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NA PRTICA PEDAGGICA
RESUMO: Este artigo discute o conceito vygotskyano mediao, bem como as implicaes
que tal conceito traz para a rotina do fazer pedaggico. A nfase estar na compreenso de um
conceito e ao mesmo tempo de um instrumento metodolgico de interveno. Alm do prprio
Vygotsky, outros autores que contribuem para a discusso sob o quadro da teoria scio-
histrico-cultural estaro presentes.
ABSTRACT: This article argues the vygotskyan concept mediation, as well as the
implications that such concept brings for the pedagogical routine. The emphasis will be on
comprehension of one concept and at the same time of a methodological instrument of
intervention. Beyond Vygotsky, it will be present other authors who contribute for discuss
under the board of social- historical - cultural theory.
1. Introduo
Neste artigo ser discutida uma proposta de organizao da prtica pedaggica dentro do
quadro da teoria scio-histrico-cultural, na qual o conceito vygotskyano da mediao ter
nfase especial, por ser ele central na teoria de Vygotsky (Daniels, H. 2003: 9 e 24). A partir
dele, tratarei de vrios outros conceitos que so fundamentais para a discusso.
O desafio aqui propor um caminho terico/prtico que contribua para a ao de
educadores no propsito de qualificar uma prtica voltada a uma formao cidad, na qual se
considera e se valoriza todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem2, isto , uma
viso de trabalho educativo que tem na colaborao um meio de ao.
Na representao a seguir h uma organizao do que ser tratado, numa interligao
seqencial lgica de conceitos que julgo necessrios para a discusso proposta.
1
E-mail para contato: lberni@ig.com.br
2
O termo ensino-aprendizagem a traduo da palavra russa obouchenie, utilizada por Vygotsky no sentido de
representar tanto os processos de ensino como os de aprendizagem (Dolz e Schneuwly, 2004: 45).
Daniles, H. (2003: 20) tambm faz um esclarecimento a este respeito dizendo: O tradutor de Davydov (1995) diz
que ensino ou ensino-aprendizagem mais apropriado como traduo de obuchenie, na medida em que o termo se
refere a todas as aes do professor que geram desenvolvimento e crescimento cognitivos. Sutton (1980) tambm
lembra que a palavra no admite uma traduo inglesa direta. O autor argumenta que ela significa tanto ensino como
aprendizagem e se refere a ambos os lados do processo de duas vias, sendo portanto apropriada uma viso dialtica
de um fenmeno composto de opostos que se interpenetram.
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TSHC
(Teoria Scio-histrico-cultural)
MTODO DA PRXIS
MEDIAO
(interveno)
ZDP
(Zona de Desenvolvimento Proximal)
CONTEDOS
BRINCADEIRAS/JOGOS
APROPRIAES GENERALIZAES
APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
FPS
(Desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores para a formao cidad)
EXPANSO
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2. A Teoria Scio-histrico-cultural (TSHC)
Como trs prismas de um mesmo diamante, esta teoria nos desafia a ter uma abordagem
sustentada nas seguintes dimenses:
Nesta perspectiva, a teoria em questo deveria ser discutida quando da produo coletiva
dos Projetos Polticos Pedaggicos nas unidades escolares, pois detalha posicionamentos que
mapeariam um melhor direcionamento das aes, j que dela fazem parte as seguintes vises *:
Aluno: interage a partir de experincias sociais; constri a partir de conexes entre experincias
e conhecimento anterior; s se desenvolve porque aprende; observa, experimenta, problematiza,
argumenta; aprende a partir do que lhe significativo; deve ser ajudado a buscar diferentes
respostas para o mesmo problema.
Professor: provocador de conflitos; suporte e apoio no processo; mediador; constri junto com
os alunos; preocupa-se com o processo e no apenas com o produto.
Escola: visa autonomia intelectual e moral do aprendiz; desafiadora: visa propiciar a
superao dos nveis de conscientizao do educando sobre si prprio e sobre a sociedade;
propicia espao para participao, respeita opinies e diferentes culturas; no o nico local
onde ocorre a aprendizagem.
Prticas de sala de aula: provoca desequilbrios, desafia; organizada em grupo priorizando a
interao entre os aprendizes; pressupe habilidade intelectual individual no trabalho com o
outro; permite a relao entre trabalho e realidade do aluno; permite interao do aluno com ele
prprio e com os outros; prev a socializao do conhecimento.
Ensino-aprendizagem: tem como central as experincias sociais e a construo do
conhecimento; possibilita o desenvolvimento da autonomia do aluno; construo do
conhecimento atravs do processamento da informao.
Erro: ponto de partida para a reconstruo da prtica; etapa do processo de aquisio do
conhecimento; permite ao aluno reformular hipteses; sinalizador, para o professor, da forma
como ocorre a aprendizagem de seus alunos.
Ser humano que pretendemos formar: capaz de modificar o meio e a si prprio; capaz de
atuar em diferentes contextos sociais; capaz da reflexo crtica; capaz de exercer sua autonomia
e de ser sujeito de sua prpria histria, de forma consciente e participativa.
3
A tarefa da anlise sociohistrica entender como a funo mental est relacionada com os contextos cultural,
institucional e histrico. (Minha traduo).
2535
* Toda a caracterizao das vises apresentadas acima foi elaborada pelas profs. Maria Otlia
Guimares Ninin e Mona Mohamad Hawi em apostila oferecida no curso da COGEAE: O Papel
do Coordenador nvel bsico, 1 semestre de 2004.
Por mais que a gente queira sair do tradicional, a memorizao se faz pela
repetio.
4
Quando tentamos entender os vrios pontos de vista e suas limitaes, eu penso que til reconhecer que as
suposies/posies bsicas e unidades de anlise que guiam qualquer questo nas cincias humanas esto atreladas a
interesses polticos, culturais e institucionais. (Minha traduo)
5
Fala de uma professora de educao infantil de rede pblica, proveniente da coleta de dados feita por Regiane
Ibanhez Gimenes Berni (2006) durante a pesquisa de mestrado. Nesta fala a professora procurou justificar-se, durante
uma sesso reflexiva, sobre o questionamento que lhe foi feito sobre o objetivo que tinha e a estratgia que estava
utilizando.
6
No objetivo deste artigo abordar tal teoria, que pode ser bem compreendida com as produes de Smith (1992),
Liberali (2004), Magalhes (2005).
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A TSHC desenhou-se inicialmente pela teoria de Vygotsky por ter sido o primeiro a
teorizar uma psicologia a partir do materialismo histrico-dialtico de Marx.
Russo, vivenciou uma transio poltica e econmica conturbada que saa do feudalismo
para o socialismo no incio do sculo XX. Ele realmente atuou por uma necessidade emergente
de reconstruo de um novo estado.
De acordo com Newman e Holzman (1993: 23): De modo significativo, Vygotsky foi
um metodlogo marxista e entender Marx como um materialista, significa entend-lo como ...
gem que toma o mundo material, ou a matria, como bsicos e as idias, ou a mente, como
derivadas.
Decorrente disto, a preocupao de ambos era considerar como ponto de partida da
cincia e da histria (...) a vida-que-se-vive e no as interpretaes ou abstraes extrapoladas
da vida (Newman e Holzman, 1993: 24).
Assim, contando ainda com a contribuio dos autores acima citados (1993: 17) e de
Rego, T. C. (1995: 27) toda produo terica vygotskyana esteve voltada s preocupaes e
objetivos que podem ser resumidos da seguinte forma:
Optar pela TSHC na atualidade ento optar por uma forma de pensarmos, dentro do
Projeto Poltico Pedaggico de cada realidade escolar, quais so nossos desafios e objetivos
rumo formao que queremos promover e que seja coerente com todo o quadro exposto.
3. Mtodo da prxis
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metodologia dominante no sculo XX. Nesta ltima, o mtodo separado do contedo
experimental e dos resultados, ele entendido como algo a ser aplicado, um meio funcional para
um fim, j que se prev a eficincia, por isso um instrumento para se atingir um resultado. No
quadro a seguir h uma visualizao das diferentes caractersticas entre a pragmtica e a prxis
O pragmatismo pode ser positivamente desejvel quando usado para reorganizar
conhecimentos que possam ser recuperados ou quando se objetiva um automatismo em alguma
situao especfica, mas na abordagem proposta, ou seja, a teoria scio-histrico-cultural seria
preciso passar primeiro pela compreenso dos processos. O problema que este mtodo sempre
foi utilizado a partir de uma viso de mundo e de homem distante da vygotskyana, de forma
fragmentada, servindo a uma hegemonia e alienao.
Neste ponto, de expressiva importncia pensarmos sobre as caractersticas dos
instrumentos pedaggicos que utilizamos. Atravs delas podemos ter sinalizaes do quanto
estamos nos aproximando ou distanciando da proposta em questo.
PRAGMTICA PRXIS
Pragmatismo: metodologa dominante no sculo Mtodo deve ser praticado, pois : instrumento-e-
XX: resultado, ou pr-requisito e produto;
Traz a investigao sobre o instrumento:
Mtodo fundamentalmente separado do contedo
experimental e dos resultados; Instrumentos* da mediao
Prticos/tcnicos
Algo a ser aplicado, um meio funcional para um - Externos;
fim; - Causam mudanas nos objetos;
- Controlam processos na natureza;
Carter pragmtico ou instrumental; - Auxiliam em aes concretas.
Psicolgicos/signos
Fez um ruptura com a dicotoma mente-matria por - Internos;
concentrar as investigaes na conexo entre pensar - Influenciam a mente e o comportamento de si e de
e fazer; outros;
- Auxiliam nos processos psicolgicos;
Os significados da teorias devem ser encontrados - Marca externa que auxilia a memria e ateno;
em sua capacidade de resolver problemas; - Interpretvel como representao da realidade.
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4. O conceito de mediao e suas implicaes pedaggicas
O que mediao?
S O
o processo que caracteriza a relao do homem com o mundo e com outros homens.
Assim temos I: instrumentos; S: sujeito e O: objeto.
A mediao vista como central, pois neste processo que as Funes Psicolgicas
Superiores (FPS) - tipicamente humanas - se desenvolvem.
As FPS relacionam-se com aes intencionais planejamento, memria voluntria,
imaginao, enquanto as FPE (funes psicolgicas elementares) dizem respeito ao que
biolgico, nato, extintivo, reflexo. Vygotsky (1998: 73) assim esclarece:
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de atividades externas, em que a relao social tem o papel primrio em
determinar o funcionamento intrapsicolgico ou intramental (...)
Pela enorme influncia que o brinquedo, ou seja, jogos, brincadeiras, o ldico como um
todo, tem no desenvolvimento das crianas, a est uma enorme possibilidade de trabalho ao
professor.
A esfera cognitiva particularmente ativada com a utilizao de brinquedos, pois sua
manipulao inerentemente motivadora de aes em situaes imaginrias, o que permite
criana aprender a dirigir seu comportamento no somente pela percepo imediata dos objetos
ou pela situao que a afeta de imediato, mas tambm pelo significado dessa situao..
(Vygotsky, 1998: 127)
7
Generalizao aqui deve ser entendida como um processo de aprimoramento de conceitos. Vygotsky (1993: 71)
afirma que um conceito mais do que a soma de certas conexes associativas formadas pela memria, mais do que
um simples hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de
treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana j tiver atingido o nvel
necessrio. Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra representa um ato de generalizao.
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Torna-se fundamental entender neste momento que como o pensamento est separado dos
objetos no ato do brincar, as aes surgiro das idias e no das coisas.
Como toda esta transformao no ocorre de uma s vez, ser necessrio investir muito
no campo ldico para desenharmos um ambiente favorvel ao desenvolvimento, at porque o
brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana
sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento
dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma
lente de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob a forma
condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.
Sendo assim, trabalhar valorizando o brinquedo compreender que ele cria possibilidades
para transcender o mundo imediatamente disponvel. Ao criar uma outra realidade, tambm cria
outros contextos para pensar e agir. Cria base de insero criativa no contexto cultural vivido.
Ampliar o repertrio de brincadeiras ampliar as possibilidades futuras.
5. Concluso
6. Referncias bibliogrficas
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MAGALHES, M. C. Contribuies da Pesquisa Scio-Histrica para a Compreenso dos
Contextos Interacionais da Sala de Aula de Lnguas: foco na formao de professores. The
Especialist. V. 17, n. 1, p. 01-18. So Paulo, 1996.
SMYTH, John. Teachers Work and the Politics of Reflection. In: American Educational
Research Journal. V. 29, n2, 267-300, 1992.
_______. A Formao Social da Mente.. 6 edio. Trad. Jos Cipolla Neto, Luis S. M.
Barreto e Solange C. Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
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