1 - Inclusão Do Aluno Surdo PDF

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda
A INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS:

O QUE DIZEM ALUNOS, PROFESSORES E INTRPRETES
SOBRE ESTA EXPERINCIA
CRISTINA BROGLIA FEITOSA DE LACERDA*
RESUMO: Este artigo focaliza uma experincia de incluso de aluno

surdo em escola regular, com a presena de intrprete de lngua de si-
nais. Alunos, professores e intrpretes envolvidos foram entrevistados
e seus depoimentos analisados. Os dados indicam problemas que
ocorrem no espao escolar, alguns identificados pelos entrevistados
como desconhecimento sobre a surdez e sobre suas implicaes edu-
cacionais, dificuldades na interao professor/intrprete e a incerteza
em relao ao papel dos diferentes atores neste cenrio. Os depoi-
mentos apontam ainda dificuldades com adaptaes curriculares e
estratgias de aula, excluso do aluno surdo de atividades. Todavia,
tais aspectos so negligenciados, j que h um pressuposto tcito de
que a incluso escolar um bem em si. Pretende-se contribuir para a
reflexo acerca de prticas inclusivas envolvendo surdos, procurando
compreender seus efeitos, limites e possibilidades e buscando uma
atitude educacional responsvel e conseqente frente a este grupo.
Palavras-chave: Incluso escolar. Surdez. Intrprete de Lngua Brasi-
leira de Sinais.
SCHOOL INCLUSION OF DEAF STUDENTS: WHAT STUDENTS, TEACHERS

AND INTERPRETERS SAY ABOUT THIS EXPERIENCE
ABSTRACT: This paper focuses on the experience of deaf student

inclusion in a regular school, with the presence of sign language in-
terpreters. The students, teachers and interpreters involved were
interviewed and their statements were analyzed. These data de-
scribes the problems occurring at school as ignorance on deafness
* Doutora em Educao e docente do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Cur-

so de Fonoaudiologia da Universidade Metodista de Piracicaba ( UNIMEP ). E-mail:
cristinalacerda@uol.com.br
Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006 163
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
A incluso escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intrpretes...
and its educational implications, difficulties in the professor/in-

terpreter interaction and uncertainty about the role of the differ-
ent actors involved. They also highlight difficulties with curricu-
lar adaptations and class strategies, and the exclusion of the deaf
student from activities. Nevertheless, such aspects are disre-
garded because it is tacitly assumed that school inclusion is good
in itself. We intend to contribute to a reflection about inclusive
practices involving the deaf, seeking to understand their effects,
limits and possibilities and looking for a responsible and coher-
ent educational attitude toward this group.
Key words: School inclusion. Deafness. Brazilian sign language inter-
preter.
Introduo
educao de pessoas surdas um tema bastante preocupante. Pes-
quisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um n-
mero significativo de sujeitos surdos que passaram por vrios anos
de escolarizao apresenta competncia para aspectos acadmicos muito
aqum do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades
cognitivas iniciais serem semelhantes. Uma evidente inadequao do sis-
tema de ensino denunciada por estes dados, revelando a urgncia de
medidas que favoream o desenvolvimento pleno destas pessoas.
No mundo todo, a partir da dcada de 1990, difundiu-se com for-
a a defesa de uma poltica educacional de incluso dos sujeitos com ne-
cessidades educativas especiais, propondo maior respeito e socializao efe-
tiva destes grupos e contemplando, assim, tambm a comunidade surda.
Houve um movimento de desprestigio dos programas de educao especi-
al e um incentivo macio para prticas de incluso de pessoas surdas em
escolas regulares (de ouvintes).
Desse modo, diversas tm sido as formas de realizao da incluso.
Todavia, inegvel que a maioria dos alunos surdos sofreu uma escola-
rizao pouco responsvel. Este artigo pretende, ento, a partir de uma ex-
perincia de incluso de aluno surdo em uma escola regular, com a pre-
sena de intrprete de lngua de sinais, focalizar e avaliar aspectos dessa
experincia do ponto de vista de alunos surdos e ouvintes, intrpretes e
professores implicados nesta vivncia. Para tal, foram realizadas entrevistas
com estes sujeitos e analisados seus depoimentos.
164 Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006
Surdez, linguagem e incluso escolar

A linguagem responsvel pela regulao da atividade psquica hu-
mana, pois ela que permeia a estruturao dos processos cognitivos. As-
sim, assumida como constitutiva do sujeito, pois possibilita interaes
fundamentais para a construo do conhecimento (Vigotski, 2001). A lin-
guagem adquirida na vida social e com ela que o sujeito se constitui
como tal, com suas caractersticas humanas, diferenciando-se dos demais
animais. no contato com a linguagem, integrando uma sociedade que
faz uso dela, que o sujeito a adquire. J para as pessoas surdas, esse contato
revela-se prejudicado, pois a lngua oral percebida por meio do canal au-
ditivo, alterado nestas pessoas.
Assim, os sujeitos surdos pela defasagem auditiva enfrentam difi-
culdades para entrar em contato com a lngua do grupo social no qual
esto inseridos (Ges, 1996). Desse modo, no caso de crianas surdas, o
atraso de linguagem pode trazer conseqncias emocionais, sociais e
cognitivas, mesmo que realizem aprendizado tardio de uma lngua.
Devido s dificuldades acarretadas pelas questes de linguagem, ob-
serva-se que as crianas surdas encontram-se defasadas no que diz respeito
escolarizao, sem o adequado desenvolvimento e com um conhecimen-
to aqum do esperado para sua idade. Disso advm a necessidade de ela-
borao de propostas educacionais que atendam s necessidades dos sujei-
tos surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades.
Partindo do conhecimento sobre as lnguas de sinais, amplamente
utilizadas pelas comunidades surdas, surge a proposta de educao biln-
ge que toma a lngua de sinais como prpria dos surdos, sendo esta, por-
tanto, a que deve ser adquirida primeiramente. a partir desta lngua que
o sujeito surdo dever entrar em contato com a lngua majoritria de seu
grupo social, que ser, para ele, sua segunda lngua. Assim, do mesmo
modo que ocorre quando as crianas ouvintes aprendem a falar, a criana
surda exposta lngua de sinais ir adquiri-la e poder desenvolver-se, no
que diz respeito aos aspectos cognitivos e lingsticos, de acordo com sua
capacidade. A proposta de educao bilnge, ou bilingismo, como
comumente chamada, tem como objetivo educacional tornar presentes
duas lnguas no contexto escolar, no qual esto inseridos alunos surdos.
Discutir a educao de surdos implica discutir tambm o tema in-
cluso escolar, tratado mundialmente. Na dcada de 1990, muitos pases
assumiram a incluso como tarefa fundamental da educao pblica e

diferentes tentativas foram colocadas em prtica buscando viabiliz-la.
Estudiosos como Bunch (1994), Cohen (1994) e Kirchner (1994), no
exterior, e Silveira Bueno (1994), Massota (1996) e Sassaki (1997), no
Brasil, entre outros, argumentam que todos os alunos devem ter as mes-
mas oportunidades de freqentar classes regulares prximas sua mora-
dia, defendem a necessidade de um programa educacional adequado s
capacidades dos diferentes alunos, e que promova desafios a todas as cri-
anas atendidas. Destacam tambm a importncia de oferecimento de
suporte e assistncia s crianas com necessidades especiais e aos profes-
sores, para que o atendimento seja o melhor possvel.
A defesa deste modelo educacional se contrape ao modelo anterior
de educao especial, que favorecia a estigmatizao e a discriminao. O
modelo inclusivo sustenta-se em uma filosofia que advoga a solidariedade
e o respeito mtuo s diferenas individuais, cujo ponto central est na
relevncia da sociedade aprender a conviver com as diferenas. Contudo,
muitos problemas so enfrentados na implementao desta proposta, j
que a criana com necessidades especiais diferente, e o atendimento s
suas caractersticas particulares implica formao, cuidados individualiza-
dos e revises curriculares que no ocorrem apenas pelo empenho do pro-
fessor, mas que dependem de um trabalho de discusso e formao que
envolve custos e que tem sido muito pouco realizado.
A incluso apresenta-se como uma proposta adequada para a co-
munidade escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenas,
porm no necessariamente satisfatria para aqueles que, tendo necessi-
dades especiais, necessitam de uma srie de condies que, na maioria
dos casos, no tm sido propiciadas pela escola.
Antia e Stinson (1999) assumem a tarefa de confrontar diversos
estudos sobre a incluso, ilustrando a evoluo das discusses nesta rea.
Referem-se a vrias experincias de incluso de crianas surdas, nas quais
a almejada integrao social e acadmica no ocorre efetivamente. O pro-
blema central, segundo os estudos, o acesso comunicao, j que so
necessrias intervenes diversas (boa amplificao sonora, traduo si-
multnea, apoio de intrprete, entre outros), que nem sempre tornam
acessveis os contedos tratados em classe. A dificuldade maior est em
oportunizar uma cultura de colaborao entre alunos surdos e ouvintes,
e que professores e especialistas que participam da atividade escolar cons-
tituam uma equipe com tempo reservado para organizao de ativida-
des, trabalhando conjuntamente numa ao efetiva de proposio de ati-

vidades que atendam s necessidades de todos os alunos. Outro ponto
abordado a necessidade de participao de membros da comunidade
surda na escola, favorecendo o desenvolvimento de aspectos da identida-
de surda dessas crianas. Antia e Stinson (op. cit.) argumentam que uma
incluso nestes moldes pode efetivamente beneficiar todos os alunos en-
volvidos, mas esta no freqentemente desenvolvida.
As reflexes apresentadas referem-se realidade de diversos pa-
ses que, rompendo com as premissas da medicalizao ou da segrega-
o e buscando uma escola para todos, discutem modelos de educao
inclusiva capazes de atender s diferenas. Entretanto, vrios destes es-
tudos, realizados em pases do primeiro mundo, com condies gerais
de educao satisfatrias, indicam dificuldades de implantao dessas
propostas, que so definidas legalmente de forma ideal, mas que na
prtica so de difcil implementao.
Refletindo sobre aspectos da incluso no Brasil

O movimento da chamada educao inclusiva, que emerge apoia-
do pela Declarao de Salamanca1 (1994), defende o compromisso que
a escola deve assumir de educar cada estudante, contemplando a peda-
gogia da diversidade, pois todos os alunos devero estar dentro da es-
cola regular, independente de sua origem social, tnica ou lingstica.
Assim, de acordo com Mazzota (1996), a implementao da incluso
tem como pressuposto um modelo no qual cada criana importante
para garantir a riqueza do conjunto, sendo desejvel que na classe re-
gular estejam presentes todos os tipos de aluno, de tal forma que a es-
cola seja criativa no sentido de buscar solues visando manter os di-
versos alunos no espao escolar, levando-os a obteno de resultados
satisfatrios em seu desempenho acadmico e social.
A incluso escolar vista como um processo dinmico e gradual,
que pode tomar formas diversas a depender das necessidades dos alu-
nos, j que se pressupe que essa integrao/incluso possibilite, por
exemplo, a construo de processos lingsticos adequados, de apren-
dizado de contedos acadmicos e de uso social da leitura e da escrita,
sendo o professor responsvel por mediar e incentivar a construo do
conhecimento atravs da interao com ele e com os colegas.
Botelho (1998) e Lacerda (2000), entre outros autores, alertam

para o fato de que o aluno surdo, freqentemente, no compartilha uma
lngua com seus colegas e professores, estando em desigualdade lings-
tica em sala de aula, sem garantia de acesso aos conhecimentos trabalha-
dos, aspectos estes, em geral, no problematizados ou contemplados pe-
las prticas inclusivas.
Laplane (2004) argumenta que acreditar que valores e princpios da
educao inclusiva sejam capazes de promover instituies mais justas do
que aquelas que fundamentaram a segregao, compreender que o discur-
so em defesa da incluso se constituiu historicamente como oposto ao da
segregao e, nesse contexto, reconhecer a importncia de destacar as van-
tagens da educao inclusiva no pode ocultar os problemas todos que esta
mesma educao inclusiva impe. A autora defende que a questo central
dos ideais da educao inclusiva se confronta com a desigualdade social
presente no Brasil e em outros paises em desenvolvimento.
(...) A anlise das tendncias que marcam o processo de globalizao no dei-

xa dvidas quanto aos valores que privilegia e aos modos como se organiza.
No contexto do acirramento das diferenas sociais provocado pelas tendn-
cias globalizantes, pela concentrao de riqueza e pelos processos que a
acompanham (reduo do emprego, encolhimento do Estado etc.), a
implementao de polticas realmente inclusivas deve enfrentar grandes pro-
blemas.
O elogio da incluso apresenta a vantagem de arrolar argumentos para a
defesa das polticas inclusivas. Mas para que seja realmente eficaz preciso
que o discurso se feche sobre si prprio, aparecendo como uma totalidade
que no admite questionamentos. (Laplane, 2004, p. 17-18)
A fragilidade das propostas de incluso, neste sentido, residem no

fato de que, freqentemente, o discurso contradiz a realidade educacio-
nal brasileira, caracterizada por classes superlotadas, instalaes fsicas in-
suficientes, quadros docentes cuja formao deixa a desejar. Essas condi-
es de existncia do sistema educacional pem em questo a prpria
idia de incluso como poltica que, simplesmente, prope a insero dos
alunos nos contextos escolares presentes. Assim, o discurso mais corrente
da incluso a circunscreve no mbito da educao formal, ignorando as
relaes desta com outras instituies sociais, apagando tenses e contra-
dies nas quais se insere a poltica inclusiva, compreendida de forma
mais ampla (Laplane, 2004).
Sobre a pesquisa
A sala de aula focalizada como alvo desse estudo uma quinta s-

rie do ensino fundamental, de uma escola da rede privada, que conta
com 29 alunos ouvintes, uma criana surda e a presena de duas intr-
pretes de lngua de sinais que se revezam neste trabalho. A faixa etria
dos alunos varia de 10 a 12 anos, sendo 17 meninas e 12 meninos. A
criana surda acompanhada, desde os 6 anos de idade, de intrprete
educacional contratada e paga pela famlia. Ela freqenta esta escola h
um ano e meio; a primeira experincia com aluno surdo e intrprete
em sala de aula desta instituio. A criana, com 12 anos de idade,
portadora de surdez profunda bilateral, adquirida por meningite aos 3
anos de idade. Filha de pais ouvintes, no tem domnio do portugus
falado e usuria da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Quando da entrada do aluno surdo nesta escola, a direo se
mostrou interessada pelo processo de incluso com a presena de in-
trprete de LIBRAS e afirmou que seria feito um trabalho conjunto para
o sucesso da incluso: coordenao, professores, intrprete, famlia,
fonoaudiloga e alunos. Todavia, aps o incio do ano letivo, poucos
encontros ocorreram, sendo inicialmente mensais, e durante a quinta
srie s ocorreram encontros mediante a solicitao das intrpretes e
da fonoaudiloga. A escola julgava a incluso bastante satisfatria e no
via necessidade de discusses.
Apesar das solicitaes feitas pelas intrpretes e pela fonoaudiloga
do aluno surdo, no foram realizadas reunies de planejamento para ofe-
recer mais informaes sobre a surdez, sobre o aluno surdo, sobre a ade-
quao das estratgias em sala de aula e sobre o papel do intrprete aos
novos professores da quinta srie. A direo escolar prometeu tais reuni-
es, mas no as realizou, alegando falta de horrio disponvel.
Na quinta srie focalizada, so oito os professores responsveis pe-
las diversas disciplinas ministradas: Portugus, Matemtica, Ingls, Ci-
ncias, Geografia, Histria, Educao Fsica e Artes. As aulas tm a du-
rao de 50 minutos. As dinmicas de aula variam de acordo com cada
professor e com os contedos, mas h um predomnio de aulas
expositivas com uso preferencial do quadro negro como apoio para as ex-
plicaes. Eventualmente, so usados recursos como vdeos, mapas ou
transparncias.
Em geral, os alunos assistem e participam respondendo a per-

guntas em aulas expositivas, mas com alguma freqncia so realizadas
atividades em grupo. Os grupos se alternam bastante e no tm uma
configurao estvel.
O aluno surdo estava sempre acompanhado de uma das intrpre-
tes (que se revezavam em dias alternados da semana) e esta se sentava ao
seu lado, ou na frente da classe, dependendo do tipo de atividade pro-
posta.
Na realidade brasileira, so poucas as pessoas com formao espe-
cfica para atuarem como intrpretes da LIBRAS. Tem crescido o nmero
de cursos oferecidos, todavia eles se concentram nos grandes centros, atin-
gindo um nmero restrito de pessoas. Desse modo, difcil encontrar,
em cidades do interior, pessoas com formao especfica como intrprete
da LIBRAS e que se disponham a atuar como intrprete educacional, j que
este trabalho exige dedicao de muitas horas semanais, com horrios fi-
xos. Assim, as duas intrpretes entrevistadas foram pessoas que aceita-
ram trabalhar nas condies necessrias ao trabalho escolar, tinham um
bom conhecimento da LIBRAS, interesse/capacitao para trabalhar no m-
bito pedaggico e disponibilidade de horrios.
Entrevista e sujeitos entrevistados

Para o estudo, foi realizado um esclarecimento sobre objetivos e
procedimentos para: direo e coordenao da escola, professores, alu-
nos ouvintes, aluno surdo, famlias dos alunos ouvintes, famlia do alu-
no surdo e intrpretes. As intrpretes foram entrevistadas separadamen-
te, cada uma em dia e horrio previamente combinados, fora do
ambiente escolar. Mostraram-se interessadas em participar, especial-
mente porque queriam conhecer melhor sua prpria realidade de tra-
balho, e no criaram dificuldades para a realizao da entrevista.
Realizar a entrevista com os professores, entretanto, no foi tare-
fa fcil. Foram marcados diversos encontros na prpria escola, em ho-
rrios definidos por eles, j que alegaram no ter outro momento dis-
ponvel a no ser aquele em que estavam na escola. Todavia, mesmo
respeitando estes horrios, o pesquisador no era atendido, por uma
srie de motivos: esquecimento, reunies marcadas ao improviso e ou-
tros compromissos escolares, o que fez as entrevistas serem remarcadas
muitas vezes. Ao final de vrias tentativas, os prprios professores (aque-

les mais participantes de discusses que envolviam o aluno surdo) pro-
puseram que a entrevista fosse feita com dois deles, professora de portu-
gus e professor de histria, juntos, e diante das dificuldades tal proposta
foi aceita.
Em relao aos alunos ouvintes, buscou-se sondar quais estariam
mais disponveis para participar de uma entrevista a partir de sugestes
do aluno surdo, intrpretes e famlia do aluno surdo. Tais alunos foram
contatados, bem como suas famlias, e, depois de vrias tentativas, uma
das alunas sugeriu que o pesquisador fosse at a casa dela, pois convida-
ria uma outra colega de classe para que ento fosse realizada a entrevista.
As alunas se mostraram vontade e participativas e julgou-se que os da-
dos coletados foram bastante adequados aos propsitos da pesquisa.
O aluno surdo foi entrevistado pela pesquisadora e uma intrpre-
te (diferente daquelas que o seguem em sala de aula, porm sua conheci-
da), para garantir que a comunicao em LIBRAS fosse satisfatria. A en-
trevista foi filmada para possibilitar a transcrio adequada da LIBRAS.
As entrevistas, no geral, duraram em mdia uma hora e meia cada
uma; exceo da entrevista com o aluno surdo, as demais foram gravadas
em udio. Todas foram transcritas integralmente para posterior anlise.
Professores
O fluxo geral dos depoimentos aponta para a satisfao dos pro-

fessores diante dos resultados dessa experincia, relatando que suas aulas
transcorrem normalmente; que as presenas do aluno surdo e intrprete
so facilmente assimiladas na rotina escolar; e que percebem um bom
relacionamento entre os alunos e um bom rendimento geral do aluno
surdo. Todavia, uma anlise mais atenta do mesmo material revela para-
doxalmente a falta de preparao para esta prtica, desinformao geral
acerca do argumento surdez e suas peculiaridades, ausncia de planeja-
mento de aes coordenadas que levem em conta a presena do intr-
prete e, talvez, o aspecto mais importante, a no conscincia de que exis-
tem muitos problemas ocorrendo neste espao, que mereceriam ateno
e aes por parte dos professores.
Os professores referem-se a uma experincia que transcorre bem,
que no causa estranhamento e que, portanto, no demanda ajustes e
pode ser mantida como est, porque os incmodos so mnimos e no

merecem maior cuidado. A realidade vista apenas parcialmente,
esfumaada, e isso parece garantir a tranqilidade para o trabalho.
Porm, no prprio fluxo da entrevista os professores do alguns si-
nais de que percebem, ainda que de maneira tnue, que algo precisa ser
repensado: Aquela histria que nem maestro, a gente v maestro erguer a
mo numa orquestra, pensa que chegar l na frente, um sinalzinho...,
diz o professor de Histria referindo-se ao trabalho da intrprete, demons-
trando, ainda que fugazmente, perceber que h muito mais a ser compre-
endido. Os depoimentos da professora de Portugus falam de suas dvi-
das e reflexes aps o contato com informaes mais aprofundadas sobre
lngua de sinais e educao de surdos, tambm indicando que percebe que
h pontos obscuros que merecem ser repensados. Os depoimentos reve-
lam e escondem problemas presentes nesta prtica, mas, de maneira geral,
os entrevistados referem-se experincia como satisfatria.
Alunos ouvintes
Os depoimentos dos alunos ouvintes revelam que o aluno surdo
acolhido pela classe, visto com respeito e que conta com a amizade
de vrios companheiros. Entretanto, tambm revelam uma super valo-
rizao destas relaes, como se no houvesse problemas e como se tudo
se desenvolvesse satisfatoriamente.
As alunas entrevistadas falam de um ambiente feliz, no qual o
aluno querido, tem boas relaes, e que todos conhecem sinais que
so suficientes para uma comunicao eficiente. Neste ambiente, ele se
mostra um bom aluno e o seu trabalho com a intrprete acolhido
sem dificuldades. Faz pensar em um ambiente tranqilo, no qual no
existem problemas. Entretanto, nos mesmos depoimentos, possvel
perceber que a lngua de sinais vista como algo difcil, trabalhosa para
aprender e que, s vezes, um pouco chata; que o amigo surdo le-
gal, mas faz coisas estranhas que, freqentemente, no so compreen-
didas e que se espera que ele aprenda a falar e fale.
Configura-se um paradoxo entre aquilo que parece importante que
se acredite e aquilo que efetivamente vivenciado. A relao entre alunos
ouvintes e surdo no se revela sempre difcil, h aceitao e compreenso
de suas caractersticas, mas no se revela sempre fcil, h dificuldades de
relao, de conhecimento sobre a surdez e de aceitao de certas caracte-

rsticas. Porm, os aspectos mais difceis da relao so ocultados, apare-
cendo apenas nas entrelinhas, percebidos como menos importantes. H
um saldo geral positivo e isso o que conta. Tambm entre as crianas
parece no haver estranhamento e apreenso em relao a essa experin-
cia nova, que permita uma viso mais realstica do que ocorre.
Aluno surdo
A leitura da entrevista do aluno surdo faz pensar que ele tenha

uma compreenso particular de sua escolarizao. Freqentar uma clas-
se de ouvintes no uma opo para ele, mas algo normal e o nico
contexto escolar que conhece. Do mesmo modo, lhe parece normal ser
acompanhado quotidianamente por uma intrprete, pois durante toda
sua vida escolar teve ao seu lado algum interpretando.
Em relao aos seus amigos, sabe que eles conhecem alguns sinais
e os reconhece como tendo domnio da lngua de sinais, proporcionan-
do uma comunicao entre eles efetiva e sem maiores problemas. Reco-
nhece que seus professores no conhecem sinais, mas isso no traz pro-
blemas, porque tem a intrprete ao seu lado que o ajuda em suas tarefas
escolares. No parece se sentir sozinho ou isolado. Vive em uma ilha,
dentro de sua sala de aula, e isso lhe parece adequado; v seu relaciona-
mento restrito s intrpretes e s poucas trocas dialgicas com os alunos
ouvintes como natural.
Entretanto, para aqueles que conhecem a vivncia escolar entre
crianas ouvintes, as possibilidades de trocas entre alunos e professores e
a riqueza de informaes que circulam quando se est em um grupo com
o qual se compartilha uma mesma lngua, a situao do aluno surdo pa-
rece inslita: em uma quinta srie no conhece o nome dos amigos, no
se relaciona diretamente com os professores, tem apenas um interlocutor
efetivo no espao escolar, est sempre acompanhado por um adulto, con-
figurando uma situao que no pode ser chamada de satisfatria. Ele,
provavelmente, por no conhecer outra realidade, mostra-se bem adap-
tado a sua situao. Como no conhece algo diferente, acredita que esta
convivncia seja plena e se satisfaz com ela. Cabe refletir se esta vivncia
escolar realmente plena e se este o espao educacional que se deseja
para os alunos surdos.
Intrpretes de lngua de sinais

As questes acerca do papel do intrprete educacional apontadas
nas entrevistas mostram que preciso intensificar os estudos nessa rea,
pois em vrios recortes foi possvel observar o quanto essa atuao pou-
co refletida e compreendida, o que determina dificuldades para esse tra-
balho. Uma questo central definir melhor a funo do intrprete edu-
cacional; figura desconhecida, nova, que, com um delineamento mais
adequado (direitos e deveres do intrprete, limites da interpretao, di-
viso do papel de intrprete e de professor, relao do intrprete com
alunos surdos e ouvintes em sala de aula, entre outros), poderia favore-
cer um melhor aproveitamento deste profissional no espao escolar.
A literatura aponta que no contexto escolar, especialmente aquele
que envolve crianas mais novas, impossvel desempenhar um papel es-
tritamente de intrprete (Antia & Kreimeiyer, 2001). O intrprete par-
ticipa das atividades, procurando dar acesso aos conhecimentos e isso se
faz com traduo, mas tambm com sugestes, exemplos e muitas ou-
tras formas de interao inerentes ao contato cotidiano com o aluno sur-
do em sala de aula. Todavia, se este papel no estiver claro para o pr-
prio intrprete, professores, alunos e aluno surdo, o trabalho torna-se
pouco produtivo, pois se desenvolve de forma insegura, com desconfian-
a, desconforto e superposies.
preciso reconhecer que a presena do intrprete em sala de aula
tem como objetivo tornar os contedos acadmicos acessveis ao aluno sur-
do. Entretanto, o objetivo ltimo do trabalho escolar a aprendizagem do
aluno surdo e seu desenvolvimento em contedos acadmicos, de lingua-
gem, sociais, entre outros. A questo central no traduzir contedos, mas
torn-los compreensveis, com sentido para o aluno. Deste modo, algum
que trabalhe em sala de aula, com alunos, tendo com eles uma relao es-
treita, cotidiana, no pode fazer sinais interpretando sem se importar
se est sendo compreendido, ou se o aluno est aprendendo. Nessa experi-
ncia, o interpretar e o aprender esto indissoluvelmente unidos e o intr-
prete educacional assume, inerentemente ao seu papel, a funo de tam-
bm educar o aluno. Isso premente no ensino fundamental, onde se
atendem crianas que esto entrando em contato com contedos novos e,
muitas vezes, com a lngua de sinais, mas deve estar presente tambm em
nveis mais elevados de ensino, porque se trata de um trabalho com finali-
dade educacional que pretende alcanar a aprendizagem.
A questo da falta de um planejamento conjunto, da falta de um

trabalho de equipe e de uma concepo mais clara do que signifique acei-
tar um aluno surdo em sala de aula tambm foi trazida pelas intrpre-
tes. Elas se referem a tentar fazer o melhor possvel num espao adverso
e cheio de dificuldades de relao, j que muitas vezes o professor no
assume seu papel diante do aluno surdo, delegando funes a elas ou
propondo atividades que no fazem qualquer sentido para este aluno. Fa-
lam de si mesmas como excludas do processo educacional, margem,
buscando fazer, apesar disso, o melhor possvel para que o aluno surdo
desenvolva suas potencialidades no espao escolar. Discusses constantes
sobre a tarefa de cada um no espao inclusivo, atribuies e trocas de
percepes se mostram essenciais e so um primeiro passo para uma con-
vivncia tranqila e que possa trazer ganhos efetivos ao aluno surdo.
Seus depoimentos relevam ainda que tanto a escola quanto os pro-
fessores conhecem muito pouco sobre a surdez e suas peculiaridades, no
compreendendo adequadamente o aluno surdo, sua realidade e suas di-
ficuldades de linguagem etc.
Levantou-se tambm nas entrevistas a importncia de haver um
espao para atualizao do aprendizado de lngua de sinais por parte das
intrpretes, para discusses sobre o uso adequado desta lngua no espao
pedaggico. Esta uma questo abordada em outras pesquisas e foco de
ateno em muitas experincias inclusivas (Napier, 2002). Todavia, no
Brasil, esta questo percebida pelos intrpretes que realizam este traba-
lho, mas pouco ou nada feito para suprir esta necessidade.
Essas consideraes indicam a importncia de se realizarem estu-
dos direcionados para a incluso de alunos surdos com insero de intr-
pretes de Lngua Brasileira de Sinais em sala de aula, na tentativa de ava-
liar como este processo vem ocorrendo, como j se faz em outros pases,
e at mesmo avaliar os efeitos de tal processo nas sries iniciais de
escolarizao.
Reflexes sobre a incluso escolar do aluno surdo

A questo das dificuldades de comunicao dos surdos bastan-
te conhecida, mas, na realidade brasileira, as leis (10.436, 24 de abril
de 2002, que dispe sobre a lngua de sinais brasileira, e mais recente-
mente o Decreto 5626/05, que regulamenta as leis 10.098/94 e
10.436/02 e orienta aes para o atendimento pessoa surda) e este

conhecimento no tm sido suficientes para propiciar que o aluno sur-
do, que freqente uma escola de ouvintes, seja acompanhado por um
intrprete. Alm disso, a presena do intrprete de lngua de sinais no
suficiente para uma incluso satisfatria, sendo necessria uma srie
de outras providncias para que este aluno possa ser atendido adequa-
damente: adequao curricular, aspectos didticos e metodolgicos, co-
nhecimentos sobre a surdez e sobre a lngua de sinais, entre outros.
Assim, muitos dos aspectos da realidade escolar de incluso apon-
tados neste estudo no so singulares, como pode parecer em princpio.
A presena de um intrprete de LIBRAS em escolas brasileiras , sem dvi-
da, algo ainda pouco comum. Contudo, a desinformao dos professores
e o desconhecimento sobre a surdez e sobre modos adequados de aten-
dimento ao aluno surdo so freqentes. A prtica de muitos anos de
acompanhamento de crianas surdas permite afirmar que, infelizmente,
a maior parte das incluses escolares de surdos pouco responsvel. A
escola se mostra inicialmente aberta a receber a criana (tambm porque
h a fora da lei que diz que a escola deve estar aberta incluso), discute
as caractersticas da criana no momento de sua entrada e, depois, a in-
sere na rotina, sem qualquer cuidado especial. Em geral, com o passar
do tempo, a criana parece bem, j que no apresenta muitos problemas
de comportamento, e todos parecem achar que est tudo certo: a) a esco-
la no se preocupa mais com a questo, porque se preocupar significaria
buscar outras ajudas profissionais (intrprete, educador surdo, professor
de apoio etc.), e a escola pblica brasileira, em geral, no conta nem com
a equipe bsica de educadores para atender as necessidades dos alunos
ouvintes; b) os professores, que percebem que o aluno no evolui, mas no
sabem o que devem fazer, por falta de conhecimento e preparo; c) os alu-
nos ouvintes, que acolhem, como podem, a criana surda sem saber bem
como se relacionar com ela; d) o aluno surdo, que, apesar de no conse-
guir seguir a maior parte daquilo que apresentado em aula, simula es-
tar acompanhando as atividades escolares, pois afinal todas aquelas pes-
soas parecem acreditar que ele capaz; e) a famlia, que sem ter outros
recursos precisa achar que seu filho est bem naquela escola.
Ao final de anos de escolarizao, a criana recebe o certificado es-
colar sem que tenha sido minimamente preparada para alcanar os co-
nhecimentos que ela teria potencial para alcanar (em muitos casos, ter-
mina a oitava srie com conhecimentos de lngua portuguesa e
matemtica compatveis com a terceira srie). Esta realidade gravssima

e tem se repetido no Brasil, a cada ano. Torna-se urgente intervir e mo-
dificar estes fatos.
A presena de um intrprete de lngua de sinais em sala de aula
pode minimizar alguns aspectos deste problema, em geral, favorecen-
do uma melhor aprendizagem de contedos acadmicos pelo aluno,
que teria ao menos acesso (se conhecesse a lngua de sinais, ou pudesse
adquiri-la) aos contedos trabalhados. Todavia, este aluno continua in-
serido em um ambiente pensado e organizado para alunos ouvintes.
Para que este ambiente se torne minimamente adequado s necessida-
des de alunos surdos, so necessrias mudanas e adaptaes que se en-
contram distantes de serem realizadas.
O aluno surdo usurio de uma lngua que nenhum compa-
nheiro ou professor efetivamente conhece. Ele um estrangeiro que
tem acesso aos conhecimentos de um modo diverso dos demais e se
mantm isolado do grupo (ainda que existam contatos e um relaciona-
mento amigvel). A questo da lngua fundamental, pois, sem ela, as
relaes mais aprofundadas so impossveis, no se pode falar de senti-
mentos, de emoes, de dvidas, de pontos de vista diversos. As entre-
vistas revelam que a relao do aluno surdo com os demais se limita a
trocas de informaes bsicas, que so enganosamente imaginadas por
todos como satisfatrias e adequadas. Ele, por no conhecer outras ex-
perincias, s pode achar que este ambiente em que vive bom: tem
amigos, vai escola todos os dias, bem tratado e tem a intrprete.
Todavia, tudo isso se mostra precrio, longe daquilo que seria desejvel
para qualquer aluno de sua idade.
Outro ponto importante, no que tange s questes de desenvol-
vimento, que o aluno surdo, como qualquer criana que freqenta o
ensino fundamental, est em processo de desenvolvimento de lingua-
gem, de processos identificatrios, de construo de valores sociais e
afetivos, entre outros. na escola que as crianas aprendem ou aperfei-
oam formas de narrar, de descrever, modos adequados de usar a lin-
guagem em diferentes contextos, ampliando seu conhecimento lings-
tico, e experimentam regras de convivncia social, regras de formao
de grupo e de valores sociais fundamentais para a adaptao da vida
em sociedade. tambm na escola que emoes e afetos so vividos de
forma mais aberta, menos protegida, propiciando sucesso, insucesso,
cimes, competio, raiva; sentimentos importantes de serem conheci-
dos e exercitados para o convvio social. Alm disso, nesta etapa da

vida que os processos identificatrios se consolidam e o aluno surdo,
sozinho no ambiente escolar, em sua condio de surdez, pode, por isso
mesmo, enfrentar uma srie de dificuldades.
Shaw e Jamienson (1997) discutem que os discursos de sala de
aula revelam papis sociais e culturais nas interaes que podem ser dife-
rentes em muitos aspectos daquilo que tratam normalmente os discur-
sos familiares. Assim, o discurso do professor guia a ateno dos alunos
para tarefas relevantes, avaliando suas respostas e sua adequao. Alm
disso, muito do que dito para outro aluno em uma explicao ou dis-
cusso ouvido pelo grupo e constitui um conhecimento adquirido, ain-
da que no diretamente voltado para este ou aquele sujeito; neste ambi-
ente, onde um pergunta, outro responde e outro ouve, se constroem
muitas regras de conhecimento social e afetivo importantes para o de-
senvolvimento da criana.
Nesse sentido, crianas surdas possuem estratgias de comunica-
o muito peculiares, pois a maioria vem de lares ouvintes que no pos-
sibilitam um desenvolvimento lingstico no patamar das crianas ouvin-
tes. Assim, elas partem de uma exposio e de estratgias de linguagem
diferentes, estando expostas a um ambiente que usa simultaneamente
pistas visuais e auditivas, impondo a elas opes, dividindo sua ateno.
Em uma sala de aula para alunos ouvintes, isso se reproduz, j que o
professor passa as informaes de acordo com aquilo que est acostuma-
do, sendo mais adequado aos ouvintes que s crianas surdas. Desse
modo, a criana surda est presente, mas est perdendo uma srie de in-
formaes fundamentais sobre questes de linguagem, sociais e afetivas
que lhe escapam justamente por sua condio de ser usuria de outra
lngua, tendo acesso aos contedos apenas pela mediao do intrprete.
A criana surda tem um interlocutor nico que usa uma linguagem fil-
trada, escolar e prpria para a traduo (Teruggi, 2003), sem outros mo-
delos, sem trocas, sem contato com tudo que circula entre coetneos.
Trata-se de uma experincia restritiva, em um momento fundamental de
seu desenvolvimento, que precisa ser considerada.
A situao do aluno surdo includo faz pensar no texto de Plato,
O mito da caverna, presente no Dilogo: A Repblica.2
(...) homens vivendo numa caverna cuja entrada se abre para a luz em toda
a sua largura, com um amplo saguo de acesso. Os habitantes desta caver-
na tm as pernas e o pescoo amarrados de tal modo que no podem mu-

dar de posio e olhem apenas para o fundo da caverna, onde h uma pa-
rede. Bem em frente da entrada da caverna existe um pequeno muro da
altura de um homem e, por trs desse muro, se movem homens carregan-
do sobre os ombros esttuas trabalhadas em pedra e madeira, representan-
do os mais diversos tipos de coisas. E l no alto brilha o sol. A caverna tam-
bm produz ecos e os homens que passam por trs do muro falam de
modo que suas vozes ecoem no fundo da caverna (...). Se fosse assim, cer-
tamente os habitantes da caverna nada poderiam ver alm das sombras das
pequenas esttuas projetadas no fundo da caverna e ouviriam apenas o eco
das vozes. Entretanto, por nunca terem visto outra coisa, eles acreditari-
am que aquelas sombras, que eram cpias imperfeitas de objetos reais, eram
a nica e verdadeira realidade e que o eco das vozes seria o som real das
vozes emitidas pelas sombras (...).
Assim, o aluno surdo, seus companheiros e professores (como os en-

trevistados neste estudo) parecem ver apenas as sombras e os ecos e no
compreendem que as relaes escolares poderiam se dar de modo diferente.
Ainda, seguindo o mito criado por Plato:
Suponhamos, agora, que um daqueles habitantes consiga se soltar das

correntes que o prendem. Com muita dificuldade e sentindo-se freqen-
temente tonto, ele se voltaria para a luz e comearia a subir at a entra-
da da caverna. Com muita dificuldade e sentindo-se perdido, ele come-
aria a se habituar nova viso com a qual se deparava. Habituando os
olhos e os ouvidos, ele veria as estatuetas moverem-se por sobre o muro
e, aps formular inmeras hipteses, por fim compreenderia que elas
possuem mais detalhes e so muito mais belas que as sombras que antes
via na caverna, e que agora lhes parece algo irreal ou limitado. Suponha-
mos que algum o traga para o outro lado do muro. Primeiramente, ele
ficaria ofuscado e amedrontado pelo excesso de luz; depois, habituan-
do-se, veria as vrias coisas em si mesmas; e, por ltimo, veria a prpria
luz do sol refletida em todas as coisas. Compreenderia, ento, que estas
e somente estas coisas seriam a realidade e que o sol seria a causa de to-
das as outras coisas.
Para ver e saber o que realmente se passa, como podem se dar as

relaes em uma sala de aula entre alunos surdos e ouvintes, profes-
sores e alunos que vivenciam esta experincia de incluso precisariam
conhecer algo diverso, conhecer melhor a surdez e sua realidade, de
modo a refletir sobre o que tm vivido. O mito da caverna termina
dizendo que:
(...) Mas ele se entristeceria se seus companheiros da caverna ficassem ain-

da em sua obscura ignorncia acerca das causas ltimas das coisas. Assim,
ele, por amor, voltaria caverna a fim de libertar seus irmos do julgo da
ignorncia e dos grilhes que os prendiam. Mas, quando volta, ele rece-
bido como um louco que no reconhece ou no mais se adapta realida-
de que eles pensam ser a verdadeira: a realidade das sombras. E, ento, eles
o desprezariam (...).
O texto de Plato pode iluminar alguns pontos das discusses
aqui apresentadas. Na situao da escola inclusiva, no so os alunos
surdos ou os alunos ouvintes os responsveis por voltarem para a caver-
na e tentarem convencer seus companheiros de que h uma outra rea-
lidade possvel de ser vivida, pois, afinal, so crianas e seria uma res-
ponsabilidade bastante grande. Mas os profissionais envolvidos neste
trabalho, especialmente os intrpretes, os professores e os pesquisado-
res conhecem outras realidades, a realidade da surdez, a realidade es-
colar, e no podem se calar, sendo responsveis por dar a conhecer os
limites e os problemas enfrentados nas cavernas da incluso.
Sobre a educao de surdos

A questo da incluso no algo que envolve apenas a surdez,
mas se refere a uma reflexo mais ampla da sociedade, buscando for-
mas de melhor se relacionar com sujeitos de outra cultura, que falam
outra lngua, que professam outra f religiosa, entre outros. Trata-se de
um tema muito debatido atualmente e que busca refletir sobre formas
adequadas de convivncia, ampliando os conhecimentos sobre a reali-
dade cultural do outro, sem restrio ou exigncia de adaptao s re-
gras do grupo majoritrio. Trata-se de uma discusso sobre os modos
de convivncia dos grupos humanos nas suas diferenas que no sim-
ples e que no se mostra ainda bem resolvida, seja na esfera poltica,
religiosa, econmica ou educacional.
Nesse cenrio, a educao dos surdos um tema polmico que
gera sempre debates acalorados, pois, de um lado, esto o respeito s
questes da diferena lingstica, identidade surda, e os modos pr-
prios de relao cultural (apreenso do mundo) que os sujeitos surdos
tm; de outro lado, a preocupao com a incluso deste grupo na co-
munidade majoritria, respeitando suas diferenas e necessidades, mas
atentando para que no se constitua como uma comunidade parte,
marginalizada. Este debate acaba se materializando na defesa, de um

lado, de escolas de surdos e, de outro, pela insero do aluno surdo na
escola de todos.
Os dados deste estudo indicam o quanto um modelo, ainda que
considerado inclusivo por seus participantes, pode no ser nada inclusi-
vo. O aluno surdo, apesar de presente (fisicamente), no considerado
em muitos aspectos e se cria uma falsa imagem de que a incluso um
sucesso. As reflexes apontam que a incluso no ensino fundamental
muito restritiva para o aluno surdo, oferecendo oportunidades reduzidas
de desenvolvimento de uma srie de aspectos fundamentais (lingsticos,
sociais, afetivos, de identidade, entre outros) que se desenvolvem apoia-
dos nas interaes que se do por meio da linguagem. A no partilha de
uma lngua comum impede a participao em eventos discursivos que
so fundamentais para a constituio plena dos sujeitos.
Desse modo, uma incluso cuidadosa que levasse em conta os
vrios aspectos aqui discutidos poderia ser proveitosa para alunos sur-
dos em nveis mais elevados de ensino, quando j tivessem melhor con-
solidado seus conhecimentos de linguagem, sociais e afetivos, entre
muitos outros.
A experincia de incluso parece ser muito benfica para os alu-
nos ouvintes que tm a oportunidade de conviver com a diferena, que
podem melhor elaborar seus conceitos sobre a surdez, a lngua de si-
nais e a comunidade surda, desenvolvendo-se como cidados menos
preconceituosos. Todavia, o custo dessa aprendizagem/elaborao no
pode ser a restrio de desenvolvimento do aluno surdo. Ser necess-
rio pensar formas de convivncia entre crianas surdas e ouvintes, que
tragam benefcios efetivos para ambos os grupos.
Assim, para o aluno surdo, que deve cursar o ensino fundamen-
tal, ser efetivamente melhor uma escola na qual os contedos sejam
ministrados em sua lngua de domnio, que ele tenha professores e
companheiros que partilhem com ele a lngua de sinais, de modo a po-
der se desenvolver o mais plenamente possvel, como oportunizado
para crianas ouvintes no ensino fundamental.
A tarefa criar espaos educacionais onde a diferena esteja pre-
sente, onde se possa aprender com o outro, sem que aspectos fundamen-
tais do desenvolvimento de quaisquer dos sujeitos sejam prejudicados. A
escola, para alm dos contedos acadmicos, tem espao para atividades
esportivas, de lazer, de artes e de criao, nas quais poderiam conviver

crianas com diferentes necessidades, desde que as atividades fossem pre-
paradas e pensadas para isso. No se trata de inserir a criana surda nas
atividades propostas para ouvintes, mas de pensar atividades que possam
ser integradoras e significativas para surdos e ouvintes.
Desse modo, este estudo procura revelar problemas implicados
em experincias de incluso de alunos surdos, ainda que aparentemen-
te bem sucedidas, indicando a necessidade de pensar um modelo
novo de escola e no de fazer caber o aluno surdo no modelo que j
est ai. Este modelo foi concebido para a semelhana e no para o aco-
lhimento das diferenas, e se a escola pretende acolher a diferena, ela
precisa ser repensada de modo a respeitar de fato as singularidades,
promovendo espaos de convivncia e conhecimento mtuo.
Recebido em outubro de 2005 e aprovado em fevereiro de 2006.
Notas
1. Documentos produzidos em conferncia mundial, da qual participaram vrias represen-
taes governamentais, alm da UNESCO.
2. Breve resumo do mito descrito por Plato, com base no site <www.ft.org.br/painelhtml>.
Acesso em: 29 abr. 2003.
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Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

A INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS:

CRISTINA BROGLIA FEITOSA DE LACERDA*

RESUMO: Este artigo focaliza uma experincia de incluso de aluno

SCHOOL INCLUSION OF DEAF STUDENTS: WHAT STUDENTS, TEACHERS

ABSTRACT: This paper focuses on the experience of deaf student

* Doutora em Educao e docente do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Cur-

and its educational implications, difficulties in the professor/in-

Surdez, linguagem e incluso escolar

assumiram a incluso como tarefa fundamental da educao pblica e

des, trabalhando conjuntamente numa ao efetiva de proposio de ati-

Refletindo sobre aspectos da incluso no Brasil

Botelho (1998) e Lacerda (2000), entre outros autores, alertam

(...) A anlise das tendncias que marcam o processo de globalizao no dei-

A fragilidade das propostas de incluso, neste sentido, residem no

A sala de aula focalizada como alvo desse estudo uma quinta s-

Em geral, os alunos assistem e participam respondendo a per-

Entrevista e sujeitos entrevistados

muitas vezes. Ao final de vrias tentativas, os prprios professores (aque-

O fluxo geral dos depoimentos aponta para a satisfao dos pro-

pode ser mantida como est, porque os incmodos so mnimos e no

relao, de conhecimento sobre a surdez e de aceitao de certas caracte-

A leitura da entrevista do aluno surdo faz pensar que ele tenha

Intrpretes de lngua de sinais

A questo da falta de um planejamento conjunto, da falta de um

Reflexes sobre a incluso escolar do aluno surdo

10.436/02 e orienta aes para o atendimento pessoa surda) e este

matemtica compatveis com a terceira srie). Esta realidade gravssima

dos e exercitados para o convvio social. Alm disso, nesta etapa da

na tm as pernas e o pescoo amarrados de tal modo que no podem mu-

Assim, o aluno surdo, seus companheiros e professores (como os en-

Suponhamos, agora, que um daqueles habitantes consiga se soltar das

Para ver e saber o que realmente se passa, como podem se dar as

(...) Mas ele se entristeceria se seus companheiros da caverna ficassem ain-

Sobre a educao de surdos

marginalizada. Este debate acaba se materializando na defesa, de um

esportivas, de lazer, de artes e de criao, nas quais poderiam conviver

Recebido em outubro de 2005 e aprovado em fevereiro de 2006.

ANTIA, S.D.; KREIMEYER, H. The role of interpreters in inclusi-

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SILVEIRA BUENO, J.G. A educao do deficiente auditivo no Bra-

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