um programa
mediatizado pela televiso no um bom preditor de seus efeitos". A noo de que os efeitos da
televiso no so absolutos tem exercido, segundo a autora, um impacto considervel sobre
perspectivas tericas modernas e tem afastado os pesquisadores do foco predominante de exame
da relao entre violncia televisionada e as atitudes e comportamentos das crianas.

De acordo com Lewin e Berry (1987), "tem sido bastante reconhecido recentemente que a
relao da criana com a televiso no pode ser considerada como um fenmeno isolado. A
crtica inicial a respeito da televiso e seus efeitos tem sido substituda pela promissora noo de
que a televiso no somente influencia, mas tambm influenciada pelos seus contextos
sociais". O enfoque apresentado pelos autores substitui a questo a respeito do efeito da
televiso sobre a criana por outras questes que envolvem os processos mediante os quais a
famlia filtra as influncias educacionais da televiso.

Lewin (1987b) focaliza criticamente, de um ponto de vista cognitivo-evolutivo, o problema do

efeito e propriedade
202

dos contedos de televiso dirigidos audincia infantil. A autora favorece o argumento de que
o problema requer um foco multieducacional, mediante a considerao de uma perspectiva de
teoria de aprendizagem aplicada implementao de projetos para o desenvolvimento da leitura
crtica da televiso. Argumenta, tambm, a respeito da importncia das pesquisas empricas,
tentando desvelar os processos de desenvolvimento em suas conexes com as respostas de
crianas ao carter persuasivo dos comerciais de televiso e a outros contedos. A autora analisa
diferentes pesquisas evolutivas em relao ao seu potencial para alimentar as decises a respeito
de normas e prticas que regulam os comerciais de televiso dirigidos audincia infantil.

O papel desempenhado pela Televiso Educativa na soluo de inmeros problemas

educacionais em realidades brasileiras focalizado no trabalho Educational Television in Brazil:

The State of the Art (Lewin, 1987c). Menciona a autora, entre outros dados, que no estado do
Cear a televiso educativa atinge 68 cidades e tem 42.000 alunos matriculados. No Maranho,
a Televiso Educativa prov instruo para 23.000 estudantes de 5 a 8 srie. Sem Televiso
Educativa, este nmero expressivo de alunos estaria privado de uma escolarizao completa.
Como se v, a televiso educativa est desempenhando um papel crucial em algumas reas
pobres do pas.

O CONTROLE DA AGRESSO

A discusso acima i n d i c a que os comportamentos agressivos muitas vezes aprendidos de

modelos so mantidos porque tm conseqncias reforadoras. Muito se tem discutido a
respeito dos efeitos da punio sobre a agresso. At poucos anos atrs, a teoria da
aprendizagem social mantinha a noo de que a punio no era um meio eficiente de controlar
a agresso, principalmente porque, embora se estejam fornecendo conseqncias no-
reforadoras ao comportamento agressivo, o agente punitivo estaria fornecendo um modelo
agressivo, ao punir, que favoreceria a manuteno dos comportamentos agressivos, superando
os efeitos da punio. Os trabalhos de Bandura e Walters (1959) e Bandura (1960) indicaram
que a punio poderia no mximo inibir temporariamente o comportamento agressivo, que no
seria desaprendido e poderia reapa203

recer em contextos diferentes. Mais recentemente se tem verificado que a situao descrita
acima resultante de situaes em que a punio excessiva, como no caso de pais enfurecidos
que espancam filhos na tentativa de eliminar comportamentos agressivos. Hoffman (1960)
relatou que mes que foram a obedincia atravs da coao tinham crianas que tambm
usavam tticas agressivas ao lidar com seus companheiros. Mais recentemente tem-se visto que
punies brandas (especialmente crticas verbais) podem reduzir a agresso.

Um dos experimentos mais interessantes sobre punio de comportamentos agressivos o de

Deur e Parke (1970). Numa etapa inicial, de aquisio, crianas foram submetidas a uma das
trs condies experimentais seguintes:

1) Reforo positivo contnuo de respostas agressivas (bater).

2) Reforo inconsistente 1 (50% das respostas agressivas receberam reforo positivo e 50/o
receberam punio).
3) Reforo inconsistente II (SO% das respostas agressivas receberam reforo positivo e 500/o
no receberam nenhum reforo).

Numa segunda etapa, de extino, cada uma das trs condies experimentais foi subdividida
em dois grupos (A e

B). O grupo A foi submetido a extino propriamente dita (nenhum reforo) e o grupo B foi
submetido a punio. O delineamento pode ser esquematizado da seguinte maneira:

Os resultados mostraram que a reduo de comportamentos agressivos foi significantemente

maior no grupo 1, do que nos grupos 2 e 3, tanto sob a condio A, quanto sob a condio B. A
interpretao que se pode fazer que crianas

que so consistentemente recompensadas por seus atos agressivos facilmente os abandonam

quando percebem que eles no esto mais trazendo recompensas. J as crianas que receberam
reforos inconsistentes (quando a agresso s vezes traz recompensas e s vezes traz punies
ou ignorada) no abandonam os comportamentos agressivos to facilmente. Na vida diria,
dificilmente uma criana teria seus comportamentos agressivos sempre recompensados. O mais
provvel que os comportamentos agressivos s vezes tenham conseqncias positivas, s
vezes tenham conseqncias negativas e s vezes no tenham nenhuma conseqncia. Isto
explicaria por que o comportamento agressivo geralmente difcil de ser reduzido.

Os princpios de aprendizagem social podem ser aplicados na modificao de comportamentos

agressivos. Segundo Bandura (1973), questes ticas tornam-se irrelevantes quando o sujeito
escolhe seus prprios objetivos. Assim, uma pessoa cujos comportamentos agressivos lhe
causem dificuldades nas relaes sociais poderia procurar o terapeuta, solicitando um
tratamento que reduza os comportamentos agressivos. J uma pessoa cujos problemas sejam os
de no saber se afirmar nem reagir ao ponto de ser explorada por outras pessoas poder pedir
um tratamento em que comportamento de auto-afirmao e mesmo comportamentos agressivos
adequados situao sejam fortalecidos.

Uma das melhores maneiras de reduzir a agresso atravs do fortalecimento de outras

respostas que tenham valor funcional. Verifica-se, por exemplo, que pessoas que recorrem
agresso fsica para resolver seus conflitos interpessoais geralmente tm baixa habilidade verbal
(da a maior incidncia de agresso fsica na classe social baixa). Uma vez aprendendo a
resolver verbalmente este tipo de conflito, o comportamento de agresso fsica decresce. Outra
maneira de modificar o comportamento agressivo atravs da apresentao de modelos que
exibam respostas socialmente aceitas (cooperao, por exemplo). J em 1942, Chittendem
demonstrou como esses efeitos podem ser obtidos. Crianas muito dominadoras e agressivas
observaram e discutiram sobre uma srie de interaes representadas em teatrinho de bonecos,
em que estes, representando crianas, demonstravam alternadamente maneiras agressivas e
cooperativas de resolver conflitos interpessoais tpicos a crianas. Alm disso, as conseqncias
da agresso apareciam

204

205
1. FASE DE AQUISIO

II. FASE DE EXTINO

1.

Reforo

Continuo

A. Nenhum

.-

B. Punioo

reforo

2.

Reforo

reforo

inconsistente 1 )5Q% positivo, 5O% punio)

A. Nenhum

B. Punio

reforo

3.

Reforo

inconsistente II

(50% reforo

A. Nenhum

reforo

positivo,

5Q0/ nenhum

reforo)

B. Punio
como desagradveis e as de cooperao como agradveis. Em uma das situaes, por exemplo,
dois meninos brigavam para ficar com um carro; durante a briga, o carro quebrou-se e os dois
meninos terminaram tristes. Em contraste, a alternativa cooperativa mostrou os meninos
divertindo-se enquanto alternavam a vez de brincar com o carro. Chittendem utilizou-se
principalmente do efeito de modelo e de reforo vicrio. Modernamente recomenda-se uma
combinao desses fatores com reforos ao sujeito tambm. Uma vez adquirido o
comportamento desejado, deve-se arranjar situaes em que o comportamento receba reforos
positivos. No caso de uma criana hiperagressiva, deve-se arranjar situaes para que os
comportamentos cooperativos ainda fragilmente estabelecidos atravs da exposio a modelos
cooperativos recebam reforos positivos, do contrrio, pode-se no conseguir o efeito desejado.
Suponhamos uma situao em que uma criana acostumada a obter o brinquedo que quer,
arrancando-o das mos dos companheiros, exposta a modelos cooperativos e tenta agora obter
o brinquedo pedindo ao companheiro se pode brincar junto. Se a conseqncia for positiva (o
companheiro concorda), o comportamento tender a se fortalecer; j se o pedido recebe um no,
o comportamento cooperativo dificilmente tenderia a se manter.

Mesmo na pr-escola, algumas crianas so bem mais agressivas do que outras. Patterson
(1982) estudou um grupo de meninos de trs a oito anos de idade, que tinham sido rotulados
como "sem controle" pela escola ou pelos pais. Depois de estudar esses meninos em seus lares,
ele concluiu que a agresso um problema de ambiente familiar. Patterson e seus colaboradores
registraram cada vez que um membro da famlia criticou outro, resmungou, recusou-se a atender
a um pedido ou ordem, gritou, destruiu um objeto, bateu, empurrou, ou atirou um objeto,
implicou, comandou ou chorou. Para a finalidade da pesquisa, todos esses atos foram
classificados como coercitivos, Os eventos foram registrados em seqncia temporal, de modo
que os episdios completos pudessem ser analisados posteriormente. Famlias que no tinham
crianas-problema foram observadas para comparao.

Patterson verificou que as crianas "sem controle" se envolviam em um nmero trs vezes
maior de atos coercitivos do que as outras crianas. Mas os membros de suas famlias tambm
usavam ameaas e fora. Em outras palavras, as rela e

de famlia so mutuamente coercitivas. Patterson salienta que o comportamento agressivo no

um ato isolado, mas uma cadeia de interaes. Patterson melhorou o Comportamento dessas
crianas ensinando aos pais a modificar seu comportamento coercitivo: a serem claros e
consistentes a respeito do que esperam da criana; a reagir com firmeza, mas de forma no
violenta quando a criana no obedece; a deixar a criana "esfriar" quando est encolerizada; a
recompensar o bom comportamento com abraos, elogios e privilgios; e a discutir maneiras
nocoercitivas de resolver os problemas quotidianos da criana.

Inmeros tpicos poderiam ainda ser discutidos com relao a agressividade. Este captulo
focalizou alguns enfoques mais recentes e salientou a importncia do assunto para uma
Psicologia do Desenvolvimento que traga contribuies relevan-, tes aos problemas da
sociedade contempornea.

As pesquisas brasileiras sobre agresso tm seu fundamento em diversas correntes tericas. Um

exemplo de trabalho dentro de orientao psicanaltica o de Sattler (1979) sobre a relao
entre acidentes infantis e agresso. A autora argumenta que ambientes seguros no resolvem o
problema da predisposio para acidentes, porque h fatores psicolgicos que levam a
acidentes. Como evidncia para isso, cita estudos sobre suicdio na infncia e na adolescncia,
relacionados com comportamentos autodestrutivos na primeira infncia. Heinman (1969),
Menninger (1971), Knobel (1972) e outros fornecem a fundamentao terica para esse estudo
de Sattler. A hiptese explcita foi a de que manifestaes agressivas no Teste de Atitudes
Familiares (Jackson, 1973) so mais freqentes em crianas que tiveram acidentes do que entre
as que no os tiveram. A amostra foi constituda por 60 sujeitos cuja idade variava de seis a onze
anos, de ambos os sexos. O grupo 1 era constitudo por crianas que se acidentaram e foram
atendidas no Hospital Municipal de Pronto Socorro de Porto Alegre por causa de ferimentos no
causados por outrem ou pelo ambiente. O grupo II era formado por crianas de trs escolas
pblicas e uma particular, que no tiveram atendimento mdico nem presumivelmente tinham
sofrido tal tipo de ferimento. Foi utilizado o sistema de avaliao do teste elaborado por Cibils
(1978), e uma avaliao "cega" foi feita por outra pesquisadora. Os resultados revelaram que as
crianas acidentadas tinham mais sentimentos de rejeio e ansiedade persecutria. Sattler
con207

206

cluiu que a agresso autodirigida contribui para acidentes e discute seus resultados no contexto
das noes tericas de Melanie Klein e outros autores de orientao psicanaltica. Este estudo
foi aqui mencionado porque constitui um dos poucos estudos psicanalticos brasileiros que
utiliza um modelo emprico e quantitativo.

Vasconcellos (in Fleck, 1981) estudou a agresso em menores institucionalizados de Porto

Alegre. Seu resultado principal, contrrio s expectativas, foi de que jovens de 16 a 18 anos, que
roubam, mostram a mesma quantidade de agresso que aqueles que matam. Alm disso, ambos
os grupos demonstraram maior agresso do que um grupo de controle. Com base na teoria
psicanaltica, Vasconcellos sugere que fatores internos como ansiedade, culpa e depresso levam
delinqncia. Embora ela admita o papel do ambiente, especialmente as condies de pobreza,
e aprendizagem de mais comportamentos agressivos nos reformatrios, sua nfase nitidamente
em fatores internos. De acordo com a teoria psicanaltica, ela trata a delinqncia como um
efeito da insegurana, que, por sua vez, leva ansiedade. Quando a ansiedade se torna
insuportvel, precisa ser expressa, e a pessoa se torna agressiva. A agresso interna predisporia
ao roubo ou ao assassinato. Uma vez que o crime realizado, maior ansiedade geraria culpa e
depresso, e a pessoa ficaria presa de um crculo vicioso.

Como esses dois exemplos de pesquisa demonstram, a teoria psicanaltica da agresso parece
ser muito popular entre os psiclogos brasileiros. Jablonsky (1978) devotou uma tese de
mestrado a um exame crtico da noo de catarse. Jablonsky defende a noo de que embora a
teoria psicanaltica permita uma noo de catarse da agresso, Freud mesmo nunca afirmou
explicitamente isso, nem mesmo em sua famosa carta a Einstein ("Por que guerra?"). Jablonsky
acha que Freud sups que a possibilidade de o ser humano ter agresso diminui medida que a
energia canalizada para outros objetivos num processo semelhante ao da sublimao da libido.
um modelo hidrulico, mas interessante notar que Freud nunca falou de sublimao da
agresso da mesma forma que falou de sublimao da libido. Isto pode ter levado confuso e
noo popular de que catarse da agresso uma noo freudiana. Em suma, Jablonsky afirma
que a catarse da agresso teoricamente possvel como implcita no quadro terico de Freud,
mas que no foi afirmada por Freud.
208

Dentro do enfoque da Aprendizagem Social, Socci (1977) investigou os efeitos da observao

de modelos agressivos mediados por filmes, em corrente natural. Os sujeitos foram adolescentes
institucionalizados, de uma instituio pblica (FUNABEM). Nesta instituio, em particular,
no havia adolescentes com registros de comportamento anti-social. A escola era localizada no
Rio de Janeiro. O estudo baseou-se no conhecido trabalho de Bandura (1973) sobre agresso,
que considera agresso como um comportamento aprendido e no inato e enfatiza o papel dos
modelos e, em grau menor, o do reforo do comportamento agressivo, O estudo de Socci foi
inovador porque foi conduzido num ambiente natural, com os sujeitos desconhecendo que um
experimento estava em curso. A amostra consistiu de 48 adolescentes, de ambos os sexos, com
idades de 11 a 18 anos, e freqentando a 5, 6 e 8 sries, no apresentando dificuldades escolares.
Todos os sujeitos pertenciam ao nvel socioeconmico baixo. As hipteses do estudo foram:

1) H um nmero maior de comportamentos imitativos agressivos nos grupos mais jovens do

que nos mais velhos;

2) Os meninos apresentam maior nmero de comportamentos agressivos do que as meninas.

3) Haver maior incidncia de comportamentos agressivos depois da exposio a filmes

agressivos do que a filmes neutros.

As hipteses so baseadas na teoria de Bandura e em pesquisas especficas como as de Fein

(1973) que verificou que crianas mais jovens imitam mais do que crianas mais velhas, em
situaes de soluo de problemas e de competio.

O procedimento foi descrito da seguinte maneira: Depois das atividades dirias e do jantar, os
estudantes podem usar livremente as salas de recreao onde podem jogar, ver televiso, assistir
filmes no auditrio, praticar esportes, ficar no ptio, ou mesmo, no caso dos mais velhos, ir a
um cinema ou festa fora da instituio. No pavilho masculino, doze inspetores em cada uma
das trs turmas, supervisionam a disciplina durante este perodo livre. No pavilho feminino,
tambm h um perodo de recreao antes da hora de dormir. Esta foi a hora destinada ao
trabalho experimental.

209

As categorias de comportamento agressivo foram definidas operacionalmente da seguinte

maneira: Agresso fsica direta (brigar, bater, socar, chutar, arranhar, beliscar, dar com o
cotovelo, atirar um objeto, bater com um objeto); agresso indireta (recusar um favor,
desobedecer, debochar, bater portas ou janelas, atirar objetos no cho, destruir propriedade
alheia, ofender com gestos); e agresso verbal direta (provocao verbal com ou sem palavres,
desafiar, criticar, humilhar, debochar, ridiculizar, praguejar, dizer coisas ruins a respeito de um
colega para outro, perturbar).

Os inspetores que trabalhavam regularmente com as crianas foram treinados para ser os
observadores. Durante o perodo de treinamento dos observadores, os seis inspetores mais
eficientes foram selecionados para participar no projeto de pesquisa. O experimentador
enfatizou a importncia de no discutir o tpico da pesquisa com os sujeitos. Durante o perodo
de treinamento, a fidedignidade entre os observadores foi de 92 por cento (valor mdio).
Os sujeitos foram levados para a sala de 'projeo e assistiram a filmes (descritos a seguir)
juntamente com os seis inspetores que tinham sido treinados como observadores para a
finalidade da pesquisa. A observao comeou logo depois de terminada a projeo, quando os
sujeitos saam da sala, preenchiam um questionrio e caminhavam para seus aposentos.

O experimento foi apresentado aos sujeitos como um levantamento das preferncias de

adolescentes em relao a filmes comerciais. O questionrio distribudo ao final da sesso
justificava esta explicao, embora sua finalidade real fosse a de verificar se os filmes
agressivos eram realmente percebidos como agressivos, o grau de interesse despertado, etc. A
experimentadora assistiu ao filme da cabine do operador, e deixou a instituio depois de
recolher os questionrios. O procedimento experimental no interferiu absolutamente com a
rotina dos alunos, uma vez que era costume assistirem a um filme uma vez por semana. Dois
filmes neutros foram mostrados antes do procedimento experimental comear.

Os filmes eram filmes comerciais comuns, obtidos de uma rede de televiso, escolhidos pela
experimentadora, de acordo com seu contedo agressivo. O primeiro filme era neutro, para a
finalidade de estabelecer uma linha de base de com-

portamentos agressivos. Na segunda semana, um filme agressivo foi mostrado. Os filmes

agressivos tinham sido escolhidos no apenas em termos de seu contedo agressivo, mas
tambm como uma tentativa de eliminar outros contedos culturalmente irrelevantes, como
filmes de guerra, cow-boys, gangsters e ndios. Duas semanas depois, foi mostrado outro filme
agressivo, a fim de permitir a verificao do efeito cumulativo de modelos agressivos. Um
quarto filme, uma semana mais tarde, foi neutro, e serviu finalidade de "follow up". Uma
anlise de contedo das respostas aos questionrios confirmou que os filmes "agressivos"
escolhidos pela experimentadora foram percebidos como mais violentos, brutais, agressivos e
cruis, ao passo que os filmes neutros foram considerados como divertidos.

Os resultados confirmaram a segunda hiptese, com meninos demonstrando maior agresso

imitativa do que as meninas.

A hiptese 1, no entanto, no foi confirmada. No houve efeito significativo do fator idade.

Houve apenas uma diferena significativa entre o grupo de 14-15 anos e o de 17-18, no primeiro
filme agressivo. Um teste dos efeitos de "follow up" mostrou que, depois de uma semana, no
houve resduos da exposio ao modelo agressivo. Os efeitos cumulativos da exposio aos
filmes agressivos ocorreram para meninos mas no para meninas. Socci (1977) especulou que a
diferena de idade pode no ter aparecido porque o grupo mais jovem era fisicamente menor, e
pode no ter expressado comportamentos agressivos imitativos por causa do medo de retaliao
pelos grupos mais velhos.

Considera-se este estudo um exemplo de uma pesquisa cuidadosamente realizada sobre

agresso, executada no Brasil, de acordo com o paradigma da teoria de aprendizagem social,
tendo como sua maior contribuio o fato de que foi conduzida num ambiente natural, mas
preservando muito do rigor experimental.

Outro estudo bem feito nessa linha foi o de Arago (1975) que tentou um procedimento de
modificao de comportamento empregando modelos cooperativos apresentados em oito
seqncias de slides, cada srie consistindo de um episdio cooperativo significativo,
acompanhado de gravao sonora. Um exemplo de tal seqncia mostra um menino e uma meni
210
211

na um pouco mais nova, tentando abrir um copo de iogurte, e obviamente tendo dificuldade para
isso. O menino ajuda, eles conseguem abrir o copo e ambos tomam o iogurte, demonstrando
satisfao, com dois canudinhos no mesmo copo. O objetivo do trabalho era diminuir
comportamento agressivo atravs do aumento de comportamentos cooperativos.

Um exemplo de pesquisa baseada na teoria de atribuio e na teoria de "drive" de agresso a

pesquisa descrita

a seguir, de Rodrigues e Jouval (1969). Fundamentada na teoria

de atribuio de Heider (1958) e nos acrscimos de Berkowitz

hiptese de frustrao-agresso, as seguintes hipteses foram testadas: 1) Em qualquer relao

interpessoal frustradora,

a ligao afetiva entre as pessoas frustradas e as frustradoras

determinar as atribuies da primeira; 2) Qualquer evento interpessoal frustrador sempre leva

raiva na pessoa frustrada;

3) Reaes agressivas ocorrero apenas quando a pessoa frustrada atribuir causalidade pessoal
ao agente frustrador.

O procedimento experimental consistiu em mostrar um slide apresentando uma verso

modificada do teste de Rosenzweig, a 84 estudantes do primeiro ano da PUC/Rio de Janeiro.
Houve duas condies experimentais e uma de controle, cada uma com 14 rapazes e 14 moas,
aleatoriamente distribudos. Os sujeitos foram instrudos a colocar-se na posio da pessoa
frustrada que aparecia no slide, e escrever sua resposta ao agente frustrador. A seguir, foram
solicitados a indicar em uma escala de 90 milmetros: a) a probabilidade de um motivo
indicando causalidade impessoal que tenha sido razo para o frustrador; c) a intensidade da
raiva mobilizada pelo evento frustrador e; d) a intensidade da agresso instigada pelo evento
frustrador.

Em uma das condies experimentais, os sujeitos foram informados de que duas pessoas
envolvidas na interao interpessoal eram amigas, e na outra, de que eram inimigas. Nada foi
dito a respeito da ligao afetiva entre as duas pessoas na condio controle. Os resultados
confirmaram a primeira hiptese e do apoio relativo s outras duas.

L. Camino, Leyens, e Caveil (1979) na Universidade Federal da Paraba acrescentam uma

dimenso poltica a essa corrente terica no Brasil. Em um estudo experimental, esses autores
testaram trs hipteses: 1) Recorrer violncia mais

provvel quando um senso de competncia levantado em grupos minoritrios; 2) A violncia

mais forte quando as minorias atribuem responsabilidade por sua situao maioria e no a uma
causa impessoal; 3) Controle da agresso aparece entre minorias que esperam uma melhora de
sua situao, dependendo essa melhora do grupo majoritrio.

Os sujeitos foram voluntrios, estudantes da UFPb, a quem foi dito que estavam participando de
um jogo de economia. Estes grupos perdiam nos jogos continuamente, e as duas variveis
independentes foram atribuio de responsalidade e probabilidade de melhora no futuro.
O procedimento foi engenhoso e merece descrio detalhada. No primeiro experimento, 30
grupos de quatro sujeitos cada participaram, sendo cinco grupos em cada condio
experimental. Oito sujeitos eram chamados de cada vez. Eles eram recebidos em uma sala de
espera, pelo experimentador, que apresentava o estudo como lidando com decises de grupo em
economia. O jogo consistia basicamente de uma competio entre dois grupos, o objetivo sendo
o de obter o mximo possvel de dinheiro na Bolsa. Cada grupo iniciava com a mesma quantia
de dinheiro e aes de indstrias fictcias. O jogo consistia de sete tentativas de 15 minutos
cada, durante as quais os grupos deveriam comprar e vender aes uns dos outros. Os grupos
no podiam comunicar-se diretamente, mas tinham que agir atravs da intermediao de uma
agncia, que, depois de cada tentativa, informaria os grupos sobre os novos valores de suas
aes. As razes invocadas pelo experimentador a fim de explicar a mudana de valores das
aes constitua a manipulao da "atribuio de responsabilidade". Na condio de
"responsabilidade pessoal", o experimentador explicava que as mudanas de valor dependiam
de um programa aleatrio estabelecido por um computador localizado na agncia.

O jogo prosseguia. Depois de quatro tentativas todos os grupos ficavam na situao que os
autores chamaram de "minoria". Eles perdiam consistentemente, e parecia que no tinham
controle sobre a situao. Neste momento, uma segunda varivel independente era introduzida.
Por causa das perdas repetidas do grupo, a agncia enviava um especialista em economia que
chamava a ateno dos jogadores para sua situao catastrfica e explicava seu futuro provvel.
Para alguns grupos, o experimentador declarava que, de acordo com uma conhecida

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213

lei da economia, eles tinham uma chance de 100 por cento de melhorar, porque o grupo tinha
comprado aes de determinada maneira ("responsabilidade pessoal") ou porque o programa de
computador as tinha desvalorizado ("responsabilidade impessoal"). Para outros grupos, o
especialista invocava as mesmas razes para declarar que eles tinham uma chance de 50/o de
melhorar. Para um terceiro conjunto de grupos, o especialista explicava que seria impossvel
reverter a situao de perdedores contnuos (condio de 00/o). Em todas as trs condies, a
palestra do especialista era apoiada por grficos, ilustrativos das diversas tendncias.

Nesse momento, o especialista dizia que eles podiam expressar seus sentimentos e fazer presso
sobre o outro grupo por meio de choques eltricos. Depois disso, dois questionrios eram
preenchidos por cada indivduo. O primeiro questionrio consistia em avaliar o outro grupo na
base de uma lista de adjetivos bipolares apresentados em escalas de sete pontos. O segundo
questionrio tinha o objetivo de avaliar o prprio grupo.

A hiptese a respeito do controle estratgico foi a nica confirmada quando os dados foram
analisados por meio de uma anlise de varincia. Os grupos que no tinham certeza de seu
futuro e que acreditavam que seu futuro dependia dos grupos "majoritrios" revelaram o menor
grau de agresso. A discusso da pesquisa focalizou a hiptese de frustrao-agresso e questes
metodolgicas.

Em outro estudo, L. Camino e Troccoli (1981) investigaram a percepo da violncia como

funo do nvel de crena em um mundo justo, .e do tipo de motivao subjacente a atos
violentos. Trs amostras (professores de psicologia, alunos iniciantes de psicologia e alunos de
nvel intermedirio) responderam a questionrios a respeito de crena em um mundo justo e
tipos de violncia. Os atos violentos foram categorizados em quatro tipos quanto motivao
(autopreservao, mudana social, interesse prprio e vandalismo). Os sujeitos foram
classificados em altos, mdios, ou baixos em "crena em um mundo justo". Os resultados a
respeito da violncia no-legal indicaram que os professores de psicologia e os alunos
iniciantes, com baixa crena em um mundo justo, perceberam os atos violentos motivados pela
mudana social como menos violentos do que os de crena alta ou mdia. No houve diferenas
sig nificante

com relao a outros tipos de motivao. Com reta. o violncia exercida por agentes sociais
legais, os professores de psicologia com baixa crena no mundo justo classificaram a violncia
motivada por mudana social como muito mais violenta do que o fizeram os de crena mdia ou
alta. Alm disso, uma relao negativa entre crena no mundo justo e participao em atividades
polticas foi encontrada.

Os estudos relatados aqui no constituem uma cobertura completa das pesquisas sobre agresso
no Brasil. O objetivo foi apenas o de ilustrar as tendncias de pesquisa, realizadas sob diferentes
enfoques tericos e em diversos centros de pesquisa.

215

Captulo 9

DESENVOLVIMENTO MORAL: ASPECTOS COGNITIVOS

DESENVOLVIMENTO MORAL

CONSIDERAES GERAIS

A aquisio de comportamentos e valores morais um tema que sempre despertou o interesse

de filsofos, psiclogos e socilogos. bastante significativo o fato de que Freud (1922; 1949),
Durkheim (1953), G. Mead (1934), T. Parsons (1958) e outros acharam necessrio o conceito de
atitude moral como fundamental teoria psicolgica. McDougall (1908) tambm j afirmava
que o problema fundamental da psicologia social a moralizao do indivduo pela sociedade.
Alm do interesse terico, houve pesquisas empricas sobre o comportamento moral de
crianas, desde a dcada de 1920, destacando-se dentre essas pesquisas mais antigas as de
Hartshorne e May (1928; 1930).

A moralidade ou conscincia geralmente vista pelos psiclogos como o conjunto de regras

culturais que foram internalizadas pelo indivduo. As regras dizem-se internalizadas quando so
obedecidas na ausncia de incentivos ou de sanes

* Trechos deste capitulo foram reproduzidos de artigos da prpria autora, publicados na Revista
Brasileira de Psicologia Aplicada. "Desenvolvimento moral - anlise psicolgica", 1972, 24,7-
40, e "Uma comparao transcultural de estudantes brasileiros e norte-americanos na medida de
julgamento moral de Kohlberg, 1975 (no prelo).

sociais. Assim, um dos problemas centrais para a Psicologia do Desenvolvimento o seguinte:

Como que a criana que nasce "amoral" torna-se capaz de moralidade, ou seja, de atuar em
termos de padres internalizados? Em resposta a esta pergunta fundamental, o desenvolvimento
moral tem sido estudado atravs de vrios enfoques tericos, que focalizam diferentes
contedos ou objetos de estudo e utilizam metodologias diversas.

Uma classificao que englobasse os trs aspectos (teoria, contedo e metodologia) nos levaria
ao seguinte esquema:

Como o enfoque desta terceira parte do livro em reas de pesquisa, no discutiremos aqui a
contribuio psicanaltica, que consiste em especulaes baseadas em casos clnicos. No
podemos deixar de mencionar, porm, o impacto de conceitos tericos como os de superego,
culpa, represso e outros sobre o conhecimento psicolgico a respeito do problema do
desenvolvimento moral.

As crticas que a psicologia cientfica faz a teoria psicanaltica j foram discutidas. Entre estas
destacam-se a falta de especificidade e operacionalidade dos construtos e a conseqente
impossibilidade de teste emprico das hipteses derivadas da teoria. O desenvolvimento moral
considerado funo do complexo de dipo, um dos aspectos mais questionados e

216

217

TEORIAS

CONTEDOS

METODOLOGIA

EN FATI ZADOS

Psicanaltica

Complexo de dipo, for- moo do superego, culpa.

Clnca e especulativa.

Aprendizagem

Comportamentos manifes-

Pesquisa e m p r i c a de

social
tos de resistncia ten- too; altrusmo; alguma ateno a reaes de cul- pa e a aspectos
cognitivos.

natureza correlacional e especialmente experimental,

Cognitiva

Julgamento moral.

Dissonncia cognitivo.

Clnica, especulativa e aIgumas pesquisas empricas.

Pesquisas empricas,

no-testveis da teoria freudiana. A teoria psicanaltica gerou poucas pesquisas a respeito do

desenvolvimento moral, destacando-se apenas alguns estudos sobre culpa, nela inspirados, e
levados a efeito por autores da teoria de aprendizagem social (Whiting e Child, 1953;
Allinsmith, 1960 e outros). Estes estudos sero discutidos na seo sobre comportamento moral.

JULGAMENTO MORAL

A concepo de moralidade de Piaget definiu e limitou o campo de suas investigaes ao

desenvolvimento do julgamento moral das crianas. Para Piaget (1932), a moralidade
concebida como um sistema de regras. A essncia da moralidade est no respeito que o
indivduo adquire pelas regras. O objetivo de Piaget foi o de analisar como a criana chega a
obedecer e a respeitar as regras.

Num nvel superficial, a aceitao dessa definio significa ignorar qualquer possvel finalidade
ltima da moralidade ou as funes a que a moralidade possa servir, bem como os processos
psicolgicos relacionados a tal finalidade. Piaget, porm, no ignora totalmente esse problema.
Ele sugere que o comportamento moral em relao a outras pessoas, tal como no mentir, no
roubar, necessrio para promover na criana a confiana e a boa vontade nas relaes sociais.
O resultado final do desenvolvimento moral da criana a aceitao da moralidade por essa
razo. Ao invs de considerar toda a amplitude de comportamentos que foram descritos como
morais, Piaget concentrou sua ateno em certas situaes interpessoais, tais como jogos
infantis, e o julgamento da adequao do castigo por vrias ms aes infantis. Um aspecto do
desenvolvimento das crianas de grande interesse para Piaget foi o de como elas chegam a
entender e aceitar as regras dos jogos como gude (para meninos) e amarelinha (para meninas).
Os estgios de desenvolvimento eram semelhantes nos dois casos, mas o jogo de bola de gude
ilustra mais claramente os pontos da teoria de Piage. A investigao consistia em perguntar s
crianas o que elas achavam das regras, quais eram as regras, quem as fez, e se elas poderiam
alguma vez ser desobedecidas. Entrevistando crianas de vrias idades e anotando a freqncia
de diferentes tipos de resposta, Piaget concluiu que h quatro estgios na prtica destas regras:
1 - O primeiro estgio, que tambm pode ser considerado um pr-estgio, o da criana de dois
ou trs anos, que no tem nenhuma noo dos jogos como instituies em que todos devem
seguir certas regras. Quando se do bolinhas de gude a uma criana dessa idade, ela pode
estabelecer rapidamente padres ritualizados de lidar com elas. Piaget explica que isto devido
em parte tendncia inata (e de outra forma seria inexplicvel) na criana de realizar rituais e
em parte sua reao repetio e regularidade que a criana v na vida diria. Piaget salienta
que as crianas experimentam a repetio em suas vidas e de incio no sabem distinguir aquela
que parte necessria do ambiente da que imposta por exigncias sociais potencialmente
sujeitas a mudana. Por exemplo, se a criana vai com a me dar um passeio a p todas as
manhs, ela pode ver o mesmo panorama sem se dar conta de que esta regularidade tem uma
origem diferente do hbito que sua me estabeleceu de lev-la a passear todos os dias. Ambas
so aceitas igualmente como leis da natureza.

2 - O segundo estgio o estgio egocntrico, no qual a criana toma conscincia de que outras
pessoas jogam de acordo com as regras, mas ela prpria ainda no joga com as outras. A criana
tem grande respeito pelas regras e as considera como sagradas e imutveis, oriundas de seu pai,
de Deus, da professora, ou de alguma outra autoridade. As regras, como muitas outras coisas na
vida da criana, so impostas a ela por uma autoridade. Enquanto a criana no interage com
outras de forma a poder aprender que as regras so parte necessria da cooperao na vida
social, a criana permanece em um estgio egocntrico. Piaget chamou de heteronomia este
respeito unilateral pelas regras, caracterstico dessa fase.

3 - O terceiro estgio, comeando por volta de oito ou nove anos, ocorre quando a criana
comea a jogar com outras e se d conta de que todos devem jogar da mesma maneira, isto ,
usar as mesmas regras. As crianas atingem um consenso a respeito das regras atravs da
imitao e da interao com outras crianas.

4 - O estgio final ocorre dos 11 aos 14 anos, quando as regras se tornam codificadas. As
crianas mais velhas conhecem todas as regras e todas as suas variaes. Perdem

219

218

o respeito mstico pelas regras e sabem que elas so sujeitas a mudanas, se todas as crianas
concordarem com as mudanas. A esta caracterstica Piaget chamou de autonomia.

As alteraes na prtica das regras so acompanhadas por alteraes nas atitudes em relao a
elas. Piaget prope que as mdanas em prtica levam a mudanas em atitude, e no vice-versa.
Alm disto, ele sugere que h um hiato entre o que a criana pratica no momento e o que ela
pensa ou diz a respeito. A atitude verbal vem a refletir exatamente a prtica real apenas depois
de certo tempo. Piaget descreve trs estgios na evoluo das atitudes em relao s regras:

1 - O primeiro estgio ocorre na criana muito pequena, que no considera as regras como
mandatrias para ela. Seu jogo individual; quando ela joga em presena de outros, no est de
forma alguma jogando com eles, ou fazendo a mesma coisa que eles fazem.

2 - Quando a criana descobre que h regras segundo as quais todo mundo joga, ela tende a
superestimar sua importncia e valor. Elas so consideradas como imutveis, provavelmente
porque a criana acredita que so oriundas de autoridades adultas que so perfeitas e oniscientes
na percepo da criana. Este estgio ocorre na mesma poca em que a criana se comporta de
forma egocntrica em sua prtica das regras e dura enquanto ela est comeando a aprender a
cooperar com os outros nos jogos.

3 - O terceiro estgio o que a criana atinge depois de aprender a cooperar com os outros nos
jogos. Atravs de sua interao com outros, ela aprende que as regras existem, porque os
participantes no jogo concordaram sobre elas. Elas podem ser mudadas se todos concordarem
com as mudanas. Este estgio no ocorre logo que se inicia a cooperao. Ao invs disso, a
cooperao precisa ser praticada, para que suas conseqncias sejam plenamente
compreendidas. s ento que a atitude verbal correspondente ocorre. O resultado final da
compreenso das regras a noo de que elas podem ser mudadas por consentimento mtuo,
sendo as decises a respeito das mudanas feitas base do mrito das mudanas propos tas

a noo de que as regras no so necessariamente eternas e de que elas so parte de uma

realidade social que tem organizao racional e moral.

Piaget discorda da posio de Durkheim de que a moralidade apenas aprendida atravs da

imposio por uma autoridade. Suas observaes levaram-no a crer que a cooperao com os
colegas necessria para que a pessoa internalize e aceite certos valores morais. Enfatizou o
desenvolvimento da autonomia no indivduo, que progressivamente libertado da coero pela
autoridade, e o desenvolvimento de uma atitude em relao moral que se baseia no respeito
mtuo. Piaget contrasta o respeito unilateral pela autoridade e a coero moral com o respeito
mtuo e a autonomia.

Outro aspecto do desenvolvimento moral que Piaget investigou foi a obedincia s regras e s
autoridades. Interessou-se em particular pelo problema das circunstncias sob as quais o
realismo moral se desenvolve e mantido. Realismo moral a tendncia a considerar o dever e
o valor correspondente a ele como auto-subsistente e independente da mente, e como impondo-
se, quaisquer que sejam as circunstncias nas quais o indivduo se encontre. O realismo moral
pode ser resumido nas seguintes afirmaes: a obedincia a qualquer regra uma coisa
desejvel; a letra, e no o esprito da lei, que importante; as aes devem ser avaliadas em
termos de sua conformidade com as regras (responsabilidade objetiva), e no de acordo com sua
inteno.

Piaget elaborou histrias nas quais as crianas faziam coisas como quebrar xcaras, roubar,
mentir e desobedecer aos pais. A quantidade do prejuzo, a gravidade da mentira, ou o valor do
objeto roubado variavam. A outra varivel era a inteno ou responsabilidade do ator. Assim,
perguntava-se s crianas: "Quem merece maior castigo, o menino que quebrou um copo de
propsito, ou aquele outro que quebrou 12 copos sem querer?" (Esse o paradigma essencial
das histrias).

Duas categorias principais de respostas so obtidas:

responsabilidade objetiva, na qual a quantidade de prejuzo ou

a gravidade da mentira determinam a gravidade da ao, e responsabilidade subjetiva, na qual a

inteno do agente determina

a gravidade da ao, independente da quantidade e prejuzo.

220

221

Ambos os tipos ocorrem em todas as idades, porm as respostas de responsabilidade objetiva

diminuem nas crianas mais velhas e as respostas de responsabilidade subjetiva aumentam.

Piaget explicou a predominncia do realismo moral em crianas menores da seguinte forma: o

pensamento nos primeiros anos da infncia egocntrico. As crianas tm a tendncia a
distorcer objetos ou acontecimentos de acordo com seus desejos ou fantasias. Assim, elas so
levadas a contar mentiras pela prpria natureza de seu pensamento espontneo. Os adultos
castigam as crianas por suas mentiras. Portanto, as crianas tendem a avaliar a verdade muito
objetivamente. No entendem por que devem dizer a verdade, no roubar, ou no fazer muitas
coisas que lhes so proibidas. O resultado desse conflito o realismo moral. Mais tarde, quando
a criana interage com os colegas, ela aprende que a mentira e o roubo so maus, porque
impedem a confiana e a cooperao. Neste ponto, a criana adquire a noo de
responsabilidade subjetiva, que avalia os atos de acordo com as intenes. As crianas parecem
atravessar trs estgios no desenvolvimento destes comportamentos:

1) No errado mentir ou roubar se a gente no for castigado.

II) A mentira e o roubo so maus, independente de se ser punido.

1H) A sinceridade e a honestidade so necessrias para a reciprocidade e a harmonia. As aes

so julgadas por sua motivao.

Um terceiro aspecto que Piaget focalizou na rea do desenvolvimento do julgamento moral foi o
da justia e castigo. Ele identificou dois tipos de castigo: o expiatrio, no qual a punio
infligida em proporo direta ao prejuzo causado e as intenes do agente no so levadas em
conta, e o castigo recproco, no qual a punio est contida nos resultados da ofensa,
principalmente no efeito de rompimento do lao social. Um exemplo do primeiro tipo de castigo
seria uma surra por ter quebrado uma janela enquanto jogava bola, e um exemplo do segundo
seria no se ter confiana em um menino que mente o tempo todo.

Piaget notou vrios estgios no desenvolvimento do conceito de justia:

222

1 - A justia est subordinada a uma autoridade adulta que decide sobre o mrito de um ato,
independente da criana. A obedincia importante e inquestionvel. A punio expiatria
aceita.

2 - Equalitarismo progressivo, no qual o castigo recproco esperado, e a ao moral

valorizada por si mesma, independente de prmios e castigos. Predomina a igualdade entre os
colegas.

3 - Eqidade. Neste estgio mais alto, a "expiao" completamente eliminada do castigo, e o

perdo pode ser posto acima da retribuio. Alguns adultos ou culturas inteiras nunca atingem
essa fase.

Pesquisas de outros autores, referentes ao trabalho de Piaget, foram revistas por

Bronfrenbrenner (1962). Ele conclui que as seqncias maturacionais postuladas por Piaget
podem necessitar modificaes, luz de estudos sobre influncias sociais e situacionais sobre o
desenvolvimento moral. Entre outros, menciona o trabalho de Havighurst e Neugarten (1955)
que estudaram crianas ndias norte-americanas de seis tribos diferentes e verificaram que a
crena em justia imanente (punio acidental atravs de foras da prpria natureza) aumentava
ao invs de diminuir com a idade, de acordo com o sistema predominante de crenas nas
diferentes culturas. Isto oposto ao que seria predito pela teoria de Piaget e ilustra a relativa
ineficcia do enfoque cognitivo para lidar com variveis ambientais. A linha S-R tambm critica
bastante o esquema evolutivo de Piaget, destacando-se o experimento de Bandura e McDonald
(1963), em que os autores conseguiram alterar a fase de julgamento moral das crianas atravs
da manipulao de reforos. Mais especificamente: aps avaliar o estgio de desenvolvimento
moral em que se encontravam os sujeitos, estes foram reforados por emitirem respostas
contrrias sua orientao predominante. No ps-teste, crianas que haviam apresentado um
tipo de julgamento mais evolutivo no pr-teste reverteram a um nvel de julgamento moral mais
primitivo, enquanto que as crianas que se revelaram mais imaturas no pr-teste conseguiram
responder de maneira mais avanada no ps-teste. A durabilidade e possibilidade de
generalizao do efeito, porm, so questionveis.

223

-j

Dentre as pesquisas brasileiras sobre julgamento moral na linha de Piaget destacam-se as de C.

Camino (1979), a respeito das relaes entre maturidade de julgamento moral e tcnicas
disciplinares, as de Sordi (1983) a respeito das relaes entre julgamento moral e internalidade
de locus de controle em crianas de diversos nveis socioeconmicos e diversas faixas etrias, e
as de Bristoti (1987) a respeito do julgamento moral de retardados mentais.

Kohlberg (1963; 1964; 1970), e com ele Kramer (1969), um psiclogo norte-americano que
apresenta muitos pontos em comum com Piaget, pois enfatiza a importncia da maturao de
estruturas cognitivas, bem como postula uma seqncia invariante de estgios no
desenvolvimento do julgamento moral. A posio de Kohlberg , porm, radicalmente diferente
da de Piaget e da maioria dos psiclogos que tentam explicar o desenvolvimento moral porque
Kohlberg acredita na universalidade de princpios morais. A maioria dos psiclogos parte da
premissa de que no h princpios morais universais e que cada indivduo adquire os valores
morais da cultura em que socializado. Embora haja divergncias fundamentais entre as
explicaes psicanalticas, sociolgicas e de aprendizagem, todas definem o desenvolvimento
moral em termos da internalizao direta de normas culturais. A teoria psicanaltica considera a
moral em termos de desenvolvimento do superego. As teorias de aprendizagem enfatizam o
papel de reforos e punies na aquisio dos padres morais. Outra premissa geralmente aceita
por psiclogos e que est intimamente relacionada com o relativismo moral a de que o
desenvolvimento moral uma questo de processos irracionais e emocionais.

O ponto de vista de Kohlberg questiona ambas essas premissas. Afirma que os princpios ticos
so distintos de regras e crenas convencionais e arbitrrias e que alm disso tm uma seqncia
evolutiva invariante, muito semelhante s postuladas por Piaget para o desenvolvimento
cognitivo em geral. Kohlberg justifica sua posio com pesquisas que verificaram a mesma
seqncia de estgios em vrias culturas e subculturas.
Kohlberg tambm d nfase maior aos fatores cognitivos do que aos emocionais e irracionais,
no desenvolvimento moral. Kohlberg, que h mais de 15 anos se dedica ao estudo do
julgamento moral, chegou a postular os estgios de desen volviment

moral a partir de consideraes tericas e filosficas (tais como o "imperativo categrico" de

Kant), bem como a partir do que crianas e adolescentes realmente dizem diante de dilemas
morais propostos sob forma de pequenas estrias. Um exemplo de uma das estrias usadas do
Kohlberg apresentada a seguir:

Na Europa, uma mulher estava quase morte, com um tipo de cncer. Havia um remdio que os
mdicos achavam que poderia salv-la. Era uma forma de radium que um farmacutico na
mesma cidade tinha descoberto recentemente. O remdio era caro para se fazer e o farmacutico
estava cobrando dez vezes mais do que ele lhe custava na fabricao. Ele pagava Cr8 1.000,00
pelo radium e cobrava Cr$ 10.000,00 por uma dose pequena de remdio.

O marido da mulher doente, Heinz, foi a todo mundo que ele conhecia para pedir dinheiro
emprestado, mas s conseguiu aproximadamente Cr$ 5.000,00, o que a metade do preo do
remdio. Ele disse ao farmacutico que sua mulher estava morrendo, e pediu-lhe para vender o
remdio mais barato ou deix-lo pagar depois. Mas o farmacutico disse:

"No, eu descobri o remdio .e vou ganhar dinheiro com isto". Ento Heinz ficou desesperado e
assaltou a farmcia para roubar o remdio para sua mulher.

Os seis estgios postulados por Kohlberg enquadram- trs nveis: pr-convencional,

convencional e ps-conven s

em cional:

Nvel 1 - PR-CONVENCIONAL (ou pr-moral).

Estgio 1 . - Orientao para a punio e a obedincia. Estgio 2. - Hedonismo instrumental

relativista.

Nvel II - CONVENCIONAL (moralidade de conformismo ao papel convencional).

Estgio 3. - Moralidade "bom garoto", de manuteno

de boas relaes e de aprovao dos outros.

Estgio 4. - Autoridade mantendo a moralidade.

Nvel III - PS-CONVENCIONAL (moralidade de princpios morais acei to conscientemente).

Estgio 5. - Moralidade de contrato e de lei democra ticament aceitos.

Estgio 6. - Moralidade de princpios individuais de

conscincia.

224

225

Vejamos o que caracteriza cada um desses estgios:

Estgio 4) Autoridade mantendo a moralidade.

Nvel 1 - Pr-convencional ou pr-moral: Neste nvel a criana responde a regras culturais e

rtulos de bom e mau,

certo ou errado, mas interpreta estes rtulos em termos das conseqncias fsicas ou hedonistas
da ao (punio, prmio) ou em termos do poder fsico daqueles que mandam. O nvel est
dividido nos seguintes estgios:

Estgio 1) Orientao para a punio e a obedincia.

As conseqncias fsicas da ao determinam o julgamento moral dessas aes. Por exemplo: se

um ato recebeu castigo, ento foi um ato moralmente mau. Se recebeu prmio, foi moralmente
bom. A fuga ao castigo e o respeito inquestionvel autoridade so valorizados por si prprios e
no em termos de respeito a uma ordem moral subjacente mantida por punio e autoridade (o
que ocorre no estgio 4).

Estgio 2) Hedonismo instrumental relativista.

Aqui, as aes moralmente corretas consistem naquelas que satisfazem instrumentalmente as

necessidades da prpria pessoa e ocasionalmente de outras. A reciprocidade vista em termos
de "uma mo lava a outra" e no em termos de lealdade, gratido ou justia. Essencialmente, se
uma ao me d prazer, ou satisfaz uma necessidade minha, ento ela moralmente correta.

Nvel II - Convencional: Neste nvel, manter as expectativas da famlia, do grupo, ou da nao

considerado valioso em si mesmo, sem se levar em conta outras conseqncias bvias e
imediatas. A atitude no apenas revela conformismo ordem social, mas envolve tambm um
engajamento ativo em manter essa ordem social e justific-la. Neste nvel h os dois estgios
seguintes:

Estgio 3) Moralidade do bom-garoto, de manter boas relaes.

O bom comportamento aquilo que agrada aos outros ou ajuda aos outros e recebe aprovao.
H muito conformismo a noes estereotipadas do que "natural" ou "de se esperar". O
comportamento freqentemente julgado de acordo com a inteno. A idia de "a inteno foi
boa" pela primeira vez se torna importante na avaliao de um comportamento. Ganha-se
aprovao por "ser bonzinho".

Esta a orientao para "a lei e a ordem". H um grande respeito autoridade, a regras fixas e
manuteno da ordem social. O comportamento moralmente correto consiste em cumprir o
dever, mostrar respeito pela autoridade e manter a ordem social vigente.

Nvel Iii - Ps-convencional (moralidade de princpios morais aceitos conscientemente): Neste

nvel, h um esforo

ntido para definir valores morais e princpios que tenham validade e aplicao independente da
autoridade. Os dois estgios pertencentes a este nvel so caracterizados assim:

Estgio 5) Moralidade do contrato social e de lei democraticamente aceitos.

Aqui, os comportamentos corretos so definidos em termos de direitos individuais gerais e de

padres que foram criticamente examinados e aprovados pela sociedade como um todo. H uma
conscincia de relativismo de valores pessoais e opinies e uma nfase correspondente nos
mtodos para atingir esse consenso. O resultado uma orientao legalstica, porm diferente da
do estgio 4, pois h a possibilidade de mudar as leis considerando-se racionalmente a utilidade
social (ao invs de "congelar" a lei, como no estgio 4). A aquiescncia livre ao contrato
assumido adquire carter de obrigatoriedade.

Estgio 6) Orientao para princpios individuais de conscincia.

O "certo" definido por uma deciso de conscincia individual, de acordo com princpios ticos
escolhidos pela prpria pessoa, princpios esses que apelam para a lgica, a universalidade e a
consistncia. Estes princpios so abstratos e ticos como os princpios de justia, de
reciprocidade e igualdade de direitos humanos e o respeito pela dignidade dos seres humanos.

A maneira de se avaliar em que estgio o sujeito se encontra bastante complexa e um tanto

subjetiva, porm permite chegar-se a um escore numrico (Kohlberg, 1972). Baseiase na
avaliao de vrios conceitos morais bsicos, tais como "valor da vida humana", "motivos para
a ao moral", "bases para o respeito pela autoridade moral", etc., que so avaliados

226

227

nas respostas a cada estria. Os estgios de que fala Kohlberg so estgios modais, no sentido
em que as pessoas raramente respondem no mesmo nvel em todas as estrias ou em todos os
conceitos, por exemplo: uma pessoa pode dar predominante- mente respostas de estgio 4,
porm geralmente dar tambm algumas de estgio 3, algumas de estgio 5 ou mesmo dos
outros estgios mais distantes. O estgio em que se classifica a pessoa , portanto, o estgio
predominante.

Um dos conceitos analisados, o "valor da vida humana", definido abaixo, em termos de cada
um dos estgios, com exemplos de respostas realmente obtidas por uma amostra de sujeitos
norte-americanos. Estes exemplos foram traduzidos de Developmental Psychology Today, 1970.

Estgio 1: Nenhuma diferenciao entre o valor moral da vida e seu valor fsico ou de status
social.

Tommy, 10 anos (Pergunta: Por que o farmacutico deveria dar a droga para a mulher que iria
morrer, se o marido dela no podia pagar?).

"Se uma pessoa de importncia est num avio, e a aeromoa no lhe d o remdio porque no
tem que chegue e h outra pessoa doente l atrs que amiga dela, eles provavelmente
mandariam a aeromoa para uma cadeia de senhoras porque ela no ajudou a pessoa
importante".

(Pergunta: melhor salvar a vida de uma pessoa importante ou muitas vidas de pessoas que no
so importantes?). "De todas as pessoas que no so importantes, porque um homem tem apenas
uma casa, talvez uma poro de moblia, mas uma poro de pessoas tem grande quantidade de
moblia e algumas dessas pessoas pobres podiam ter muito dinheiro e ningum saber".

Estgio 2: O valor da vida humana visto como instrumental satisfao de necessidades da

prpria pessoa, ou de
outras. A deciso de permanecer vivo prerrogativa da prpria pessoa.

Jim, 13 anos (Pergunta: deve o doutor praticar eutansia em uma paciente desenganada que
pede isso devido dor forte?).

"Se ela pede, quem decide ela. Ela sente tanta dor, a mesma coisa que se faz a toda hora com
animais doentes".

Estgio 3: O valor da vida humana baseado na empatia e afeio dos membros da famlia. O
valor da vida humana, enquanto baseado na comunidade social e amor, diferenciado do valor
instrumental e hedonista aplicado aos animais tambm.

Tommy, 16 anos (mesma pergunta acima): "Poderia ser melhor para seu marido - uma vida
humana - no como a de um animal, que no tem a mesma relao que um ser humano tem com
sua famlia. Voc pode ficar ligado a um cachorro, mas no nada como a um ser humano".

Estgio 4: A vida concebida como sagrada em termos de seu lugar em uma ordem moral ou
religiosa, de deveres e

direitos. (O valor da vida humana, como membro categrico de uma ordem social,
diferenciado de seu valor para outras pessoas da famlia. O valor da vida ainda parcialmente
dependente do grupo, do Estado ou de Deus).

Jim, 16 anos (mesma pergunta acima): "Eu no sei. De certa forma, assassinato, no um
direito ou privilgio humano decidir quem deve viver e quem deve morrer. Deus deu a vida a
todos na Terra e voc est tirando da pessoa uma coisa que veio diretamente de Deus, e voc
est destruindo uma coisa que muito sagrada, e de certa forma parte de Deus e quase como
se se destrusse uma parte de Deus quando se mata uma pessoa. H um pouco de Deus em cada
pessoa".

Estgio 5: A vida valorizada tanto em termos de sua relao com o bem comum como em
termos de ser um direito

humano universal. (A obrigao de respeitar o direito bsico vida diferenciada do respeito

generalizado pela ordem social e moral. O valor geral da vida humana independente um valor
primrio e autnomo, independente de outros valores).

Jim, 20 anos (mesma pergunta: "Dada a tica do mdico que assumiu responsabilidade por
salvar vidas humanas - deste ponto de vista ele provavelmente no deve, mas h outro lado da
questo, h cada vez maior nmero de mdicos que pensam que uma carga muito grande para
a prpria pessoa e para a famlia, quando j se sabe que a pessoa vai morrer. Ouan 228

229

do a pessoa mantida viva por meio de um pulmo artificial ou um rim, mais como se fosse
um vegetal do que um ser humano. Se a pessoa quer morrer logo, eu acho que h certos direitos
e privilgios que pertencem condio de ser humano. Eu sou um ser humano e tenho certos
desejos pela vida e acho que todo mundo tambm tem. Voc tem um mundo do qual tambm o
centro, e, nesse sentido, somos todos iguais".

Estgio 6: A crena no carter sagrado da vida humana como representando um valor humano
universal de respeito
pelo indivduo, O valor moral de um ser humano com o objeto de um princpio moral
diferenciado de um reconhecimento formal de seus direitos.

Jim, 24 anos (Deve o marido roubar a droga para salvar a mulher? E se fosse para salvar uma
pessoa que ele no conhece?).

"Sim. Uma vida humana tem precedncia sobre qualquer outro valor moral ou legal, seja quem
for. Uma vida humana tem um valor inerente, seja qual for o valor que tenha para um indivduo
em particular".

importante notar que no exatamente o contedo das respostas que determina o estgio, mas
o raciocnio utilizado para justific-lo. Tanto a pessoa que responde que Heinz devia roubar o
remdio como uma que diga que ele no devia roubar o remdio podem ser classificadas em
qualquer um dos seis estgios. A seguir so dadas afirmaes pr e contra, classificadas em cada
um dos seis estgios, utilizadas por Turiel

(1969):

Estgio 1: Pr: "Se voc deixa sua mulher morrer, voc se mete numa encrenca. Voc ser
acusado de no gastar o dinheiro para salv-la, e haver uma investigao ou um processo
contra voc e contra o farmacutico, por terem deixado sua mulher morrer".

Contra: "Voc no deveria roubar o remdio porque seria apanhado e mandado para a cadeia. Se
voc conseguisse fugir, sua conscincia o incomodaria, pensando que a polcia poderia apanh-
lo a qualquer minuto". Vemos que embora no primeiro caso a pessoa indique que o marido
deveria roubar o remdio e no segundo caso indique que no deveria roub-lo, ambas as
respostas so classificadas como estgio 1, pois em

ambas domina a orientao para o castigo. A ao julgada em termos das conseqncias, isto
, o julgamento se deve ou no roubar o remdio feito considerando as possibilidades de
punio.

Estgio 2: Pr: "Se acontecer de voc ser apanhado, voc poderia devolver a droga e no
pegaria uma sentena

muito grande. No lhe pareceria to ruim passar um tempinho na cadeia, se voc tiver sua
mulher quando sair de l".

Contra: "Ele pode no pegar uma pena muito grande se roubar o remdio, mas sua mulher
provavelmente morrer antes de ele sair da cadeia, portanto no vai adiantar de nada ao marido
roubar o remdio. Se a mulher morrer, ele no deve se culpar, no culpa dele que ela tenha
tido cncer".

Aqui, tanto na resposta favorvel como na contrria a roubar o remdio, nota-se a orientao
hedonista: a considerao principal no julgamento o ganho que o marido tirar da situao.

Estgio 3: Pr: "Ningum vai pensar que voc mau, se voc roubar o remdio, mas sua famlia
achar voc desumano se no roubar. Se voc deixar sua mulher morrer, voc nunca ter
coragem de encarar ningum".
Contra: "No s o farmacutico que pensar que voc um criminoso, todo mundo pensar.
Depois de roubar, voc se sentir mal, achando que trouxe desonra para sua famlia e para voc
mesmo: voc no poder encarar ningum".

outros.

Aqui vemos nitidamente a nfase na aprovao dos

Estgio 4: Pr: "Se voc tiver senso de honra, voc no deixar sua mulher morrer, porque voc
tem medo de fazer a nica coisa que poderia salv-la. Voc sempre se sentir culpado de ter
causado a morte dela, se no cumprir seu dever para com ela".

Contra: "Voc estaria desesperado e poderia no saber que estava cometendo um erro quando
roubasse o remdio. Mas voc saberia que fez mal depois de ter sido punido e mandado para a
cadeia. Voc sempre se sentir culpado por sua desonestidade e por desobedecer lei".

230

231

Em ambos os casos vemos a nfase no "dever" e na lealdade a um grupo ou ordem scio-

moral vigente.

Estgio 5: Pr: "Voc perderia o respeito de outras pessoas, ou no o ganharia, se deixasse de

roubar o remdio.

Se voc deixar sua mulher morrer, seria por causa do medo, e

no uma coisa racional. Assim, voc perderia o auto-respeito e

provavelmente o respeito dos outros tambm".

Contra: "Voc perderia sua posio na comunidade e o respeito dos outros se violasse a lei. Voc
perderia o respeito por si prprio, se se deixasse levar pelas emoes e esquecesse o ponto de
vista menos imediato".

A nfase no respeito da comunidade e no respeito a si prprio e no mais a preocupao com a

punio institucionalizada (cadeia).

Estgio 6: Pr: "Se voc no roubar o remdio e deixar sua mulher morrer, voc sempre se
condenaria por isto depois. Voc no seria acusado e voc teria se mantido fiel lei externa, mas
voc no teria satisfeito seus prprios padres de conscincia".

Contra: "Se voc roubasse o remdio, voc no seria acusado por outras pessoas, mas voc
poderia condenar-se por ter violado seus padres de honestidade".

A preocupao nitidamente com princpios morais autnomos e sua violao. (Por qu?) "A
dignidade intrnseca do ser humano o valor central em um conjunto de valores, onde os
princpios de justia e amor so normativos para todas as relaes humanas". Os estgios de
desenvolvimento moral parecem ser universais.
Kohlberg estudou culturas ocidentais e no-ocidentais e seus resultados parecem indicar que os
valores morais bsicos so encontrados em todas as culturas e que se dese.nvolvem na mesma
ordem.

Resultados bem semelhantes foram encontrados por Kohlberg com sujeitos de Formosa, Mxico
e Turquia. Embora detalhes de regras morais possam variar com a cultura, Kohlberg encontrou
os mesmos valores bsicos nas vrias culturas, bem como as mesmas seqncias de estgios.
Por exemplo:

232

um garoto americano, estgio 2, respondeu pergunta: "Deve o mdico praticar eutansia com
uma paciente desenganada?", da seguinte maneira: "Talvez fosse bom alivi-la de sua dor, ela
estaria melhor assim. Mas o marido no ia querer isto, no como se faz com um animal. Se um
animal de estimao morre voc pode se arranjar sem ele - no uma coisa que voc realmente
precise, como uma esposa. Bem, voc pode arranjar outra esposa, mas no a mesma coisa".
Numa adaptao da histria do remdio roubado, crianas de Formosa, no estgio 2,
provavelmente teriam respondido algo como: "Ele deveria roubar para salvar a mulher, porque
se ela morresse, ele teria de pagar o enterro e isto custa um dinheiro". Em ambos os casos
vemos a orientao hedonista. O julgamento feito na base das conseqncias para o marido.

Biaggio (1973) realizou um estudo comparativo entre estudantes universitrios de uma

universidade estadual do Meio- Oeste americano e universitrios brasileiros, utilizando
tradues de trs das estrias de Kohlberg. Foram estudados 25 sujeitos de cada grupo. Apesar
do nmero pequeno de sujeitos e do grau de subjetividade envolvido nas avaliaes, os
resultados obtidos para a amostra americana foram extremamente semelhantes aos obtidos por
Kohlberg. Embora a amostra brasileira tenha obtido um escore mdio de maturidade moral
superior ao da amostra americana, a diferena no foi significante estatisticamente. No entanto,
uma comparao nos perfis dos dois grupos revela alguns dados interessantes, que mostram que
os dois grupos diferem (fig. 29, abaixo). Os sujeitos americanos tiveram uma percentagem
significantemente maior de respostas, estgio 4 ("lei e ordem"), do que os brasileiros (55/o
versus 26/o, t = 2.9, p < .01). Esta diferena coincide com observaes informais que sugerem
que o brasileiro tpico menos rgido na observncia a leis do que o americano tpico. O mesmo
tipo de resultado foi encontrado por Rodrigues e Comrey (1974) em uma comparao de
estruturas de personalidade de brasileiros e norte-americanos nas Escalas de Personalidade de
Comrey, na escala "Conformismo Social versus Rebelio".

A teoria de julgamento moral de Kohlberg evoluiu nos ltimos anos como a mais profcua teoria
sobre este assunto (Kurtines e Gewirtz, 1984). A universalidade dos estgios tem recebido
bastante apoio, como demonstra a reviso de Snarey (1985), que fez um levantamento de 46
estudos realizados em

233

Ai

25 culturas, comprovando-se basicamente a universalidade dos estgios, embora haja restries,

no que se refere aos estgios mais avanados, difceis de serem identificados nas culturas
diferentes das ocidentais. possvel, portanto, que na China ou na ndia, onde a velhice mais
respeitada, e o respeito aos pais, avs e antepassados maior, haja respostas que Kohlberg
classificaria a nvel convencional (estgios 3 ou 4), mas que realmente representem um
pensamento mais amadurecido, dado o nvel ps-convencional da maioria dos sujeitos. Da
mesma forma, na cultura indiana, onde o respeito vida animal e a todas as formas de vida faz
parte da filosofia e da religio do povo, respostas do tipo "Heinz deve roubar o remdio para
salvar a vida de um animal de estimao" no estejam apenas no estgio 3 (((bom garoto").

Outro aspecto bastante explorado tem sido o das relaes entre o julgamento e a ao moral.
Ser que o julgamento moral amadurecido garante um comportamento moral amadurecido?
Kohlberg argumenta que h correlao entre os dois aspectos, embora a relao no seja
biunvoca, ou seja, o julgamento moral amadurecido necessrio mas no suficiente para
garantir o comportamento moral. Pesquisas com ativistas estudantis na dcada de sessenta, nos
Estados Unidos, revelaram um maior nmero de sujeitos ps-convencionais entre os
participantes da ocupao da reitoria da Universidade de Berkeley em 1966 do que numa
amostra aleatria de estudantes dessa mesma Universidade, bem como um maior nmero de
ps-convencionais entre os participantes que foram presos nessa demonstrao do que entre os
que no o foram (Kohlberg e Candee, 1984).

Em outro estudo, foram avaliados os nveis de julgamento moral de estudantes que participaram
do famoso experimento de Milgram (1974) sobre obedincia autoridade. Foi encontrada uma
maior incidncia de pensamento ps-convencional entre os que resistiram e se negaram a aplicar
choque eltrico no suposto sujeito que estaria na sala ao lado do que entre os que obedeceram ao
experimentador e continuaram aplicando o choque.

Um problema ainda por resolver refere-se mensurao do julgamento moral. A tcnica original
de Kohlberg bastante complexa e um tanto subjetiva, apesar das diversas revises e
aperfeioamento. Outros mtodos tm sido desenvol vidos

Rest (1974), criou o Defining Issues Test, que foi adaptado para o Brasil por Bzuneck (1980),
consistindo numa tcnica objetiva, em que o sujeito tem de ordenar por preferncia os
argumentos que usaria para resolver os dilemas morais. Os resultados nesse instrumento
correlacionam-se em torno de 0,60 com os obtidos com o instrumento de Kohlberg. Gibbs
(1984) tambm elaborou um instrumento de reflexo scio-moral com uma forma de mltipla
escolha, em que a cada alternativa corresponde um estgio Kohlbergiano.

As aplicaes da teoria de Kohlberg comearam a partir de meados da dcada de setenta, com

os trabalhos de Blatt e Kohlberg (1975) com dinmicas de grupo visando promover o
amadurecimento do julgamento moral. Baseiam-se esses estudos na premissa de que o conflito
cognitivo a base da acelerao da passagem a estgios superiores. Assim, quando sujeitos so
defrontados com argumentos mais amadurecidos, em grupos de 10 a 12 participantes, pode-se
obter um amadurecimento do julgamento moral. Vrios trabalhos desse tipo tm sido
desenvolvidos no Brasil por Rodrigues (1977) e Biaggio

(1982; 1985).

NORTE-AMERICANOS

- BRASILEIROS

234

235
As implicaes sociais da teoria de Kohlberg so muito grandes. Atravs das dinmicas de
grupo pode-se favorecer no apenas a passagem de indivduos no nvel pr-moral para o nvel
convencional, como tambm promover o desenvolvimento do pensamento ps-convencional,
que contm a semente da transformao social, por consistir no questionamento do status quo,
da lei e da moral vigentes. Para uma discusso de carter mais sociolgico, ver Biaggio e
Morosini (1987) e Morosini e Biaggio (1986).

O ENFOQUE DA TEORIA DE DISSONNCIA COGNITIVA

Aronson e Carlsmith (1963) aplicaram noes da teoria de dissonncia cognitiva de Festinger,

teoria de grande importncia na Psicologia Social, ao problema de internalizao de valores e
comportamentos morais nas crianas. Segundo Festinger, quando um indivduo realiza uma
ao que no se coaduna com suas crenas ou cognies, ele experimenta um estado
desagradvel. O indivduo tentar ento reduzir a dissonncia, tornando as suas cognies mais
congruentes. Um dos mtodos de se reduzir a dissonncia a desvalorizao de um objeto ou
ao.

Segundo a teoria de dissonncia cognitiva, quando uma pessoa obedece a uma proibio,
deixando de fazer algo que lhe agrada, ela entra em estado de dissonncia. Se a ameaa de
punio grande, isto j uma justificativa suficiente para ela ter obedecido e a dissonncia
pequena. Porm, se a ameaa fraca, a pessoa fica sem uma justificativa para ter obedecido, a
dissonncia maior, e um dos mtodos de reduzi-la seria a desvalorizao do objeto ou ao
proibida, o que seria equivalente internalizao de valores morais. A pessoa deixa ento de
cometer uma ao proibida porque passa realmente a desvaloriz-la.

Aronson e Carlsmith (1963), dentro desse esquema te'rico, formularam a hiptese de que
crianas colocadas em uma condio de ameaa leve desvalorizariam mais um brinquedo
proibido do que aquelas submetidas a uma ameaa severa de punio, pois estas j teriam na
possibilidade de punio severa uma justificativa suficiente para no brincar com o brinquedo
proibido, ao passo que as primeiras, na falta de tal justifi cao

a fim de reduzir a dissonncia causada por desejarem brincar com determinado brinquedo
atraente e terem deixado de faz-lo, passariam a desvalorizar o brinquedo. O procedimento
usado por Aronson e Carlsmith consistiu primeiro em fazer as crianas avaliarem cinco
brinquedos em ordem de preferncia, e ento proibi-las de brincar com um deles,
especificamente o segundo colocado pela criana, a fim de que o brinquedo proibido fosse
suficientemente atraente e ao mesmo tempo possibilitasse verificar tambm um possvel
aumento de atrao pelo brinquedo. Usou uma ameaa leve em uma das condies
experimentais, e uma ameaa severa na outra condio experimental. Posteriormente as crianas
reavaliaram suas preferncias pelos brinquedos. Os resultados revelaram que na condio de
ameaa leve, Oito entre doze sujeitos diminuram sua atrao pelo brinquedo, colocando-o mais
para trs em sua ordem de preferncia, enquanto que na condio de ameaa severa, dos 14
sujeitos, nenhum diminuiu sua atrao pelo brinquedo proibido. Esta diferena foi significante
ao nvel de 0,003, confirmando assim a hiptese. Nota-se que nenhuma criana desobedeceu
ordem de no tocar no brinquedo proibido.

Aronson (1966) sugere que melhor controle social pode ser obtido atravs do uso de ameaas
leves, sendo que ameaas severas s seriam eficientes para obter a obedincia em presena do
agente punitivo (<at that time while you are there watching him"), ao passo que ameaas leves
levariam a pessoa a realmente no desejar cometer a desobedincia, obtendo-se assim um
controle interno, ou seja, conformidade mesmo na ausncia de possibilidade de punio.

Em seu experimento, Aronson e Carlsmith obtiveram 100/o de obedincia ordem proibida,

sendo as diferenas obtidas na varivel "desvalorizao do objeto proibido". Parece ento que
no ficou provado muito claramente que as ameaas leves so mais eficientes para obter-se
internalizao, ou seja, obedincia na ausncia de possibilidade de punio, enquanto as
ameaas severas s funcionariam quando houvesse essa possibilidade de punio, uma vez que
os referidos autores no manipularam a varivel probabilidade de punio. Esta foi mantida
constante, a um nvel baixo.

Em um experimento com sujeitos brasileiros, Biaggio e Rodrigues (1969) investigaram esse

problema, usando um procedimento semelhante ao de Aronson e Carlsmith (1963), porm

236

237

manipulando tambm a probabilidade de ser apanhado em flagrante, alm do grau de severidade

da ameaa. As seguintes hipteses foram testadas: 1) ameaas severas de punio levam a maior
obedincia quando a probabilidade de ser apanhado em flagrante grande, porm a pouca
obedincia quando a probabilidade pequena, ao passo que as ameaas leves levam a maior
obedincia (internalizaco) qualquer que seja a probabilidade de ser apanhado em flagrante; 2)
entre os sujeitos que obedecem proibio, a desvalorizao do objeto proibido deve ser mais
alta de todas na condio que combina ameaa leve e probabilidade baixa de ser apanhada em
flagrante; deve ser a menor de todas na condio de ameaa severa, probabilidade alta, e
intermediria nas outras duas condies experimentais, uma vez que a dissonncia deveria
atingir sua intensidade mais alta na condio que combina ameaa leve e probabilidade pequena
de ser apanhado em flagrante, e sua intensidade mnima na condio de probabilidade alta de
ser apanhado e ameaa severa. Nas outras duas condies, alta probabilidade de ser apanhado
deveria reduzir a ressonncia na condio de ameaa leve, e a alta probabilidade de ser
apanhado deveria causar alguma dissonncia no grupo submetido a ameaa severa.

A ameaa foi manipulada nos moldes de Aronson e Carlsmith (1963), dizendo-se basicamente ".
. . se voc tocar no (brinquedo proibido), eu ficarei aborrecida com voc" (ameaa leve), ou
"muito zangada com voc" (ameaa severa). A probabilidade de ser apanhado em flagrante foi
manipulada, dizendo- se ". . . eu voltarei j" (probabilidade alta), ou ". . . eu estarei muito
ocupada e no poderei vir busc-lo, porm, quando voc ouvir esta campainha tocar, abra a
porta e venha at minha sala, que fica aqui, venha ver. . . " (probabilidade pequena).

Um observador, atrs de um espelho de viso unilateral, anotava as preferncias pelos

brinquedos, se a criana obedecia proibio ou no, e tocava a campainha ao final de 10
minutos no caso da probabilidade de ser apanhado em flagrante.

Os resultados relativos primeira hiptese no revelaram diferenas significativas, no

confirmando portanto a hiptese.

Quanto segunda hiptese, uma anlise da varincia para dois fatores revelou diferenas
significantes para o fator
probabilidade de ser apanhado em flagrante (E - 6,53, p 0,05), porm no sentido contrrio ao
predito, e no revelou significncia do fator severidade da ameaa, nem da interao.

Os resultados, portanto, no confirmaram as predies derivadas da teoria de dissonncia

cognitiva, de que a ameaa severa s seria eficiente quando houvesse alta probabilidade de ser
apanhado em flagrante, porm que a ameaa leve seria ef iciente qualquer que fosse a
probabilidade de ser apanhado, tendo, como varivel dependente, obedincia proibio. No
confirmaram tambm as predies de que ameaa leve e pequena probabilidade de ser apanhado
em flagrante levariam a maior dissonncia e conseqentemente maior desvalorizao do
brinquedo proibido entre os sujeitos que obedecem proibio. Apesar de negativos, os
resultados so de especial interesse quando se considera que este estudo foi realizado no Brasil,
em uma cultura diferente da norte-americana na qual foram realizados os outros experimentos
de desvalorizao do objeto proibido. O experimento de Baggio e Rodrigues (1969), embora
no planejado com essa finalidade especfica, parece ter interesse quanto ao problema da
aplicabilidade universal de conceitos da teoria de dissonncia cognitiva. Em estudo recente,
Ostfeld e Katz (1969) demonstram que crianas de nvel socioeconmico diferente reagem de
forma diferente ao paradigma de "severidade da ameaa". Estes autores verificaram que sujeitos
de alto nvel socioeconmico revelam maior desvalorizao do brinquedo proibido sob ameaa
leve, porm os sujeitos de nvel socioeconmico baixo revelam desvalorizao sob ameaa
severa. Ostfeld e Katz explicam seus resultados em termos de uma hiptese de familiaridade do
reforo, isto , os sujeitos reagem melhor quele tipo de reforo com que esto mais
familiarizados em sua vida diria sendo que os sujeitos de classe alta estariam mais
acostumados com ameaas leves, e os de classe baixa com ameaas severas. No estudo de
Biaggio e Rodrigues, os sujeitos pertenciam classe mdia-baixa, que, primeira vista, parece
possuir valores e atitudes, e provavelmente tcnica de disciplinar os filhos mais semelhantes
classe baixa do que classe mdia e alta americanas. Em outro estudo, Biaggio (1969), numa
comparao entre pr-adolescentes norte-americanos e brasileiros, revelou que o ndice de culpa
nternalizada era significantemente maior na amostra norte-americana do que

238

239

na brasileira. Se realmente na cultura brasileira as tcnicas de

disciplinar crianas no favorecem a internalizao, isto corrobora

a explicao de Ostfeld e Katz baseada na familiaridade do

reforo, explicando tambm a no-confirmao por Biaggio e

Rodrigues dos resultados de Aronson e Carlsmith. _______________

Capitulo 10

DESENVOLVIMENTO MORAL: ASPECTOS COMPORTAMENTAIS

O DESENVOLVIMENTO DE RESISTNCIA A TRANSGRESSES

O enfoque comportamental considera o desenvolvimento moral em termos de princpios de

aprendizagem. Basicamente, os pais formam o comportamento dos filhos de trs maneiras:
premiando-os, punindo-os, e atravs do exemplo. Em termos tcnicos mais precisos, diramos
que os pais se utilizam de 'princpios de reforamento positivo, reforamento negativo e
modelao, conforme foi visto no captulo 4.

Outra caracterstica do enfoque comportamental o uso de pesquisas empricas, principalmente

experimentais. Uma grande contribuio do enfoque comportamental foi a nfase em
comportamentos manifestos da criana em situaes que envolvem decises morais, ao invs do
estudo do que a criana acha certo ou errado ou como ela se sente a respeito de transgresses.
Grinder (1961) elaborou uma tcnica original, o "revlver de raios" ("raygun"), que consiste em
um jogo em que a criana atira em alvos rotativos e recebe prmios se atingir determinados
escores. O aparelho programado eletronicamente de forma a marcar escores preestabelecidos
pelo experimentador, independente do desempenho da criana. A criana

240 241

pode jogar sozinha em uma sala e anotar numa folha de papel os escores que obtm nas vrias
tentativas. As falsificaes que as crianas cometem ao relatar seus escores servem como
medida operacional de seu comportamento moral. O revlver de raios de Grinder foi utilizado
em muitos experimentos sobre "resistncia tentao". (Apesar das possveis conotaes
teolgicas, a expresso "resistncia tentao" tem sido utilizada pelos autores behavioristas
para designar os estudos em que se estuda experimentalmente o comportamento moral de
crianas). As situaes experimentais do tipo do revlver de raios podem ser criticadas por no
corresponderem s situaes de tentao na vida diria, fora do laboratrio. Tambm pode
acontecer que as diferenas obtidas em resistncia tentao sejam devidas a outros fatores tais
como o valor subjetivo que o incentivo utilizado tenha para cada sujeito, ou a estimativa
subjetiva que o sujeito faz dos riscos de ser apanhado em flagrante. No entanto, h maneiras de
o experimentador minimizar o papel desses fatores e pode-se considerar que este tipo de
situao experimental tem sido muito til no sentido de se chegar a um estudo objetivo do
comportamento moral.

ESTUDOS SOBRE OS ANTECEDENTES FAMILIARES

DA "RESISTNCIA TENTAO"

O ponto de vista do behaviorismo enfatiza a importncia da maneira como a criana criada

como fator primordial na aquisio de comportamentos morais. Isto reconhecido por quase
todas as pessoas, mas a contribuio maior do enfoque behaviorista tem sido a investigao
sistemtica desses fatores. De nada nos adianta saber que a maneira de educar as crianas
importante, se no soubermos exatamente que estmulos ambientais tm quais efeitos.

Os primeiros autores da corrente de aprendizagem social contriburam com estudos que

correlacionavam prticas disciplinares maternas com comportamentos indicativos de resistncia
tentao. Wright (1971) afirma que apenas trs estudos realmente atacaram o problema de
correlacionar prticas disciplinares com situaes comportamentais de resistncia tentao:
Burton, Maccoby e Allinsmith (1961), Grinder (1962) e Sears, Rau e Alpert (1965).
No primeiro e no terceiro estudo, as crianas tinham entre quatro e cinco anos, quando os dados
foram coletados; no segundo, os pais foram entrevistados quando as crianas tinham cinco anos,
e as situaes de comportamento moral foram aplicadas quando as crianas tinham onze anos. A
maior parte das variveis de comportamento ou atitude maternas no se correlacionou com
resistncia tentao, nem mesmo a varivel "afetividade materna", um fator que todos pensam
ser importante no desenvolvimento moral. provvel que a no-significncia encontrada para
esse fator seja devida ao fato de que nas amostras utilizadas todas as crianas eram
suficientemente amadas por suas mes, ou seja, acima de um mnimo normal de afeio,
diferenas em grau de afetividade materna no causam diferenas no nvel de desenvolvimento
moral de seus filhos. sabido, porm, que a ausncia de afeio materna afeta o
desenvolvimento moral. Examinando os trs estudos, Wright (1971) chama ateno para o fato
de que os correlatos familiares de resistncia tentao diferem para meninos e meninas. Os
resultados mais importantes dos trs estudos para meninos so os seguintes:

Burton et alil (1961) verificaram que os sujeitos "honestos" tinham tido um treinamento de
hbitos higinicos mais demorado, tinham mes que foram severas no desmame, porm pouco
rgidas com relao limpeza em geral. As mes desses meninos usavam pouco a tcnica de
"raciocinar" com a criana (a fim de explicar o porqu das proibies, explicar o certo e o
errado, explicar conseqncias dos atos praticados), usavam mais punio fsica e a tcnica de
isolamento (deixar a criana sozinha quando se comporta mal). No estudo de Grinder (1962), as
mes dos meninos "honestos" estabeleciam padres elevados de ordem, e os meninos
demoraram mais a atingir o controle higinico. No estudo de Sears et alii (1966), nenhuma
medida de comportamento materno se correlacionou significantemente com resistncia
tentao, mas, ao contrrio dos outros dois estudos, Sears et alii usaram vrias medidas de
comportamento paterno e verificaram que vrias dessas medidas correlacionaram-se com
comportamento moral nas situaes experimentais de resistncia tentao. Os meninos
"honestos" eram bastante ligados ao pai e distantes em relao me. O pai era geralmente
muito ambivalente em relao ao filho, sendo muito

242

243

ligado a ele e ao mesmo tempo um pouco hostil, e acreditava firmemente na importncia de

ensinar o que certo e o que errado.

Quanto s meninas, os resultados foram os seguintes:

No estudo de Burton et alii (1961), as meninas "honestas" caracterizavam-se por ter atingido o
treinamento higinico mais tarde, ter revelado pouca ansiedade em relao a diferenas de sexo
e terem mes que se utilizavam muito de zangas verbais, e punies fsicas, e se utilizavam
pouco da tcnica de "raciocinar" com a criana. No estudo de Grinder (1962), as meninas
"honestas" se caracterizavam por terem completado o treinamento higinico cedo. O estudo de
Sears et alii (1965) chamou a ateno para a importncia da figura paterna. As meninas
"honestas" tinham pais que eram relativamente distantes, crticos e insatisfeitos com suas filhas,
e as ridicularizavam bastante. Ambos, pai e me, encorajavam suas filhas a serem
independentes, mas as mes eram mais acessveis e "raciocinavam" com as filhas, com o fim de
lev-las a compreender o porqu de se "comportar bem".
A natureza desses resultados bastante contraditria, porm possvel tirar as seguintes
concluses gerais: 1) Em famlias normais, onde a relao com a me no varia muito, o papel
do pai importante na determinao do comportamento moral da criana; 2) Os antecedentes de
resistncia tentao so diferentes para meninos e meninas.

Outros estudos investigaram as relaes entre antecedentes familiares e outros ndices de

desenvolvimento moral que no a resistncia tentao observada em situaes experimentais.
Temos, por exemplo, o estudo de Heinicke (1953) que encontrou uma relao positiva entre
manifestaes de culpa nas crianas e afetividade materna; e o estudo de Sears, Maccoby e
Levin (1957) que encontraram uma relao positiva, porm no estatisticamente significante
entre essas duas variveis. Whiting e Child (1953) argumentam que tcnicas disciplinares
"psicolgicas" (tais como negao de afeto, negao de recompensas, raciocinar com a criana)
levam a maior internalizao de valores morais dos pais do que as tcnicas "materiais" (punio
fsica). Whiting e Child nesse estudo, bem como Allinsmith (1960) encontraram relaes
positivas entre culpa e o uso de disciplina psicolgica. Whiting e Child verifi cara

tambm que a idade precoce do desmame estava positivamente associada severidade da

conscincia, medida por um ndice de culpa. Allinsmith (1960) verificou que tanto a idade de
trmino do desmame como a precocidade do incio de treinamento higinico estavam
positivamente relacionados severidade do superego. Heinicke (1953) encontrou relaes
positivas entre culpa e severidade do desmame.

Os estudos de antecedentes familiares do comportamento moral mencionados at aqui foram

realizados por autores que chamamos de pioneiros da corrente de aprendizagem social, autores
esses que tentaram testar hipteses inspiradas em noes psicanalticas, atravs de mtodos
aceitveis pela Psicologia empirista (ver captulo 5). Notamos essa influncia psicanaltica na
prpria escolha das variveis estudadas: culpa, severidade de desmame (reflexo da importncia
atribuida chamada fase oral), severidade do treinamento de hbitos higinicos (reflexo da
importncia atribuda fase anal).

Devido dificuldade de se obterem dados fidedignos a respeito das prticas disciplinares

maternas (uma vez que as mes podem facilmente esquecer ou distorcer dados), este tipo de
estudo tem sido abandonado ultimamente. medida que a teoria da aprendizagem social se foi
desligando dos propsitos iniciais do chamado grupo de Vale (Miller, Dollard, Mowrer, Sears),
que eram de traduzir noes psicanalticas em termos de teorias da aprendizagem, e se foi
tornando cada vez mais uma teoria de desenvolvimento de comportamentos humnos
complexos baseada em princpios de aprendizagem per se, os estudos de desenvolvimento moral
passaram a focalizar variveis situacionais que inf[uenciaram o comportamento moral, em
situaes de laboratrio, em que se atinge um controle muito mais preciso dos fatores
ambientais estudados. A nfase passou a ser ento no estudo dos efeitos de reforamento
(especialmente atravs de estimulao aversiva) e de modelos sobre o comportamento moral.

EFEITOS DE REFORO POSITIVO SOBRE COMPORTAMENTO MORAL

H poucos estudos sobre o efeito de reforamento positivo sobre o comportamento de

resistncia tentao. Aronfreed (1969) relata que aprovao verbal combinada com um re 244

245
foro material (balas) foi eficaz na reduo do nmero de transgresses em crianas. La Voie
(1974) afirma que nenhum estudo experimental verificou efeitos da combinao de elogios com
punies sobre resistncia tentao. H muitos estudos sobre os efeitos de reforo positivo
sobre um comportamento moralmente reprovvel - o comportamento agressivo. Por exemplo,
Patterson, Ludwig e Sonoda (1961) verificaram que crianas que tinham recebido reforo verbal
por baterem num boneco de ar tipo Joo Teimoso tiveram maior nmero de respostas agressivas
numa sesso subseqente do que as crianas que no haviam recebido reforo. Bandura e
Walters (1963) discutem tambm os efeitos da permissividade sobre comportamento agressivo.
Mesmo em situaes em que o comportamento agressivo no recebe reforo positivo, a mera
permissividade tem o efeito de aumentar o nmero de respostas agressivas, possivelmente
porque a permissividade em uma situao que normalmente punida atua como uma aprovao
tcita ou reforo positivo. Isto provavelmente o que ocorre nas sesses de psicoterapia em que
o terapeuta se mantm neutro e explicaria por que comum observar-se que pessoas adultas ou
crianas submetidas a psicoterapias desse tipo se tornam mais agressivas.

Os estudos s o b r e reforamento de comportamentos agressivos foram discutidos de maneira

mais completa no captulo 8, bastando aqui notar-se que o reforo positivo de um
comportamento considerado moralmente positivo ou negativo aumenta a ocorrncia desse tipo
de comportamento.

EFEITOS DE PUNIO SOBRE RESISTNCIA TENTAO

Walters e Parke (1967) argumentam que os estudos correlacionais de prticas disciplinares tm

sido de pouca utilidade porque os vrios aspectos da punio ficam confundidos. Os estudos de
laboratrio teriam a vantagem de permitir um exame mais detalhado e controlado desses fatores.
Na maioria dos estudos recentes sobre punio de transgresses, a obedincia a uma proibio
de no tocar em um brinquedo atraente tem sido geralmente utilizada como varivel
dependente. La Voie (1974) salienta que, embora os efeitos das principais formas de punio
(castigo fsico, retirada de afeto e raciocinar com a criana) tenham sido discutidos amplamente
e mesmo estudados atravs de estudos correlacionais, nenhum estudo experi menta

avaliara a relativa eficincia dessas vrias formas de punio, sendo difcil inferir-se qualquer
coisa a partir de estudos que compararam apenas duas dessas variveis. La Voie (1973)
comparou um estmulo aversivo (campainha alta) com "raciocinar" em um estudo com crianas
de primeiro e segundo ano do primeiro grau. Verificou que o estmulo aversivo teve mais efeito
do que "raciocinar" com a criana e que as meninas cometeram menos transgresses do que os
meninos aps a punio com estmulos aversivos. No entanto, Cheyne, Goyeche e Walters
(1969) encontraram maior resistncia a transgresses em meninos de segundo ano quando o
"raciocinar" foi usado, enquanto que Parke (1969) demonstrou que a combinao de raciocinar
com o uso de um estmulo aversivo aumentou a eficcia do estmulo aversivo. Grusec e Ezrin
(1972) compararam a retirada de reforos materiais com a retirada de afeto e verificaram que
ambos eram igualmente eficientes para se obterem respostas de autocrtica em crianas de
jardim-de-infncia e primeiro ano. Os estudos de Aronfreed (1963) e Aronfreed, Cutick e Fagen
(1963) relatam que a retirada de reforos materiais reduz as transgresses. La Voie (1974)
comparou os quatro tipos de punio mencionados anteriormente (estmulo aversivo, raciocinar,
retirada de reforos materiais e retirada de afeto), verificando que o uso do estmulo aversivo foi
mais eficaz do que os outros mtodos. O uso de elogios por no transgredir em combinao com
punies no teve efeito.
Os efeitos da punio tambm tm sido estudados com relao a diferenas de sexo. Estudos
que usaram meninos e meninas como sujeitos geralmente obtiveram efeitos mais marcantes da
punio com meninas do que com meninos. Parke (1967) verificou que a "retirada de afeto" era
mais eficaz com meninas e La Vaie (1973) verificou o mesmo com relao a "raciocinar" e uso
de estmulo aversivo. Estas diferenas de sexo provavelmente resultam de diferenas na
socializao. Aronfreed (1968) comenta que meninas so socializadas para obedecer e
conformar-se a exigncias externas, o que resulta em maior sensibilidade punio.
Bronfrenbrenner (1961) sugere que formas brandas de punio tm um efeito nas meninas que
equivalente ao de formas mais severas de punio em meninos. Estes resultados esto de acordo
com os do estudo clssico de Sears, Maccoby e Levin (1957) que atribuem um desenvolvimento
moral mais avanado a meninas. Os mesmos resultados foram observados em um estudo com
crianas brasi 246

247

leiras e norte-americanas (Biaggio, 1969), em que as meninas de ambos os pases revelaram

maior ndice de internalizao de culpa, obtido atravs de um mtodo projetivo de
completamento de estrias inacabadas.

Outro aspecto de interesse que tem sido investigado a durao do efeito da punio. Parke
(1970) verificou que raciocinar produz resultados mais duradouros do que a inibio de
transgresses por meio de estmulos aversivos.

A importncia do momento em que se aplica a punio tambm tem sido objeto de interesse
para os investigadores. A teoria de aprendizagem prediz que a punio que ocorre antes da
transgresso tem mais efeito do que a punio depois do fato, pois no primeiro caso a ansiedade
surge (como resultante de condicionamento) associada s respostas que precedem
transgresso, evitando que esta ocorra, ao passo que no segundo caso a ansiedade s surgiria
depois de cometida a transgresso, pois no passado o estmulo aversivo atuou depois da
transgresso. Isto geraria um padro de alta culpa, porm de baixa resistncia tentao.
Walters e Demkow (1963) investigaram esse problema da seguinte maneira: Dois grupos de
crianas tiveram uma sesso de treinamento em que foram instrudos a ver um livro, escrito em
russo, sem gravuras, enquanto o experimentador "trabalhava" em outra sala. Vrios brinquedos
ficavam expostos na frente das crianas que eram proibidas de tocar nos brinquedos durante a
ausncia do experimentador. Um observador, atrs de um espelho de viso unilateral, observava
a criana e administrava as punies, na forma de um som alto aversivo, todas as vezes que a
criana transgredia. As crianas do grupo "punio antes" recebiam a punio logo que
estendiam a mo para apanhar um brinquedo, enquanto que as crianas da condio "punio
depois" s eram punidas depois de haver tocado nos brinquedos. Em um dia subseqente, as
crianas eram novamente trazidas ao laboratrio e ficavam sozinhas com o livro e os
brinquedos, dessa vez nada lhes foi dito a respeito de poder ou no mexer nos brinquedos. Os
resultados dos meninos confirmaram a hiptese de que a "punio antes" a mais eficiente.
Entre as meninas, a hiptese no foi confirmada, o que foi atribudo a seu nvel geral de
inibio, bem mais alto do que o dos meninos. Outro estudo interessante sobre este problema
o de Aronfreed e Reber (1963): Em uma srie de tentativas, apresentava-se aos sujei-

tos (meninos) a escolha entre um brinquedo atraente e um no- atraente. Em uma das condies
experimentais, a punio (som alto aversivo) era administrada logo que a mo da criana se
aproximava do brinquedo atraente; na outra condio, a criana era punida depois de ter
apanhado o brinquedo proibido. Houve tambm um grupo de controle. No ps-teste, verificou-
se que a percentagem de transgresses (mexer no brinquedo) foi de 26/o no grupo punido no
incio, 7l/o no grupo punido no fim e 8O/o no grupo de controle.

O papel da punio na formao de comportamentos ainda bastante discutido.

Tradicionalmente, a teoria de aprendizagem social tem mantido que o uso de estmulos
aversivos apenas inibe temporariamente as respostas, podendo elas reaparecerem
posteriormente, principalmente quando o contexto diferente, ao passo que atravs da extino
(ignorar os comportamentos indesejveis) e o uso do reforo positivo de outros comportamentos
alternativos se obtm um resultado mais duradouro. Esta ltima a posio de Skinner (1971)
que no admite o uso da punio ou estimulao aversiva, apesar de muitos crticos que
obviamente no leram sua obra acusarem Skinner de desejar utilizar choque eltrico para
moldar o comportamento de crianas!

Outros investigadores tm estudado os efeitos de punio e afirmado que formas brandas de

estimulao aversiva no tm os efeitos colaterais indesejveis e podem ser bastante eficientes
na modificao comportamental.

EFEITOS DE MODELOS SOBRE COMPORTAMENTO MORAL

Outro fator bastante enfatizado pela teoria de aprendizagem social na formao de

comportamentos morais a modelao ou exposio a modelos. Tem sido demonstrado e
documentado, atravs de dados de estudos antropolgicos de observao, bem como de estudos
correlacionais que as crianas assimilam padres de autocontrole dos mais velhos da cultura.
Mischel (1961) comparou negros de Trinidad e de Granada verificando que os de Trinidad so
mais impulsivos e indulgentes consigo mesmos do que os de Granada. Este padro apareceu
tambm em crianas dessas duas culturas nas situaes experimentais de demora do reforo
elaboradas por Mischel e

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249

que consistem em perguntar criana se prefere uma barra de chocolate grande daqui a uma
semana ou uma barra pequena na mesma hora. A capacidade de tolerar a demora do reforo est
positivamente associada com capacidade de resistir tentao segundo os estudos de Mischel.

Estudos experimentais tambm demonstram a importncia dos modelos sobre o comportamento

de resistir tentao: S. Ross (1962) usou uma situao experimental de "loja de brinquedos"
em que as crianas de maternal alternavam-se nos papis de vendedor e comprador. Para as
crianas na condio experimental '<modelo desonesto", um modelo (colega da criana treinado
para atuar como cmplice do experimentador) informava criana que quando terminassem a
brincadeira ele poderia escolher um brinquedo apenas. O modelo ento apanhava trs
brinquedos. Na condio "modelo honesto", o modelo apanhou apenas um brinquedo,
comportando-se de acordo com a proibio verbal. As crianas do grupo de controle tiveram
simplesmente a proibio verbal, sem nenhuma atuao do modelo no sentido de apanhar
brinquedos. Em todas as condies a criana ficou sozinha na sala na hora de fazer sua escolha
do brinquedo. Os resultados indicaram que em comparao com o grupo de controle e o grupo
"modelo honesto", as crianas expostas ao "modelo desonesto" violaram mais vezes a proibio
e demonstraram mais conflito, manifesto atravs de auto-agresso, comentrios moralsticos e
preocupao em esconder o que tinham feito. Entre os experimentos mais recentes sobre o
assunto, temos como exemplo o de Wolff (1973), que estudou o efeito de exposio a um
modelo infantil televisionado que se conformava com uma proibio ou a transgredia. Esta
proibio era imposta por um experimentador adulto que instrua os sujeitos a no brincarem
com um determinado brinquedo dentre dois apresentados. Os sujeitos expostos a modelos
"desobedientes" transgrediram mais num ps-teste do que os expostos ao modelo obediente.
Rosenkoetter (1973) analisou experimentalmente os efeitos inibitrios e desinibitrios de
modelos, verificando que o efeito desinibitrio geralmente mais potente, isto , a exposio a
um modelo que transgride desinibe o espectador, facilitando as transgresses deste, ao passo que
o efeito de um modelo que resiste tentao tem algum efeito em inibir o sujeito, facilitando
sua "resistncia tentao", mas

o efeito menos pronunciado. Este resultado confirma a noo popular de que "os maus
exemplos so logo imitados, mas raramente se imitam os bons exemplos".

O volume de pesquisas nessa rea imenso e no nos podemos estender aqui em detalhes sobre
cada experimento, nem fazer uma resenha exaustiva dos vrios estudos publicados. Os
experimentos mencionados acima do uma idia desse tipo de trabalho, porm o leitor
interessado em se aprofundar poder procurar os detalhes lendo as referncias citadas no
original.

ALTA U SM O

Mais recentemente, pesquisadores na rea de desenvolvimento moral tm focalizado a aquisio

de comportamentos positivos, isto , tm estudado como as crianas adquirem os "bons
comportamentos" a par dos estudos de como a criana deixa de ter "maus comportamentos", o
que foi o enfoque das pesquisas sobre resistncia tentao. Nesta linha, podemos destacar os
nomes de Rosenham (1969), Bandura (1969), White (1967), Grusec e Skubiski (1969), Hartup e
Coates (1967), entre muitos outros.

Bryan e London (1970), em uma reviso exaustiva do tpico "Comportamento altrustico em

crianas", chamam ateno para algumas caractersticas dos estudos empricos sobre esse
assunto. Em primeiro lugar, nota-se que os estudos sobre altrusmo em crianas referem-se mais
a condies que ehciam a manifestao de comportamentos altrustas do que aos processos de
aquisio dos mesmos, um ponto tambm enfatizado por Midlarsky (1968). A segunda
caracterstica que, em contraste com os estudos sobre comportamentos altrustas em adultos,
os estudos com crianas geralmente focalizam os comportamentos de generosidade ou de
compartilhar, e raramente os comportamentos de socorrer outrem em aflio.

Os principais pontos tericos que tm sido estudados com relao aquisio ou eliciao de
comportamentos altrustas so o papel do reforo e o papel do modelo. Vrios teoristas
(Aronfreed, 1968; Rosenham, 1969) tm argumentado que a aquisio de respostas altrustas
requer um histrico de reforamento e o desenvolvimento de um mecanismo de auto-recOm

250

251

pensa. Estas recompensas auto-administradas so geral mente consideradas como de natureza

afetiva e no material e tendo mais valor do que aquelas recompensas materiais que so
sacrificadas em favor de outrem. Aronfreed e Paskal (1965) fornecem dados que apiam a
hiptese de que o afeto tem um papel importante no aparecimento de comportamento aftrusta.
Crianas de 6 a 8 anos participaram de um jogo que envolvia duas alavancas. Se a criana
apertasse uma das alavancas, 6O/o das vezes ela recebia uma bala. Se apertasse a outra
alavanca, acendia-se uma luz vermelha no painel do aparelho. Durante a fase de treinamento,
uma experimentadora comportava-se de uma das trs maneiras seguintes quando a luz acendia:
Na primeira condio experimental, ela sentava-se perto da criana, exclamava "l est a luz",
sorria e abraava afetuosamente a criana. Na segunda condio experimental, ela abraava a
criana sem dizer nada. Na terceira condio, ela dizia "l est a luz", mas no abraava a
criana. Durante a fase de ps-teste do experimento, a luz em frente da criana era desligada e a
experimentadora ia sentar-se de frente para a criana, tendo frente a parte de trs do aparelho.
Nesta parte de trs do aparelho, havia uma luz vermelha funcionando que era vista pela
experimentadora, mas no pela criana. Nesta fase, cada vez que a criana produzia a luz para a
experimentadora, esta dizia:

"l est a luz".

claro que a luz vermelha ativada pela alavanca um estmulo neutro, no tendo significado
especial. Porm, quando emparelhada com o comportamento da experimentadora, dever
adquirir significado, por condicionamento clssico. Dever passar a significar "prazer para a
experimentadora". A questo : Qual das trs condies ser mais eficiente para associar a luz
vermelha a prazer para a experimentadora de forma que a criana venha a querer apertar aquela
alavanca e ao mesmo tempo privar-se de balas? Os dados desse experimento indicaram que uma
combinao de pistas expressivas ("a est a luz") com afeio (sorrisos e abraos) foi to
potente que as crianas nessa condio experimental apertavam a alavanca de luz vermelha mais
freqentemente do que a alavanca das balas. As crianas das outras duas condies
experimentais escolheram a alavanca das balas mais freqentemente. Outras pesquisas
confirmam a hiptese de importncia do afeto, demonstrando que uma relao afetiva positiva
com um agente socializador facilita o altrusmo.

Rutherford e Mussen (1968) realizaram um experimento com crianas de maternal, em que

estas receberam cada uma 18 balas iguais, que podiam guardar para si prprias ou dividir entre
elas e duas crianas de que gostassem mais em sua turma. As crianas generosas (isto , aquelas
que doaram 15 ou mais balas para outras) tendiam a perceber seus pais (embora no as mes)
como gratificadores em uma situao de brinquedo com bonecos.

Tem-se verificado tambm que experincias temporrias de afeto positivo tm efeitos

semelhantes aos de uma longa relao positiva. Uma srie de experimentos realizados por Isen
(1968) e Berkowitz e Connor (1966) revelaram que o sucesso em uma tarefa era
significantemente mais eficiente para provocar generosidade em adultos do que o fracasso na
tarefa. Em uma extenso desses estudos, com crianas, Isen, Horn e Rosenham (1971)
verificaram que crianas induzidas a sucesso contriburam mais para uma "Caixinha dos
rfos" do que as que tinham sido induzidas experimentalmente ao fracasso.

Outro fator cujos efeitos sobre o altrusmo tem sido muito investigado a influncia de
modelos. Os resultados so praticamente unnimes em demonstrar que a exposio a modelos
generosos facilita a generosidade dos sujeitos. Um experimento clssico nessa linha o de
Rosenham e White (1967):

Crianas de 4 e 5 anos do primeiro grau alternaram a vez de jogar em um jogo de boliche com
um modelo adulto. Cada vez que o modelo obtinha um escore de 20 pontos, ele apanhava de
uma pilha sobre a mesa cupes que poderiam depois ser trocados por um presente, no valor de 5
centavos de dlar. O modelo ento depositava um dos cupes em uma caixa rotulada "Caixinha
dos rfos de Trenton". Enquanto o sujeito jogava, o modelo olhava para o outro lado
ostensivamente esperando sua vez. Isto foi feito para minimizar a possibilidade de que a ateno
do adulto influenciasse a criana a dar. O modelo e a criana tiveram 10 jogadas cada um,
durante as quais o modelo venceu e contribua para a "Caixinha dos rfos" duas vezes. Depois
de verificar se a criana queria jogar outra vez sozinha, o experimentador se retirava, dizendo
criana para voltar para sua sala quando terminasse. A criana jogava ento 20 vezes e
"ganhava" quatro vezes.

Os resultados indicaram que: 1) No sendo expostas a um modelo generoso, nenhuma criana

contribuiu; 2) Na pre 252

253

sena do modelo generoso, 63/o das crianas contriburam; 3) Na ausncia do modelo generoso
que havia sido observado, 500/o das crianas contriburam. Os autores concluram que
nitidamente a observao de um modelo generoso facilitou o altrusmo, no s do tipo
normativo (por conformismo, para agradar ao adulto), como se verificou na condio 2, mas
tambm do tipo autnomo internalizado, como na condio 3. Alm disso, no houve relao
entre dar na presena do modelo e dar na ausncia do modelo.

Outro experimento interessante foi o de Hartup e Coates (1967), em que crianas de maternal
observaram um coleguinha (modelo) que em cada 10 jogadas ficava com um dos brinquedos
que ganhava e dava cinco para "Alec" ou "Kathy" (outras crianas do maternal). A popularidade
das crianas (determinada pela quantidade de reforos positivos que recebiam durante amostras
de observao tiradas num perodo de cinco minutos) foi uma varivel independente medida.
Outra varivel independente foi o comportamento reforador do modelo (se o modelo tinha
dispensado muitos reforos criana ou no). Os resultados indicaram claramente que a
observao de um coleguinha (modelo) facilitava o altrusmo. Tambm foi interessantssimo o
efeito de interao obtido entre popularidade dos sujeitos e qualidade reforadora do modelo: As
crianas populares eram mais influenciadas por modelos que tinham sido bondosos
(reforadores) para com elas, mas as crianas no-populares tendiam a imitar mais os modelos
que no tinham sido reforadores para com elas. Os autores concluem que o histrico de
socializao da criana e sua relao com o modelo so fatores crticos na induo de altrusmo.

Outro tpico que tem sido alvo da ateno dos pesquisadores de altrusmo a discrepncia entre
a "pregao moral" e a "prtica". Freqentemente dizemos criana o que certo ou errado, o
que deve fazer ou deixar de fazer. Qual o efeito dessas "pregaes"? O que acontece quando o
que ensinado no coincide com o que a criana observa nos modelos que tem sua volta?

White (1967) comparou os efeitos de se dizer a crianas que deviam contribuir para uma obra
de caridade com observar um modelo caridoso e com observar e ensaiar com esse modelo. As
crianas que foram instrudas verbalmente para contribuir deram muito mais do que as que
observaram os mode los

No entanto, esse efeito apareceu apenas no ps-teste imediato. Depois de uma semana no
houve diferenas entre o grupo de instruo verbal e os de modelo. Alm disso, a estabilidade
do comportamento (isto , o fato de as crianas contriburem consistentemente ou no nos dois
testes) foi muito mais alta com as crianas que aprenderam por observao.
Quanto ao problema de discrepncia entre "pregaes morais" e exemplos (modelos), os
experimentos de Bryan e seus colaboradores so diretamente relevantes (Bryan, 1968; 1970;
Bryan e Walbeck, 1968; 1969). Seu procedimento bsico consiste em utilizar um modelo que,
na presena da criana, se comporta de maneira caridosa ou gananciosa, enquanto pregando a
caridade ou a ganncia. As pregaes do modelo so do tipo: " bonito dar para crianas
pobres". Os resultados desses experimentoS so consistentes em revelar que a pregao moral
tem menos efeito sobre o comportamento do que as prticas morais.

CORRELATOS DO ALTRUSMO

Idade: H evidncia bastante de que a aquisio e eliciao de comportamento generoso

aumenta com a idade (Handlon e Gron, 1959; Midlarsky e Bryan, 1967; Rosenham, 1969). O
trabalho de Hartup e Coates (1967) mostrou que a generosidade pode ser eliciada em crianas
de maternal.

Desenvolvimento cognitivo: O trabalho de Piaget (1932) e Kohlberg (1963) sugere que crianas
pequenas, no tendo

ainda maturidade cognitiva suficiente, podero revelar menor altrusmo por no compreenderem
quais as necessidades dos rfos, nem saberem se colocar no lugar de outrem. A distino entre
altrusmo normativo e autnomo tambm est bastante de acordo com o esquema evolutivo de
estgios de desenvolvimento moral de Kohlberg. Este autor, como vimos anteriormente, afirma
que o desenvolvimento do julgamento moral evolui de estgios em que predominam o medo da
punio e o valor da recompensa, passando por um estgio de conformismo, at chegar a um
estgio de autonomia e princpios individuais de conscincia.

Em resumo, podemos dizer que na ltima dcada se tem acumulado bastante evidncia de que a
generosidade um

254

255

comportamento comum em crianas e que pode ser eliciado facilmente em vrias situaes
naturais ou experimentais. Afeto positivo, reforamento e imitao, todos parecem facilitar a
ocorrncia de comportamento altrusta. Da mesma forma, desenvolvimento cognitivo,
especialmente a capacidade de assumir o papel de outras pessoas, importante para o
aparecimento do altrusmo.

Outro resultado bastante confirmado o de que o fator imitao mais potente do que a
instruo verbal para conduzir ao altrusmo autnomo a longo prazo.

O estudo do comportamento moral obviamente de grande importncia para a sociedade e tem

captado o interesse dos psiclogos do desenvolvimento. um campo extremamente frtil para
futuras pesquisas, pois, como em todas as reas da Psicologia, muito resta ainda por se
conhecer.

Chapman e colaboradores (1987) investigaram os fatores afetivos e predisponentes na

motivao de ajuda das crianas. Os sujeitos foram 60 crianas do jardim de infncia sexta
srie, que foram observadas em incidentes desagradveis no laboratrio. Esses incidentes
envolviam como possveis recebedores de ajuda, um gato, um experimentador adulto, e uma
me com beb. Expresses de afeto positivas, negativas, e neutras foram observadas em dois
incidentes, e as predisposies pr- sociais foram avaliadas atravs das atribuies feitas pelas
crianas com relao aos motivos e sentimentos das personagens de oito histrias que
envolviam pessoas em situaes difceis. Os resultados indicaram que a ajuda tendia a ser
positivamente correlacionada com afeto negativo ou neutro. Outras evidncias sugeriram que
essas correlaes podiam ser atribu- das principalmente a afeto positivo associado com a
prpria ajuda, ao invs de afeto experienciado ao ver a situao difcil do outro. Entre as
atribuies nas histrias, as atribuies de culpa eram relacionadas mais forte e
consistentemente com ajuda e expresso de afeto. Atribuies de empatia e altrusmo tambm se
relacionaram com ajuda. Estes resultados foram interpretados como sugerindo que possvel
que no seja apenas a motivao emptica que mais importante para a ajuda, mas tambm o
significado subjetivo dessa motivao em termos de um senso de responsabilidade pela situao
penosa em que se encontra a outra pessoa.

No Brasil, Bristoti (1984) investigou as relaes entre altrusmo e percepo de atitudes

maternas e paternas. O altrusmo foi medido atravs de uma adaptao da escala de Eisenberg-
Berg, e a percepo de atitudes maternas e paternas foi avaliada atravs da escala de Schaefer
(1965, Children's Report of Parent Behavior !nventory). Os resultados mostraram a importncia
do relacionamento afetivo, do controle ou estabelecimento de limites e da considerao pelos
outros, demonstrados pelos pais, para o favorecimento do altrusmo na criana. Os dados
tambm revelaram uma correlao negativa entre o desinteresse paterno e materno percebido
pela criana e o nvel de altrusmo. Mostraram tambm que o sexo feminino apresenta maior
nvel de altrusmo do que o sexo masculino, e que as crianas pertencentes ao nvel
socioeconmico baixo apresentam maior nvel de altrusmo do que as de nvel socioeconmico
mdio. No parece, porm, haver diferenas de nvel de altrusmo entre os sujeitos provenientes
de famlias pequenas e os provenientes de famlias grandes.

Em outro estudo, Bristoti (1985) investigou as relaes entre altrusmo e maturidade de

julgamento moral. Encontrou uma correlao positiva e significante (0,68) entre essas varive
is.

Ainda no Brasil, Branco (1978) tem estudado comportamentos pr-sociais de crianas pr-
escolares, dentro de um enfoque ecolgico.

O estudo do altrusmo tem-se desenvolvido a tal forma que Rushton e Sorrentino (1981)
dedicam um livro inteiro ao estudo do altrusmo.

256

257

Captulo 11

MOTIVAO PARA A REALIZAO

Um dos construtos que tem sido bastante estudado por pesquisadores no campo da Psicologia
do Desenvolvimento, Psicologia da Personalidade e Psicologia Social o de "motivao para a
realizao" (<achievement motivation"), introduzido e aprofundado por David McClelland
(1953; 1955; 1961; 1971a; 1971b). Motivao para a realizao refere-se motivao para sair-
se bem, ter sucesso, realizar algo, ou competir com padres de excelncia. obviamente um
trao de personalidade de bastante interesse em qualquer cultura preocupada com
desenvolvimento.

FUNDAMENTOS TERICOS

McClelland inspirou-se na famosa tese de Max Weber, exposta na obra "A tica Protestante e o
Esprito do Capitalismo" (1904). Weber props a tese de que a Reforma Protestante produzira
uma evoluo caracterolgica, infundindo um esprito mais vigoroso em trabalhadores e
empreendedores, que teria levado ao capitalismo industrial moderno. Weber havia notado que o
advento do protestantismo na Alemanha, Sua, Inglaterra e Holanda coincidira com o advento
do capitalismo e rpido

desenvolvimento econmico. Weber observou que as moas protestantes trabalhavam mais

rapidamente e com mais zelo do que as catlicas, que elas mais freqentemente economizavam
dinheiro para objetivos futuros. Da mesma forma, os protestantes subiam mais rpido no mundo
dos negcios do que os catlicos, embora a vantagem financeira inicial fosse geralmente dos
catlicos.

Weber descobriu nas c r e n a s protestantes certas idias que conduziriam ao esprito

empreendedor e argumentou ento que o movimento religioso teria causado o desenvolvimento
econmico. O protestantismo em geral pregava que a salvao no era obtida atravs de uma
retirada monstica do mundo, nem meramente pela observncia escrupulosa dos ritos da Igreja,
nem por "boas obras". Cada homem teria um chamado e o bom desempenho dos deveres
impostos por esse chamado resultaria em acmulo de riqueza. Por Outro lado, o protestanismo
era extremamente asctico e proibia o uso dessa riqueza para desfrutar prazeres, de forma que a
nica coisa que restava era investir o lucro em novos empreendimentos. No calvinismo, havia
uma doutrina que, primeira vista, poderia nos parecer incompatvel com o desenvolvimento
econmico

- a doutrina da predestinao. Afirma esta doutrina que os "eleitos, predestinados salvao,

esto salvos desde o comeo dos tempos e nada que o ser humano possa fazer alteraria os
desgnios de Deus com relao sua salvao. Calvino percebeu que esta doutrina, se mal
interpretada, poderia conduzir preguia, por isso recomendava que ela no fosse enfatizada
nas pregaes ao povo. No entanto, a doutrina da predestinao contm outros elementos:
embora ningum possa atingir a salvao se no pertencer ao grupo dos "eleitos", pode-se criar
a convico de salvao. Nenhum homem pode saber se ser salvo, mas os eleitos poderiam ser
reconhecidos por certos sinais exteriores, como simplicidade, piedade, devoo ao dever e auto-
sacrifcio. Havia tambm a crena de que Deus fazia seus eleitos prosperarem, de forma que o
sucesso no mundo dos negcios podia ser tomado como sinal de que a pessoa pertencia ao
grupo dos eleitos. Esta famosa tese de Weber estabelece uma ligao entre dois fenmenos de
mbito social amplo - a reforma protestante e o esprito do capitalismo. A originalidade da
contribuio de McClelland consiste em ter sugerido mecanismos psicolgicos intervenientes,
como vemos na figura da pgina 260:
258

259

A evidncia mais forte para esses mecanismos intervenientes sugeridos por McClelland proveio
do estudo de M. Winterbottom (1953), a respeito de caractersticas comportamentais de mes de
meninos com alta motivao para a realizao e de mes de meninos com baixa motivao para
a realizao. Este estudo ser discutido posteriormente, ao tratarmos dos antecedentes familiares
da motivao para a realizao.

McClelland (1961) testou a relao entre protestantismo e nvel de desenvolvimento econmico.

Comparou sistematicamente o desenvolvimento econmico em 1950, de todos os pases da zona
temperada. Usou como ndice de desenvolvimento o consumo per capita de Kw/h de
eletricidade. A diferena foi esmagadoramente a favor dos pases protestantes. No entanto, esses
resultados so difceis de se interpretar, pois, como em todo estudo correlacional, no h base
slida para se inferirem relaes de causa e efeito. As diferenas encontradas poderiam ser
devidas a outras variveis associadas com protestantismo; por exemplo, tem-se argumentado
que os pases protestantes estudados so mais ricos em recursos naturais, como fontes de gua
para energia eltrica.

Outra maneira de testar a relao entre a motivao para a realizao e o desenvolvimento

econmico, engenhosa- mente arquitetada por McClelland, consistiu em avaliar estrias
contidas nos livros de leitura de crianas na fase de 8 a 10 anos, como uma medida de
motivao para a realizao. Partindo da premissa de que as estrias infantis contm os valores
que uma cultura provavelmente instila em seus futuros cidados, McClelland achou que as
estrias revelariam o grau de motivao para a realizao enfatizado em uma cultura.
McClelland estudou 23 pases, cujas estrias dos anos 1920 a 1929 foram avaliadas e 40 pases
para o estudo dos anos 1946-1950. Supe-se tambm que a motivao para a realizao entre
1920 e 1929 correlacionaria alta e positivamente com desenvolvi-

mento econmico entre 1946 e 1950, pois as crianas que por volta de 1920 a 1929 liam as
estrias se teriam tornado os homens de negcio por volta de 1946 a 1950. Se as estrias
indicaram que a fase de 1920 a 1929 enfatizou um alto grau de motivao para a realizao, o
desenvolvimento econmico de 1946 a 1950 seria grande. Por outro lado, a motivao para a
realizao em 1946-1950 no correlacionaria com nvel de desenvolvimento econmico em
1920-1929, porque a motivao posterior ao desenvolvimento no poderia ser causa do
desenvolvimento. A medida de desenvolvimento econmico usada por McClelland aqui foi a
"unidade internacional", definida por CoIlin Clark (1957).

Os resultados indicaram que as correlaes entre nvel de motivao para a realizao em 1925
e ndices de desenvolvimento econmico em 1946-1950 foram positivas.

Apesar das dificuldades de mensurao das variveis envolvidas, vemos que um padro tem
emergido consistente- mente - o de relao entre nvel de motivao para a realizao e
desenvolvimento econmico. McClelland testou sua hiptese tambm utilizando dados de
culturas antigas: Verificou que a Espanha atingiu o auge do desenvolvimento econmico no
sculo XVI e a literatura espanhola (obras literrias como Dom Quixote) revela maior
motivao para a realizao nos lois sculos que precederam este auge do que posteriormente.
McClelland tambm estudou amostras de literatura inglesa nos perodos de 1400 at o incio da
revoluo industrial. Verificou que o nvel de motivao para a realizao descreve uma curva
extraordinariamente semelhante curva de desenvolvimento econmico, com a diferena que a
curva de motivao para a realizao est geralmente 30 a 50 anos na frente, isto , alta
motivao para a realizao em um perodo seguida por alto desenvolvimento econmico 30 a
50 anos mais tarde.

Outros testes engenhosos foram arquitetados por McCIelland, com relao Grcia Antiga e
civilizao pr-incaica no Peru. Para a Grcia Antiga, entre os anos de 900 e 100 antes de
Cristo, os nveis de motivao para a realizao podiam ser estimados a partir da literatura,
porm o desenvolvimento econmico seria obviamente difcil de avaliar numa sociedade que
no deixou dados estatsticos a respeito. McClelland arquitetou o seguinte: A Grcia, naquele
perodo, negociava principalmente com vinho e azeite de oliva e ambos eram

260

261

Weber: Reforma protestante * Esprito do capitalismo

McClelIand: Reforma

Treinamento

Alio motivao * Esprito do

protestante

precoce para

para a

capitolismo

a independncia

realizao

dos filhos
transportados em vasos grandes de barro. Heichelheim (1938), um especialista em Grcia
Antiga, elaborou uma lista de todos os lugares no Mediterrneo onde tais jarros foram
encontrados. Arquelogos tambm dataram estes jarros de acordo com o sculo em que haviam
sido feitos. Assim, era possvel estimar a rea total em que os gregos tinham negcios em um
dado perodo, sabendo-se os locais e as datas dos jarros. O tamanho da rea de negcios
forneceu uma medida, se bem que rude, do nvel de desenvolvimento econmico. Os resultados
indicaram uma alta em motivao para a realizao nos anos que precederam perodos de alto
desenvolvimento econmico.

Se a Grcia Antiga difcil de se estudar; em termos de motivao para a realizao e

desenvolvimento econmico, mais ainda o seria o Peru pr-incaico, aproximadamente entre 800
e 700 aC, pois no h fragmentos literrios por onde se avaliar o nvel de motivao para a
realizao. McClelland avaliou o desenvolvimento cultural atravs da quantidade de edifcios
pblicos construdos em vrios perodos no Peru, segundo o mtodo de Willey (1953). Como
no havia material verbal para avaliar a motivao para a realizao, McClelland utilizou o
mtodo de Aronson (1958), consistindo de avaliao de padres grficos e rabiscos que
aparecem na decorao da cermica, especialmente nas urnas funerrias. No perodo histrico
estudado, encontram-se duas pocas de grande desenvolvimento cultural (medido atravs do
volume de edifcios pblicos) Estes perodos foram precedidos por "altas" em motivao para a
realizao (medida atravs da avaliao dos desenhos das cermicas). Deve-se notar que o
mtodo grfico de Aronson revelou correlaes positivas com a medida verbal projetiva de
McClelland, que ser descrita posteriormente neste captulo, em uma amostra de estudantes
universitrios norte-americanos. No entanto, quando McClelland obteve os dois tipos de
medidas em estudantes do Brasil, Alemanha, Japo e ndia, nenhuma das correlaes foi
significantemente diferente de zero (Brown, 1965).

Uma avaliao atual da teoria de McClelland, segundo Brown (1965), leva reformulao de
sua hiptese inicial. O problema parece estar na relao entre protestantismo, treinamento de
independncia em crianas e motivao para a realizao. Na sociedade norte-americana atual,
os trs coexistem e impossvel testar se o protestantismo causou mudanas na

maneira de se treinarem crianas. A filiao religiosa em si no correlaciona atualmente com

motivao para a realizao, de modo que a tendncia atual nos estudos de motivao para a
realizao deixar-se de lado a varivel protestantismo. Resta bastante evidncia para a
associao entre motivao para a realizao e desenvolvimento econmico, no plano nacional,
e para a associao entre motivao para a realizao e maneiras de criar crianas, no plano
individual.

O INSTRUMENTO DE MEDIDA DE MOTIVAO PARA A REALIZAO, DE

MCCLELLAND

McCIeIland criou uma medida para avaliar o grau de motivao para a realizao que uma
medida projetiva, do tipo temtico, consistindo de quatro figuras. A imaginao criativa do
sujeito entra em jogo, porm o teste avaliado focalizando-se determinado tipo de contedo,
contedo este referente motivao para a realizao.
Os detalhes do sistema de avaliao so apresentados em Atkinson et alii (1958). A validade do
teste fornecida em termos de vrios estudos de validade de construto, em que so comparadas
as respostas de grupos de sujeitos submetidos a diferentes tipos de instruo (condies neutras,
relaxadas e ehciadoras de realizao (Lowell, 1950; Everett, 1959; Strodtbeck, 1958; French,
1955; Wendt, 1955). A fidedignidade pode ser obtida atravs de treinamento de avaliadores.
McClelland recomenda que pesquisadores que pretendem usar o teste estudem o manual,
avaliem sozinhos algumas estrias contidas no manual e verifiquem se suas avaliaes
coincidem com as apresentadas no mesmo. Se no coincidirem, os avaliadores devero treinar
mais, at que uma correlao de 0,90 seja obtida entre as avaliaes dadas no manual e as do
pesquisador que est aprendendo a avaliar o teste. Assim, um teste que no objetivo, no
sentido em que inventrios de lpis e papel tm avaliao objetiva, pode, no entanto, alcanar
um alto grau de f idedignidade. A ttulo de exemplo, apresentamos a seguir uma estria que
recebe um escore alto de motivao para a realizao:

Este rapaz est meditando seriamente. Ele um estudante de segundo ano de universidade e
chegou a uma crise intelectual. Ele no consegue se decidir. Est perturbado,

262

263

preocupado. Ele est tentando reconciliar as filosofias de Descartes e Toms de Aquino - e nesta
idade to jovem, dezoito anos. Ele leu vrios livros de filosofia e sente o peso do mundo sobre
seus ombros. Ele quer apresentar uma sntese clara destas duas filosofias conflituantes, para
satisfazer seu ego e receber reconhecimento acadmico por parte de seu professor. . (Brown,
1965)

ANTECEDENTES FAMILIARES DA MOTIVAO

PARA A REALIZAO

Winterbottom (1953) obteve escores de motivao para a realizao usando o instrumento de

medida desenvolvido por McClelland (Atkinson et alii, 1958), numa amostra de 29 meninos
normais, de 8 a 10 anos de idade. A atitude da me com relao a independncia foi obtida a
partir de um questionrio aplicado me em situao de entrevista. Abaixo reproduzimos parte
do questionrio, versando sobre demandas de independncia:

Ao lado de cada afirmao h dois espaos em branco. No primeiro, ponha um "X" se for uma
das coisas que voc deseja em seu filho, quando ele tiver dez anos de idade. No segundo espao
em branco, escreva a idade aproximada com que voc pensa que seu filho dever ter aprendido
esse comport ,9mento:

X 10 Obedecer a sinais luminosos e outros sinais de

trnsito quando sair sozinho.

Esta me marcou isto como uma das coisas que desela em seu filho e espera que ele aprenda
isto com a idade de 10 anos.

Muitos livros tm sido escritos a respeito de como as mes devem lidar com os filhos, porm
surpreendente como temos pouca informao sobre o que as pessoas mais interessadas, as mes,
realmente agem. Ns gostaramos que voc respondesse a estas perguntas, dizendo-nos o que
voc acha que d mais certo, para o seu filho.

Defender seus direitos quando brinca com outras crianas.

Conhecer bem a zona em que mora, de forma que possa brincar sozinho onde quiser, sem se
perder.

Tomar parte nas conversas e interesses dos pais. Pendurar suas roupas e cuidar das coisas que
possui...

Os itens usados so provenientes de escalas desenvolvidas por Whiting e Sears, na Universidade

de Harvard, e cada um dos itens foi reescrito em forma de uma "restrio"> em outra parte do
questionrio. Por exemplo, o primeiro item da escala foi transformado em "- - No brigar com
outras crianas para conseguir o que quer".

Os meninos foram classificados em dois grupos, os de alta motivao para a realizao (AMR)
e os de baixa motivao para a realizao (BMR), com base no teste projetivo de McClelland.

Comparando-se as mes do AMR e BMR, os resultados revelaram que, embora o nmero total
de exigncias feitas pelas mes dos meninos com AMR e com BMR no diferisse, as mes dos
AMR esperavam que seus filhos se tornassem independentes muito mais cedo. Por exemplo, as
mes do AMR esperam o dobro de comportamentos independentes aos oito anos do que as mes
dos BMR. Vemos tambm que as mes dos AMR esperam que 60/o das demandas assinaladas
tenham sido aprendidas aos sete anos, ao passo que as mes dos BMR esperam que apenas
33/o das demandas assinaladas tenham sido aprendidas nessa idade. As mes dos BMR tendem
a assinalar maior nmero de restries em todas as idades. Como concluso geral, vemos que as
mes dos AMR fazem demandas de independncia mais cedo do que as mes dos BMR. Viu-se
tambm que as mes dos AMR fazem restries cedo, porm relaxam as mesmas a partir dos
sete ou oito anos, quando esperam que seus filhos j tenham capacidade suficiente. Elas
demonstram f na capacidade da criana, ao passo que as mes dos BMR continuam a restringi-
los. Por exemplo, as mes dos AMR esperam que eles conheam o caminho na zona em que
moram e uma vez que essa exigncia atingida, deixam- no brincar fora, ao passo que as mes
dos BMR no exigem esse conhecimento muito cedo e continuam a no permitir que a criana
brinque fora de casa at mais tarde. Outro resultado interessante foi o de que mes dos AMA
expressam mais afeio fisicamente (atravs de abraos e beijos) como recompen 264

265

1!

sa por comportamentos independentes do que as mes dos BMR. Rosen e D'Andrade (1959)
obtiveram resultados semelhantes aos de Winterbottom.

PESQUISAS SOBRE MOTIVAO

PARA A REALIZAO COM SUJEITOS BRASILEIROS

Angelini (1973) relata vrias pesquisas em que ele e seus colaboradores testaram a adequao
do mtodo de McClelland e Atkinson para uso com sujeitos brasileiros e obteve dados
comprovadores da validade do instrumento, atravs da verificao de alteraes no escore de
motivao para a realizao observadas depois de manipulaes experimentais anlogas s
feitas por McCleIland e seus colaboradores, por exemplo, manipulando condies de aplicao
do teste (neutras, relaxadas e eliciadoras de realizao). A fidedignidade das avaliaes feitas
por juzes independentes tambm foi altamente satisfatria, obtendo-se coeficientes da ordem de
0,964 e 0,961. Alm disso, Angelini adicionou figuras mais adequadas para testar o motivo de
realizao em sujeitos de sexo feminino. Angelini (1973) assim resume as concluses de seus
estudos sobre a motivao para a realizao:

a) O motivo de realizao despertado mais por situaes onde haia "envolvimento do ego" do
que em situaes neutras.

b) O malogro em atividades prvias tende a acentuar mais o motivo de realizao; o sucesso

tende a reduzi-lo.

c) Com "envolvimento do ego" suficientemente intenso, o sucesso na atividade imediatamente

seguinte poder no reduzir totalmente o motivo de realizao, continuando este mais intenso
do que em situao neutra.

d) Quando se procura relacionar a clssica lei do efeito ao motivo de realizao, v-se que essa
lei suficiente na explicao do mesmo.

e) Os resultados do teste aplicado ao sexo feminino, inditos na literatura concernente ao

mtodo, confirmaram os resultados obtidos no sexo masculino.

f) Os resultados no MPAM ("Medida Projetiva de Aohievement Motivation") de brasileiros e

norte-americanos, quando comparados, revelaram de modo geral no haver grandes

266

diferenas quanto intensidade do motivo de realizao nesses dois grupos. Esta concluso
deve ser tomada com reserva, pois possvel que diferenas reais entre os grupos comparados
tivessem sido anuladas por diferenas sistemticas que poderiam haver entre os avaliadores,
cada qual pertencente cultura dos respectivos examinandos (Angelini, 1973).

TENTATIVAS EXPERIMENTAIS DE MODIFICAR O NVEL

DE MOTIVAO PARA A REALIZAO

Pesquisadores em Psicologia do Desenvolvimento geralmente acreditam, seja baseados na teoria

behaviorista de aprendizagem, seja na teoria psicanaltica, que os traos de personalidade, entre
os quais poderiam colocar a motivao para a realizao, estabelecem-se bem cedo na infncia e
so difceis de ser modificados posteriormente. McClelland (1965) chama a ateno para o fato
de que dois grupos profissionais distintos mantm uma f incondicional na plasticidade do
comportamento - os missionrios e os condicionadores operantes. Nesta publicao, McClelland
relata experincias em que tentou manipular o nvel de motivao para a realizao de homens
de negcios. McClelland tambm fez experimentos de motivao para a realizao em sujeitos
de aldeias na ndia (McClelland, 1969), bem como de jovens, em contextos escolares
(McClelland, 1972b).

Um dos trabalhos que nos parece bastante interessante para ser relatado em maior detalhe o de
Kolb (1963). Kolb relata um programa experimental de treinamento da motivao para a
realizao, o chamado AMTP ("Achievement Motive Training Program"), conduzido na
Universidade de Brown. O treinamento baseou-se nos seguintes conceitos tericos:
1) Identificao: A aprendizagem ocorre atravs da imitao de modelos eficientes, sendo
reforada atravs da experincia afetiva vicria (Bandura e Walters, 1963).

2) Expectncia: As expectncias mantdas pelo experimentador e o sujeito, ou pelo terapeuta e o

paciente, afetam o resultado da terapia.

3) Respostas ideomotoras: Esta a noo de que o pensamento determina a ao. Nesta linha
terica, ensinar construtos

267

de realizao, levando o sujeito a pensar em termos de categorias de realizao, deveria lev-los

a melhor desempenho acadmico. McClelland acredita que ensinar aos sujeitos o sistema de
avaliao da medida projetiva de motivao para a realizao leva os sujeitos a pensarem em
termos de categorias de realizao e conseqentemente a agir dessa forma.

4) Jogos: Os jogos so considerados como situaes em que se pode tentar novas maneiras de
pensar e de se comportar sem envolver os riscos da vida real. Tm sido muito usados no
treinamento de administradores, militares, executivos e diplomatas.

O AMTP foi realizado como parte de um programa de vero para meninos de realizao abaixo
da esperada, na Universidade de Brown. O projeto visava dar instruo estimulante, utilizando
professores excepcionais e contedo interessante. Utilizaram tambm modelos de identificao
positivos, monitores ou conselheiros, todos rapazes universitrios que se distinguiam em
rendimento escolar e atletismo. O projeto durou seis semanas, com atividades durante cinco dias
por semana, com aulas de Histria, Matemtica e Ingls, e com recreao nos parques e praias
nos fins de semana. Os meninos residiam em trs andares de um dormitrio da universidade e
faziam as refeies no refeitrio. Os sujeitos da pesquisa foram 57 meninos de vrias escolas de
New England, com 01 alto (120 ou mais) e rendimento escolar baixo (mdia C, ou menos). No
foram aceitos sujeitos com defeitos graves de leitura nem com problemas psiquitricos srios.
Os meninos de classe social mais alta pagaram as despesas e os de classe mais baixa receberam
bolsas de estudo. A idade variava entre 12 e 16 anos, sendo a mdia 14 anos. Vinte dentre os 57
alunos foram sorteados para participar do AMTP, alm do programa regular. Os outros 37
tiveram apenas o programa de vero regular. Foram colhidos dados de idade, escolaridade, 01,
mdia escolar, e nvel socioeconmico. Ambos os grupos foram submetidos a pr-testes e ps-
testes de medidas de motivao para a realizao, rendimento escolar e escalas de ansiedade.

O treinamento experimental consistiu de atividades baseadas nos conceitos tericos discutidos

acima. Assim, os meninos tiveram modelos de identificao positivos, foram treinados a pensar
em termos de categorias de realizao, partici para

de jogos em que se enfatizou a vantagem de riscos mo derados, e a responsabilidade pessoal

tambm foi enfatizada, tudo visando um aumento de motivao para a realizao.

Os resultados indicaram, em linhas gerais, aumentos de motivao para a realizao, tanto no

follow-up feito um ano depois, como no que foi feito dois anos depois. As notas escolares
(mdia geral) aumentou significantemente mais no grupo experimental do que no grupo de
controle. apenas no follow-up de dois anos depois. Houve aumento em algumas matrias e em
outras no houve. Analisando-se os dados de acordo com classe social, v-se que os meninos de
classe social mais alta lucraram mais com o AMTP do que os de classe baixa. O autor acha que
o programa regular no foi suficiente para melhorar o rendimento escolar (o que se verifica nos
resultados do grupo de controle um ano depois), mas que a suplementao com o AMTP parece
ter causado mudanas mais duradouras. Outro resultado interessante foi o fato do AMTP ter tido
mais resultado com os sujeitos de nvel socioeconmico alto. possvel que, ao retornar a seu
ambiente dirio, os jovens de nvel socioeconmico baixo tenham perdido o impulso, faltando-
lhes o estmulo dado pela famlia. J os de nvel socioeconmico alto provavelmente eram
estimulados pelos pais, no sentido de sarem- se bem nos estudos, e conseguiram assim manter
os ganhos.

O AMTP parece-nos extremamente interessante como um modelo de projeto em que se tenta

aumentar o nvel de motivao para a realizao. Seus resultados, porm, como admite o autor,
no deixam claro qual das tcnicas foi a responsvel pelos ganhos obtidos (uso de modelos,
aprendizagem das categorias de realizao, utilizao de jogos, etc.) e mais pesquisas seriam
necessrias para verificao das maneiras mais eficientes de se obter aumento da motivao
para a realizao.

Biaggio (1978) replicou o estudo de Kolb no Brasil, com modificaes substanciais que
possibilitassem sua utilizao em nosso meio. Uma das modificaes centrais consistiu em
substituir os dois meses de internato de vero em dormitrio de universidade por seis meses de
sesses semanais no horrio do Servio de Orientao Educacional. As tarefas, embora baseadas
nos mesmos princpios, foram tambm modificadas. Os resultados indicaram aumento da
motivao de realizao, porm, no houve um ganho ntido nas notas escolares, o que pode ser
atribudo baixa fidedignidade das avaliaes escolares.

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269

Como vimos, McClelland (1961; 1971; 1978; 1982) afirma ser a motivao de realizao um
trao inconsciente que resulta principalmente das experincias infantis de como as crianas so
tratadas pelos pais. McClelland acredita que as primeiras experincias tm um papel amplo e
perene nas situaes de realizao futuras. Porm muitos outros tericos no supem que a
motivao de realizao seja estvel, da infncia at a vida adulta, e conceptualizam a
motivao de realizao como um conjunto de crenas e valores conscientes. Essa alternativa
enfatiza os efeitos das experincias recentes (por exemplo, a quantidade de sucesso e fracasso)
nas situaes de realizao e os efeitos de variveis do ambiente imediato sobre as crenas
relacionadas realizao. Assim, uma pessoa pode ter um motivo forte para ter sucesso em
Histria e no em Matemtica, por causa de experincias nessas respectivas aulas. Essa segunda
concepo, mais atual, implica em que os professores tm oportunidades considerveis (e
portanto maior responsabilidade) para maximizar a motivao de rea1 izao.

Stipek (1987) discute as contribuies da teoria do reforo e d exemplos da aplicao de

princpios de reforo para maximizar o esforo dos alunos na sala de aula. Discute tambm os
possveis efeitos negativos de se basear exclusivamente no reforo extrnseco, bem como o uso
do elogio e o papel das cognies como mediadoras dos efeitos do reforo sobre o
comportamento.

Discute noes de motivao intrnseca como os conceitos de competncia de White (1959), de

curiosidade, e ainda noes da teoria de Piaget a respeito da satisfao que a criana sente ao
realizar tarefas. Nesse importante livro, Stipek discorre sobre as teorias de motivao de
realizao, incluindo no apenas as tradicionais de McClelland e Atkinson, como o conceito de
locus de controle de Rotter (1966). (Ver tambm Biaggio, 1985) e a teoria de atribuio de
causalidade de Weiner (1985). Finaliza com o conceito de autopercepo da capacidade, no
contexto da teoria de auto-eficcia de Bandura (1977; 1982), tratando ainda do problema da
ansiedade infantil com relao realizao ou desempenho. Vemos assim que motivao de
realizao um tema que vai muito mais alm da contribuio de McClelland, focalizada neste
captulo. Um tratamento mais amplo do tema escapa porm aos objetivos deste livro.

Captulo 12

IDENTIFICAO E AQUISIO DO PAPEL MASCULINO E FEMININO

IDENTIFICAO

O construto "identificao" tem um papel central em vrias teorias de desenvolvimento da

personalidade. atravs da identificao que a criana assimila os valores e atitudes da cultura
em que vive, para assumir o seu papel na sociedade. "Identificao" pode ser definida como "a
tendncia de uma pessoa para reproduzir as aes, atitudes ou respostas emocionais de modelos
reais ou simblicos" (Bandura e Walters, 1963, p. 89). Esses autores consideraram, na essncia,
identificao e imitao como o mesmo fenmeno, no havendo necessidade de se distinguir
entre os dois construtos, embora outros autores o faam (Mowrer, 1950; Lazowick, 1955;
Osgood, Suci e Tannenbaum, 1957).

Grande parte do que tem sido escrito a respeito de identificao oriundo da teoria
psicanaltica, embora mais recentemente psiclogos da corrente de aprendizagem social
(behaviorismo estmulo-resposta aplicado a problemas mais complexos do desenvolvimento da
personalidade) tenham dado bastante destaque ao assunto (Mowrer, 1950; Sears, 1957, e
outros).

Parte deste captulo foi reproduzido do artigo: ldentificaO: principais hipteses, da prpria
autora, publicado em Arquivos Brasileiros de Psicologia, 1968, 3,9-23.

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Em seus primeiros trabalhos, Freud (1925) refere-se identificao anacltica, que ocorre
quando uma me "gratificadora" comea a retirar ou reter recompensas que dantes
incondicionalmente dispensava, nos primeiros meses de vida. medida que a criana vai
crescendo, comea o processo de socializao, e a me j no gratifica todos os desejos da
criana. A algumas coisas ela diz "no", ou mostra desaprovao. A ameaa de perda do objeto
de amor motivaria a criana a introjetar o comportamento e qualidades da me, assim se identif
icando com ela.
Mais tarde, Freud (1949) fala de identificao defensiva ou identificao com o agressor, que
relacionada com a hiptese edipiana. Anna Freud (1946) tambm trata extensiva- mente deste
assunto. Segundo a hiptese de identificao com o agressor, o menino, tendo inveja do pai,
identifica-se com ele a fim de obter as gratificaes que a me dispense ao pai e de evitar o
castigo. Anna Freud (1946) fala da identificao com o agressor como uma forma de evitar o
medo. Ilustra o processo com o caso de uma menina que explicou ao irmo como tinha superado
o medo de fantasmas, fingindo que ela prpria era o fantasma, agindo e gesticulando "como o
fantasma".

Bandura e Walters (1963), dois psiclogos da corrente de aprendizagem social, criticam tal
hiptese de identificao com o agressor. Enquanto Freud explica o fato de um menino imitar as
caretas e trejeitos da professora que o castigava, como identificao com o agressor a fim de
reduzir ansiedade, Bandura e Walters (1963) acreditam que os colegas provavelmente estariam
achando graa da imitao, assim "reforando" a atitude do menino, de modo que no se
poderia dizer que a identificao ou imitao teria a finalidade de reduzir ansiedade.

Bandura e Walters (1963) tambm criticam a interpretao que Bettelheim (1943) d s reaes
de prisioneiros em campos de concentrao nazistas, nos quais alguns prisioneiros imitavam os
guardas, como evidncia de identificao defensiva. Esses autores acreditam que os prisioneiros
que se identificavam com os guardas nazistas, imitando seus comportamentos e atitudes, no
estavam procurando identificar-se com o agressor a fim de reduzir ansiedade, pois o
Jomportamento imitativo poderia at ser causa de punio; mas, sim, que esses fatos poderiam
ser mais bem explicados por meio da teoria do

"poder social", que ser explicada adiante. Segundo ela, os prisioneiros estariam imitando os
agentes do poder, os controladores dos "reforos" (prmios, recompensas ou gratificaes).
Alm disso, apenas em pequena minoria os prisioneiros se identificavam com os guardas. A
imitao de uma elite poderosa tpica de pessoas com alta mobilidade social ascendente, que
imitam os superiores apesar da desaprovao por parte dos membros do grupo a que pertenam.
H tambm evidncia emprica de que crianas imitam os pais agressivos ou outros modelos em
situaes em que no haja ameaa (Bandura, Ross e Ross, 1961). O sucesso do modelo a ser
imitado parece ser um dos fatores mais importantes na ocorrncia da identificao.

Os primeiros tericos da corrente da aprendizagem social que tentaram traduzir conceitos

psicanalticos em termos de psicologia da aprendizagem tambm basearam suas explicaes de
identificao em conceitos semelhantes aos de identificao anacltica (Mowrer, 1950; Sears,
1957), ou identificao defensiva (Whiting, 1959, 1960).

Mowrer (1950) d especial importncia identificao anacltica, embora no negue a

existncia de identificao defensiva. Mowrer, por exemplo, explica a aprendizagem da
linguagem dos pssaros falantes em termos de identificao anacltica. Na primeira fase da
aprendizagem, o treinador deve "gostar" do pssaro, cuidar dele, trazer gua e alimento
(reforos primrios), de modo que, por estar associada com a reduo dessas necessidades
primrias (por continuidade), a presena do treinador adquire um valor positivo, tornando-se
reforo secundrio. Mowrer afirma que razovel supor-se que o pssaro gostaria de reproduzir
estmulos associados com o treinador, especialmente em sua ausncia. O pssaro pode emitir
sons, e se acontecer que, casualmente, produza um som semelhante voz do treinador, este som
se tornaria, por generalizao, um reforo secundrio. Mowrer chama esta teoria de autstica,
porque o reforo auto-administrado. Parece negligenciar o efeito de reforos dispensados por
outrem, tais como a expresso de satisfao que o treinador provavelmente exibe quando o
pssaro imita a sua voz. Mowrer generaliza o processo para a identificao nos seres humanos.
Para que haja identificao, preciso que a pessoa amada se ausente, pois quando h ameaa de
perda do objeto de amor, a criana se identifica com ele a fim de ter presente o objeto
gratificado. Uma conse 272

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qncia dessa teoria a explicao de Mowrer quanto escolha de amor heterossexual, oposta
de Freud. Freud considerava a escolha do objeto de amor como conseqncia da situao
edipiana: a criana ama o genitor do sexo oposto e identifica-se com o genitor do mesmo sexo a
fim de resolver o conflito. Mowrer considera a escolha do objeto de amor como subsidiria
identificao, enquanto Freud considera a identificao como subsidiria escolha do objeto.
Assim, para Mowrer, a criana primeiramente se identificar com o genitor do mesmo sexo e,
em conseqncia, passar a gostar do mesmo objeto de amor dessa pessoa, isto , o genitor do
sexo oposto.

Para Freud, como decorrncia dessa hiptese, o desenvolvimento psicossexual dos meninos
mais facilmente explicado que o das meninas, pois a me o primeiro objeto de amor. Freud
no esclarece bem por que as meninas escolheriam o pai como objeto, se com a me que tm
contacto, e dela que recebem as gratificaes, da mesma forma que os meninos. Para Mowrer,
primeiramente as crianas de ambos os sexos identificam-se com a me. Mais tarde, as meninas
escolhem um objeto de amor masculino, mas no mudam o objeto de identificao. Mowrer
acredita que sua hiptese explica melhor a homossexualidade do que a hiptese de Freud. Freud
atribui a homossexualidade a uma ligao muito grande do menino com a me, porm como se
explica que o objeto de amor seja masculino? Para Mowrer, a homossexualidade pode ser
melhor explicada em termos de uma identificao muito grande, que leva o menino a escolher o
mesmo objeto de amor que a me tem, bem como a assumir suas atitudes, preferncias, etc.

Outro terico que se alinha com a hiptese anacltica R. Sears (1957). Sua viso bem
semelhante de Mowrer, como se v desta citao:

Como o recm-nascido incapaz de assegurar suas orincipais gratificaes primrias sem

auxilio, sua me entra imediatamente em u.m sistema de ao interpessoal com ele. Ela est
quase sempre presente quando suas necessidades primrias so gratificadas. Assim, suas aes
tornam-se parte necessria da seqncia de comportamentos que leva satisfao da criana.
Suas aes so os eventos ambientais que se unem a seus atos em uma seqncia
freqentemente reforada. Isto gradualmente produz na criana um sistema de necessidade
secundria de dependncia da me. O resultado final que a presena da me, seus gestos e
atitudes,

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bem como suas aes manipuladoras, tornam-se reforos secundrios para a criana. O passo
seguinte a incorporao da me no sistema de ao da criana. A identificao auto-
reforadora (p. 153).

Sears tambm admite que a identificao seja responsvel pelo desenvolvimento de dois
mecanismos fundamentais, conscincia ou controle interno, e adoo de um comportamento
adequado ao sexo.
As hipteses de Sears, Mowrer, e ainda outros, so geralmente chamadas de hipteses de
reforo secundrio.

Outra hiptese sobre identificao, que tem recebido bastante ateno, a de Whiting (1960),
que a ela se refere como hiptese de inveja do status. Whiting assim a exprime:

Se uma criana percebe que outrem possui um controle mais eficiente sobre recompensas
(reforos) do que ela, se, por exemplo, ela v outras pessoas que recebam reforos de grande
valor para ela, enquanto ela no os recebe, a criana invejar essa pessoa, e a imflar.

Segundo essa hiptese, a criana no invejar o status da pessoa que lhe d os reforos, porque
neste caso a prpria criana j ocupa o status privilegiado. Mas a criana invejar o status de
pessoas que a privem de reforos que antes lhe eram dispensados e os gozem em sua presena.
Se o mediador dos esforos priva a criana de um reforo e o d a uma terceira pessoa, esta
terceira ocupar o status invejado, pelo que com ela que a criana se identificar. Este seria o
caso na situao edipiana.

Prediz-se que quando a criana inveja um status, ela tentar desempenhar o papel associado
quele status. Entretanto, a sociedade prescreve papis definidos para idade e sexo. Um menino
que inveje a me e, conseqentemente, se identifique com ela, no ser reforado por seu
comportamento feminino explcito, e isso conduzir a conflitos. O menino pode continuar a
exibir comportamento feminino, apesar dos reforos negativos; poder inibir o comportamento
feminino, ainda que continue a t-lo implicitamente; ou ento encontrar um modelo masculino
com que se identifique. Whiting, Kluckhohn e Anthony (1958) afirmaram que os ritos de
iniciao para adolescentes, em tribos primitivas, servem finalidade de mudar a identifica275

o sexual, atingindo certos objetivos como ruptura da ligao com a me, preveno da revolta
contra os homens e identificao com o papel masculino.

Em outros estudos, Whiting (1959) discute condies de educao infantil que propiciam o
desenvolvimento da conscincia. Uma das hipteses desse estudo que maior identificao e
culpa devem existir em sociedades de famlias nucleares, a seguir em famlias mongamas
extensas, depois em sociedades polginas; ser menor em sociedades em que a rela. o me-
filho seja exclusiva. Segundo a hiptese de inveja do status, a criana deveria identificar-se e,
portanto, aceitar os valores morais da pessoa rival de sucesso, a qual receber os reforos da
criana menos em todas as sociedades em que a relao me-filho seja exclusiva. Segundo a
hiptese de inveja do status, a criana deveria identificar-se e, portanto, aceitar os valores
morais da pessoa rival de sucesso, a qual receber os reforos que ela cobia, sem possuir. A
criana competiria com o pai por amor, afeio, comida, cuidado e, mesmo, gratificao sexual
da me. Em situaes em que o pai tenha sucesso, a criana se identificar mais facilmente com
ele. A rivalidade mxima entre pai e criana dever ocorrer em famlias nucleares, um pouco
menos em famlias mongamas extensas, a seguir em polginas; ser menor em famlias me-
criana exclusivamente. A hiptese foi confirmada; porm, a medida de culpa usada pelo autor
de validade discutvel. Whiting usou como indcio de culpa o grau em que uma pessoa a si
prpria se culpa por doenas.
A hiptese do poder social tem sido mais salientada em psicologia social que nas teorias de
identificao. No entanto, Maccoby (1959), Mussen e Distler (1959) e Parsons (1958)
aplicaram-na compreenso do fenmeno de identificao.

Em Psicologia do Desenvolvimento, desempenho de um papel refere-se ao processo pelo qual,

atravs da imitao de comportamentos dos adultos, a criana adquire o domnio de certos
padres de comportamento que dever possuir quando adulto (Maccoby, 1959).

Mussen e Distler (1959), baseados em Parsons (1955) e outros autores, consideram que a
identificao depende do poder do modelo da identificao, uma combinao de seu valor
positivo (reforo) e de seu potencial punitivo. Mussen e Distler

(1959) tentam avaliar a validade de trs hipteses sobre a identificao: a) a hiptese de reforo
secundrio, que afirma que a identificao com o pai ocorre porque a imitao de suas respostas
adquire um valor de reforo secundrio, se o pai for percebido como fonte de reforos positivos;
b) a hiptese de identificao com o agressor, que sustenta que os meninos identificam-se com o
pai, na resoluo da situao edipiana, a fim de reduzir o medo do pai e; c) a hiptese de poder
social, que afirma que a identificao depende da percepo do pai como uma fonte de reforo
tanto positivo como negativo (punio). De acordo com a hiptese de reforo secundrio, os
meninos muito identificados com o pai (muito masculinos) deveriam perceber o pai como
gratificador e afetuoso; segundo a hiptese de identificao com o agressor, os meninos muito
masculinos deveriam perceber o pai como punitivo; e, segundo a teoria de poder social, os
meninos muito masculinos deveriam perceber o pai tanto como gratificador como punitivo. Os
sujeitos da pesquisa foram meninos de jardim de infncia. Medidas de masculinidade foram
obtidas atravs da "lT Scale of Children" (Brown, 1956), mtodo projetivo que usa a escolha de
brinquedos e atividades atribudas a personagens de desenhos no-estruturados, quanto ao sexo
da figura. Medidas de percepo dos pais foram obtidas tambm com mtodos projetivos,
mediante bonecos em uma situao familiar incompleta, de modo que a criana possa
representar o pai e a me como gratificadores ou punitivos. Valores foram estabelecidos para a
gratificao, o potencial punitivo e o poder do pai e da me. O escore de poder consistiu na
soma dos escores obtidos em gratificao e punio. A capacidade de gratificao ou punio da
me no diferenciou significantemente os meninos muito masculinos dos pouco masculinos;
mas os meninos muito masculinos percebiam o pai como mais gratificador que os pouco
masculinos (p .02); os meninos muito masculinos tambm perceberam o pai como mais punitivo
que os meninos pouco masculinos (p .06); e, finalmente, os meninos mais masculinos
perceberam o pai como mais poderoso que os pouco masculinos (p .007). Os dados coletivos
confirmaram as trs hipteses, porm Mussen e Distler acreditam que a hiptese do poder social
a que melhor integra esses resultados, j que tanto gratificao quanto potencial punitivo esto
significantemente associados com masculinidade no filho.

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Heilbrun e Hail (1964) realizaram o que eles dizem seria o primeiro teste direto da hiptese do
poder social, em termos do "ndice mais crtico de identificao, isto , a semelhana entre os
pais e os filhos". Verificaram ento as relaes entre o poder social atribudo me e o grau de
similaridade dos filhos e filhas com a me. Um objetivo secundrio examinar as relaes entre
o poder social atribudo me e a capacidade de gratificao e punio da me. Os sujeitos
foram alunos universitrios. Baseados na teoria do poder social, esses autores fizeram as
seguintes predies:

1) Existe uma relao positiva entre a mediao de reforos da me (tal como percebida pelos
filhos) e a identificao com a me, por parte de filhos e filhas.

2) Crianas de um e de outro sexo devem identificar-se mais com mes que sejam tanto
gratificadoras como punitivas, que com mes que no possuam esses atributos.

3) Como a mediao de reforos negativos, segue-se que a me a quem seja atribudo maior
poder social tender a punir mais do que aquela que percebida como menos poderosa.

Os resultados f o r a m consistentes com a hiptese do poder social, indicando que quanto mais
os filhos normais, de qualquer dos sexos, percebem a me como predisposta a controlar seu
comportamento durante seu desenvolvimento, tanto mais tendero a escolh-la como modelo
principal para identificao. As concluses de Heilbrun e Hali so basicamente as mesmas que
as de Mussen e Distler, mas interessante notar que Heilbrun e HaIl usaram estudantes
universitrios dos dois sexos, estudando sua identificao com as mes; ao passo que Mussen e
Distler usaram meninos de jardim de infncia, estudando sua identificao com os pais.

Bandura, Ross e Ross (1963) tambm apresentam um teste comparativo das hipteses de
reforo secundrio, inveja do status e poder social. Foi feito com grupos de trs pessoas,
representativo da famlia nuclear. Os sujeitos foram crianas de curso maternal. Em uma
condio experimental, um adulto assumiu o papel de controlador de reforos e dispensou
reforos positivos a outro adulto, o consumidor dos reforos. A criana (sujeito) foi ignorada.
Esta condio corresponde a um teste de hiptese de inveja do status. Na segunda condio
experimen tal

um adulto foi o controlador dos reforos e a criana (sujeito), o recebedor. O outro adulto foi
ignorado. Depois do tratamento experimental, os adultos (modelos) exibiram diferentes padres
de comportamento, e o grau em que as crianas imitaram os comportamentos de cada modelo
foi determinado. Os resultados indicaram que as "crianas identificaram-se com a fonte (o
controlador) dos reforos e no com o competidor". Bandura, Ross e Ross afirmam que os
resultados confirmam a teoria do poder social.

Parsons (1958) considera que a identificao abrange comportamentos que a criana aprende no
contexto de desempenho de um papel social recproco, de interao com os pais. Assim, os
comportamentos que a criana imita no seriam necessariamente os do adulto-modelo, mas os
comportamentos suscitados e reforados pelo adulto, numa interao social. Para Parsons, tanto
o menino quanto a menina formam inicialmente uma identificao com a me, e que perder,
independente de sexo. A seguir identificam-se com o pai, o qual forma relaes diferentes com o
filho e com a filha, fornecendo assim a base para a aprendizagem do papel masculino ou
feminino das crianas de um e de outro sexo.

Parsons diz ainda que a diferena entre masculinidade e feminilidade uma diferena de
orientao instrumental ou expressiva. O papel feminino expressivo caracteriza-se por emitir
respostas gratificadoras a fim de receber respostas gratificadoras. O papel instrumental
masculino, em contraste, def inido como uma orientao do comportamento para objetivos
que transcendem a realidade imediata. Assim que a identificao com a me seria mais
importante para o desenvolvimento da afetividade, ao passo que a identificao com o pai seria
importante para o desenvolvimento da responsabilidade, tolerncia frustrao, etc. Para
Parsons, a me em geral capaz apenas do papel expressivo, ao passo que o pai capaz de
expressar os dois papis. O pai usa o papel expressivo principalmente quando lida com as filhas
e o instrumental quando lida com os filhos.

Heilbrun (1965), contudo, no acha necessria a hiptese de papis recprocos de Parsons e

favorece uma hiptese de modelo, que prediz que as crianas aprendem os papis prprios do
seu sexo, observando-os nos pais. A questo investigada por Heilbrun (1965) foi se os princpios
de modelo tambm seriam teis para a predio do comportamento prprio do sexo,

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admitindo que o pai mais capaz de diferenciao de papis que a me, e que a distino entre
expressivo e instrumental representa uma base til para a definio dos papis feminino e
masculino. Esse autor chama a ateno para o fato de que essa investigao no pretende
comparar a validade da hiptese de papis recprocos com a de modelo, pois no tem dados
referentes primeira. Baseado na hiptese de modelo, Heilbrun predisse que a distino dos
papis masculino e feminino seria mxima quando houvesse identificao com um pai
altamente masculino, porque ele seria capaz de fornecer um modelo instrumental para os
meninos e um modelo expressivo para as meninas. Os dados confirmaram a hiptese.

Entre os estudos sobre identificao, parece ainda digno de meno o de Jacobson (1954), que
distingue entre identificao infantil e identificao de ego:

Identificaes de ego so realsticas, enquanto resultam em mudanas permanentes do ego, que

justificam um sentimento de ser, parcialmente pelo menos, como o objeto de amor.
Identificaes infantis so mgicas por natureza; representam uma fuso temporria parcial ou
total do "eu", com as imagens do objeto, fundada em fantasias, ou mesmo na crena temporria
de ser um com o objeto, ou transformar-se no objeto, sem considerao pela realidade.

Bronson (1959) supe que identificaes de ego suriam de uma relao de apoio e aceitao
entre pais e filhos, e que as identificaes infantis prevalecem quando a relao seja marcada
por conflito. As seguintes predies foram feitas a respeito de identificao com o papel
masculino, baseada em identificaes de ego ou infantis:

1. Identificaes do ego, com um pai ajustado, devero resultar em:

a) Aceitao, em nveis implcitos, de atitudes e necessidades masculinas.

b) Comportamento masculino explcito, caracterizado por moderao.

c) Semelhana moderada entre o comportamento masculino do pai e do filho.

II. Identificaes infantis com um pai desajustado devero resultar em:

a) Rejeio de atitudes e necessidades masculinas, em nveis implcitos.

b) Comportamento explcito extremamente masculino ou extremamente no-masculino.

c) Alto grau de semelhana ou de dessemelhana entre o comportamento masculino do pai e do

filho.
Os sujeitos foram pr-adolescentes do sexo masculino. Todas as hipteses tiveram confirmao.

Ausubel (1952) distingue entre "satelizao", em que os valores dos pais so aceitos por uma
lealdade pessoal aos pais com quem se tenha uma boa relao, e "incorporao", na qual os
valores parentais so aceitos por sua "capacidade objetiva de valorizar o status do ego, sem a
formao de um lao emocional ao modelo".

Embora o fenmeno de identificao parea ter grande importncia na adolescncia, poucos so

os estudos empricos sobre o assunto nessa fase. Carison (1963) investigou a estrutura pessoal e
identificao em pr-adolescentes, adotando o esquema de satelizao versus incorporao de
Ausubel. Os resultados indicaram que crianas identificadas com pais que do apoio possuam
maior auto-aceitao, eram mais aceitas pelos colegas, e menos dependentes das relaes
sociais. Outro resultado interessante deste estudo foi que os padres de identificao diferencial
com genitores do mesmo sexo, ou do sexo oposto, no se correlacionam significantemente com
medidas de personalidade das crianas. Carlson interpretou este resultado como confirmador da
sugesto de Slater (1961), assim enunciada:

faz muito pouca diferena com que genitor a criana mais se identifique. Uma identificao
pessoal adequada com ambos os pais pressupe um clima satisfatrio para que a criana faa a
escolha correta, e a prpria escolha ser feita atravs da internalizao das normas culturais dos
pais! (p. 123).

G. W. Bronson (1959) realizou um estudo sobre difuso de identidade na adolescncia, baseado

na noo de Erikson (1956), da adolescncia como fase de crise de identidade, ou na

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qual os indivduos lutam por atingir uma redefinio final do "eu". A difuso de identidade
definida como a experincia de incerteza entre as muitas imagens do "eu", derivadas de
autoconceitos anteriores, e as imagens ideais, entre as quais ele prprio verdadeiramente se
reconhea. No estudo de G. W. Bronson (1959), quatro caractersticas de difuso de identidade
foram levadas em considerao:

a) O "eu" atual menos enraizado em identificaes anteriores.

b) Sentimentos sobre o "eu" tm maior variabilidade no tempo.

c) A noo do "eu" menos firmemente concebida em termos de modos interpessoais de

comportamento.

d) Um estado de ansiedade elevada prevalece.

Medidas destas caractersticas foram obtidas atravs de julgamentos de entrevistas e de tcnicas

de diferencial semntica. Os sujeitos eram alunos universitrios. Os resultados revelaram que os
sujeitos considerados com pouca difuso de identidade apareceram aos avaliadores da entrevista
como tendo um sentido de "eu" estvel enraizado em identificaes anteriores, com pouca
ansiedade. Nas tcnicas de diferencial semntica, eles se revelaram relativamente seguros a
respeito de suas caractersticas pessoais dominantes e demonstraram estabilidade temporal em
seus sentimentos sobre o "eu". As caractersticas opostas foram encontradas no grupo com alta
difuso de identidade.
Heilbrun e Fromme (1965) investigaram a relao entre identificao com os pais e a)
masculinidade-feminilidade do modelo (pai ou me); e b) a ordem de nascimento, sexo e nvel
de ajustamento dos filhos. Os sujeitos eram alunos universitrios. Os resultados indicaram que
rapazes ajustados tendem a identificar-se mais com modelos paternos masculinos, ao passo que
rapazes desajustados tendem a identificar-se com modelos menos masculinos. Moas ajustadas
identificaram-se com mes pouco femininas e moas desajustadas identificaram- se com mes
muito femininas. Esses resultados opostos para moas e rapazes talvez se expliquem em termos
de problemas scio-culturais relativos posio da mulher na sociedade ocidental moderna. O
homem masculino o ideal indiscutivelmente aceito, mas a mulher extremamente feminina tem
um papel que entra em conflito com o da mulher universitria, que tra balha

papel tambm valorizado. Os resultados deste estudo tambm indicaram que filhos nicos do
sexo masculino eram mais identificados com suas mes do que rapazes que tinham outros
irmos e irms. Filhas mais velhas so mais identificadas com a me que as filhas nascidas
depois e as mais moas.

Acima foram expostas as principais hipteses a respeito de identificao, bem como vrios
estudos empricos. Entre as diversas explicaes sugeridas, a hiptese de poder social parece ser
a que melhor integra os dados, sendo tambm a que apresenta maior evidncia emprica para
suas afirmaes, inclusive evidncia do tipo propriamente experimental, como os estudos de
Bandura, Ross e Ross (1963) e de Mussen e Distler (1959). As dicotomias postuladas por
Ausubel, Siater, Jacobson e outros so interessantes, mas de pouca utilidade ou verificabilidade.

A identificao um fenmeno considerado de grande importncia na infncia, quando h a

formao e aquisio de valores, e tambm na adolescncia, quando se d uma redefinio da
personalidade. No entanto, a maior parte das hipteses, e mesmo estudos empricos, se
concentram no estudo da identificao na infncia. Os estudos que se referem identificao em
sujeitos adolescentes, em geral, realmente investigam a identificao infantil, de modo
retrospectivo. Portanto, o campo est praticamente aberto a estudos sobre identificao na
adolescncia, que respondam a perguntas como estas: Quais so os novos modelos de
identificao por quem os adolescentes substituem os pais? (colegas, heris idealizados, etc.).

interessante notar que os estudiosos do assunto, em geral, usam o termo identificao quando
se referem a crianas, e auto-identidade, adolescncia. Esta diferena em terminologia talvez
queira indicar que a identificao na infncia um processo mais passivo, ao passo que, na
adolescncia, ser mais ativo, pessoal, menos dependente dos modelos. Mas no momento
impossvel afirmar-se se esta diferena realmente existe ou se fictcia, tratando-se apenas de
uma substituio de modelos. Neste caso, seria interessante investigar-se que tipo de modelo o
adolescente coloca em lugar dos pais: o mode o poderoso, o punitivo, o invejado, o gratificador?
Em que medida diferem os novos modelos e os pais? Talvez quando chegue a adolescncia, os
valores dos pais j tenham sido to bem assimilados que o adolescente v escolher novos
modelos que possuam valores semelhantes aos dos pais.

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283

Se a hiptese de poder social se firmar como a explicao mais plausvel para o fenmeno de
identificao, ser interessante investigar-se qual a combinao tima de capacidade
gratificadora e punitiva do modelo, que conduza a melhor identificao. O poder social
definido como a soma de potencial gratificador e punitivo do modelo. No entanto, se houver
grande desequilbrio entre os dois potenciais, gratificador e punitivo, talvez as conseqncias
sejam diferentes. possvel que o potencial punitivo seja mais importante na infncia, pois a
identificao com o agressor parece ser do tipo mais primitivo e emocional, ao passo que na
adolescncia, com o desenvolvimento maior do pensamento abstrato e racional, este
componente decresa em importncia.

Em suma, vemos que o fenmeno de identificao tem recebido bastante ateno da parte de
psiclogos, pois dela parece depender grande parte da formao da personalidade,
principalmente no que diz respeito aquisio de atitudes e valores do papel masculino ou
feminino.

AQUISIO DO PAPEL MASCULINO E FEMININO

Como vimos na seo anterior, em que foram revistas as vrias teorias de identificao, o
fenmeno de identificao de grande importncia para compreendermos o processo de
aquisio do papeI masculino e feminino. A maioria das culturas espera que homens e mulheres
tenham papis e comportamentos diferentes na sociedade. As crianas aprendem cedo quais so
os padres de comportamento masculinos e femininos, embora os padres da criana pr-
escolar sejam menos delineados do que os da criana mais velha ou do adulto. Esses padres
esto de acordo com a classificao de Parsons (1955), do papel masculino como instrumental e
do feminino como expressivo. Espera-se que os homens sejam fortes, independentes,
agressivos, competentes, competitivos e dominantes. Espera-se que as meninas sejam mais
dependentes, sensveis, afetuosas e que suprimam impulsos agressivos e sexuais. Tolera-se mais
a expresso do afeto em mulheres do que em homens (Bennett e Cohen, 1959). Embora esses
papis paream antiquados, pesquisas recentes comprovam a existncia desses esteretipos em
crianas de primeiro grau (Hartley, 1960) e em vrias subculturas como demonstrou D'Andrade
(1966).

A grande controvrsia neste campo de pesquisa diz respeito novamente ao problema de

nativismo versus ambientalismo. Nos anos pr-cientficos da Psicologia acreditou-se pia- mente
na base constitucional e nos instintos como determinantes das diferenas psicolgicas de sexo
em comportamentos e atitudes. Freud (1950) veio corroborar essa posio, atribuindo mulher
papis diferentes e inferiores ao homem, como conseqncia das distines anatmicas e dos
rumos conseqentes tomados pela libido ou instinto sexual. O behaviorismo, e em particular no
campo da Psicologia do Desenvolvimento a teoria da aprendizagem social, veio contra essas
noes, com sua viso da natureza aprendida dos comportamentos sociais. Assim, passou-se a
considerar que os comportamentos adequados ao sexo so aprendidos atravs de imitao (ou
identificao) e reforamento. A criana imita os comportamentos de adultos significantes de
seu meio. Ela recebe reforos positivos quando imita ou manifesta comportamentos adequados
ao sexo, e no recebe aprovao, ou s vezes punida por comportamentos inadequados. Por
exemplo, a menina que empurra um carrinho de boneca, imitando a me ou outros modelos
femininos que empurram carrinhos de beb, geralmente recebe aprovao sob formas de
ateno, olhares carinhosos, comentrios como "Que gracinha!", etc., mas se o menino faz o
mesmo, rapidamente desencorajado: "Homem no faz isso!", "Vai jogar futebol!", e assim por
diante. Desta forma so moldados os esteretipos relativos ao papel masculino e feminino e so
adquiridos pelas crianas os comportamentos adequados. importante notar que, na
socializao das crianas, a menina est geralmente mais exposta a modelos femininos (mes,
av, bab, professora) do que o menino exposto a modelos masculinos, uma vez que
tipicamente o pai est ausente a maior parte do tempo trabalhando fora. Assim, o menino precisa
aprender o papel masculino sem observar muito modelos masculinos. A aprendizagem feita
mais baseada em reforos, isto , quando o menino apresenta algum comportamento tipicamente
masculino elogiado, se apresenta um comportamento feminino criticado, ao passo que a
menina aprende por imitao e tambm por meio de reforos. Isto deveria fazer com que as
meninas tivessem mais facilidade em adquirir o papel adequado ao sexo do que os meninos. As
meninas tm o modelo de identificao mais disponvel; porm, h mais presso social para que
os meninos sejam "masculinos" do que para

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que as meninas sejam "femininas" (Brown, 1958; Hartley, 1959; Lynn, 1961). Tolera-se mais a
menina pouco feminina do que o menino pouco masculino. Em vista do papel masculino ser
mais prestigiado, no surpreendente que os meninos desenvolvam uma preferncia pelo papel
masculino mais cedo do que as meninas desenvolvem a preferncia pelo papel feminino,
conforme foi verificado nas pesquisas de Brown (1958) e Hetherington (1965), em que a
medida utilizada foi a escala IT descrita anteriormente. Outras pesquisas verificaram que
meninas desenvolvem rapidamente preferncias femininas entre as idades de trs a quatro anos
(Hartup e Zook, 1960), mas que uma mudana no sentido de preferncia por brincadeiras
masculinas ocorre entre quatro e dez anos (Brown, 1957), o que poderia ser atribudo
percepo que a menina nessa fase tem do prestgio maior do papel masculino. Esses padres de
desenvolvimento das preferncias por papis masculinos e femininos so diferentes nas classes
sociais baixa e mdia. Rabban (1960) verificou que a maior parte dos meninos de classe baixa
mostrava uma preferncia acentuada por brinquedos "apropriados" ao sexo masculino por volta
da idade de quatro ou cinco anos, que as meninas de classe baixa e os meninos de classe mdia
preferiam os brinquedos apropriados a seu sexo mais ou menos por volta de sete anos e que as
meninas de classe mdia o faziam por volta de nove anos.

Estas diferenas de classe podem ser atribuidas maior clareza dos papis sexuais, menos
permissividade para com a violao desses padres, e modelos masculinos e femininos mais
estereotipados que apresentam os pais de classe baixa. O pai de classe baixa geralmente trabalha
em ocupaes que envolvem trabalho pesado, tipicamente masculinas, enquanto que a me se
restringe a cuidar da casa e dos filhos, ou, se trabalha fora, isto se faz em ocupaes que
envolvem cozinhar, lavar, costurar, etc. J na classe mdia, o pai cada vez mais participa do
cuidado dos filhos, de idas ao supermercado, e a me muitas vezes trabalha fora em ocupaes
no exclusiva- mente femininas. importante notar que esses estudos de diferenas de classe
social foram realizados nos Estados Unidos, e no sabemos se os mesmos padres de
comportamento tpicos a uma e outra classe social so tambm tpicos s classes sociais da
sociedade brasileira. Padres de interao familiar nas diversas classes sociais ainda constituem
um problema a ser investigado em futuras pesquisas.

Inmeras pesquisas tm sido levadas a efeito com o objetivo de estabelecer relaes entre
caractersticas maternas e paternas e a masculinidade ou feminilidade dos filhos. Segundo
Hetherington (1970), os trs construtos mais estudados com relao masculinidade e
feminilidade das crianas tm sido a afetuosidade, a dominncia e a agresso dos pais. H
bastante evidncia de que a afetuosidade do genitor do mesmo sexo facilita a identificao e
aprendizagem do papel masculino e feminino (Mussen e Distier, 1959; 1960; Mussen e
Rutherford, 1963). Tambm os estudos de modelao confirmam que as crianas imitam mais
um modelo afetuoso ou gratificante do que um modelo distante e frio (Bandura e Huston, 1961;
Hetherington e Frankie, 1967).

Como vimos ao discutir as teorias de identificao, o "poder" dos pais outra varivel
importante. Meninos que percebem o pai como competente e como poderoso dispensador de
reforos positivos e tambm de punies so mais masculinos do que os meninos que no
percebem o pai dessa forma (Hetherington, 1965).

A dominncia da me uma varivel que prejudica o desenvolvimento da masculinidade em

meninos, embora no afete muito as meninas. J a dominncia do pai no prejudica o
desenvolvimento das meninas. Famlias em que o pai est ausente, seja permanentemente, como
nos casos de morte, separao, divrcio, seja temporariamente como nos casos de guerra, ou
devido natureza da ocupao dos pais, assemelham-se s famlias em que a me dominante:
Os meninos separados do pai na idade pr-escolar so geralmente menos agressivos, menos
dependentes e menos interessados em es- portes agressivos do que os meninos criados com o
pai presente (Hetherington, 1966; Stolz, 1954). Naturalmente, se outros modelos masculinos
esto presentes, tais como irmo mais velho, tio, etc., estes efeitos podem no ser encontrados.

Quanto agresso dos pais e seus efeitos sobre a masculinidade e ou feminilidade das crianas,
h poucos estudos e os resultados so um tanto inconsistentes. A punio por parte dos pais no
est relacionada com feminilidade em meninas (Mussen e Rutherford, 1963). Bandura e Walters
(1959) verificaram que os meninos adolescentes com pai punitivo e no afetuoso no se
percebiam como semelhantes ao pai ou como o emulando. Ao que tudo indica, a situao pai
punitivo e

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agressivo no conduz identificao do filho com o ai (como j vimos, a afetuosidade do

modelo uma varivel importante), de forma que o filho no se torna muito masculino.

As pesquisas mencionadas acima, efetuadas dentro do modelo behaviorista da teoria de

aprendizagem social, indicam que a aquisio do papel masculino e feminino basicamente
uma questo de aprendizagem, dependendo de fatores ambientais de modelao e reforo. Mas
esses resultados no elucidam totalmente a questo e a linha de pesquisa mais fundamentada na
biologia e na fisiologia deixa bastante margem para se supor que fatores constitucionais
desempenham um papel importante, pelo menos no que se refere predisposio
aprendizagem de papis tipicamente masculinos ou femininos.

A argumentao biolgica baseia-se substancialmente em estudos de animais. Vemos, por

exemplo, que os papis da abelha e do zango, da formiga macho e da formiga fmea, do galo e
da galinha, so diferentes. Harlow (1962) afirma que as diferenas de comportamento social e
em comportamentos precursores dos comportamentos sexuais j so evidentes nos macacos
Rhesus aos dois meses de idade sendo os machos mais agressivos. Harlow e Harlow (1965)
tambm relatam diferenas de sexo em interao com companheiros, entre macacos Rhesus.
Diferenas de sexo quanto ao comportamento em relao aos filhotes da espcie tambm foram
observadas em vrias espcies de primatas (Schaller, 1963). No entanto, devemos lembrar aqui
o ponto para o qual chama ateno Bandura (1973), discutido no captulo em que tratamos da
agresso, de que o fato de determinados comportamentos estarem sob controle instintivo, ou
dependerem mais de fatores genticos e constitucionais em animais, no implica
necessariamente em que isto tambm ocorra no ser humano.

Nos seres humanos, diferenas fisiolgicas entre homens e mulheres so reconhecidas h muito
tempo. J em 1897, Geddes e Thomson falavam em diferenas de metabolismo, sendo as
mulheres mais anablicas e os homens mais catablicos. H diferenas de concentrao de
potssio (Anderson e Langham, 1959) que esto relacionadas com desenvolvimento muscular.
Williams (1956) chama a ateno para uma interessante diferena muscular: A mulher
tipicamente no atira uma bola da mesma forma que o homem. A mulher atira a bola de trs
para a frente, verticalmente, apoiando o peso no p direito, ao

passo que o homem atira a bola com um movimento horizontal, lateral, apoiando o peso sobre o
p esquerdo. Goldberg e Lewis (1969) relatam que meninos de um ano de idade so mais ativos
e tm um comportamento exploratrio mais desenvolvido do que as meninas. Os meninos so
biologicamente mais vulnerveis. Calcula-se que, para cada 100 meninas concebidas, so
concebidos 120 meninos, porm, ao nascer, a proporo j de 100 para 105, apenas. No
primeiro ano de vida, morrem 25/o mais bebs do sexo masculino do que do sexo feminino, em
qualquer cultura. Nos Estados Unidos, a expectncia de vida de 67 anos para homens e 73
anos para mulheres. Como essa diferena em expectncia de vida poderia ser atribuda a fatores
ambientais (maior stress para o homem), foi estudada a expectncia de vida para monges e
monjas enclausurados (com o mesmo grau de stress presumido) e a diferena ainda foi
encontrada. Tambm so relatadas diferenas no sistema nervoso de homens e mulheres, que
resultariam em diferenas de desempenho de vrias tarefas. Ford e Beach (1951) afirmam que o
sistema nervoso central do homem mais evoludo. Embora os testes de inteligncia sejam
construdos de forma a no se obterem diferenas de sexo, Nash (1970) afirma que embora,
quanto a 01 total, no haja diferenas de sexo no Wechsler, estas aparecem nos subtestes. As
meninas so geralmente superiores em fator verbal e memria. Torrance (1962) verificou que os
meninos eram mais criativos do que as meninas.

Meninos e meninas comeam na escola em igualdade de condies quanto matemtica, mas,

por volta dos 13 anos de idade, as meninas comeam a ficar para trs e no conseguem mais
alcanar os meninos. Muitas meninas sofrem de formas leves ou severas de "fobia de
matemtica" e geralmente no tm confiana em sua capacidade para essa matria, no gostam
dela e a acham mais difcil do que os meninos (Fennoma e Sherman, 1977).

Como parte de seu projeto sobre crianas precoces em matemtica, na Universidade Johns
Hopkins, Camilla Benbow e Julian Stanley (1980) acompanharam durante cinco anos alunos de
stima e oitava srie que se saam no percentil 2 ou 5 em testes de matemtica, isto , eram
melhores do que 98 ou 95 por cento da populao nessa matria. As meninas, nesse grupo
seleto, tiraram o mesmo nmero de cursos que os meninos, e tinham interesse em matemtica.
No entanto, os meninos sa-

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ram-se melhor que as meninas nos subtestes de matemtica do Scholastic Aptitude Test (teste
utilizado para admisso s universidades norte-americanas). um teste de aptido e no do que
se aprende na escola. Os autores concluram que as meninas que tiram notas boas em
matemtica estudam mais do que os meninos, os meninos tm mais facilidade para a
matemtica.

Diferenas de sexo em capacidade espacial tambm se tornam mais pronunciadas na

adolescncia (Harris, 1979). A capacidade espacial a capacidade de imaginar ou visualizar
objetos em diferentes planos e perspectivas. A maioria dos estudos (resumidos em Maccoby &
Jacklin, 1974) mostram que, iniciando na adolescncia, os rapazes se saem melhor do que as
moas nos testes padronizados de habilidades espaciais (McGuinness, 1985). Os meninos
desenham mapas mais exatos do ambiente familiar, como do campus universitrio, do que as
meninas. Estas podem suprir mais detalhes, mas seu senso de distncia freqentemente pobre
e tendem a omitir atalhos e caminhos. Os meninos tambm so melhores em jogos de vdeo que
requerem que o jogador antecipe onde aparecero imagens em movimento, seguindo-as com
uma alavanca. A capacidade de lembrar objetos no espao e imaginar trs dimenses so teis
na matemtica superior, especialmente na geometria.

Esse descompasso na matemtica a imagem reversa do descompasso entre meninos e meninas

na leitura na infncia (McGuinness, 1985). Pelo menos um nmero trs vezes maior de meninos
do que de meninas tm dificuldades de leitura. Por volta de 15 anos essa diferena desaparece.

As diferenas de sexo em capacidade matemtica geralmente so atribudas socializao.

Alguns afirmam que, na nossa cultura, a matemtica um domnio masculino. As meninas no
devem "preocupar suas cabeas bonitinhas" com nmeros. Competir com os meninos num
campo masculino visto como agressivo e no feminino. Uma menina que se sobressai na
matemtica pode pagar o preo disso em perda de popularidade. As diferenas de sexo
aparecem na puberdade porque as meninas se tornam mais conscientes dos papis sexuais
tradicionais e mais preocupadas com as impresses que fazem nos meninos (Tavris e Wade,
1984).

Diane McGuinness (1985) questiona essa posio. Segundo ela, a socializao do papel
masculino e feminino come-

a no comeo da infncia e no na adolescncia. Se as meninas so ensinadas que a matemtica

um campo masculino, por que elas se saem to bem em aritmtica quando so menores? Se
elas acreditam que a competio no feminina, por que competem tanto em biologia, histria,
lnguas e outras matrias?

Scarr, Weinberg e Levine (1986) argumentam que o fato de gmeos idnticos serem muito
semelhantes quanto capacidade espacial e aptido matemtica sugere que haja algum
componente gentico ainda no identificado que explicaria as diferenas de sexo. Outra linha de
especulao a respeito das diferenas de sexo apia-se na teoria de Piaget. Os meninos tendem a
explorar o mundo em primeira mo, lidando com objetos, exercitando sua coordenao motora
grossa. J as meninas, que so verbalmente precoces, baseiam-se mais nas palavras, i., na
experincia de segunda mo. Assim, as meninas se baseariam em regras verbais na matemtica e
os meninos no conhecimento sensrio-motor. A imaginao verbal poderia interferir
negativamente na manipulao de equaes abstratas.

Finalmente, como sugere McGuinness (1985), as meninas mostram desde cedo um maior
interesse em pessoas. Os meninos mostram mais interesse em objetos. Quando se pede a
meninas pequenas que contm uma histria em geral elas inventam histrias sobre pessoas. O
que interessante que os meninos freqentemente inventam histrias sem pessoas. Os objetos
os interessam mais. Enquanto os livros de aritmtica so cheios de exemplos do mundo real,
com pessoas, os de lgebra, geometria e clculo no o so. Talvez as meninas fiquem para trs
na matemtica por falta de interesse no material.

Todas essas hipteses so especulativas. O que parece ficar claro que muitos meninos acham a
leitura difcil e a matemtica mais fcil, ao passo que as meninas acham a leitura mais fcil e a
matemtica mais difcil. Mas os dois sexos so capazes de aprender as duas coisas. McGuinness
acredita que as diferenas so devidas em grande parte ao fato de que a sociedade no
reconhece essas diferenas de sexo e no ajusta os mtodos de ensino a essas diferenas.

Baseado em todas essas pesquisas citadas acima e em muito mais evidncia no discutida aqui,
Nash (1970) tem uma posio biolgica, de que a base para a diferenciao de papis masculino
e feminino fundamentalmente biolgica. Esta mais

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uma controvrsia na Psicologia do Desenvolvimento em que nos parece que a posio

interacionista a mais prudente. possvel que alguns comportamentos sejam
predominantemente aprendidos e outros predominantemente biolgicos. Porm o certo que
no herdamos comportamentos. Herdamos estruturas fsicas que podero facilitar a
aprendizagem de comportamentos. Assim que podemos especular que diferenas anatmicas e
fisiolgicas nas estruturas cerebrais de meninos e meninas (comprovadas por estudos de Ford e
Beach, 1951) talvez estejam associadas a maior ou menor aptido para a linguagem, maior
fluncia verbal em meninas. Isto levaria a maior reforo de comportamento verbal nas meninas
e assim j teramos os dois fatores interagindo. Mais uma vez insistimos na idia de que intil
tentarmos separar totalmente a atuao dos fatores biolgicos e ambientais. de grande
importncia tentarmos descobrir como se faz a interao, ou seja, que efeito tem determinado
fator ambiental quando atua sobre determinada base biolgica, como salienta de maneira
brilhante Anastasi (1958) no artigo clssico intitulado "Hereditariedade, meio e a questo
como".

O assunto tratado neste captulo de grande atualidade e relevncia para a sociedade atual, em
que grupos feministas mais radicais questionam a desejabilidade da diferenciao de papis
masculinos e femininos. Tradicionalmente, o comportamento desejvel e ajustado do ponto de
vista psicolgico era considerado o da menina que brinca com bonecas e panelinhas, e o do
menino que joga bola, brinca com automveis e revlveres. Estas crianas ter-se-iam
identificado com o genitor do mesmo sexo, resolvido problemas edipianos e seriam os adultos
tradicionais: o marido que trabalha e sustenta a famlia e a mulher que se realiza cuidando
apenas do lar. Porm, uma vez que esses papis atualmente so questionados, comeando-se a
valorizar a igualdade entre sexos, em que a mulher tambm se realiza profissionalmente e em
que o marido compartilha de responsabilidades para com os filhos e o lar, a situao ideal da
criana no seria aquela em que meninos e meninas brincam com os mesmos brinquedos? Este
um tpico bastante polmico, de natureza mais de valores e filosofia social, de forma que o
abandonamos aqui, mas lembramos que possvel que as noes sobre identificao,
masculinidade e feminilidade sejam reformuladas num futuro prximo, tendo em vista essas
mudanas sociais.
Captulo 13

LIGAO AFETIVA

Uma das reas de pesquisa mais recentes em Psicologia do Desenvolvimento a formao do

attachment ou "ligao afetiva". A formao das primeiras relaes entre a me e o beb,
prottipos de todas as relaes sociais futuras, tem sido objeto de interesse h muito tempo,
especialmente por parte de psicanalistas e behavioristas. Quando dizemos que esta uma rea
de pesquisa recente, estamos nos referindo novidade do enfoque que se tornou proeminente
nos ltimos anos, no estudo das relaes me-beb, e que tem sido chamado nas publicaes
inglesas e norte-americanas de estudos de attachment, que estamos traduzindo por "ligao
afetiva" que se refere ao vnculo que uma pessoa ou animal forma com outro indivduo
especfico. A fim de se compreender melhor em que aspecto o enfoque dos pesquisadores que
estudam a ligao afetiva constitui uma contribuio nova, precisamos examinar o contexto em
que evolui o estudo da formao das relaes me-beb. Ainsworth (1969), em excelente
reviso dos vrios enfoques tericos sobre este assunto, discute trs construtos centrais:
Relaes de objeto, Dependncia e Ligao afetiva. Embora intimamente ligados, esses trs
conceitos no so sinnimos e cada um est ligado a uma formulao terica.

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1) Relaes de objeto: O conceito origina-se da teoria psicanaltica e neopsicanaltica de

instintos. Como vimos no captulo 4, Freud considerava quatro propriedades dos instintos:

a fonte, o objetivo, o objeto e o mpeto. O objeto pode ser varivel e sujeito a influncias
ambientais (Freud, 1914, traduo inglesa de 1957, p. 122-123). Em 1905 (traduo inglesa de
1953), Freud especificou que o objeto de amor da criana o seio da me e referiu-se primeira
relao de suco como o prottipo de todas as relaes de amor. Em 1938, Freud reiterou a
importncia da me como

nica, sem paralelo, estabelecida inalteravelmente para toda a vida como o objeto de amor mais
forte e o prottipo de tods as relaes de amor (1938, p. 188-189).

Mas Freud introduz aqui um novo conceito, um tanto contraditrio, quando afirma:

A fundao filogentica to prepotente... sobre a experincia acidental, que no faz nenhuma

diferena se a criana realmente mamou no seio ou foi criada com mamadeira e nunca
experimentou a ternura do cuidado materno. Em ambos os casos, o desenvolvimento da criana
segue o mesmo caminho; pode ser que no segundo caso a necessidade da criana fique maior
ainda (1938, p. 188-189).

Essas inconsistncias na posio de Freud deixaram lugar para divises tericas subseqentes.
Uma das correntes, chamada de Psicologia do Ego, incorpora a nfase que Freud colocou na
labilidade do objeto e em sua noo de que o beb adquire a me como objeto atravs de sua
dependncia dela para a gratificao de suas necessidades. Este grupo de teoristas considera as
relaes de objeto como ligadas s funes do ego e dependendo da aquisio de estruturas
cognitivas. Os principais nomes desta corrente que podemos citar aqui, considerando
principalmente sua posio sobre o problema de relaes de objeto so Escalona (1953), Anna
Freud (1946, 1952, 1954, 1965), Spitz (1957, 1959, 1965a, 1965b).

Como tambm foi visto no captulo 4, a Psicologia do Ego considera o desenvolvimento das
relaes de objeto como passando por trs estgios:

1) Indiferenciado, narcisstico, ou sem objeto.

2) De transio.

3) De verdadeiras relaes de objeto.

Os estgios propostos por Loevinger e Erikson tam bm so ilustrativos do enfoque que a

Psicologia do Ego assume quanto s relaes me-beb. A outra corrente psicanaltica,
conhecida como relaes objetais, originou-se da escola hngara de psicanlise,, liderada por
Ferenczi, e se caracteriza por recusar o conceito de narcisismo e afirmar que h verdadeiras
relaes de objeto desde o incio. Esta tradio, mais influente na Inglaterra do que nos Estados
Unidos (onde a Psicologia do Ego a mais aceita), tem como representantes principais Melanie
Klein (1952), Winnicott (1948, 1953, 1960) e Fairbairn (1952). Embora esta corrente enfatize as
relaes objetais, em oposio reduo de necessidades bsicas como a fome, como nota
muito perspicazmente Ainsworth (1969), a posio de M. Klein ainda muito ligada reduo
de impulsos instintivos:

Melanie Klein (1952) descreveu bebs que, com trs semanas de vida apenas, interrompiam a
suco para olhar o rosto da me, ou com talvez duas semanas mais respondiam voz e sorriso
da me com uma mudana de expresso facial, indicando que "a gratificao est to
relacionada ao objeto que d a li m e n t o como com o prprio alimento"

(M. Klein, 1952, p. 239). No entanto, sua descrio terica do perodo inicial de
desenvolvimento dominada por temas de alimento, oralidade e o seio. A primeira relao de
objeto do beb com "o seio - amado e odiado, bom e mau ". Ela acreditava que o beb tem um
impulso inato para o seio:

"O recm-nascido inconscientemente sente que um objeto de nica bondade existe, do qual a
gratificao mxima pode ser obtida, e que este objeto o seio materno" (M. Klein, 1952, p.
265) (Ainsworth, 1969, p. 978).

2) Dependncia: A dependncia o segundo construto discutido por Ainsworth (1969) e

representa a contribuio da teoria de aprendizagem social ao estudo do desenvolvimento das
relaes sociais. Grande parte dos estudos sobre dependncia so discutidos no captulo 12.
Vimos que h uma diviso terica entre aqueles autores que consideram dependncia como um
drive adquirido, ou seja, como um construto motivacional, seguindo um modelo hulliano de
aprendizagem (Dollard e MilIer, 1950; Sears e seus colaboradores, 1953, 1957, 1963, 1965; e
Beiler, 1955, 1957, 1959). Esta posio, seguindo a inteno original de traduzir conceitos
psicanalticos em termos de teorias de aprendizagem, bastante prxima de Freud, pois assim
como Freud enfatiza a im 294

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portncia da fase oral e da reduo da fome na formao das relaes entre a me e o beb, os
autores acima mencionados supuseram que a criana vem a gostar da me (estmulo
inicialmente neutro) porque esta fica associada com o leite e a reduo da fome
(condicionamento clssico). Como exemplo dessa posio citamos Sears et alii (1957):

A longo prazo, a criana parece desenvolver uma necessidade pelos aspectos circunstanciais (as
circunstncias que envolvem o alimento: a me falando, abraando, sorrindo) que separada da
necessidade de alimento. Estes aspectos circunstanciais tornam-se recompensas para ela, objetos
e situaes amados e desejados, que ela lutar para obter (p. 14-15).

Belier (1955) apresenta uma explicao detalhada e explcita de como o motivo de dependncia
adquirido:

A me e seu comportamento constituem uma situao estimuladora complexa para o beb.

Certos aspectos da situao provavelmente ocorrem regular e repetidamente quando a criana
experiencia reduo de drive, e, portanto, vo adquirir valor reforador por associao. Por
exemplo, o beb experiencia contacto fsico com a me, enquanto tambm experiencia a
reduo de drive de fome, atravs da ingesto de alimento. Assim, o contacto fsico com a me e
mais tarde com outras pessoas em geral adquire propriedades semelhantes s do alimento.
Exatamente como no caso da fome e sede, a criana eventualmente manifestar vrios tipos de
comportamento que sero terminados por mero contacto fsico com a me. Inversamente,
quando tais com portamentos no conduzem ao contacto fsico, aparece a frustrao. Quando
isto ocorre pode-se dizer que a criana desenvolveu um drive secundrio de contacto fsico. Em
segundo lugar, medida que o aparelho sensorial da criana se desenvolve e ela no precisa
mais ficar no colo para ser alimentada, a proximidade aos pais adquire propriedades
semelhantes s do contacto fsico (p. 25).

Atualmente, a maioria dos tericos de aprendizagem social considera a dependncia como um

rtulo para certos tipos de comportamentos aprendidos e no como um drive secundrio. Entre
os representantes mais importantes dessa linha, mais ligada ao condicionamento operante,
podemos citar Gewirtz (1969) e Bijou e Baer (1965). O conceito central para estes teoristas o
de "estmulo reforador", que

qualquer evento estimulador que se segue a uma resposta e afeta alguns de seus aspectos, por
exemplo, taxa de emisso, amplitude ou latncia (Gewirtz, 1956).

Segundo Bijou e Baer (1965):

A funo essencial da me fornecer reforos positivos criana e remover os reforos

negativos... Fazendo isso... a prpria me, como um objeto-estmulo, torna-se discriminativa..,
para os dois processos de reforamento que fortalecem o comportamento operante. Desta forma,
ela adquire uma funo de reforador positivo, e estabelece o fundamento para o
desenvolvimento social posterior de seu beb

(1965, p. 123-124).

O enfoque etolgico: a ligao afetiva. O enfoque etolgico est associado primordialmente

com o nome de John

Bowlby, que iniciou seus trabalhos dentro de uma perspectiva psicanaltica, na tradio da
escola inglesa de relaes objetais, mas que gradualmente desenvolveu uma posio bastante
diferente, influenciado pela etologia (Lorenz, Tinbergen) e pela psicologia comparada
(especialmente os trabalhos de Harlow (1958). Como influncia da etologia, vemos que o ponto
central da posio de Bowlby que o comportamento de ligao afetiva tem um fundamento
biolgico, que s pode ser compreendido dentro de um contexto evolutivo (no sentido da teoria
de evoluo das espcies).

A tese bsica de Bowlby, proposta em 1958, que a ligao da criana me origina-se de

vrios sistemas de comportamentos especficos espcie, relativamente independentes uns dos
outros no incio, que surgem em pocas diferentes e organizam-se em torno da figura da me
como objeto principal. Estes sistemas de comportamento so: sugar, agarrar-se, seguir, chorar e
sorrir. Numa formulao mais recente, Bowlby (1969) mantm a importncia desses cinco
sistemas, mas introduz a idia de "sistemas de controle". A posio de Bowlby revive de
maneira mais sofisticada a noo de controle instintivo, se bem que ele considere os "sistemas
de comportamento caractersticos da espcie" de maneira mais ampla e flexvel do que os
antigos psiclogos instintivistas. Da psicologia comparada, Bowlby foi influenciado
principalmente pelos trabalhos de Harlow (1958) e seus colaboradores (Harlow e Zimmerman,
1959). Uma das contribuies mais conhecidas do trabalho de Harlow

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com primatas so seus estudos sobre a importncia da varivel "contacto-conforto" (Harlow,

1970). Criando macacos com mes substitutas, de pano ou de arame, Harlow notou uma srie de
efeitos importantes, entre os quais o fato de que os macacos preferem a me de pano me de
arame, mesmo se a de arame d leite e a de pano no; que macacos criados com a me de pano
tm um desenvolvimento emocional adequado ao passo que com a me de arame isto no
acontece; que em situaes de medo diante de estmulos novos, os macacos correm a se abraar
me de pano e depois voltam a explorar os estmulos ou ambientes novos, ao passo que a me
de arame no tem esse efeito de dar segurana. Uma das concluses importantes dos estudos de
Harlow a de que a alimentao no to crucial quanto o contacto fsico com o corpo da me.
Comentando a respeito da nfase dada pela teoria psicanaltica oralidade e a respeito da
explicao behaviorista de que a me adquire propriedades reforadoras por vir associada com o
leite, Harlow (1974) diz:

Esta foi a nica vez em que psicanalistas e behavioristas disseram a mesma coisa sobre um
assunto e estavam errados!

A necessidade primria de contacto fsico de que fala Harlow est bem prxima a pelo menos
um dos sistemas de comportamento de que fala Bowlby: agarrar-se me. Podemos dizer que a
posio etolgica de Bowlby provavelmente a mais aceita entre os pesquisadores da formao
da ligao afetiva me-beb, que no mais vista como subsidiria experincia de
alimentao como propuseram psicanalistas e behavioristas.

Do ponto de vista evolutivo, Bowlby distingue as seguintes fases no desenvolvimento da

ligao afetiva:

1) Orientao e sinais sem discriminao de figura. (Apesar de no ser capaz de discriminar

uma pessoa de outra nas pilmeiras semanas de vida, o beb se comporta de maneiras tpicas em
relao a pessoas: orientando-se em direo a elas, acompanhando com os olhos, sorrindo,
estendendo as mos e parando de chorar quando v um rosto).

2) Orientao e sinais dirigidos a uma ou mais figuras. (Aqui

o beb ainda se orienta de maneira amigvel em relao a

pessoas, mas o faz de maneira mais acentuada com relao

me).

3) Manuteno de proximidade a uma figura discriminada por meio de locomoo e sinais.

(Nesta fase em que j se locomove, o attachment mais evidente, pois o beb segue,
engatinhando, atrs, ou agarra-se me).

4) Formao de uma relao recproca. (Aqui o beb no s ajusta seu comportamento ao da

me, mas tambm altera o comportamento da me em relao a ele).

Bowlby afirma que a tendncia do beb de ligar-se mais fortemente a uma figura
(monotropia), mas facilmente se liga a outras figuras e mesmo a companheiros de idade.

Alm de reviver a noo de que a ligao me-beb tem fundamentos biolgicos e mesmo
instintivos no sentido amplo, o enfoque etolgico caracteriza-se por uma metodologia de
pesquisa tpica em que se enfatizam a observao natural controlada e estudos longitudinais.
Outra caracterstica desse enfoque a nfase no estudo do comportamento do beb per se, aqui
e agora, ao invs da preocupao tradicional de verificar efeitos de interao me-beb sobre a
personalidade da criana mais velha e do adulto. Outro investigador que se tem destacado na
linha iniciada por Bowlby Biurton Jones (1972), que est conduzindo estudos longitudinais
sobre o problema de ligao afetiva.

O enfoque etolgico tem gerado grande nmero de pesquisas e contribudo para aperfeioar
tcnicas de observao. Mencionamos a seguir os resultados de algumas pesquisas, detendo-nos
em detalhes de algumas delas como ilustrao da metodologia utilizada.

Dois fenmenos bastante estudados pelos pesquisadores da ligao afetiva so os chamados

"ansiedade de separao" e "ansiedade em relao a estranhos" (Bowlby, 1973). Uma vez que a
ligao afetiva esteja fortemente estabelecida, mais ou menos por volta do oitavo ms de vida, o
beb comea a manifestar ansiedade (protestos, choro) quando a me se ausenta e comea a
"estranhar", ou seja, a mostrar medo em relao a estranhos.

Uma das pesquisas mais interessantes sobre ansiedade de separao e ansiedade em relao a
estranhos, que ilustra a tendncia atual de se estudar a relao me-beb atravs de observaes
controladas e tambm o interesse na interao

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aqui e agora, sem preocupao com repercusses futuras o estudo de Ainsworth e BeIl (1970),
que descrevemos em linhas gerais a seguir: Foram estudadas 56 crianas brancas, de classe
mdia, entre 49 e 51 semanas de idade. Estas crianas foram colocadas em situaes eliciadoras
de reaes de ansiedade de separao e ansiedade de estranhos. Estas situaes tiveram lugar
em uma sala experimental, mobiliada, porm, de tal forma que havia um espao de 3 m X 3 m
livre, traado com 16 quadrados, para facilitar o registro de local e de locomoo do beb. Em
um canto da sala havia uma cadeira, com muitos brinquedos em cima e em volta. Perto de outro
canto havia uma cadeira para a me, e no canto oposto, uma cadeira para a "estranha". O beb
era colocado no meio da base do tringulo formado pelas trs cadeiras e ficava livre para se
locomover para onde quisesse. Tanto a me quanto a estranha eram instrudas quanto ao que
deveriam fazer. A situao consistia de oito episdios que podem ser resumidos da seguinte
maneira:

Episdio 1 - (M,B,O): A me (M), acompanhada por um observador (O), entra com o beb (B)
na sala e o observador sai.

Episdio 2 - (M,B): M coloca o beb no lugar especificado e senta-se na sua cadeira,

participando apenas se B procura sua ateno.

Episdio 3 - (E,M,B): Uma estranha (E) entra, senta-se quieta por um minuto, conversa com M
por um minuto, gradualmente aproxima-se de B, mostrando-lhe um brinquedo. Ao final do
terceiro minuto, M deixa a sala discretamente.

Episdio 4 - (E,B): Se B brinca satisfeito, E no participa ativamente. Se B fica inativo, ela tenta
interess-lo nos brinquedos. Se B manifesta perturbao, E tenta distra-lo ou confort-lo. Se B
no se conforma, o episdio termina mais cedo, do contrrio dura trs minutos.

Episdio 5 - (M,B): M entra, pra na porta, para dar a B a oportunidade de responder

espontanearnente a sua presena. E sai discretamente. Depois de B se engajar novamente com
os brinquedos, a me sai, dizendo "bye-bye ". (Durao indeterminada).

Episdio 6 - (B sozinho): B deixado a ss por trs minutos, a no ser que fique perturbado
demais, caso em que se termina o episdio mais cedo.

Episdio 7 - (E,B): E entra e comporta-se como no Episdio 4, por trs minutos.

Episdio 8 - M retorna: E sai e a situao terminada depois que este episdio de reunio
observado (Ainsworth

1969, p. 54).

O comportamento dos bebs foi observado atravs de espelho unilateral por dois observadores
que ditavam narrativas contnuas em um gravador que tambm registrava o dique de um
marcador de tempo a cada 15 segundos. As variveis dependentes, cuidadosamente registradas,
foram vrias: freqncia de locomoo, manipulao, explorao visual e choro; intensidade de
comportamentos de procura de proximidade e contacto, manuteno de contacto, esquiva de
proximidade e de interao. Os resultados principais foram os seguintes: Os comportamentos
exploratrios (locomoo, manipulao e explorao visual) diminuram de freqncia do
episdio 2 (M,B) para o 3 (E,M,B), e no atingiram o mesmo nvel que em 2 nos episdios
posteriores. O choro teve a freqncia mais alta no episdio 6, em que B ficou sozinho, mais
alta mesmo do que no episdio 4, em que B ficou com a estranha. A reapario de E no episdio
7 diminuiu um pouco o choro. Comportamentos de procurar proximidade e contacto e manter
contacto foram mais intensos no episdio 5 (M,B) e 8 (M,B), isto , quando o beb velta a estar
com a me, depois de ter ficado a ss com a estranha. A resistncia ao contacto com a me
ocorreu nos episdios 5 e 8, para aproximadamente 500/o dos bebs, e isto foi interpretado
como reao de raiva e ambivalncia em relao me, por esta o ter deixado. Em resumo,
confirmou-se que a presena da me facilita o comportamento exploratrio e que as separaes
da me e as respostas indicadoras de ansiedade em relao a estranhos ocorrem nessa faixa de
idade estudada. Vrias pesquisas mostraram que as reaes a separaes e a estranhos variam
muito de situao para situao. Por exemplo, reaes de medo de estranhos so menos intensas
e menos freqentes em ambientes com que a criana est familiarizada do que em ambientes
novos; reaes a estranhos so menos intensas quando a me est presente (Morgan e Ricciuti,
1969). Tambm foi verificado que uma criana que reage com perturbao quando um estranho
se aproxima pode, por iniciativa prpria, aproximar-se ela mesma do estranho sem manifestar
medo.

Yarrow (1967) distingue vrios nveis de respostas diferenciadas me e a estranhos. Nos

primeiros tempos, por volta de trs meses, o beb mostra que discrimina entre a me e o
estranho por meio de intensa concentrao visual no estranho, ou ignorando o estranho e
concentrando a ateno visual na me. Esta diferenciao relativamente passiva entre me e
estranhos no apresenta manifestaes de afeto negativo. J por

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volta de cinco meses, os bebs geralmente manifestam inquietude, fazendo caretas, chorando,
ou tentando afastar-se do estranho. O mximo de comportamento negativo em relao a
estranhos ocorre por volta de oito meses, mas mesmo nessa idade os bebs que abertamente
manifestaram ansiedade em relao a estranhos constituram menos de 500/o da amostra
estudada. Yarrow (1967) tambm relata que h grande variabilidade na intensidade da reao em
todas as idades. Outras pesquisas, como as de Tennes e Lampl (1964), Tulkin (1971), indicaram
que a intensidade e tipo de resposta separao so tambm influenciados pelas condies
ambientais.

Vrias explicaes tericas tm sido apresentadas para os fenmenos de ansiedade de separao

e ansiedade em relao a estranhos. Basicamente, as explicaes mais aceitas afirmam que uma
vez que o beb desenvolve expectativas em relao me, qualquer violao dessas
expectativas, tais como um estranho, um novo ambiente, uma nova bab, pode causar
ansiedade. Os trabalhos de Hebb (1946) e de Littenberg, Tulkin e Kagan (1971) sugerem que os
efeitos das violaes de esquemas estabelecidos depende do grau de discrepncia em relao a
estmulos conhecidos. Violaes pequenas podem ser estimulantes e levar explorao mas
violaes grandes podem causar medo. Tambm interessante notar que a poca em que a
ansiedade de separao e a ansiedade em relao a estranho3 atingem o auge coincide com a
poca em que a criana comea a procurar recapturar objetos escondidos, de acordo com as
observaes de Piaget (cap. 3). Segundo Piaget, esta procura indica que a criana atingiu a
noo de permanncia do objeto.

Outras pesquisas tm investigado fatores que influenciam o desenvolvimento da ligao afetiva.

Estudos de crianas institucionalizadas indicam que estas crianas geralmente apresentam
demora ou ausncia de formao de ligaes afetivas e no discriminam entre pessoas estranhas
e pessoas que costumam cuidar delas (Yarrow, 1961). A partir desses estudos e de outros,
Yarrow (1972) infere que uma pessoa estvel que cuida da criana e d ateno individualizada
essencial formao da ligao afetiva. Yarrow (1967) afirma, porm, que o cuidado de
crianas em grupo, por si, no resulta necessariamente em ausncia ou demora na formao da
ligao afetiva. Bebs de seis meses, que passavam perodos longos em creches, no revelaram
diferenas, aos 30 meses de idade, de crian a

criadas em casa (Caldwell, Wright, Honing e Tannenbaum, 1970). Observaes de crianas

criadas nos kibbutzim em Israel, onde a maior parte dos cuidados de rotina esto a cargo da
metapelet, indicam que estas so as principais figuras de attachment (Spiro, 1958). As pesquisas
de Schaffer e Emerson (1964a) indicam que compartilhar o cuidado da criana com outras
pessoas da famlia no influencia a emergncia nem a intensidade da ligao afetiva. Assim,
parece que uma relao exclusiva me-criana no essencial, porm, mesmo quando o cuidado
da criana dividido com outras pessoas, h sempre uma pessoa que predomina e que tem uma
relao especial com a criana.

Yarrow (1972) relata tambm que a ligao afetiva parece depender do grau de responsabilidade
da me. Crianas que mostram ligao afetiva intensa aos 18 meses tipicamente tm mes que
respondiam dentro de poucos segundos ao choro do beb (Schaffer e Emerson, 1964a).
Ainsworth, Beli e Stayton (1972) estudaram 23 pares de mes-bebs. A caracterstica da me
que se revelou mais significante no desenvolvimento da ligao afetiva foi sua sensibilidade aos
sinais emitidos pelo beb, sensibilidade em notar os sinais, interpret-los corretamente e
responder pronta e adequadamente.

Outro fator importante segundo Schaffer e Emerson (1964a) o nvel de estimulao. As mes
dos bebs com ligao afetiva intensa geralmente interagiam socialmente mais com o beb,
falando, brincando com ele, levando-o a passear do que as mes dos bebs com ligao afetiva
fraca. Caldwell et alii (1970) tambm encontraram correlaes significantes entre medidas de
ligao afetiva aos 30 meses e escores no "Home Stimulation Inventory".

O desenvolvimento da ligao afetiva tambm afetado por caractersticas das crianas. BelI
(1968) comenta que a psicologia apenas comeou a considerar a contribuio da criana para a
interao pais-criana e que a era de "culpar as mes" est terminando. Uma das pesquisas mais
interessantes neste sentido a de Schaffer e Emerson (1964b) que distinguiram entre "cuddlers"
(bebs que gostam de contacto fsico) e "noncuddlers" (bebs que rejeitam contacto fsico, no
gostando de colo ou de ser agarrado e preferindo relacionar-se visual ou auditivamente com a
me): trao que parece ser inato. Schaffer e Emerson verificaram que, aos 12 meses, os
"cuddlers"

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manifestavam maior ligao afetiva me do aue os "noncudd lers", mas que aos 18 meses no
se notavam diferenas em intensidade da ligao.

Outra caracterstica mais geral que pode afetar a ligao afetiva o sexo da criana. H alguma
evidncia de que meninas so mais precoces quanto manifestao dos comportamentos de
ligao afetiva, tais como reaes a estranhos (Robson, Pedersen e Moss, 1969). Beil e Costello
(1964) relatam que meninas so mais sensveis estimulao ttil. Brooks e Lewis (1974)
relatam um estudo interessante sobre diferenas de sexo em que gmeos de sexo oposto foram
estudados, com relao ligao afetiva me. Como notam os autores, em todos os estudos
que relatam diferenas de sexo, seja em comportamento do beb em relao me, seja da me
em relao ao beb, utilizaram-se duas amostras diferentes de dades me-beb: uma
consistindo de meninos e suas mes e outra de meninas e suas mes. Em contraste, neste estudo,
os autores estavam interessados em verificar se crianas de sexo oposto manifestavam
diferentes graus de ligao afetiva em relao mesma me. Uma maneira de observar isto seria
observar a me duas vezes, uma com um beb de sexo masculino e outra com um beb de sexo
feminino. Isto seria impraticvel, por duas razes: 1) requereria um estudo longitudinal; 2) a
idade do beb seria difcil de controlar, e 3) o efeito de ordem de nascimento sobre a interao
me-beb seria difcil de controlar. Um mtodo melhor envolveria o estudo d gmeos: Criando
um beb de sexo masculino e um beb de sexo feminino ao mesmo tempo manteria constantes
as variveis que mudam com o tempo. A hiptese testada foi a de que meninas manifestariam
maior ligao afetiva do que seus irmos. A idade dos sujeitos variou entre 11,8 e 15,0 meses.
Quatorze pares de gmeos eram de raa branca e trs pares de raa negra. A amostra era
heterognea quanto classe social. O procedimento consistiu basicamente em observar as
crianas em uma sala experimental. As variveis medidas foram vrias: Comportamentos de
ligao afetiva (tocar a me, olhar para a me, vocalizaes agradveis dirigidas me,
proximidade da me), brincar com os brinquedos, preferncias por determinados brinquedos e
nvel de atividade. Os resultados revelaram diferenas de sexo quanto aos quatro
comportamentos de ligao afetiva: as me-

ninas apresentando maior durao dos referidos comportamentos. No foram encontradas

diferenas de sexo nas variveis relativas a padres de brincadeira ou nvel de atividade.

O experimento de Ainsworth e BelI foi repetido (Biaggio, 1978), tendo-se encontrado resultados
bastante semelhantes. As nicas discrepncias que vale a pena mencionar referem-se ao fato de
que os bebs brasileiros pareceram mais perturbados quando deixados sozinhos (Episdio 6) do
que os americanos, ao passo que estes, mais do que os brasileiros, pareceram perturbados e no
consolados com a entrada do estranho. Estes resultados foram interpretados em termos de
diferenas culturais: Os bebs brasileiros de classe mdia, como os da amostra estudada,
geralmente so cuidados por outras pessoas alm da me: avs, babs, empregadas, e outros
parentes, ao passo que o beb de classe mdia americana era tipicamente cuidado pela me.
Alm disso, como a me americana de classe mdia no dispe de empregada, o beb, embora
fique com ela, muito deixado a se entreter sozinho com brinquedos, no cercado, no bero, ou
diante da televiso, ao passo que os brasileiros recebem mais ateno e interao, seja porque a
me tem empregada para fazer as demais tarefas e pode brincar e passear com o beb, seja
porque h a figura da bab ocupando- se constantemente do beb. Essas diferenas talvez
expliquem por que os bebs brasileiros estranhavam menos a pessoa do "estranho" e por que se
perturbavam mais ao serem deixados sozinhos. Atualmente, esse padro deve estar se
modificando nos Estados Unidos, dadas as transformaes sociais (maior nmero de mes
trabalhando fora, maior nmero de bebs deixados em creches ou outros arranjos que garantem
ligaes afetivas mltiplas, ao invs da tradicional ligao quase que exclusiva com a me,
pressuposta pela teoria inicial da ligao afetiva. Como afirmam Howes, Rodning, Galuzzo &
Myers (1987. no prelo), "Quando as mes vo trabalhar fora como o esto fazendo, em nmeros
cada vez maiores, a configurao tradicional da famlia modificada. O velho padro da me de
cuidar da criana e do pai como ganhador do sustento transforma-se no de pai e me jogando
com seus papis de trabalhar e cuidar da criana, alm de haver outras pessoas que cuidam da
criana, tais como parentes, babs ou creches". A criana adquire portanto pelo menos mais uma
ligao significativa alm da me. Essas mudanas ampliam e desafiam as teorias tradicionais
da ligao afetiva.

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Os ltimos dez anos de pesquisa baseada nas teorias de ligao afetiva deram apoio noo de
que dentro das famlias tradicionais, as primeiras relaes afetivas so importantes para as
relaes sociais futuras com outras pessoas (Bretherton, 1986). No entanto, discutindo as
direes atuais e futuras da teoria da ligao afetiva, Bretherton (1986) salienta um srio
problema nessa generalizao: Pressupe-se que cada criana tem uma nica e/ou mais
importante ligao afetiva, que a figura da me, ou que todas as outras ligaes afetivas
iniciais tomam a mesma forma. No entanto, alguns bebs formam relaes afetivas no-
concordantes com a me e o pai (Lamb, 1977), com me, pai e metapelet (nos kibutzim de
Israel) (Sagi, Lamb, Lewkowicz, Shoham, Divr & Estes, 1985), e com a me e a atendente de
creche ou bab (Colin, 1986; Krentz, 1983).

De acordo com a teoria da ligao afetiva, a separao da me, devido ao trabalho desta,
causadora de estresse para o beb e pode perturbar o estabelecimento de relaes afetivas
seguras e de competncia social futura (Vaughn, Deane & Walters, 1985). No entanto, as
pesquisas sobre as relaes entre cuidados na infncia, e conseqncias disso, repleta de
resultados contraditrios e defeitos metodolgicos. Os resultados vo desde aqueles que relatam
que o cuidado fora de casa no perturba a formao de ligaes afetivas seguras e pode at
promover maior competncia social quando a criana chega pr-escola, at evidncia de que
os bebs cuidados fora de casa em tempo integral so mais inseguros em suas relaes com as
mes do que aqueles que ficam meio-tempo na creche ou dos que so cuidados em casa pela
me (Barglow, Vaughn, & Molitorn, 1987; Benn, 1986; Howes & Stewart, 1987). Alguns dos
resultados contraditrios podem ser causados por problemas de merdidas das variveis. Se,
como Main & Weston (1981) sugerem, relaes afetivas alternativas e no-concordantes podem
compensar as relaes inseguras com a me, possvel a uma criana ser classificada tanto
como ligada inseguramente me e parecer socialmente competente no ambiente da creche.
Teoricamente, se o ambiente de creche prover atendentes estveis e compreensivas, as crianas
podem compensar o estresse da separao da me, formando ligaes seguras com as atendentes
da creche. Se a ligao com a me desajustada, por exemplo no caso de pais que batem ou so
hostis, a ligao positiva da criana com uma atendente fornece modelos alternativos de

relaes sociais, e, assim, pode contribuir para o desenvolvimento da competncia. Mesmo se a

ligao com a me ou com os pais for segura, uma fonte adicional de ligao pode talvez
melhorar ainda mais o desenvolvimento da competncia. Infelizmente, nem todas as creches so
de boa qualidade para fornecer alternativas de atendentes estveis e compreensivas. As crianas
com ligaes seguras com os pais podem ser protegidas dos estresses de atendentes instveis e
no-compreensivas (Erickson, Sroufe, & Egeland, 1985), mas as crianas que tm ligaes
inseguras com a me ou pai sofrem maiores riscos quando colocadas em creches de m
qualidade (Gamble & Zigler, 1986).

Slade (1987) investigou a relao entre a qualidade da ligao afetiva e o desenvolvimento do

jogo simblico, bem como diferenas nas maneiras pelas quais as mes de crianas seguras e
ansiosas se envolviam nas brincadeiras. Quinze dades de mes-crianas (sete seguras e oito
ansiosas) foram filmadas a intervalos regulares, numa situao de brincadeira livre, quando os
bebs tinham de 20 a 28 meses. Os resultados indicaram que as crianas seguras tinham
episdios mais longos de jogo simblico do que seus companheiros ansiosos. Quando as
variveis do jogo simblico foram contrastadas, viu-se que as crianas seguras tinham episdios
mais longos e um nvel mais alto de brincadeira quando as mes estavam ativamente engajadas
na brincadeira com elas. Assim, o envolvimento da me pareceu ter uma funo facilitadora
para as crianas seguras, mas no para as ansiosas. Quando conversavam com a
experimentadora, as mes das crianas seguras eram mais envolvidas com as brincadeiras das
crianas e pareciam favorecer as brincadeiras em que elas interagiam ativamente com as
crianas; em contraste, as mes das crianas ansiosas preferiam a participao passiva nas
brincadeiras das crianas.

A discusso acima suficiente para dar ao leitor uma idia das posies tericas e do tipo de
pesquisa que tem sido feito a respeito do problema da ligao afetiva. uma rea de pesquisa
relativamente nova que tem despertado grande interesse. Parece-nos que os mritos principais
desses trabalhos consistem na metodologia de observao rigorosa e no estudo direto da relao
me-beb, ao invs dos estudos retrospectivos muito comuns na dcada de 1950. Estes estudos,
quase todos de inspirao psicanaltica, geralmente tomavam a criana j

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307

crescida ou mesmo o adulto e tentavam correlacionar varivei da personalidade desses

indivduos com experincias infanti conforme relatadas pelas mes, em questionrios e
entrevistas A fidedignidade desse tipo de dado retrospectivo bastantc baixa como criticam
Moss (1970) e Yarrow, Campbell e Burton (1964), de forma que estes estudos foram de pouca
utilidade para elucidar relaes entre variveis relativas interao me- beb e
comportamentos posteriores. medida que tivermos estudos longitudinais sobre o attachment,
alguns desses problemas devero ser elucidados; porm, de momento, as pesquisas sobre
attachment tm revelado mais a natureza do desenvolvimento infantil sem focalizar efeitos a
longo prazo de fenmenos como ansiedade de separao e ansiedade em relao a estranhos.

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