JOGOS COM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Glaucia Ester Pereira MARCHESIN1

Profª.Ms.: Cristiane Regina TOZZO2

Resumo
Este trabalho objetiva compreender o desenvolvimento da criança com deficiência auditiva e surdez em
relação às crianças ouvintes, tendo em vista suas principais dificuldades e de que forma propor jogos que
contribuam para a aprendizagem. Através de pesquisa bibliográfica, em livros, artigos acadêmicos,
documentos oficiais e sites, o trabalho traz propostas para o mediador do conhecimento em sala regular
de ensino trabalhar com essas crianças em questão, com oportunidades para todos. Há diferenças entre
o desenvolvimento da criança surda em relação ao ouvinte, não pela falta de capacidade, mas pela falta
da aquisição da linguagem, fator a ser trabalhado na sala regular, principalmente através dos jogos que
são grandes aliados na educação infantil, favorecendo a atividade lúdica, de forma prazerosa.
Palavras-chave: Crianças. Deficiência auditiva. Surdez. Jogos. Desenvolvimento.

1 Introdução
Este trabalho busca uma compreensão sobre o desenvolvimento dos alunos com deficiência
auditiva e surdez, durante a realização dos jogos. A partir das dificuldades apresentadas, apontar os
elementos que contribuem para uma melhor compreensão do que se pretende, quando apresentado o
jogo.
A educação especial vem passando no decorrer das décadas por transformações. Os alunos com
deficiência auditiva e surdez não eram bem aceitos na sociedade, nem em instituições de ensino. Para
Mazzotta (2005, p. 200):
[...] e, nesse sentido, cabe lembrar que a Educação Especial não deve ser entendida como
simples instância preparadora para o ensino comum, embora se deseje que o maior
número possível dos alunos possa dele se beneficiar [...] (MAZZOTTA, 2005, p. 200).

Atualmente esses alunos são aceitos na sociedade e é obrigatória a matrícula a partir da

educação infantil, aos quatro anos de idade. Os alunos com deficiência auditiva e surdez são incluídos em
sala regular de ensino e é imprescindível que o professor estabeleça comunicação com seu aluno,
principalmente através da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), como destaca Lacerda (2013, p. 23):
Essa lei também tornou obrigatório o ensino da Libras aos estudantes de fonoaudiologia e
pedagogia, aos estudantes de Magistério e nos cursos de especialização em Educação
Especial, ampliando a abrangência de profissionais com conhecimento sobre Libras e as
possibilidades de o trabalho com os alunos surdos ser desenvolvido de forma a respeitar
sua condição linguística diferenciada, ainda que de forma incipiente. (LACERDA, 2013, p.
23).

Tendo como princípio básico a comunicação entre o aluno (com deficiência auditiva ou surdez)
com o professor da sala de aula, é preciso compreender que o desenvolvimento do aluno deve acontecer
de maneira satisfatória, motivando o aluno para o processo ensino aprendizagem.

1
Graduada em Pedagogia pelo Claretiano Faculdade Rio Claro
2
Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e professora do Claretiano Faculdade Rio
Claro

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A presença de um intérprete de LIBRAS na sala de aula também facilita a aprendizagem do aluno

com deficiência auditiva ou surdez, mas, em determinados momentos, torna-se delicada a relação, uma
vez que o aluno divide sua atenção entre os dois educadores presentes na sala.
Em relação à prática do docente, “a responsabilidade de ensinar é do professor” (LACERDA, 2013,
p. 35) e cabe a ele conhecer a língua de sinais e facilitar o processo ensino aprendizagem, promovendo
atividades adaptadas à deficiência auditiva e surdez para que essas crianças tenham a mesma
oportunidade de aprendizagem das demais crianças.
Os jogos e os materiais apresentados de forma lúdica também são grandes facilitadores no
processo de aprendizagem para esses alunos, despertando a curiosidade e o interesse.
Por outro lado, não somente o lúdico deve ser trabalhado, mas a cognição desse aluno, o que
contribui diretamente para uma aprendizagem escolar eficaz, promovendo associações do meio em que o
aluno está inserido com o ambiente escolar. A socialização é importante, “a lembrar-se de que o conceito
de Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo a interação social” (KOHL, 2010,
p. 59).

2 Aspectos históricos da educação especial

A história da educação especial atravessou períodos que foram marcados por avanços,
promovendo um olhar aos alunos com necessidades especiais, incluindo-os na sociedade de forma
gradual, inclusive nas instituições escolares.
No início do século XX alguns países desenvolvidos aplicavam testes de inteligência em seus
alunos com a intenção de separá-los, selecionando os aptos para a escola regular e os inaptos que não
poderiam frequentá-la.
A partir da década de 1960 a educação sofreu mudanças significativas, impulsionada por uma
nova concepção educacional que favorecia as crianças com necessidades educacionais especiais. Para
Marchesi (2004, p. 15):
A educação especial viveu profundas transformações durante o século XX. Impulsionada
pelos movimentos sociais que reivindicavam mais igualdade entre todos os cidadãos e a
superação de qualquer tipo de discriminação, incorporou-se, aos poucos, ao sistema
educacional regular e buscou fórmulas que facilitassem a integração dos alunos com
alguma deficiência. (MARCHESI, 2004, p.15).

Essas mudanças ocorreram tanto na sociedade como nas instituições escolares. A princípio na
sociedade, as pessoas que nasciam com necessidades especiais eram consideradas imbecis e não
poderiam conviver com outras pessoas ditas como “normais”.
Por volta da década de 1960, os alunos com necessidades educacionais especiais eram
ingressados em escolas especiais e não poderiam ser matriculados em escolas regulares de ensino, pois
se buscava cura para essas deficiências, a fim de torná-los o mais semelhante possível em relação ao
restante da sociedade.
Aproximadamente duas décadas mais tarde a Espanha começou a desenvolver projetos para a
integração desses alunos com necessidades educacionais especiais às escolas regulares de ensino. Dessa
forma, esses alunos também estariam inseridos na sociedade. Para Marchesi (2004, p. 24):
A integração educativa deve ser valorizada não apenas em si mesma, levando em conta se
possibilita o desenvolvimento pessoal e social da criança, mas também favorece a
integração na sociedade durante a juventude e a idade adulta. (MARCHESI, 2004, p. 24).

A importância de oferecer escolas de qualidade a todos os alunos passa a ser discutida entre os
países na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, resultando, em 1994, na

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declaração de Salamanca, realizada na Espanha, com o principal objetivo de incluir todas as crianças na
escola regular de ensino.
A declaração de Salamanca reuniu 88 países e 25 organizações internacionais relacionadas à
educação, tendo como principal objetivo garantir o acesso de todos à educação, conforme o documento
Salamanca (1994):
Toda criança tem direito à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o
nível adequado de aprendizagem, toda criança possui características, interesses,
habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas [...] aqueles com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria
acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades [...] (SALAMANCA, 1994).

Com o documento, a superação das diferenças entre as crianças e o ensino de qualidade era uma
meta a ser alcançada, para que as limitações das crianças com necessidades educativas especiais fossem
trabalhadas e elas tivessem os direitos garantidos.
Aos países em acordo caberia incluir essas crianças com necessidades educativas especiais na
escola regular e, além disso, contribuir para que tivessem uma educação com qualidade, com professores
capacitados para atender e satisfazer as necessidades de cada uma.
Para garantir os requisitos propostos, a declaração de Salamanca propõe aos países que busquem
por articulação à política, implantando programas que enfatizem mudanças na educação, combatendo o
preconceito e garantindo a qualidade do ensino.
Além da política, devem-se estabelecer apoios e parcerias de instituições, como Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE’s), considerado um importante vínculo, principalmente para uma
integração de todos com o objetivo da inclusão educacional.
A partir de Salamanca algumas transformações passaram a acontecer, havia integração dos
alunos especiais em escolas regulares de ensino, mas ainda alguns países não tinham aderido à proposta.
Anos mais tarde, em 2001, houve a Declaração Internacional de Montreal, realizada em Quebéc,
no Canadá, que defendia em relação à educação especial o envolvimento da comunidade e da sociedade
civil na identificação dos principais problemas e das possíveis soluções para garantir a todos o acesso à
educação.
Sendo assim, os principais sistemas educacionais internacionais adotaram medidas e programas
favorecendo a inclusão das crianças com necessidades educativas especiais, através da qual as crianças
têm o direito ao acesso e permanência na escola, preferencialmente na rede regular de ensino. A
inclusão, para Mittler (2003, p. 34):

[...] é baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-vindos e
celebra a diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça, a linguagem
de origem, o background social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência [...]
(MITTLER, 2003, p.34).

Além de conquistada sua vaga, a criança com necessidade educativa especial tem o direito ao
suporte necessário para auxiliar em seu aprendizado, como materiais especializados, recursos
pedagógicos e outros que contribuam para um ensino de qualidade.
Em âmbito internacional, as mudanças foram acontecendo de forma gradual, sendo que em
países subdesenvolvidos essas transformações levaram mais tempo ainda para acontecer.

3 Principais mudanças da educação especial no Brasil

No caso do Brasil, havia apenas quarenta instituições em todo o país para atender essas crianças
com necessidades educativas especiais e eram mantidas principalmente pela ajuda de governos.

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De acordo com as trocas de governos e com as propostas a serem aplicadas, a educação especial
ficava à mercê do novo governo, que somente colocava em prática as propostas que estivessem de
acordo com os interesses do governo atual.
Apenas na Constituição Federal de 1988 é que se garantiu a educação a todos:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988).

O Brasil, assim como os demais países, passou a considerar a educação especial um fator
importante, desde que efetivada com qualidade e igualdade, valorizando os profissionais da educação
escolar.
Em 1990 surgiu o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que assegura especificamente a
educação especial, preferencialmente em rede pública de ensino, e garante a qualidade para o trabalho e
a igualdade no atendimento.
Outro avanço acerca das leis federais foi a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
em 1996. Em seu Capítulo V – Da Educação Especial, além de explicar sobre o tema, ela prevê avanços
em benefício dos alunos especiais:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
1º haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na rede regular, para
atender às particularidades da clientela de educação especial.
2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função de condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária
de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996).

Diante das propostas de mudanças e das leis que garantiam a inclusão escolar, o
desenvolvimento integral dessas crianças especiais passaria a contar com recursos específicos e com uma
adaptação no currículo escolar que favorecesse o ensino.
O currículo escolar da educação básica é importante e considerado flexível, modificado de acordo
com a realidade das crianças e desenvolvido na educação infantil a partir do lúdico, onde se aprende de
forma prazerosa, como a partir dos jogos, que auxiliam no processo de desenvolvimento das crianças de
modo geral e também nas crianças com deficiências.

4 Definição do jogo e suas características

Não existe um único significado para a palavra jogo, pois ela sofre variações linguísticas com o
passar do tempo e ainda tem outras finalidades dependendo da região.
Os materiais utilizados para um jogo em uma determinada região podem ser considerados como
não jogo para outra região, dependendo exclusivamente da função que se exerce sobre os materiais e
sobre o jogo propriamente dito. Kishimoto (2007, p. 15) exemplifica:
A dificuldade aumenta quando se percebe que um mesmo comportamento pode ser visto
como jogo ou não-jogo. Se para um observador externo a ação da criança indígena que se
diverte atirando com arco e flecha em pequenos animais é uma brincadeira, para a
comunidade indígena nada mais é que uma forma de preparo para a arte da caça
necessária à subsistência da tribo. Assim, atirar com arco e flecha para uns, é jogo, para
outros, é preparo profissional. Uma mesma conduta pode ser jogo ou não-jogo em
diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribuído. Por tais razões fica difícil
elaborar uma definição de jogo que englobe a multiplicidade de suas manifestações
concretas. Todos os jogos possuem peculiaridades que os aproximam ou distanciam.
(KISHIMOTO, 2007, p.15).

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O jogo é algo abrangente, sua definição se torna complexa por se tratar de um termo que não é
definitivo, levando em consideração suas particularidades e não apenas os objetos utilizados.
Desde outros tempos ele é utilizado, pois “o jogo serviu de vínculo entre os povos, é um
facilitador da comunicação entre os seres humanos” (ORTIZ, 2005, p. 9) e se faz útil no desenvolvimento
das crianças, principalmente por favorecer a comunicação.
Nem sempre o jogo foi visto como um recurso pedagógico, sendo assim, seu uso era restrito,
com o passar dos anos foi percebida sua importância, principalmente através da aprendizagem de forma
lúdica, que leva em consideração o ensino prazeroso, que faz sentido para a criança.
O ser humano, de modo geral, sente prazer pelo jogo, principalmente por se tratar de algo
interessante e desafiante, algo estimulante e em que se depende de regras para vencer.
Pode ser apresentado de diversas formas, utilizando-se de inúmeros objetos, como corda,
tatames, tecnologias, bolas, ou então exigindo de seus jogadores raciocínio durante as partidas.
Sobre o conceito de jogo, Ortiz (2005, p. 17) afirma:

O conceito de jogo é tão versátil e elástico que escapa a uma localização conceitual
definitiva. Nesse sentido, qualquer tentativa, por mais erudita que seja somente será
capaz de captar uma parte de verdade do jogo, não global ou total. (ORTIZ, 2005, p.17).

O conceito de jogo e suas intencionalidades foram se transformando ao decorrer dos anos, as

teorias apresentadas por conceituados autores são diferenciadas entre si, sendo que “as explicações mais
conhecidas são a teoria do excedente energético, do pré-exercício, da recapitulação e a do relaxamento”
(KISHIMOTO, 2007, p. 32).
Para a referida autora, a teoria do excedente energético é aquela em que o jogo tem como sua
principal utilidade o gasto de energia excessivo. Teoria desenvolvida em 1855 por Herbert Spencer.
Ainda segundo ela, a teoria do pré-exercício é como uma preparação da criança para a vida
adulta. A teoria da recapitulação diz respeito à reprodução da evolução humana, como brincar de cabana,
numa reprodução aos homens de antigamente.
Por fim, a teoria do relaxamento está relacionada literalmente ao nome dado, uma vez que o jogo
era utilizado como uma recompensa ao trabalho difícil durante o dia todo, sendo aplicado como uma
forma de relaxar (KISHIMOTO, 2007).
Essas teorias atualmente não condizem com a realidade atual, uma vez que os jogos são
utilizados de forma pedagógica e auxiliam no processo de desenvolvimento das crianças.
O jogo está relacionado ao prazer, à representação da realidade, a incertezas, à liberdade do
jogador, à sequência, sendo assim, sua realização favorece o campo imaginário: “todo jogo com regras
contém uma situação imaginária” (KISHIMOTO, 2007, p. 28).
Entre os principais benefícios do jogo estão a importância da construção de valores e a
construção do conhecimento. A primeira volta-se ao saber esperar, saber perder, o respeito ao próximo,
entre outros. A segunda construção permite ao jogador entender melhor a temática utilizada nos jogos,
quando se joga com conteúdos específicos, permite-se à criança uma compreensão concreta, facilitando
sua aprendizagem.
Sendo assim, o jogo é fator indispensável para a educação infantil, deve estar presente no
currículo e ser realizado de forma efetiva. Deve ser utilizado na instituição escolar o máximo que puder.
Segundo Murcia (2005, p. 44):
Para concluir, gostaria de destacar duas ideias. A primeira tem relação com o fato de que
o jogo deve ser considerado um instrumento que impulsiona a aprendizagem, porque
ajuda a criança a consolidar habilidades e destrezas. Nesse sentido, desempenha um papel
muito positivo sobre o desenvolvimento psicológico. Por isso, devemos fazer com que
nossas crianças dediquem a essa atividade o maior tempo possível, abandonando a ideia

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de que a brincadeira é incompatível com a aprendizagem e destacando o prazer, a

diversão e entretenimento derivados da atividade lúdica também não são incompatíveis a
aquisição de novos conhecimentos e habilidades. (MURCIA, 2005, p. 44).

5 O jogo para a Educação Infantil

Tendo em vista o desenvolvimento íntegro das crianças de modo geral, no que se referem à
aprendizagem, os jogos são aplicados principalmente para desenvolver aspectos intelectuais, motores,
afetivos e sociais.
Durante a realização dos jogos, o professor deve aproveitar a oportunidade e trabalhar os
valores, as diferenças, o tempo e o ritmo de cada criança da sala, enfatizando o respeito a todos,
principalmente se na sala houver alguma criança com deficiência.

6 O jogo para crianças com deficiências

As crianças com necessidades educativas especiais podem apresentar dificuldades durante a
realização do jogo, ou as regras talvez não fique claro para elas, para isso, é necessário que haja uma
comunicação com essa criança, explicando a finalidade do jogo como também adequar o jogo à criança
com deficiência.
Em relação às deficiências, há quesitos que favorecem o jogo para essas crianças, com propostas
que auxiliam especificamente cada uma das principais deficiências, tornando o jogo prazeroso a todos e
garantindo a socialização (SOMMERHALDER; ALVES, 2011).
Ainda segundo os referidos autores, primeiramente para as crianças com deficiência física o que
se deve garantir é a segurança e o conforto, além disso, “não exigir um controle motor muito apurado”
(SOMMERHALDER; ALVES, 2011), tendo em vista a fragilidade de movimentos de acordo com os casos
específicos.
As crianças que apresentam deficiência visual conseguem se desenvolver melhor através do
sensorial tátil e audição, sendo assim, as texturas e os sons são os que mais favorecem, igualmente para
os jogos de tabuleiro.
Os jogos com experiências mais concretas e com objetos são preferencialmente para crianças
com deficiência mental; é importante que o jogo seja bem explicado, apresentando as funcionalidades e
o motivo e ressaltando a participação de cada jogador.
Para as crianças com deficiência auditiva e surdez, que é o principal foco deste trabalho,
prioritariamente o que se deve levar em consideração são os jogos através do campo da visão, sem
objetos como apitos ou afins com princípios sonoros, mesmo que estes sejam apenas para início ou
término dos jogos.

7 O jogo para crianças com deficiência auditiva e surdez

A comunicação é fundamental para a realização dos jogos, uma vez que a criança surda precisa
estar convicta do que irá se desenrolar no jogo e a maneira que será a sua participação.
A criança surda não deve ser entendida como alguém sem capacidade e ser vista com piedade
perante os amigos, mas deve participar igualmente dos jogos, estabelecendo comunicação entre todos,
para que sinta incluída.
Sobre a participação dessas crianças especiais no jogo, é importante a atenção à manifestação
delas. Segundo Santana (2007, p. 79):

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Para fugir do isolamento social resultante da ausência de língua, a criança surda usa
gestos, icônicos e indicativos, a fim de comunicar-se com os ouvintes. O uso de gestos não
é exclusivo dos surdos, pois pequenos ouvintes também os produzem e interpretam
durante seu desenvolvimento. Pelo fato de a língua de sinais possuir um canal visuo-
manual, os sinais são confundidos, muitas vezes, com gestos. (SANTANA, 2007, p. 79).

Logo, durante a realização dos jogos, a criança com deficiência auditiva ou surdez pode se
manifestar e muito provavelmente ela fará isso, se não compreender algo, ou fará como uma
manifestação de sentimentos, que deverá ser percebida, principalmente por ser a sua forma de
comunicação.
Dependendo do caso e da lesão no ouvido, a criança pode apresentar deficiência auditiva ou ser
diagnosticada com surdez. É importante que o professor da sala regular saiba sobre as limitações de seu
aluno, dessa forma, poderá melhor interferir e adaptar as atividades.
Em relação à perda auditiva, vale lembrar que “a classificação da perda é: perda leve de 20 a 40
dB, perda média de 40 a 70 dB, perda séria de 70 a 90 dB e perda profunda superior a 90 dB”
(MARCHESI, 2004, p. 174).
Para avaliar o nível de perda auditiva da criança é necessário um exame de audiometria,
realizado pelos profissionais da área de fonoaudiologia e/ou otorrinolaringologia.
A partir dos resultados, o professor deve ser comunicado para estar mais convicto de suas
práticas pedagógicas, visando contribuir para a um ensino de qualidade e que faça sentido à criança.
Os jogos devem ser levados em consideração, pois é uma prática importante no desenvolvimento
das crianças surdas. Segundo Marchesi (2004, p. 184):

Uma das condutas mais importantes da etapa representativa e simbólica é o jogo. Esse
tipo de atividade, que não exige a presença de intercâmbios comunicativos, é
particularmente relevante para analisar o desenvolvimento cognitivo das crianças surdas.
(MARCHESI, 2004, p.184).

Ainda segundo o referido autor, as crianças surdas entre zero a dois anos apresentam o
desenvolvimento muito semelhante à criança ouvinte, em que a imitação vocal e emissão dos sons são os
únicos fatores diferenciais de uma para outra – algumas crianças surdas apenas balbuciam.
Dos dois aos quatro anos de idade o desenvolvimento ainda é muito similar, a diferença é que a
criança surda requer muito do concreto, do campo tátil e da visão, sendo assim, o mundo da fantasia
sofre certo atraso, por pertencer ao campo do que não se pode tocar (MARCHESI, 2004).
Os jogos que trabalham a imaginação e o mundo da fantasia são fundamentais durante essa fase
do desenvolvimento, dessa forma as crianças surdas participam de novas experiências, contribuindo para
sua aprendizagem.
O principal destaque de diferenças, durante a educação infantil, está na faixa etária de quatro a
seis anos. A linguagem é pouco compreendida, desde que o nível linguístico não seja reforçado, assim, a
criança surda começa a apresentar dificuldades no ambiente escolar.
Para que a linguagem seja compreendida por essas crianças especiais, é importante que elas
desde bem pequenas já adquiram a língua de sinais, para que dominem nessa idade uma forma de
linguagem e de comunicação.
Além da necessidade de uma linguagem para comunicação desde pequenas, outros fatores em
dificuldade são a socialização, a memória e a sequência que ficam comprometidas pela ausência da fala e
da comunicação. (MARCHESI, 2004).

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8 O intérprete de LIBRAS
Sobre a comunicação é imprescindível que ela seja estabelecida entre o professor e o aluno,
como também entre todos os alunos da sala de aula. Para que isso seja garantido, há a presença do
intérprete da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) na sala de aula, que faz mediações e estabelece sólida
comunicação. Segundo Lacerda (2013, p. 50):
Nesse sentido, são necessários profissionais que tenham domínio da Libras, que pensem
estratégias pedagógicas que contemplem as necessidades das crianças surdas, e em
alguns casos a presença do intérprete se faz necessária para que alguns desses alvos
sejam alcançados. (LACERDA, 2013, p. 50).

Ao intérprete cabe estabelecer a comunicação, garantindo a inclusão da criança surda e, além

disso, auxiliar o professor em práticas pedagógicas de forma a contribuir para a aprendizagem e
desenvolvimento da criança.
Para tanto, a relação entre o professor da sala regular e do intérprete deve ser amigável,
devendo haver troca de experiências, com o objetivo de contribuir e mediar o conhecimento, com
afetividade e responsabilidade.
O trabalho do intérprete de Libras merece cuidado por se tratar de um ensino a partir da proposta
bilíngue, primeiro na língua de sinais e depois posteriormente na Língua Portuguesa. Sobre isso, Lacerda
(2013, p. 50):

No caso da educação de surdos, acrescentam-se necessidades de que devem ser

atendidas pelas instituições – a de oferecer oportunidades para que a criança se torne
bilíngue, esteja em interação com pares em sua língua e tenha contato com a comunidade
surda, podendo se reconhecer como pertencente a ela e reconhecer aspectos pertinentes à
surdez. Esse é um desafio especialmente difícil na realidade atual, que vem buscando
caminhos para a educação inclusiva. (LACERDA, 2013, p. 50).

A criança surda não deve ser vista como um estrangeiro em seu próprio país de origem, ela deve
ser inserida na sociedade e ter contato com a comunidade surda, dessa forma ela se vê pertencente a um
grupo específico, sendo que o conhecimento e a cultura podem ser favorecidos nessa inserção.
De acordo com as dificuldades apresentadas e principalmente pela falta da linguagem nas
crianças com deficiência auditiva e surdez, serão apresentadas algumas propostas de jogos que
trabalham especificamente cada uma dessas dificuldades.

9 Propostas de jogos para se trabalhar em sala de aula com crianças com deficiência
auditiva e surdez.
É visto que os jogos auxiliam no processo de aprendizagem das crianças, sendo indispensável
como recurso em sala de aula, principalmente por se desenvolver a partir do lúdico, de forma prazerosa.
O jogo é formado por um conjunto de dimensões importantes. Segundo Marchesi (2004, p.182):
Uma das condutas mais importantes da etapa representativa e simbólica é o jogo. Esse
tipo de atividade, que não exige a presença de intercâmbios comunicativos, é
particularmente relevante para analisar o desenvolvimento cognitivo das crianças surdas.
(MARCHESI, 2004, p.182).

Durante a realização dos jogos, podem-se identificar e analisar as facilidades e dificuldades das
crianças surdas, sendo assim, ao professor cabe intervir e mediar de acordo com o que é apresentado.
A memória é outra área que as crianças surdas apresentam dificuldades. Conforme Marchesi
(1993, p. 89):
Tanto en niños sordos como en oyentes, los processos de organización y control de la
memoria comienzan a una edad similar. Ocurre que, en general, los niños sordos rindem
menos en tareas de recuerdo que los oyentes.Esto no significa una menor capacidade en
general sino una consecuencia del déficit auditivo. (MARCHESI, 1993, p. 89).

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Em atividades que exigem lembranças e memória, há um menor rendimento por parte das
crianças surdas, não pela falta de capacidade, mas sim por uma consequência da perda auditiva.
Para desenvolver a memória e lembranças, o jogo da memória é proposto, segundo o quadro
abaixo:
Quadro 3.1 – Aplicações do Jogo da Memória.
JOGO DA MEMÓRIA

Objetivos do jogo: lembrar o maior número possível de objetos e a sequência que foi
tocado. No outro jogo da memória combinar as figuras idênticas ou ainda virar uma figura
que corresponda ao seu sinal.

Realização: escolhido o primeiro jogador, este sai de seu lugar e toca em qualquer objeto
que esteja na sala e, ao mesmo tempo, digita ou sinaliza (dependendo da proposta do jogo)
o nome do objeto. Volta para o seu lugar e toca em outro jogador. Este, por sua vez, toca
no objeto que seu precedente tocou, digita-lhe/sinaliza-lhe o nome e toca outro objeto
digitando/sinalizando o nome. O jogo prossegue da mesma forma. Os jogadores devem
tocar e digitar/sinalizar o nome de todos os objetos tocados anteriormente e acrescentar
mais um. No outro jogo da memória, cada jogador tem uma chance de virar as figuras que
estão de cabeça para baixo, afim de que sejam idênticas ou correspondentes.

Fator de desenvolvimento: o desenvolvimento é da memória, forçando a criança a

lembrar-se de jogadas anteriores. Neste jogo a linguagem também está presente, uma vez
que a criança precisa ter o domínio da linguagem de sinais. Se jogado em sala de aula, a
socialização também é fator de desenvolvimento.
Fonte: MEC, Saberes e Práticas da Inclusão, Educação Infantil, Surdez, 2006.

Durante a realização dos jogos, a comunicação deve ser estabelecida, principalmente pelos sinais
em LIBRAS, como também a realização ser com a correspondência entre imagem e sinal. Dessa forma,
há um desenvolvimento no conhecimento da linguagem sinalizada.
A sequência narrativa é outra dificuldade apresentada por algumas crianças surdas. Para isso, o
quebra-cabeça é um jogo que reforça essa sequência e permite ao professor e ao intérprete que
trabalhem com os sinais da imagem apresentada, conforme apresentado no quadro abaixo:

Quadro 3.2 – Aplicações do Jogo Quebra-Cabeça

QUEBRA-CABEÇA

Objetivos do jogo: reconstruir uma imagem, como a do corpo humano, a partir de peças
que se interligam.

Realização: entrega-se para o aluno um quebra-cabeça do corpo humano. O aluno monta

o quebra-cabeça à medida que o professor digita, escreve ou sinaliza o nome das partes do
corpo.

Fator de desenvolvimento: a sequência lógica na construção de uma imagem.

Fonte: MEC, Saberes e Práticas da Inclusão, Educação Infantil, Surdez, 2006.

Auxiliando na sequência narrativa e lógica, se os jogos apresentados são trabalhados em grupo

na sala de aula regular, além da sequência permitem uma socialização entre as crianças, minimizando as
diferenças.
Outro jogo sobre sequência é o dominó, que pode ser utilizado com vários campos semânticos,
preferencialmente contextualizados para que assim tenham mais sentido para as crianças surdas.

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Quadro 3.3 – Aplicações do Jogo de Dominó.

DOMINÓ
Objetivo do jogo: dar sequência à trilha montada pelas peças na ordem da última imagem
das extremidades.
Realização: podem-se utilizar vários campos semânticos, contendo frases/figuras de
ações; de nomes/figuras de objetos; de antônimos; de quantidade (numeral/número); de
grau do substantivo (aumentativo/diminutivo).
Obs.: todos podem ser trabalhados com figuras/palavras da língua portuguesa ou da
Língua Brasileira de Sinais.
Fator de desenvolvimento: fica evidente a questão da comparação e da sequência que há
de se estabelecer. A parte da socialização é algo fundamental neste jogo. Caso haja peças
correspondentes e não idênticas, a criança deve ter o domínio da linguagem de sinais.

Fonte: MEC, Saberes e Práticas da Inclusão, Educação Infantil, Surdez, 2006.

Outra dificuldade apresentada pela criança surda é a sequência, sendo que o fundamental “é
prestar atenção ao rosto do adulto para perceber sua intenção comunicativa e olhar para o objeto ao qual
se faz referência” (MARCHESI, 2004, p. 177).
Logo, durante a realização do jogo o adulto deve estar atento à comunicação estabelecida, para
que a criança surda não seja prejudicada, podendo jogar livremente.
O bingo de figuras apresentado no quadro a seguir permite à criança surda a socialização e o
conhecimento dos sinais das imagens apresentadas, de acordo com o campo semântico escolhido pelo
professor.
Quadro 3.4 – Aplicações do jogo Bingo de Figuras
BINGO DE FIGURAS
Objetivo do jogo: marcar o maior número de figuras que são ditadas pelo professor ou
mostradas em sinais.
Realização: o campo semântico pode variar com objetos ou ações. Sua representação é
correspondente em língua de sinais e no português escrito (palavra ou frase). O professor
apresenta as figuras e os alunos marcam sua correspondência gráfica (seja por meio de
sinais ou por meio de palavras/frases).
Fator de desenvolvimento: a parte da socialização é algo fundamental neste jogo. A
criança deve ter o domínio da linguagem de sinais. É preciso atenção nos sinais,
encontrando correspondência no tabuleiro da criança.
Fonte: MEC, Saberes e Práticas da Inclusão, Educação Infantil, Surdez, 2006.

Assim como os demais jogos, as variações podem acontecer principalmente na troca de campo
semântico, na troca de quem dita as pedras marcadas e no trabalho com frases ou mais palavras que
permitem desafios maiores à criança surda
As adequações e adaptações devem priorizar o pleno desenvolvimento da criança surda, tendo
em vista a superação das dificuldades apresentadas, pois essas dificuldades estão relacionadas à perda
auditiva e à linguagem oral, e não à falta de capacidade dessas crianças especiais.

9 Considerações Finais:
O desencadeamento para a inclusão escolar, além de levar muito tempo para sua consolidação,
custou a muitas crianças o não direito de pertencer à escola, que foi conquistado apenas há décadas
atrás.
A partir dessa conquista, a criança surda depende de uma comunicação na rede de ensino para
que seja garantido o seu desenvolvimento, cabendo ao professor ser o facilitador da aprendizagem,
através de adaptações que superem as dificuldades dessas crianças em questão.

Revista Ensaios & Diálogos – Nº8 – janeiro/dezembro de 2015 59

 Jogos com crianças com deficiência auditiva e surdez na educação infantil

Os jogos contribuem para esse desenvolvimento íntegro, devendo ser trabalhados tanto na sala
regular de ensino como na sala de recursos, que é uma sala com atendimento individual e com professor
especialista, geralmente em turno contrário ao da sala regular.
Antes mesmo de apresentar os jogos às crianças, faz-se importante que o professor experimente
sua realização e oportunize as variações adequadas para o jogo, visando principalmente o campo
abstrato, que é o mundo da fantasia, em uma proposta que permita a imaginação.
O papel do intérprete de LIBRAS é algo fundamental, uma vez que, em parceria com o professor
titular da sala de aula regular, contribui para a formação da criança surda, a partir de uma proposta
bilíngue, que é o ensino em LIBRAS como primeira língua e a escrita em língua portuguesa
posteriormente.
Contudo, deve-se ressaltar o potencial das crianças com deficiência auditiva e surdez, que a
partir de estímulos adequados conseguem aprender e ter o desenvolvimento similar ao da criança
ouvinte, sendo assim, a inclusão acontece e as crianças surdas têm as mesmas oportunidades das
ouvintes.

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>. Acesso em:
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______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 2006. Leis de Diretrizes e Bases da Educação.
Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 20 de dezembro. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 29 set. 2014.
KISHIMOTO, T. M. et.al. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 10 ed. São Paulo: Cortez
Editora, 2007.
KOHL, O. M. Vygotsky: Aprendizagem e Desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São
Paulo: Scipione, 2010.
LACERDA, F. B. C. Intérprete de Libras em atuação na educação infantil e no ensino
fundamental. 5. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2013
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através do jogo. Porto Alegre: Artmed Editora, 2005. p. 9.
MARCHESI, A. et al. Desenvolvimento psicológico da educação: transtornos do
desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v.3.
______. El desarrollo cognitivo y linguístico de los niños sordos. 3. ed. Madrid: Alianza
Editorial, 1993.
MAZZOTTA, S. J. M. Educação especial no Brasil história e políticas públicas. 5. ed. São Paulo:
Cortez Editora, 2005.
MEC – Ministério da Educação e do Desporto. Declaração de Salamanca. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 10 out. 2014.
MITTLER, P. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MURCIA, M. A. J. et. al. Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre: Artmed Editora, 2005.
SANTANA, P. A. Surdez e linguagem: aspectos e implicações neolinguísticas. São Paulo: Plexus
Editora, 2007.
SOMMERHALDER, A.; ALVES, D. F. Jogo e a educação da infância: muito prazer em aprender.
Curitiba: Editora CRV, 2011.

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