Aprendizes para o Futuro PDF

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Presidente da Repblica Federativa do Brasil

F ERNANDO H ENRIQUE C ARDOSO
Ministro da Educao
P AULO R ENATO S OUZA
Secretrio-Executivo
L UCIANO O LIVA P ATRCIO
Secretrio de Educao a Distncia

P EDRO P AULO P OPPOVIC
ORGANIZAO, PRODUO, ARTE
Estao Palavra
estapalavra@uol.com.br
2 APRENDIZES DO FUTURO: AS INOVAES COMEARAM!

Aprendizes do futuro:
as inovaes comearam!
L A DA C RUZ F AGUNDES
Professora titular aposentada
do Instituto de Psicologia da UFRGS
Doutora em Psicologia pelo IP/USP.
Coordenadora geral do projeto EducaDi/CNPq.
Coordenadora Cientfica do Laboratrio de
Estudos Cognitivos (LEC)-UFRGS
Orientadora nos Programas de Ps-Graduao
em Psicologia do Desenvolvimento
e Psicologia Social e Institucional
Orientadora no Curso de Ps-graduao
em Informtica na Educao da UFRGS
Co-autoras
L UCIANE S AYURI S ATO
Pesquisadora do Laboratrio de Estudos
Cognitivos da UFRGS.
Mestranda do Programa de Ps-Graduao
em Psicologia Social e Institucional da UFRGS.
D BORA L AURINO M AADA
Pesquisadora do Laboratrio de Estudos
Cognitivos da UFRGS.
Doutoranda do Curso de Ps-Graduao
em Informtica Educativa da UFRGS.
Professora do Departamento
de Matemtica da Fundao Universidade
do Rio Grande (FURG)
Colaboradores
Dcio Tatizana
Diuli Jost
Marcos Flvio Paim
Mnica Estrzulas
Rute Rodrigues
Equipe tcnica
Eduardo Stelmaszczyk
James Zorta
Leandro Meneghetti
Nelson Polak Soares
Roger Gonalez
Sinara Pureza
Telmo Brugnara
3
Informtica para a mudana
na Educao
A
tarefa de melhorar nosso sistema educacional, dinmico e complexo, exige atuao em ml-
tiplas dimenses e decises fundamentadas, seguras e criativas. De um lado, h melhorias insti-
tucionais, que atingem instalaes fsicas e recursos materiais e humanos, tornando as
escolas e organizaes educacionais mais adequadas para o desempenho dos papis que lhes
cabem. De outro, h melhorias nas condies de atendimento s novas geraes, traduzidas por
adequao nos currculos e nos recursos para seu desenvolvimento, num nvel tal que provoquem
ganhos substanciais na aprendizagem dos estudantes. O MEC tem priorizado, ao formular polticas
para a educao, aquelas que agregam s melhorias institucionais o incremento na qualidade
da formao do aluno. Este o caso do Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo.
O ProInfo um grande esforo desenvolvido pelo MEC, por meio da Secretaria de Educao a
Distncia, em parceria com governos estaduais e municipais, destinado a introduzir as tecnologias
de informtica e telecomunicaes telemtica na escola pblica. Este Programa representa
um marco de acesso s modernas tecnologias: em sua primeira etapa, instalar 105 mil
microcomputadores em escolas e Ncleos de Tecnologia Educacional NTE, que so centros de
excelncia em capacitao de professores e tcnicos, alm de pontos de suporte tcnico-pedaggico
a escolas.
A formao de professores, particularmente em servio e continuada, tem sido uma das maiores
preocupaes da Secretaria de Educao a Distncia, em trs de seus principais programas, o
ProInfo, a TV Escola e o PROFORMAO.
Os produtos desta coleo destinam-se a ajudar os educadores a se apropriarem das novas

tecnologias, tornando-os, assim, preparados para ajudarem aos estudantes a participar de
transformaes sociais que levem os seres humanos a uma vida de desenvolvimento auto-
sustentvel, fundada no uso tico dos avanos tecnolgicos da humanidade.
Pedro Paulo Poppovic

Secretrio de Educao a Distncia
5
Sumrio

9 Apresentao

12

Carta de Navegao

13 Introduo

15

Projeto? O que ? Como se faz?

15 A cultura do projeto

15 Aprendizagem por projeto o mesmo que ensino por projeto?

17 Como se inicia um projeto para aprender?

18 Com que idade o aluno pode comear?

19 E os currculos? Como ficam?

20 Como fica, ento, o papel do professor?

E o aluno? Como aprende?

23

24 Como administrar a mudana na escola?

25 Educao a distncia

27 As profisses

27 Que escola essa?

27 Como comeou? De onde veio a idia?

28 Como foi se desenvolvendo? Como saber o que fazer?

30 Nem tudo so flores...

31 O que ficou disso tudo?

46 Existem outras possibilidades?

47 Onde encontrar sobre... profisses

49 Aprendendo com a Copa 98

49 Que escola essa?

50 Como comeou? De onde veio a idia?

50 Como foi se desenvolvendo? Como saber o que fazer?

52 Fsica, Artes, Biologia, Geografia... na Copa?

62 mais fcil compreender regras sociais quando no h coao!

65 Onde encontrar sobre... Esportes?

67 O que continua se h quebra na seqncia da programao?

68

Projeto Tapete

74 Projeto Folhas

77 Onde encontrar temas relacionados?

79 Enfim... um comeo!

81

O que quer dizer...

94 Onde buscar mais informaes?

94 Algumas referncias...

94 Alguns contatos...

7
Apresentao
E
st chegando um novo sculo. O homem navega no espao. Investiga o universo. Descobre os
microcosmos da matria. E sua mente? Sero novos tempos?
O que est acontecendo com a escola? Comeou tambm a agir?
De que precisa esse homem ao viver tamanha transformao?
UM POUCO DE HISTRIA
Peo permisso para retomar a nossa recente histria.

1981 Iniciamos, no Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), as primeiras experincias, com o uso do computador, para o estudo dos pro-
blemas de aprendizagem de crianas em escolas marginais-urbanas.
No conseguimos licena para importar um micro. Um bom e genial amigo na UFRGS mon-
tou, para nossos estudos, uma pretensa imitao. E as solues foram surpreendentes. No
faltavam inteligncia nem motivao a esses alunos. Eles no eram deficientes! Era preciso
conhecer melhor suas condies de desenvolvimento e aprender a favorecer, em vez de bloquear,
esse processo. Para isso no havia necessidade de terapias especficas. Um professor disposto e
um microcomputador para programar com a linguagem Logo, e estava aberto o caminho para
novo uso da tecnologia.
O Governo Federal planeja, e o MEC implanta, o Projeto Educom.
1984 No LEC, desenvolvemos um brao do Educom que continua a estudar os problemas de apren-
dizagem na escola pblica. Comeamos a investigar tambm a formao de professores. Mas
as mquinas eram de 8 bits, e sempre muito poucas. Sob o paradigma construtivista, apoiado
na Epistemologia Gentica, o conhecimento foi aumentando e novas solues foram desenha-
das. Nas escolas, porm, a Informtica ficava restrita ao uso de poucos computadores em labo-
ratrios. Assim, a maioria dos professores no se apropriava da proposta. Os alunos, em peque-
nos grupos, s tinham acesso duas horas por semana. Tudo corria em paralelo. O currculo
continuava intocvel... e a sala de aula, a mesma. S inventavam projetos no espao dos com-
putadores...
Um novo projeto do MEC, veio substituir o Educom.
1989 Com ele, novos computadores e novos recursos. Comeamos, muito lentamente, a usar alguns
aplicativos e a tentar conexes entre os micros, em rede local. O movimento mais forte para
contaminar o currculo da escola s ocorreu em um dos municpios parceiros, o de Novo
Hamburgo (RS).
Finalmente a conexo em rede.
1991 Mas como? Nas escolas ainda no havia linhas telefnicas. Tentamos conect-las por solues
alternativas. Alis, como sempre! E a freqncia de radioamador (Packet-radio) funcionou a
contento para transmisso de dados, textos, correio e teleconferncia. Os resultados foram ex-
celentes! Comeamos a estudar a comunicao em tempo real e a interatividade entre sujeitos
9
e grupos. Aprendamos a aprender cada vez mais!
Chegou a Internet! Que revoluo!
1994 Finalmente, ambientes compartilhados e a comunicao totalmente interativa. Abrimos as li-
nhas de pesquisa para investigar a possibilidade de fazer mudanas no currculo e de integrar a
Informtica na prtica pedaggica da sala de aula. Procurvamos a fecundao recproca.
Nasce novo projeto no MEC, o Proinfo (Programa Nacional de Informtica na Educao).
1996 Com isso, a oportunidade estendida a todo o pas e de forma bem especializada de formar os
professores das escolas pblicas. Alm disso, uma coisa muito importante: mquinas, novas,
fortes para usar muitos recursos, e tambm para se conectar... e interagir!
Comea a mais bela fase do LEC. No estamos l no fim do Brasil.
1997 Estamos juntos: para estudar, para aprender, para desenhar melhor as transformaes, para
implementar estas transformaes nos currculos, para retomar as mais ricas experincias
do passado as prticas curriculares mais criativas e, por meio delas, experimentar
as melhores aplicaes das novas tecnologias.
Tentamos um resgate do que valioso e acrescentamos a tecnologia como mecanismo regulador

dos pontos fracos e das lacunas, tanto nas concepes de ensino e de aprendizagem, quanto nas
prticas de interveno que caracterizam a ao docente e o funcionamento da escola. Assim nasceu
o projeto EducaDi Educao Distncia em Cincia e Tecnologia, por iniciativa do DPE/CTIN/
CNPq. E o melhor de tudo: nossos parceiros tm os mesmos interesses, competncias e dedicao, e
procuram conquistar apoio das administraes de seus estados (secretarias de Educao e secretari-
as de Cincia e Tecnologia, ao lado das universidades federais de suas cidades em Fortaleza, em
So Carlos, em Braslia e em Porto Alegre e da Universidade de So Paulo). Podemos j falar de
uma grande comunidade de aprendizagem! Ns aprendemos a trabalhar juntos, a nos conhecer, a
fazer trocas cooperativas. Somos brasileiros, jovens sonhadores e companheiros adultos, que esto
muito satisfeitos com os resultados desses dois anos de parceria. Nossa auto-estima est alta. E reno-
vamos a esperana!
Os resultados que colhemos em 1997 e 1998 esto sendo analisados, mas o acompanhamento do
processo j apontou para uma verdadeira revoluo na escola, e principalmente na escola pblica,
onde faz enorme falta um melhor conhecimento sobre o desenvolvimento humano e sobre o funciona-
mento da inteligncia natural.
No material que aqui apresentamos, esto os resultados do EducaDi/CNPq, que colocamos a servio
do Proinfo/MEC, a servio da escola pblica de Educao bsica, a servio da comunidade de educado-
res e de aprendizes do futuro.
Muito obrigada pela permisso concedida!
UM CONVITE... UMA PARCERIA?
Agora, convidamos o leitor para viajar conosco nessa aventura de descobertas de professores e alu-
nos das escolas pblicas da periferia de Porto Alegre (RS), cheias de idias, pensamentos e sentimentos,
acertos e enganos, obstculos e vitrias, enfim... cheias de vida na construo de conhecimento!
Preparamos este livro pensando em torn-lo o mais agradvel possvel e, ao mesmo tempo, buscando

uma forma de apresentao que permita liberdade e autonomia durante a leitura. Cada leitor poder
criar o seu percurso nico e de acordo com seu interesse, como acontece em qualquer outro processo de
construo do conhecimento!
Como na rede, procuramos possibilitar links de uma parte do texto a outra, com alguns funda-
mentos tericos, convites reflexo e alguns trechos que podem ser relacionados aos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). Acreditamos que essa proposta dos parmetros pode ajudar a repensar
as mudanas de diferentes ngulos.
Na Carta de Navegao, que apresentamos no prximo captulo, est a codificao que padroniza-
mos para facilitar a leitura!
No Captulo Projeto? O que ? Como se faz?, o leitor poder encontrar a apresentao dessa
metodologia, mas sob uma perspectiva inovadora, que busca a mudana na escola.
Os trs captulos seguintes contam histrias das buscas e descobertas de alunos, de professores e
de pesquisadores do Projeto EducaDi/CNPq. Ali possvel encontrar o relato de como ocorreu o
desenvolvimento do projeto na metodologia testada projetos de aprendizagem com a utilizao
das tecnologias da Informtica ; e vises panormicas e de aprofundamento, tanto com relao ao
papel do professor como aprendizagem dos alunos com subsdios tericos da epistemologia
gentica piagetiana , para compreender esses processos de aprendizagem. Alm disso, apontamos
para outras possibilidades de ao e oferecemos uma lista com alguns endereos da Internet que
podem ser teis dentro daquela temtica.
Tivemos a idia de possibilitar o mximo de informaes em diferentes nveis de complexidade e
aprofundamento. Tivemos grande cuidado para no apresentar receitas, nem enunciar regras. Nosso
esforo no sentido de desenvolver uma relao de respeito mtuo com nosso leitor.
Estamos com muita esperana de provocar uma reflexo sobre o que est sendo lido, tendo-o
no como referncia acadmica, mas como referncia para sua prpria ao cotidiana. Enfim...
um comeo!
AGRADECIMENTOS
Apresentamos comovidos agradecimentos e nosso profundo respeito s escolas parceiras, aos seus
professores e alunos, s equipes diretivas e aos bolsistas do Projeto do EducaDi/CNPq, que se permiti-
ram aventurar conosco nessa mudana para uma nova escola.
As experincias que relatamos foram levantadas no Banco de Projetos que est disponvel no servi-
dor do EducaDi. Ns as apresentamos e analisamos porque ilustram experincias cotidianas que po-
dem acontecer em qualquer escola. Tentamos mostrar que o uso da tecnologia no momento atual,
com todas as restries ainda existentes, j pode comear a ajudar o professor a tentar pequenas aes
para buscar futuras grandes mudanas. Aos educadores interessados em tomar conscincia das teorias
subjacentes sua prtica, acrescentamos algumas referncias tericas que sustentam nossas propostas
de currculo para projetos de aprendizagem e nos asseguram a anlise e a avaliao dos resultados
alcanados.
Homenageamos com este estudo, os criativos, responsveis e entusiasmados professores do Projeto
Amora, do Colgio de Aplicao da UFRGS; da Escola Municipal de Primeiro Grau Nossa Senhora de
Ftima; e da Escola Municipal de Primeiro Grau Jos Mariano Beck.
APRESENTAO 11
CARTA DE NAVEGAO
Ol! Bem-vindo, prezado leitor!

Venha navegar conosco na aventura do conhecimento!
Tentamos tornar este livro o mais agradvel possvel. Se quiser, poder l-lo do meio
para o fim, do fim para o incio, um pedacinho de cada captulo, at de cabea para baixo!
A escolha sua!
Logo abaixo esto os cdigos e marcaes que utilizamos para facilitar sua navegao.
QUADROS
FUNDAMENTOS TERICOS
REFLETINDO COM OS EDUCADORES
RELAO COM PARMETROS CURRICULARES
Este boto indica que, se o leitor tiver alguma dvida, poder

dar uma olhadinha em O que quer dizer.... Ali, tambm, ir
encontrar alguns termos que no usamos no texto, mas que,
em algum momento, podero auxili-lo.
Todos os textos escritos nesta cor e tipologia so depoimentos e

trabalhos que tiveram sua linguagem original respeitada, razo por
que no houve nenhum tipo de correo gramatical.
MARCADORES (LINKS).- SIGA A SETA! :-))

Exemplos:
Indica que neste local do texto existe relao com determinado
P. 32 referencial terico explicitado na pgina indicada.
Indica a pgina de um texto para reflexo.

P. 45
Indica que neste local do texto existe relao com alguns

P. 4 trechos dos Parmetros Curriculares Nacionais explicitados na
pgina indicada.

Introduo
O QUE MUDA? O QUE NO MUDA?
S
em dvida, estamos vivendo um processo de rpidas transformaes
nas formas de ser, viver, relacionar-se, principalmente com os grandes
avanos nos meios de comunicao e da Informtica. Torna-se quase
impossvel planejar e definir com antecedncia o que deve ser aprendido e
que competncias so necessrias para habitar esse mundo novo. Porm,
quando falamos em Educao, podemos apontar algumas necessidades:
Atualizar fontes de informaes e desenvolver novos talen-

tos/competncias em todas as reas, impedindo que as de-
fasagens aumentem.
Desenvolver atitudes e valores para a convivncia com au-
tonomia e cooperao.
Desenvolver novas habilidades para uma mesma profisso
cujas atividades variam e se transformam rapidamente.
Desenvolver competncias que permitam tambm mu-
danas de uma profisso para outras emergentes, no cur-
so da vida.
A grande maioria das metodologias educacionais, e de suas tecnologias,

que atualmente so ensinadas nos cursos de formao de professores, mos-
tram-se ineficientes para ajudar o aluno a aprender e desenvolver novos
talentos. No se sabe ajud-lo a alcanar o poder de pensar, de refletir, de
criar com autonomia solues para os problemas que enfrenta.
Como oferecer s novas geraes oportunidades para desenvolver talen-
tos para a cincia e a beleza, para a solidariedade e a harmonia? Como
ajud-las a conhecer, para construir novos mundos de trocas distributivas,
de gesto positiva dos conflitos e de aventuras?
Questes como essas angustiam a ns, professores.
O que fazer, ento?
O salto necessrio se constitui em passar de uma viso empirista de trei-
no e prtica controle e manipulao das mudanas de comportamento
do aprendiz , que tem orientado a prtica pedaggica, para uma viso
construtivista de soluo de problemas favorecimento da interatividade,
COMPREENDER da autonomia em formular questes, em buscar informaes
contextualizadas, da comprovao experimental e da anlise crtica.
Piaget (1976) afirma que compreender
transformar e dar-se conta das leis da
Por que falamos em salto? Porque os sistemas de ensino esto organiza-
transformao. dos para um modelo de funcionamento geral e padronizado. Assim, passar
de uma viso empirista para uma viso construtivista (no apenas de um
13
discurso, mas de uma prtica embasada em um forte e claro subsdio terico),
exige uso de recursos antes no existentes.
A chegada da tecnologia Informtica na escola no traz para dentro dela
apenas as mudanas que esto ocorrendo na sociedade. Ela vem, principal-
mente, oferecer as inusitadas possibilidades de fazer aquilo que ns, os educa-
dores, temos tentado e sonhado!
Apenas poucos professores, trabalhando com pequenos grupos de alunos,
tm conseguido vivenciar prticas inovadoras. Mas essas prticas, em sculos de
experincias, tm sido pontuais, no se disseminam, no se generalizam. A
Informtica e a Telemtica podem ajudar a enriquecer os ambientes de apren-
dizagem, podem ampliar os espaos das salas de aula, podem vencer as barrei-
ras do tempo, podem servir como prteses cognitivas, podem ajudar a ampli-
ar os processos socioafetivos e a conscientizao, podem ajudar a atender os
aprendizes como verdadeiros sujeitos de sua aprendizagem, podem assegurar a
intercomunicao coletiva, podem ajudar a criar comunidades de aprendiza-
gem e desenvolvimento. Podem, repetimos. Mas como faz-lo?
P. 76 At o momento, no hemisfrio norte, as avaliaes tm apontado para a nega-
o dessas possibilidades. L, h bem pouco tempo comeou a ser discutida a
necessidade de dar o salto de um modelo empirista para um paradigma
construtivista. Contudo, essa tem sido a forte razo de termos enfatizado, nos
ltimos quinze anos, a necessidade de se fazer uma mudana de paradigma ao
aplicar novas tecnologias no sistema educacional.
Duas condies favorecem o sistema educacional brasileiro: h uma polti-
ca definida de garantir o acesso da escola pblica Informtica (Proinfo); e h
uma definio, de muitos professores, de usar os recursos da Informtica, se-
gundo modelos construtivistas.
Nossa contribuio transitria convi-
dar os docentes de nossas escolas, os
multiplicadores dos NTEs e os educadores em
geral para analisar algumas experincias
comuns realizadas dentro do Projeto
EducaDi/CNPq durante 1997/1998, em
que testamos a metodologia de projetos de
aprendizagem.

Projeto? O que ?
Como se faz?
A CULTURA DO PROJETO
C
omo a atividade construtiva de elaborar e desenvolver projetos pode
PROJETO se tornar uma metodologia?
A atividade de fazer projetos simblica, intencional e natural do ser
O termo projeto bastante recente em
nossa cultura. So associadas a esse
humano. Por meio dela, o homem busca a soluo de problemas e desen-
termo diferentes acepes: inteno volve um processo de construo de conhecimento, que tem gerado tanto as
(propsito, objetivo, o problema a artes quanto as cincias naturais e sociais.
resolver); esquema (design); O termo projeto surge numa forma regular no decorrer do sculo XV.
metodologia (planos, procedimentos, Tanto nas cincias exatas como nas cincias humanas, mltiplas ativida-
estratgias, desenvolvimento). Assim, des de pesquisa, orientadas para a produo de conhecimento, so balizadas
podem ser concebidas a atividade
graas criao de projetos prvios.
intelectual de elaborao do projeto e
as atividades mltiplas de sua realiza-
A elaborao do projeto constitui a etapa fundamental de toda pesquisa
o. (Boutinet, 1990) que pode, ento, ser conduzida graas a um conjunto de interrogaes, quer
sobre si mesma, quer sobre o mundo sua volta.
Como diz uma aluna,
VOC NO ACHA QUE... Para mim projeto igual projeto de arquitetura que o cara faz uma planta pra
a atividade construtiva de elaborar e saber como vai ficar no final s que a diferena que a gente vai mudando
desenvolver projetos pode se tornar uma MIR - aluna
metodologia de aprendizagem?
APRENDIZAGEM POR PROJETO O MESMO QUE

ENSINO POR PROJETO?
Quando se fala, na educao presencial, em ensino por projetos,

pode-se estar falando do plano da escola, do projeto da escola, de projetos
dos professores. Nesse tipo de ensino, quais so os critrios que os profes-
sores seguem para escolher os temas, as questes que vo gerar projetos?
Que vantagens apresenta a escolha dessas questes? Por que elas so ne-
cessrias? Em que contextos? Que indicadores temos para medir seus n-
veis de necessidade? A quem elas satisfazem? Ao currculo? Aos objetivos
do planejamento escolar? A uma tradio de ensino?
Na verdade, no ensino, tudo parte das decises do professor, e a ele, ao
seu controle, dever retornar. Como se o professor pudesse dispor de um
conhecimento nico e verdadeiro para ser transmitido ao estudante e s a
ele coubesse decidir o que, como, e com que qualidade dever ser aprendido.
15
No se d oportunidade ao aluno para qualquer escolha No lhe cabe to-
mar decises. Espera-se sua total submisso a regras impostas pelo sistema
P. 34 Porm, comeamos a tomar conscincia de nossos equvocos. Pesqui-
sas, em psicologia gentica, sobre o desenvolvimento da inteligncia e
sobre o processo de aprendizagem, evidenciam que pode haver ensino sem
haver aprendizagem; que aprendizagem latu sensu se confunde com de-
senvolvimento; e desenvolvimento resulta em atividade operatria do su-
jeito, que constri conhecimento quando est em interao com o meio,
com os outros sujeitos e com os objetos de conhecimento de que ele deseje
apropriar-se.
P. 40 Quando falamos em aprendizagem por projetos estamos necessaria-
mente nos referindo formulao de questes pelo autor do projeto, pelo
sujeito que vai construir conhecimento. Partimos do princpio de que o alu-
no nunca uma tbula rasa, isto , partimos do princpio de que ele j
pensava antes.
E a partir de seu conhecimento prvio, que o aprendiz vai se movimen-
tar, interagir com o desconhecido, ou com novas situaes, para se apropriar
do conhecimento especfico seja nas cincias, nas artes, na cultura tradi-
cional ou na cultura em transformao.
P. 53 Um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturba-
es nesse sistema de significaes, que constituem o conhecimento parti-
cular do aprendiz. Como poderemos ter acesso a esses sistemas? O prprio VOCS NO ACHAM QU
aluno no tem conscincia dele! Por isso, a escolha das variveis que vo ser
testadas na busca de soluo de qualquer problema, precisa ser sustentada
por um levantamento de questes feitas pelo prprio estudante.
Num projeto de aprendizagem, de quem so as dvidas que vo gerar o
projeto? Quem est interessado em buscar respostas?
Deve ser o prprio estudante, enquanto est em atividade num determi-
nado contexto, em seu ambiente de vida, ou numa situao enriquecida por
desafios.
Mas a escola, ou o curso, pode permitir ao aluno escolher o tema, a
questo que vai gerar o desenvolvimento de um projeto?
P. 68 fundamental que a questo a ser pesquisada parta da curiosidade, das
dvidas, das indagaes do aluno, ou dos alunos, e no imposta pelo profes-
sor. Isto porque a motivao intrnseca, prpria do indivduo.
P. 29 Temos encontrado que esta inverso de papis pode ser muito significa-
tiva. Quando o aprendiz desafiado a questionar, quando ele se perturba e
necessita pensar para expressar suas dvidas, quando lhe permitido for-
mular questes que tenham significao para ele, emergindo de sua hist- VOC NO ACHA QUE...
ria de vida, de seus interesses, seus valores e condies pessoais, passa a
desenvolver a competncia para formular e equacionar problemas. Quem aprendizagem por projetos muito
diferente de ensino por projetos?
consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, comea a
aprender a definir as direes de sua atividade.

ENSINO X APRENDIZAGEM
ENSINO POR PROJETOS APRENDIZAGEM POR PROJETOS
Autoria. Professores, coordenao pedaggica Alunos e professores individualmente

Quem escolhe o tema? e, ao mesmo tempo, em cooperao
Contextos Arbitrado por critrios externos e Realidade da vida do aluno

formais
A quem satisfaz? Arbtrio da seqncia de contedos Curiosidade, desejo, vontade

do currculo do aprendiz
Decises Hierrquicas Heterrquicas
Definies de regras, direes Impostas pelo sistema, cumpre Elaboradas pelo grupo, consenso
e atividades determinaes sem optar de alunos e professores
Paradigma Transmisso do conhecimento Construo do conhecimento
E... Papel do professor Agente Estimulador/orientador
Papel do aluno Receptivo Agente
COMO SE INICIA UM PROJETO PARA APRENDER?
Usamos como estratgia levantar, preliminarmente com os alunos, suas

VOC NO ACHA QUE... certezas provisrias e suas dvidas temporrias. E por que temporrias?
Pesquisando, indagando, investigando, muitas dvidas tornam-se certezas
no trabalho com projetos de aprendiza-
e certezas transformam-se em dvidas; ou, ainda, geram outras dvidas e
gem, ns, professores, tambm parti-
mos de certezas provisrias e levanta- certezas que, por sua vez, tambm so temporrias, provisrias. Iniciam-se
mos dvidas temporrias sobre nossos ento as negociaes, as trocas que neste processo so constantes, pois a
prprios procedimentos pedaggicos? cada idia, a cada descoberta os caminhos de busca e as aes so reorgani-
zadas, replanejadas.
H diferentes caminhos que podem levar construo do projeto, a P. 42
partir das necessidades do aluno. Inventando e decidindo que os estu-
dantes/autores vo ativar e sustentar sua motivao. Para tanto, precisa-
mos respeitar e orientar a sua autonomia para:
Decidir critrios de julgamento sobre relevncia em relao
PROJETO? O QUE ? COMO SE FAZ? 17

a determinado contexto.
Buscar/localizar/selecionar/recolher informaes.
Definir/escolher/inventar procedimentos para testar a rele-
vncia das informaes escolhidas em relao aos proble-
mas e s questes formuladas.
Organizar e comunicar o conhecimento construdo.
COM QUE IDADE O ALUNO PODE COMEAR?
Desde quando possvel, na escola, trabalhar com projetos? possvel

desenvolver aprendizagem por projeto com crianas da 1a 4a srie, por
exemplo?
Vamos pensar um pouco sobre como acontecem as melhores prticas
na pr-escola...
O que ocorre quando se oferecem diferentes situaes para os alunos
escolherem os materiais e as atividades que mais lhes interessem? E, quan-
do esto interessados, eles aprendem a se organizar e a produzir? possvel
afirmar que eles desenvolvem seus projetos quando fazem seus desenhos?
Armam suas brincadeiras? Praticam seus jogos? Inventam suas histrias?
procedente a dvida em que momento as crianas tm condies de
formular questes?
P. 74 Quem nunca observou a caracterstica de perguntadora de qualquer cri-
ana, logo que aprende a falar? Elas chegam a perturbar os adultos: O que
isto? Como funciona? (esto sempre tentando experimentar, mesmo que
corram riscos), Por qu? O senso comum refere-se fase dos por qus?
das crianas, como to divertida para os adultos quanto embaraosa!
Quando iremos nos dar conta de que o processo natural de desenvolvi-
mento do ser humano atropelado pela escola e pelas equivocadas prti-
cas de ensino?
Se o ser humano deixa de ser uma criana perguntadora, curiosa,
inventiva, confiante em sua capacidade de pensar, entusiasmado por ex-
ploraes e por descobertas, persistente nas suas buscas de solues, por-
que ns, que o educamos, decidimos domesticar essa criana, em vez
de ajud-la a aprender, a continuar aprendendo e descobrindo.
Muitos professores dizem eu no sei fazer um projeto de pesquisa. E VOC NO ACHA QUE...
inmeros docentes dos cursos de ps-graduao sentem a necessidade de
aprender por projetos no s uma
ministrar uma disciplina a que chamam de Introduo Metodologia da
metodologia para ensinar cincias e
Pesquisa! Da a inferncia de que um projeto de pesquisa deve ser algo mui- desenvolver prottipos tecnolgicos?
to complexo, muito sofisticado. Desenvolver projetos no uma atividade
certo que h muitos nveis nesse processo de construo. Mas, como exclusiva de profissionais administrado-
ele tem incio? Temos necessidade de pr-requisitos formais? Ou existe um res, artistas, tcnicos, cientistas!
modo natural de construir conhecimento, acessvel a uma criana pequena?

Destacamos anteriormente que a competncia do aluno para for-
mular e equacionar problemas se desenvolve quando ele se perturba e
necessita pensar para expressar suas dvidas e quando lhe permitido
formular questes que lhe sejam significativas, pois emergem de sua
histria de vida, de seus interesses, seus valores e condies pessoais.
No estamos ento definindo graus de competncia, mas um processo
que precisa ser orientado.
E OS CURRCULOS? COMO FICAM?
Ser que a introduo da Informtica nas escolas, com o trabalho de

projetos, vai exigir mudana nos currculos? Como a escola pode
implementar essa mudana?
Os currculos de nossas escolas tm sido propostos para atender a
massificao do ensino. No se planeja para cada aluno, mas para muitas
turmas de alunos numa hierarquia de sries, por idades. Toda a organiza-
o do ensino feita para os 30 ou 40 alunos de uma classe, e esperamos
deles uma nica resposta certa.
Se a escola oferecer trabalho em projetos de aprendizagem, qual ser a
diferena? No ser mais um ensino de massa. O projeto do aluno, ou de
um grupo de aprendizes. Se os projetos so dos alunos, ento so projetos
diversificados porque 40 alunos no pensam da mesma maneira, no tm
os mesmos interesses, e no tm as mesmas condies, nem as mesmas
necessidades. A grande diferena, na escola, um currculo por projetos dos
alunos!
Em nossas experincias-piloto no Projeto EducaDi/CNPq, os alunos no P. 46
precisavam estudar os mesmos contedos ao mesmo tempo. Os projetos eram
diversificados, mas interdisciplinares. Havia temas que atravessavam trans-
versalmente as atividades de todos. Cada aluno explorava melhor os con-
tedos no seu tempo, segundo seu ritmo; e podia ser atendido em suas ne-
cessidades, que apareceram com maior clareza. Mas, ao mesmo tempo, se
conectava com outros alunos e professores, com quem tinha interesses e
necessidades afins, em outros espaos/tempos diferentes de modo
sncrono, ou assncrono. Essas trocas entre parceiros proporcionam uma
constante atividade operatria de construo e reflexo.
Mas como o professor pode gerenciar essa interconectividade entre
espaos e tempos diferentes, mantendo a identidade dos sujeitos na interao
coletiva presencial ou distncia?
Sem a tecnologia quase impossvel. A interatividade proporciona- P. 76
da pelos meios telemticos acrescenta uma nova dimenso ao currcu-
lo: a criana vai estar no mundo.
Quando se pretende trazer a vida para dentro da sala de aula, h restri-

es de tempo e de espao, de concepes e de prticas tradicionais. Na situa-
o atual, a sala vazia de objetos da natureza e da cultura, e o ambiente POR QUE VIVER
pobre de informaes e de oportunidades para explorao e prticas. Para VALORES?
que pode servir o computador? Para aportar ambientes virtuais, para situa- Os valores motivam o comportamento e
es de simulao, pois se no possvel trazer toda a vida para a escola, a atividade humana. So a fonte de
possvel enriquecer o seu espao com objetos digitais. O computador pode energia que mantm a autoconfiana e
servir para dar acesso ao que est distante e invisvel. Quando se formam a objetividade. Hoje, na maioria dos
redes de conexes novos espaos so criados. pases, os povos so regidos pela
ideologia materialista que cria uma
cultura de acmulo, posse, egosmo e
ganncia. Conseqncia: os valores
COMO FICA, ENTO, O PAPEL DO PROFESSOR? autnticos perdem o brilho da verdade
e a fora para sustentar e preservar
Nossa experincia mostra que os professores tm se surpreendido muito uma cultura digna do ser humano.
com a quantidade de informaes que os alunos trazem, mesmo sobre con- Essa distoro de princpios uma das
causas da crise em que vivemos no
tedos e tecnologias que no haviam sido tratados no currculo da escola!
mundo moderno, marcado pela inquie-
Observamos, ento, como as crianas optam por questes diferentes, origi- tao, insegurana e, obviamente,
nais e relevantes! Estas questes geram projetos com oportunidades de mui- ausncia de paz. (Organizao Brahma
tas buscas e experimentaes. Kumaris)
Quais so as novas funes que o professor precisa exercer neste novo
contexto?
VOC NO ACHA QUE...
Funo de ativao da aprendizagem um mesmo professor pode desempe-
Um professor, to aprendiz quanto seus alunos, no funciona apenas nhar mais de uma dessas funes
cognitivamente, por isso, em um ambiente de aprendizagem construtivista, (ativador, articulador, orientador e
especialista) em momentos diferentes?
preciso ativar mais do que o intelecto. A abordagem construtivista, sob uma
perspectiva gentica, prope aprender tanto sobre o universo fsico, quanto
sobre o universo social. Mas fundamental ativar a mente e a conscincia
espiritual para aprender muito mais sobre seu mundo interior e subjetivo.
A funo de ativao implica:
Trabalhar consigo mesmo a percepo de seu prprio valor e pro-

mover a auto-estima e a alegria de conviver e cooperar.
Desenvolver um clima de respeito e de auto-respeito, o que significa:
- estimular a livre expresso de cada um sobre sua forma di-
ferente de apreender o mundo;
- promover a definio compartilhada de parmetros nas re-
laes, e de regras para atendimento desses parmetros, que
considerem a beleza da convivncia com as diferenas;
- despertar a tomada de conscincia pela iniciativa de avaliar
individualmente, e em grupos, seus prprios atos e os resul-
tados desses atos;
- buscar a pesquisa e a vivncia de valores de ordem superior,
como qualidades inerentes a cada indivduo.

Funo de articulao da prtica
A funo de articular exige grande disponibilidade, com facilidade de
relacionamento e flexibilidade na tomada de decises. Por que so neces-
srias essas caractersticas? Porque essa funo exige que o professor faa
a costura entre os diversos segmentos (professores, alunos, pais, funcio-
nrios). Para isso importante que o professor articulador tenha o apoio
dos pares para conseguir exercer essa funo!
VOC NO ACHA QUE... No que isso se diferencia do papel do supervisor pedaggico, por exem-
plo? O professor articulador ir trabalhar junto a um grupo especfico do
fundamental que os professores
qual ele mesmo faz parte como um dos professores que atua junto aos alu-
tenham claro a grande mudana que
essa funo de articulao traz para o nos, vivendo o dia-a-dia da sala de aula do grupo, com suas dificuldades,
seu papel? sucessos e insucessos... e que tambm o seu!
Mas o que mesmo significa desempenhar essa funo?
Articular as formas de trabalho eleitas pelos alunos, com seus ob-

jetivos, interesses e estilos de aprender.
Gerenciar a organizao do ambiente de aprendizagem, progra-
mando o uso dos recursos tecnolgicos:
- selecionando softwares, materiais de laboratrios, de bi-
blioteca, de artes, materiais disponveis em servidores locais
e na Web;
- organizando planilhas de acordo com a solicitao de
alunos e professores, para uso compartilhado de tempos
e espaos;
- agendando e divulgando amplamente perodos e temas para
comunicao em tempo real (sncrona), entrevistas, visi-
tas, excurses presenciais e encontros virtuais planejados
pelos diferentes grupos.
Destacar as possveis reas de interesse e/ou necessidades dos apren-
dizes explorando-as sob a forma de desafios e problemas estimu-
lantes, presencialmente ou via rede.
Subsidiar os outros professores do grupo quanto ao andamento
das diferentes frentes investigativas no contexto cotidiano dos
alunos.
Coordenar a reflexo sobre a ao, a avaliao da tecnologia em
uso, o planejamento de novas aes.
Proporcionar feedback, buscando a integrao entre reas e con-
tedos de forma interdisciplinar.
Promover a organizao dos materiais didticos nos repositrios
do servidor da rede Telemtica ou da rede local.
Auxiliar a contatar os especialistas em diferentes campos do
conhecimento.

Funo de orientao dos projetos
O orientador de projetos deve escolher os pequenos grupos que queira
orientar; e sua escolha precisa ser recproca, isto , ele tambm deve ser
escolhido pelos grupos para:
Orientar projetos de investigao estimulando e auxiliando

na viabilizao de busca e organizao de informaes, face
s indagaes do grupo de alunos.
Acompanhar as atividades dos alunos, orientando sua busca
com perguntas que estimulem seu pensamento e reflexo, e
que tambm provoquem:
- perturbaes na suas certezas e nova indagaes;
- necessidades de descrever o que esto fazendo;
- para testar e avaliar suas hipteses;
- esforo para formular argumentos explicativos;
- prazer em documentar em relatrios analticos e crticos
seus procedimentos e produtos, seja em arquivos lo-
cais, seja em publicaes na Internet.
Documentar com registros qualitativos e quantitativos as
constataes dos alunos sobre seu prprio aprendizado, pro-
movendo feedback individual e coletivo.
Funo de especialista
Exera ou no a funo de ativar, articular ou orientar, o
professor sempre ter de exercer sua funo de especialista.
Por especialista, num currculo por projetos de aprendiza-
gem, entende-se a funo de coordenar os conhecimentos
especficos de sua rea de formao, com as necessidades dos
alunos de construir conhecimentos especficos. Assim, dife-
rentes especialistas podem associar-se para identificar e rela-
cionar aspectos, do problema investigado, que no estejam
sendo contemplados ou que possam ser ampliados e
aprofundados.
No caso das sries iniciais, o professor pode ser um especia-
lista pedagogo, mas o articulador poder solicitar a cola-
borao de especialistas de outras reas como cincias,
matemtica, Informtica, Robtica, teatro, jornalismo
etc., que estejam assessorando um grupo de estudantes mais
avanados. Nestes grupos, pode haver necessidade de arti-
cular com um especialista pedagogo, para tratar de proble-
mas de letramento, por exemplo.
A viso de cada especialista num grupo de professores pode

enriquecer o ambiente de aprendizagem onde se desenvol-
vem os diferentes projetos dos diferentes grupos. Cada espe-
cialista aporta sua valiosa contribuio para que a
tecnologia seja usada dentro dos cdigos e da metodologia
especfica de sua rea de conhecimento. Entretanto, este
uso pode ser harmoniosamente coordenado no que
corresponde aos contedos selecionados e aos valores
vivenciados para a soluo dos problemas propostos no pro-
jeto do grupo.
E O ALUNO? COMO APRENDE?
Mas como o aluno aprende? Como se pode garantir a aprendizagem

de contedos?
A busca de solues para as questes que esto sempre surgindo num
ambiente enriquecido configura a atitude e a conduta de verdadeiros
pesquisadores.
So levantadas as dvidas daquele momento, mas quais so as cer-
tezas que ficam?
Em primeiro lugar, tratam-se de certezas provisrias porque o pro- P. 53
cesso de construo um processo continuado e ocorre numa situao
de continuidade alternada com a descontinuidade. Uma certeza perma-
nece at que um elemento novo aparea para ser assimilado.
Para que um novo conhecimento possa ser construdo, ou para que o
conhecimento anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, preciso
que um processo de regulao comece a compensar as diferenas, ou as
insuficincias do sistema assimilador. Ora, se o sistema assimilador est per-
turbado porque a certeza balanou. Houve desequilbrio. O processo de
regulao se destina a restaurar o equilbrio, mas no o anterior.
Na verdade, trata-se sempre de novo equilbrio, pois o conhecimento
melhora e aumenta! E, justamente novo, porque um equilbrio que re-
sultou da assimilao de uma novidade e, portanto, da ampliao do pro-
EQUILIBRAO cesso de assimilao do sujeito, que se torna mais competente para assimi-
MAJORANTE lar outros novos objetos e resolver outros novos problemas.
(...) um sistema no constitui jamais Buscar a informao em si, no basta. apenas parte do processo para
um acabamento absoluto dos proces- desenvolver um aspecto dos talentos necessrios ao cidado. Os alunos pre-
sos de equilibrao e novos objetivos cisam estabelecer relaes entre as informaes e gerar conhecimento. No
derivam sempre de um equilbrio
h interesse em registrar se o aluno retm ou no uma informao, apli-
atingido, instvel ou mesmo estvel,
permanecendo cada resultado, mesmo cando um teste ou uma prova objetiva, por exemplo; porque isso no
se for mais ou menos durvel pleno de mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu um conhecimento
novas aberturas. (...) (Piaget, 1976). que no possua.
O que interessa so as operaes que o aprendiz possa realizar com estas

informaes, as coordenaes, as inferncias possveis, os argumentos, as
demonstraes. Pois, para construir conhecimento, preciso reestruturar
as significaes anteriores, produzindo boas diferenciaes e integrando
ao sistema as novas significaes. Esta integrao resultado da ativida-
de de diferentes sistemas lgicos do sujeito, que interagem entre si e com
os objetos a assimilar ou com os problemas a resolver. Finalmente, o co-
nhecimento novo produto de atividade intencional, interatividade
cognitiva, interao entre os parceiros pensantes, trocas afetivas, investi-
mento de interesses e valores.
A situao de projeto de aprendizagem pode favorecer especialmente a
aprendizagem de cooperao, com trocas recprocas e respeito mtuo. Isto
quer dizer que a prioridade no o contedo em si, formal e
descontextualizado. A proposta aprender contedos, por meio de procedi-
mentos que desenvolvam a prpria capacidade de continuar aprendendo,
num processo construtivo e simultneo de questionar-se, encontrar certezas
e reconstru-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, en-
contrar solues que suportem a formulao de novos e mais complexos
problemas. Ao mesmo tempo, este processo compreende o desenvolvimento
continuado de novas competncias em nveis mais avanados, seja do qua-
PORTFLIO
dro conceitual do sujeito, de seus sistemas lgicos, seja de seus sistemas de
valores e de suas condies de tomada de conscincia. Uma forma de organizar o material
Como ser feita a avaliao do rendimento do aluno, se cada um faz um para ser avaliado valer-se de
portflios. No portflio, podem ficar
projeto diferente? O importante observar no o resultado, um desempenho
registrados todos os trabalhos, contri-
isolado, mas como o aluno est pensando, que recursos j pode usar, que buies, descobertas, reflexes realiza-
relaes consegue estabelecer, que operaes realiza ou inventa. das pelo aluno e pelo grupo. O registro
O uso da Informtica na avaliao do indivduo ou do grupo por meio em portflio auxilia na prpria auto-
de projetos partilhados permite a visualizao e a anlise do processo e no avaliao, com a vantagem de ajudar o
s do resultado, ou seja, durante o desenvolvimento dos projetos, trocas fi- aluno a desenvolver sua autocrtica, a
ampliao da conscincia do seu
cam registradas por meio de mensagens, de imagens, de textos. possvel,
trabalho, de suas dificuldades e das
tanto para o professor como para o prprio aluno, ver cada etapa da produ- possibilidades de seu desenvolvimento.
o, passo a passo, registrando assim o processo de construo.
COMO ADMINISTRAR A MUDANA NA ESCOLA?
Como fica a equipe administrativa? A direo? A orientao educacio-

nal? E a superviso pedaggica?
Na instituio escola, cada segmento da comunidade tem seu papel den-
tro da dinmica geral de funcionamento, a ao de um interfere nas aes
de outros. Se a direo acredita na mudana para nova metodologia, vai
apoiar os professores interessados, facilitando a organizao da grade hor-
ria, a flexibilizao do currculo, participao em propostas de formao
continuada etc; se os alunos mostram como se interessam por utilizar mais

os computadores, o professor pode repensar sua forma de dar aulas, perce-
bendo que, assim, os alunos podem aprender mais e melhor. E se um grupo
de professores consegue se organizar e solicitar horrios para reunies de
planejamento de um projeto partilhado e interdisciplinar, a superviso pe-
daggica no ter de repensar a organizao dos docentes, para permitir
este tipo de trabalho... e assim por diante?
FUNCIONAMENTO Que mudanas podem ocorrer, no novo contexto de um currculo por
SISTMICO projetos de aprendizagem, nas funes de direo, de orientao educacio-
O relacionamento entre os elementos nal, de superviso pedaggica? Que valores mudam?
dos diferentes sistemas define como No mais possvel uma relao de submisso, de autoritarismo hierr-
cada um exerce sua funo, enquanto o quico, ou de dependncia! Em todas as instncias os valores superiores de-
prprio exerccio dessa funo conserva vem ser ativados. A comunicao e a interatividade podem ser facilitadas
ou modifica as relaes entre os com as novas tecnologias e, com elas, o debate de princpios e o planeja-
elementos e os subsistemas.
mento de consenso.
Especialmente a gesto, essa tarefa complexa e muitas vezes exaustiva,
pode ser apoiada pela tecnologia. J existem bons softwares para apoio
gesto escolar. Tanto os novos modos de organizao de registros, como os de
acesso automtico podem facilitar o atendimento dos sujeitos dessa comuni-
dade. O correio eletrnico e fruns de debate podem ser muito teis tanto
ao servio de orientao, quanto ao de superviso pedaggica. As informaes
contextuais podem ser registradas, acessadas e analisadas em grupos para fun-
damentar decises de planejamento e desenvolvimento de aes especficas.
Entretanto, em uma escola, nem todos querem ou concordam em tra-
balhar por projetos de aprendizagem. Como fazer?
Os docentes, que esto trabalhando por projetos de aprendizagem, aten-
tos ao seus colegas resistentes na tradio, podem, aos poucos, sensibiliz-
los, assim como equipe administrativa. Comunicar apenas as experincias
inovadoras no suficiente. Ser preciso convid-los para acompanhar e
participar das avaliaes, reafirmando a importncia da parceria.
O processo lento, mas como uma teia que vai se formando confor-
me os fios vo sendo tecidos e tramados.
SER QUE... A mudana irreversvel e implica assumir responsabilidades. Para isso,
fundamental que a equipe gestora da instituio seja parceira, se propo-
poderamos ver o papel da orientao e
nha a acompanhar o processo e avaliar os resultados. A realizao de aes
da superviso pedaggica segundo as
novas funes do professor, mas em outra
conjuntas e coordenadas entre direo, orientao, superviso e docentes
escala? Quais funes so compatveis? fortalece e enriquece a mudana, auxilia na sensibilizao da comunidade
e da famlia.
EDUCAO A DISTNCIA
A estrutura e o funcionamento que tem suportado um ensino de massa

no servem certamente para suportar o ensino distncia. A Educao a

Distncia precisa ser implementada com novos currculos baseados em pro-
jetos de aprendizagem, que esto sendo regulados por princpios
construtivistas, que propem a auto-estima e o auto-respeito para alcanar
a liberdade de tomar decises, a ter resistncia nas situaes de instabilidade.
P. 58 As experincias que vamos apresentar aqui, foram desenvolvidas, como
j foi dito, no Projeto EducaDi /CNPq, em 1997/1998.
Neste projeto, a proposta estudar experimentalmente as possibilida-
des de mudanas na escola pblica de ensino bsico. Com bolsas do CNPq,
organizamos equipes de estudantes de escolas tcnicas e de terceiro grau,
cuja atividade principal dar suporte ao trabalho dos professores com
seus alunos no computador. Uma formao presencial e distncia tam-
bm foi oferecida aos alunos e professores, dentro da concepo de for-
mao continuada, em servio. As pginas Web das escolas participan-
tes, foram elaboradas pelos prprios aprendizes, assim como os servios
nos servidores. Qualquer educador ou estudante pode conectar-se e interagir
livremente com quaisquer pessoas dessa nossa comunidade de aprendi-
zagem cooperativa distncia!

As profisses
QUE ESCOLA ESSA?
E
sse projeto aconteceu em uma escola municipal de Porto Alegre,
mais precisamente, em uma vila com populao de baixo poder
aquisitivo. Na poca, estava em processo de reestruturao
curricular uma proposta de Ciclos de Formao da Secretaria Munici-
pal de Educao (SMED).
O laboratrio de Informtica dessa escola foi implementado pela SMED
e possui cerca de quinze computadores
conectados em rede local e na Internet.
Foi feito um estudo socioantropolgico
para ouvir a comunidade.
Os resultados foram muito discutidos pe-
los professores e, ento, definidos os princ-
pios norteadores e os conceitos fundamen-
tais que compuseram o Complexo Temtico
da escola.
Qual era este Complexo Temtico? Qua-
lidade de Vida na Vila.
Que tipo de conceitos foram definidos?
Espao, Tempo, Identidade e Valores foram
alguns deles.
COMO COMEOU?
DE ONDE VEIO A IDIA?
No momento (se que podemos dizer que

existe somente um) em que este projeto foi
desencadeado, o conceito que estava sendo
trabalhado era Identidade.
Por essa via, a professora estava trabalhan-
do o ncleo familiar de cada aluno. Como ns
sabemos, comum realizarmos atividades nas
datas festivas e, neste caso, foi com o Dia das
Mes. O que tem de diferente nisso? Aparente-
mente, pouca coisa. As crianas fizeram car-
tes para suas mes, s que agora, na forma de pginas na Web, utilizando
um editor de HTML (linguagem para publicao na Internet). No dia da
27
festa houve grande comoo e as mes pre-
sentes se emocionaram ao ver os trabalhos dos
filhos no computador, ainda mais na
Internet, com poesias e figuras animadas
escolhidas por eles!
Por que estamos chamando a ateno
para uma atividade to simples?!? que
elas mostram a importncia de olharmos
com cuidado os pequenos processos que
acontecem...
P. 25 foi o primeiro contato desta professo-
ra com tecnologias da Informtica e... bem-
sucedido;
foi o primeiro trabalho de parceria en-
tre essas duas professoras a referncia da tur-
ma e a coordenadora do laboratrio de
Informtica e... bem-sucedida;
P. 25 foi uma forma de aproximar e envolver os pais das crianas numa
atividade escolar, que num contexto como o destes alunos, difcil, ainda
que fundamental.
Na aula seguinte festa vieram os comentrios... das mes que no fo-
ram, das mes que choraram, dos filhos que no tinham feito a pgina...
Nossa! Como a me do F. chorou!; Nunca tinha visto minha me to
alegre!... e, aos poucos, foram tomando conscincia de que gostariam de
saber mais sobre o que os pais pensavam...
P. 68 Em sala de aula, elaboraram uma entrevista para realizar com seus pais.
Entre as questes surgiu a curiosidade da turma de saber o que cada pai
fazia da vida.
COMO FOI SE DESENVOLVENDO?

COMO SABER O QUE FAZER?
PCN - INTRODUO
No retorno das entrevistas foi feito o levantamento no quadro e houve Direta ou indiretamente, de forma
uma discusso sobre os resultados... da surgem algumas questes... meu explcita ou implcita, a escola trabalha
com valores, concepes e
pai faz de tudo, pinta casa, conserta carro, faz muro... o que ele ?; meu
posicionamentos em relao ao trabalho
irmo t preso porque assaltou um banco... ele ladro ento!; Ai, eu no e ao consumo. Como todos trazem
quero fazer faxina que nem minha me... quero trabalhar em loja! consigo imagens j construdas de
A professora pergunta ento do que est no quadro, o que trabalho, o valorizao de profisses e tipos de
que profisso? O silncio foi geral, pois as crianas no entenderam o que trabalho, prope-se, neste tema, que
ela queria saber... para elas, tudo aquilo era trabalho! Ento, a professora estes valores possam ser questionados.
(Verso preliminar, pg. 59).
resolveu pedir a eles que pensassem o que gostariam de fazer da vida e
trouxessem na aula seguinte.

Com esse material iniciaram a montagem de pginas para Web. J sa- P. 76
biam editar pginas, pois haviam feito os cartes para suas mes nesse for-
mato. S a escolha da cor de fundo de cada pgina virou uma festa! Alguns
alunos resolveram fazer desenhos, ilustrando as profisses que escolheram.
Como no havia muitos horrios no laboratrio de Informtica, os dese-
nhos foram feitos mo e scanneados para serem colocados em suas p-
ginas. Quando h recursos, esses desenhos podem ser feitos em vrios
softwares como Paint, Megalogo, Corel Draw etc. Outros buscaram
figuras e fotos que gostariam de inserir junto a seus depoimentos em bancos
de imagens da Internet. Todos se divertiam muito!
A preocupao da professora era a falta de outras referncias dos alu-
nos, que na sua maioria queriam ser jogadores de futebol e modelos. Como
modificar esse quadro? Ento, junto com a professora coordenadora do
laboratrio de Informtica tiveram a idia de propor aos alunos a criao
de um banco de profisses. Os alunos se interessaram e discutiram entre si P. 65
para pensar e eleger algumas estratgias:
Pesquisar nos classificados de jornais e

na Internet para verificar que tipo de
profisses existiam e estavam sendo so-
licitadas no mercado de trabalho.
Entrar em contato com profissionais que
lhes interessassem via e-mail para pe-
dir informaes.
Colocar nas suas pginas as dvidas que
tinham sobre as profisses que haviam
escolhido para que os visitantes pudes-
sem entrar em contato.
Criaram um questionrio geral para
quem quiser entrar na pgina da turma
pudesse responder.
PROBLEMATIZAO Todas estas fontes de dados seriam organizadas em forma de um banco na

Web, aps discusso de como seria feito.
Escolher um tema, formular um problema,
Vamos refletir um pouquinho? Qual a diferena entre a situao
desdobr-lo em questes e desenvolver o
em que a professora dita uma lista de tarefas e a situao em que os P. 16
seu projeto implicam atividades de diag-
nosticar situaes, reconhecer relaes alunos escolhem algumas estratgias para recolher mais informaes?
estabelecidas entre observveis j consta- No primeiro caso, a atitude do aluno pode ser passiva: escuta e v um
tados; mas tambm estabelecer novas conjunto limitado de informaes, recebe ordens, no busca as informa-
relaes, descobertas de novos observ- es, no as escolhe; ento no precisa pensar, pode se limitar a aceitar
veis, levantar hipteses sobre possveis
ordens e cumpri-las sem precisar refletir. Na verdade, no tenta modificar
solues, mesmo ainda no pensadas.
seu quadro de referncias porque nem se d conta que o utiliza.
AS PROFISSES 29
P.75 No segundo caso, a situao proposta vai considerar a ativao no aluno
de seu quadro de referncias: o que ele j sabe sobre esta questo? O que ele
deseja saber? Quais so as suas certezas? E quais so as suas dvidas? Como
ele pode resolver os problemas que est levantando? O que buscar? Onde
P. 70 buscar? Como buscar? Finalmente, pode decidir por si, refletindo, argumen-
tando e discutindo com os companheiros e com outras pessoas que estejam
conectadas, seja rede local, seja Web.
NEM TUDO SO FLORES...
No pensem vocs que tudo correu assim, tranqilamente... muitas vezes

as professoras pensaram em desistir e voltar quela sala de aula normal! O
que acontecia? De tudo um pouco, mas descobrimos que cada problema pode
ser solucionado medida que vai aparecendo...
e, claro, depende de cada contexto...
P. 17 Como atender todos os alunos de uma vez?
No incio, ficou meio complicado porque as cri-
anas, assim como ns professores, no esta-
vam acostumadas a trabalhar cada grupo de
alunos, buscando coisas diferentes na mesma
sala de aula, decidindo o que fazer...
Durante as primeiras discusses, os alunos
tendiam a ficar quietos, esperando que a pro-
fessora dissesse o que deveriam fazer.
P. 64 Com o tempo, a maioria deles foi ficando
mais vontade e as professoras tambm. Esta-
vam mobilizados pelas descobertas que faziam.
Mas ser que todos os alunos se envolve-
ram da mesma forma? Como tratar as diferen-
as? Como lidar com as referncias limitadas ao contexto social do aluno,
sem desrespeit-lo e valorizando sua experincia?
Cada aluno acabou se envolvendo de maneiras diferentes, e em momen-
tos diferentes, durante o projeto. Um aluno no conseguia participar das
discusses iniciais, mas, na hora de montar as pginas, era o primeiro a
ajudar seus colegas. Outro, nunca ia aula e, quando ia, era sempre muito
agressivo com os colegas e a professora, at que surgiu uma discusso sobre
a profisso de padeiro e ele envolveu-se a ponto de a turma t-lo como refe-
VOC NO ACHA QUE...
rncia. Todos ficaram sabendo de seu trabalho como auxiliar de padeiro. importante a professora conseguir
Situaes como essas indicam que cada aluno tem diferentes formas ouvir o que os alunos tm a dizer e
valorizar esse movimento respeitando as
de apreender o mundo, de acordo com seu sistema de significao e de sua
diferenas?
fase de desenvolvimento.
P. 34 O que significa para ns professores lidar com essas diferenas?

Pode tornar-se uma maneira de desenvolver nossa habilidade de
INTERVENO descentrar e flexibilizar a ponto de acompanhar verdadeiramente as hi-
CONSTRUTIVISTA pteses de cada aluno e desafi-lo, respeitando seu processo de construo
preciso conhecer como o aluno est de conhecimento.
pensando, escutar quais so suas E os horrios para utilizao do laboratrio de Informtica? E quan-
certezas naquele momento, que regras do se perde tudo no computador?!? Como resolver essas questes prticas
ele j inventou para resolver suas
e administrativas?
dvidas. Uma interveno construtivista
consiste em apresentar situaes de
Neste caso, os quinze computadores da escola eram divididos entre todos
desafio para perturbar as certezas dos os alunos. O agendamento era feito pelos professores, de acordo com a deman-
alunos, para provocar descentraes, da dos projetos. Porm, nem sempre era possvel atender todas as deman-
para que eles sintam necessidade de das. Muitas vezes foi necessrio replanejar as atividades, pois no se podia
descrever e de argumentar, para dar-se entrar no laboratrio no momento em que seria mais adequado para o an-
conta de como pensam e cheguem a
damento do projeto.
coordenar seu prprio ponto de vista com
o de outros.
Certa vez, os alunos j estavam avisados de que iriam trabalhar no labo-
ratrio e faltou luz no prdio... E agora? Em outro momento, o projeto
exigia a utilizao do correio eletrnico em determinada semana e os
PLURALIDADE CULTURAL horrios estavam preenchidos... Como resolver? Diversas vezes acontecia tam-
bm de alunos perderem seus arquivos, no saberem onde gravaram...
Aprender a posicionar-se de forma a
compreender a relatividade de opinies,
E quando algum grita: a Internet trancou de novo!, A rede caiu!,
preferncias, gostos, escolhas apren- Deu pau no servidor! Como lidar com essas situaes?
der a respeitar o outro. (Verso prelimi- A luz no voltou e a professora e os alunos tiveram de modificar todo o
nar, pg. 17). planejamento para aquela aula. Foi negociada com outra professora a libe-
rao de um computador para que os alunos fossem enviar suas mensagens
em grupos pequenos; ficou combinado que os alunos gravariam seus traba-
VOC NO ACHA QUE... lhos num diretrio aberto para a turma; os alunos tiveram de escrever seus
e-mails num editor de texto para mandar quando a conexo da Internet
a flexibilidade fundamental para que
voltasse... e assim por diante...
professores e alunos no fiquem
frustrados e desmotivados?!?
E quando o acesso a Internet no possvel? A rede caiu.. deu problema
no servidor... O jeito fazer o que possvel sem acess-la, tentar deixar o
material encaminhado ao mximo, para quando tudo voltar ao normal!
O QUE FICOU DISSO TUDO?
Vamos agora tentar olhar panoramicamente o desenvolvimento deste

projeto?
Para o professor:
Qual foi o seu papel? O que aprendeu?
Vocs perceberam que, no desencadear do projeto, as professoras con-
seguiram articular os interesses dos alunos com as formas de trabalhar,
auxiliando-os a estabelecer seus objetivos e respeitando o posicionamento
de cada um?
AS PROFISSES 31
Vocs j pensaram que: se a professora no tivesse ouvido seus alunos no
momento em que estavam comentando sobre o Dia das Mes; no tivesse PCN - TICA
escutado a vontade que os alunos tinham de saber mais sobre seus
(...) uma criana a quem nunca se d
pais...talvez o projeto das profisses no tivesse sido desencadeado?!? Coor- a possibilidade de pensar, de argumen-
denar a reflexo sobre a ao, planejando novas aes, um importante tar, de discutir, acaba freqentemente
papel que essas professoras desempenharam! por ter seu desenvolvimento intelectual
E a organizao do contexto de aprendizagem, como foi feita? Levar jor- embotado, nunca usando pensar por si
nais, realizar levantamento de stios e endereos de profissionais na mesmo, sempre refm das autorida-
des que tudo sabem por ela. (...). (Vol.
Internet, realizar levantamento das hipteses junto com os alunos, orga-
08. pg. 86).
nizar os resultados das entrevistas realizadas... tudo isso facilita o processo
de aprendizagem, evidenciando o desencadeamento das aes que levam s
novas descobertas, e possibilitando ampliar os observveis.
Mas no bastaria s possibilitar o ambiente de aprendizagem: foi funda-
mental que as professoras questionassem os alunos quanto s concepes
das quais estavam certos, para que eles conseguissem integrar os conceitos
trabalhados e sentissem necessidade de buscar novos conceitos, fazer novas
descobertas e... permitirem-se estar sempre buscando.
E o professor precisa dar conta de todas as dvidas e questes que os
alunos trazem? Esse outro ponto fundamental para nossa reflexo! Nessa
nova viso de projetos para aprender, no preciso o professor saber tudo.
Essa uma das mudanas de posicionamento que se torna cada vez mais
necessria para o professor nesse momento em que estamos vivendo a Era
do Conhecimento, em contrapartida Era Industrial.
ERA INDUSTRIAL
Professor como transmissor de conhecimento
Aprendiz como consumidor passivo
Expresso artstica como Dom
Informao isolada (fatos)
Memorizao mecnica
Informao limitada
Preparao para o trabalho fabril
Um emprego por 30 anos
Competio
Trabalho isolado
Recebimento de ordens
Escola como lugar de aprendizagem
Escola para a academia
Aprendizagem hierrquica
Perspectiva restrita
Escola academicista
Universidade como o maior objetivo na Educao

Agora, mais do que nunca, praticamente impossvel o professor querer P. 20
PAPEL DO PROFESSOR centralizar o conhecimento e ser a nica fonte de saber, pois h uma diver-
...a funo-mor do docente no pode sidade e quantidade de saberes potencialmente infinita. Como fazer, ento?
mais ser uma difuso dos conhecimen- O que fazer frente a um certo sentimento de impotncia?
tos.... Sua competncia deve deslocar- No caso do projeto que estamos discutindo, a professora e os alunos con-
se para o lado do incentivo para sultaram diversos profissionais e contaram com a ajuda da professora coor-
aprender e pensar... Sua atividade ter
denadora do laboratrio de Informtica. No precisaram gastar tempo e
como centro o acompanhamento e o
gerenciamento dos aprendizados: transporte para contatar com estas pessoas. Elas estavam na prpria comu-
incitao ao intercmbio dos saberes, nidade ou fora dela. Foram contatadas e entrevistadas na Internet, com
mediao relacional e simblica, grande economia de esforo. Por que queremos chamar a ateno para isso?
pilotagem personalizada dos percursos Vocs no acham que a melhor forma de resolver a questo estabelecendo P. 58
de aprendizado etc. (Lvy 1997). parcerias, tanto dentro da prpria escola, ou com professores e alunos de
outras escolas, e com outros profissionais e especialistas? O que antes era
uma possibilidade, agora tornou-se uma necessidade...
E ser que assim no corremos o risco de cair numa ampliao to grande
de informaes, que nos afogamos, junto com os alunos, nesse info-mar?
Da, ressaltamos outra habilidade importante para o professor: orientar os
projetos de investigao dos alunos, estimulando e auxiliando na viabilizao
de busca, organizao e seleo de informaes. Para isso, o professor precisa
ter clareza de seus prprios objetivos enquanto educador. Facilitar o proces-
so de aprendizagem do aluno no significa deixar o aluno sozinho! Essa
flexibilidade exige um estado de alerta constante, pois a nossa tendncia
confundir nossos objetivos com um fim em si mesmo.
ERA INFORMAO
Professor como aprendiz ou facilitador / Estudante como professor
Estudante como produtor
Possibilidade de desenvolvimento da expresso artstica para todo aprendiz
Aprendizagem integrada
Reflexo crtica
Infinidade de informaes disponveis
Preparao para a sociedade do conhecimento
Muitos cargos em diferentes reas
Cooperao
Trabalho colaborativo
Decises sobre necessidades prioritrias
Aprendizagem em todos os lugares
Escola para academia e sociedade
Administrao cooperativa
Perspectiva global
Escola acadmica e social
Mercado profissional exigindo indivduos altamente educados/qualificados
AS PROFISSES 33
No momento em que a turma iniciou a discusso sobre o que cada pai
fazia, a professora tentou forar uma conceitualizao de profisso. Esse era
um de seus objetivos: que os alunos conseguissem estabelecer um conceito
de profisso. Porm, logo que ela percebeu que no estava respeitando o
tempo necessrio de elaborao dos alunos, reorganizou sua interveno
propondo que cada um pensasse sobre o que gostaria de fazer da vida.
Essa mudana de postura ocorreu porque ela se deu conta de que era neces-
srio respeitar o sistema de sifgnificao dos alunos e sua forma de com-
preenso da realidade, em que seus esquemas cognitivos exigem opera-
es ainda calcadas no concreto. O quer dizer isso? Esse descentramento por
parte da professora permitiu que os alunos se remetessem s suas vidas coti-
dianas e, a partir desse movimento, chegassem ou no conceitualizao
de profisso, dependendo das condies de desenvolvimento cognitivo de que
cada um dispunha naquele momento.
P. 17 Assim, a professora no deixou de ter clareza de seus objetivos ao iniciar
E NA SUA AO?
o projeto; apenas transferiu o foco de ao e interveno para os movimen-
tos dos alunos. O fim deixa de ser resultado, passa a ser o prprio processo de O que acha de fazer uma viso panor-
construo do conhecimento! mica quanto aos seus posicionamentos?
O que mais podemos apreender nessa viso panormica quanto ao

posicionamento do professor? Voc percebeu outros pontos importantes?
Quais alguns dos objetivos iniciais da professora?
Descobrir novas profisses
Estimular os alunos a terem sonhos e desejos quanto a uma futura vida profissional
Refletir sobre a importncia e o valor do estudo
Enriquecer o vocabulrio
Desenvolver a expresso escrita
Reconhecer, na Informtica, um meio de muita riqueza para exposio e troca de idias
Valorizar todas as profisses, reconhecendo a importncia de cada uma na sociedade

Para o aluno: Qual foi o papel?
E o que aprendeu?
Convidamos vocs para, nesta viso panormica, focalizarmos os
movimentos dos alunos. O que podemos ver no momento em que o projeto
foi desencadeado? A maioria dos alunos estava sentada em suas cadeiras,
com os braos cruzados, com olhares entediados, outros cochichavam entre
si, um lia um gibi escondido na carteira, outro brincava de papel ao cesto.
Esta cena desenrolava-se no momento em que os poucos alunos interessa-
dos comearam a relatar animadamente a alegria de suas mes.
Aos poucos, a turma foi se envolvendo na discusso, cabeas se ergue- P. 74
ram, olhos comearam a brilhar, uns davam suas opinies, muitos comea-
ram a se perguntar o que seus pais sentiam? O que faziam da vida?,
estavam realmente curiosos! Aconteceu alguma mgica? No, apenas pre-
ciso ter olhos um pouco mais apurados para perceber esses pequenos movi-
mentos! Tiramos uma fotografia de um momento em que a curiosidade
espontnea da criana foi despertada!
Com o decorrer do projeto, cada aluno foi conseguindo engajar-se em P. 68
alguma atividade que tivesse um sentido, a partir do planejamento realizado
com a turma. Cada estudante, a seu modo, pde ir em busca de seu prprio
interesse, levantando suas hipteses, buscando informaes em diferentes
Qual relao com PCNs?
Identificar caractersticas de acontecimentos previsveis ou aleatrios a partir de situaes-

problema
Possibilitar a intrumentalizao do aluno para realizao de seus projetos pessoais, bem

como propiciar situaes de satisfao pessoal derivada da participao e pertinncia ao
coletivo
Buscar informaes bsicas sobre as diferentes possibilidades de escolaridade, de forma a

que o aluno possa localizar-se neste universo, compreendendo seu contexto como estudante.
Utilizar a linguagem oral com eficincia, sabendo adequ-la a intenes e situaes comu-
nicativas, que requeiram conversar num grupo, expressar sentimentos e opinies, defender
pontos de vista, relatar acontecimentos, expor sobre temas estudados
Produzir textos escritos coesos e coerentes, comeando a identificar o gnero e o suporte

que melhor atende inteno comunicativa
Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo

usos corretos e necessrios daqueles prejudiciais ao equilbrio da natureza e ao homem
Conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam e

constituem o espao e a paisagem no qual se encontram inseridos
AS PROFISSES 35
fontes, comparando suas hipteses com a de outros colegas e de especialis-
tas, enfim, exerceu o papel de um verdadeiro pesquisador!
Mas quais so as competncias de um pesquisador?
Quando estamos curiosos sobre determinado assunto, e desejamos saber
mais, sinal de que ele importante para ns. Por que, com os alunos, seria
diferente? Eles tm um porqu, uma razo (ou vrias) para irem em busca
P. 40 de mais informaes. O que ocorre, muitas vezes, que no sabem exata-
mente o que buscam, no sabem o que querem saber. Como seu conheci-
mento sobre o assunto inicialmente indiferenciado, seus porqus de
pesquisar sobre aquilo tambm acabam sendo!
Ao elaborar dvidas a partir de certezas iniciais, o aluno pode dar-se con-
ta de que no tinha tanta certeza assim.
Eu quando crescer quero ser, Arqueloga para pesquisar ossos de
dinossauros que desapareceram a muitos anos a trs. Investigar cavernas e
pirmides descobrir tesouros misteriosos de antigos, Reis do
passado...Mergulhar no oceano e descobrir novas vidas aquticas(...)
(...) Como ser arqueloga?
Que tipo de trabalho Arqueloga faz?(...)
ALE aluna
ALE descreve o que a faz escolher a profisso de arqueloga, para, em
seguida, perguntar-se sobre isso.
Da mesma forma, quando o aluno elaborar questes que quer pesquisar,
poder perceber que parte de algumas hipteses (certezas provisrias), que
so as concepes que j traz de sua histria de vida.
(...)eu queria saber se presisa fazer o 2 grau completo?
e se presisa fazer faculdade at que ano?
e o curso que mais presisa para ser bancaria?
eu queria saber com quantos anos precisa com 18 anos de idade?
eu queria saber se precisa fazer faculdade de que?(...)
JOC aluna
P. 23 Ao fazer essas perguntas, JOC inclui suas hipteses do que necessrio
para ser bancria. Fica claro que suas certezas e dvidas podem sofrer cons-
tantes modificaes, num processo dialtico.
Ento, ser que o movimento do aluno estar definindo suas certezas e
dvidas sobre um assunto por si s j no um exerccio de reflexo impor-
tante, pois ele vai, cada vez mais, conseguir delimitar o que quer buscar? Ele
acaba sendo levado a selecionar, fazer a escolha, decidir o que quer buscar,
pois percebe que no pode querer saber tudo de uma vez. E por que interes-
sante escrever? O registro escrito acaba explicitando esse processo que o alu-
no vai passando, de delimitao de seu objeto de investigao, tanto para o
professor como, principalmente, para ele prprio.
A partir de um problema geral coletivo o que eu quero fazer da vida?,
foi gerado um processo de reflexo nos alunos, remetendo-o s suas histrias

pessoais e s suas concepes prvias quela discusso, partindo para um
refinamento, para questionamentos individuais:
Eu quero ser bombeiro para salvar vidas mas ser um dos melhores deles e
ter muita emoes(...)
AND aluno
Podemos perceber quais as concepes e hipteses deste exemplo? Que
bombeiros tm uma vida cheia de emoes? Que bombeiros salvam vidas?
No momento seguinte, os alunos releram seus trabalhos para elabora- P. 31
rem suas dvidas:
(...)O salrio bom? e tem muitos amigos?(...)
AND aluno
Ser que com essas questes, aparentemente simples, podemos perceber
quais as concepes e hipteses deste aluno?
Ser que, para esse aluno, para ter muitos amigos, preciso salvar vi-
das? Ou, salvando vidas, ele faria muitos amigos? Uma pessoa que salva
vidas tem um salrio bom? E o que , para ele, um salrio bom? Quais
relaes ele fez para elaborar essas questes? Ser que, quando ele formu-
lou as questes, chegou a tomar conscincia dessas possveis relaes? A
princpio no temos como saber, a no ser que o prprio aluno nos diga.
Uma das formas possveis de explicitar sua linha pensamento seria a
interao com a professora e seus colegas.
Ento, qual a vantagem de publicar esse trabalho na Web? Ser que a
Internet somente para divulgar as produes dos alunos?
A possibilidade de interao que esse recurso oferece dispensvel, j
que existe interao entre a turma?
Vamos tentar nos colocar no lugar deste aluno: o que aconteceria quan- P. 58
do recebssemos uma mensagem de um visitante na nossa pgina comen-
tando nossas colocaes e discutindo nossas dvidas? Ficaramos receosos?
Emocionados? Alegres com a possibilidade de algum, que no conhece-
mos, entrar em contato conosco? E, num segundo momento, no refletira-
mos sobre o que nos foi dito e tentaramos dar alguma resposta? Ser que as
reaes das crianas no so semelhantes? Ser que elas no podem fazer
outras relaes, sobre as quais antes no haviam pensado?
Quando os alunos so confrontados com outros pontos de vista ocorre P. 53
um movimento de voltar-se para sua produo, podendo repensar suas po-
sies frente ao assunto, mudando-as, ampliando-as ou fortalecendo seus
argumentos de defesa.
O que ocorre muitas vezes que o aluno, habituado a somente respon-
der s demandas do professor sem refletir, acaba por no tomar conscincia
de sua prpria linha de pensamento, daquele conhecimento que est sendo
construdo.
No caso dessa possibilidade de interatividade aberta em rede, os
interlocutores no tm uma histria de relao hierrquica, dando maior
AS PROFISSES 37
chance de emergir a espontaneidade da criana.
P. 24 Todo esse processo, possivelmente ir gerar uma necessidade de reorga-
nizar a pgina, as questes, as imagens, os links. Essa forma de expresso,
em pginas da Web, permite uma constante alterao na produo, facilita
e acompanha o processo de construo e reconstruo em que o aluno est
envolvido.
No caso de DEB, por exemplo, suas perguntas foram respondidas por
visitantes de sua pgina:
(...) difcil ser secretria?
Quantos metros precisa ter para ser jogadora de volei?
Para ser professora de cincias tem que ter uma inteligencia incrivel?(...)
DEB aluna
Oi DEB!
Eu me chamo (alis, os outros me chamam...) R., tenho 21 anos e sou
secretria h quase trs anos. Gosto muito do que fao. Perguntas se ser
secretria fcil, digo que no difcil mas que tambm fcil no to fcil
assim. Temos que ter sempre as coisas anotadas (de preferncia no papel e
na cabea tambm), o horrio do chefe na ponta da lngua, a agenda dele
sempre na mo, alegre e atenciosa com todos, tanto pessoalmente quanto
pelo telefone. E os ofcios e correspondncias ento...sempre em dia... Sem
erros, bonitos, arquivadinhos...
PCN - TICA
Mas muito legal mesmo, ter a sua mesa, o seu comutador... Sem falar que
s de lembrar que o chefe no nada sem sua secretria, nos sentimos (...) Se o objetivo formar algum que
totalmente teis e assim mesmo! procure resolver conflitos pelo dilogo,
deve-se proporcionar um ambiente
V em frente, vale a pena!!
social em que tal possibilidade exista,
Um beijo onde possa, de fato, pratic-lo. Se o
REN colaborador objetivo formar um indivduo que se
Oi DEB, solidarize com os outros, dever poder
Eu serei professor de cincias em breve, estudo fsica na UFRGS, e, experienciar o convvio organizado em
caso esta venha a ser a tua escolha, queria te dizer que no precisa ter funo desse valor. Se o objetivo
formar um indivduo democrtico,
uma inteligncia incrvel, precisa se esforar um pouco, ter vontade
necessrio proporcionar-lhe oportunida-
de ser uma boa professora estudar o suficiente, exige um pouco de
des de praticar a democracia, de falar o
dedicao, mas pode valer a pena. que pensa e de submeter suas idias e
Um abrao e boa sorte na tua escolha : ) propostas ao juzo de outros. Se o
MAR colaborador objetivo que o respeito prprio seja
P. 71 Ao receber essas mensagens, DEB pode reformular suas concepes do conquistado pelo aluno, deve-se acolh-
que uma secretria faz, o que precisa para ser professora de cincias, pois lo num ambiente em que se sinta
valorizado e respeitado. Em relao ao
tem dados da realidade de uma pessoa que exerce essas profisses.
desenvolvimento da racionalidade,
Ser que apenas o retorno de um profissional no poderia desencadear deve-se acolh-lo num ambiente em
uma reflexo de suas escolhas? Afinal, as respostas recebidas permitem que que tal faculdade seja estimulada. A
DEB, alm de conhecer o ponto de vista de outras pessoas, avalie suas esco- escola pode ser esse lugar.(...) (Vol.
lhas no s a partir de seu imaginrio, mas da relao estabelecida com as 08, pg. 87).
realidades de profissionais.

importante trabalhar com o imaginrio das crianas? Muitas ve-
zes, quando conseguimos escutar o que se passa pelo imaginrio da
criana, identificamos as hipteses que ela constri para explicar as
coisas do mundo.
(...)DESDE OS 5 ANOS EU QUERIA SER PROFESSORA, QUANDO EU
CRESCER QUERO SER UMA PROFESSORA MUITO BOA. EU UM DIA VOU
realizar esse sonho(...)
CLA aluna
(...)Ns queremos ser jogadores profissionais do Brasil. Ns podemos
ganhar mais, a gente no ia s ajudar nossas famlias mas tambm outra
gente(...)
MAU e RAF alunos
EU QUERIA SER MODELO, MAS EU TENHO QUE ESTUDAR PARA SER O
QUE QUERO NO FUTURO. TENHO QUE ESTUDAR MUITO.
EU QUERIA SER PROFESSORA PARA ENSINAR OS PEQUENOS, PARA QUE
ELES APRENDAM ASSIM COMO NS APRENDEMOS!!
Perguntas para modelo profissional:
Voc gosta desse trabalho?
VOC BATALHOU PARA CONSEGU-LO?
EU TAMBM QUERIA CONSEGUIR.
BAR aluna
Das hipteses, tambm fazem parte valores que os alunos vo se apro-
priando, tanto quando falamos do seu contexto familiar, como do seu con-
texto scio-cultural da comunidade prxima e da mais ampla. Esse leque
de possibilidades imenso, pois abarca diferentes fontes: tradio familiar,
influncia dos pais, relaes com os professores e colegas na escola, amigos
do bairro, opinies de pessoas influentes e informaes da mdia via TV,
rdio, Internet...
Alm disso, esse oceano de informaes fica cada vez mais acessvel,
principalmente com os recursos das novas tecnologias da comunicao e
PCN - INTRODUO da Informtica, que possibilitam uma diversidade de formas (visuais, audi-
tivas e interativas).
Os alunos no contam exclusivamente
com o contexto escolar para a constru- Mas ser que as crianas esto merc de toda essa miscelnea de valo-
o de conhecimento sobre contedos res? Como a criana se apropria desses diversos valores, por vezes, contradi-
considerados escolares. A mdia, a trios? No processo de construo do conhecimento, tendemos a assimilar
famlia, a igreja, os amigos so tambm as perturbaes nos esquemas que j temos construdos. s vezes, fazemos
fontes de influncia desses contedos. isso de forma a enquadrar o que vem de fora na nossa maneira habitual
Essas influncias sociais normalmente
de entender as coisas, fazemos o que se chama assimilao deformante.
somam-se ao processo de aprendiza-
(...)O MEU SONHO SER PROFESSORA QUE FAZ BEM PARA NOSSA
gem escolar, contribuindo para
consolid-lo, por isso importante que a SADE(...).
escola as considere e as integre ao FRA aluna
trabalho. (...) (Vol. 01, pg. 54). No caso de FRA, h uma utilizao de uma frase comum da mdia (um
valor da gerao sade), que foi encaixada em seu sistema de significa-
AS PROFISSES 39
es particular, ou seja, FRA criou novo sentido para a expresso, a fim de
adequ-la aos seus esquemas.
P. 55 Mas sempre acontece isso? Na realidade, a assimilao deformante pode
ser um momento, uma fase que a criana passa, necessria construo
daquele conhecimento. Se conseguimos entender assim, passamos a valori-
zar cada expresso da criana dentro de um processo de construo!
E indo para alm disso, podemos dizer que, muitas vezes, no acontece
somente um processo de cada vez.
Eu queria ser modelo. Bom eu no tenho que ir j desfilando. Eu tenho que
estudar para conseguir o que eu quero. Mas modelo uma carreira muito
difcil de conseguir. Tambm temos que saber desfilar, saber ser simptica
com as pessoas e com os meus amigos. No importando se eu perder ou
ganhar. O importante competir! Tambm no importa se eu sou gorda ou
magra, baixa ou alta, feia ou bonita...o que importa o nosso talento!
SAN aluna
Ser que, na declarao de SAN, no podemos dizer que ela se apropria
de dois valores que aparentemente vm de pontos de vista contraditrios?
Pois ser modelo a profisso que a mdia divulga como boa para todas as
meninas. Que outros valores explcitos (e implcitos) vm pelos meios de
comunicao? Ser bonita e magra para poder vencer num mercado cada vez
mais competitivo?
Ao mesmo tempo, SAN fala que o que vale o talento, no importando
tanto perder ou ganhar (valores da cultura crist). Aqui vemos que SAN con-
seguiu criar um sistema de significaes que abarcou esses dois valores, ten-
do, para isso, criado nova concepo, que no remete nem a um, nem ao
outro ponto de vista de origem. Essa construo demonstra uma apropria-
o real com coordenao de valores.
Por outro lado, o seu conhecimento do que a profisso de modelo
ainda parece estar indiferenciado (parece confundir com o de miss).
CONHECIMENTO
Por que chamamos ateno para isso? Para assinalar que a criana (como
INDIFERENCIADO
todos ns) passa por n movimentos, alguns conhecimentos esto mais
estruturados, outros menos, alguns processos de apropriao mais avana- O aluno tem sempre algum nvel de
conhecimento particular, sobre qual-
dos, outros menos... um continum sem fim.
quer tema. Mas o conhecimento , s
Voc no acha que, nessas horas que importante o professor estar vezes, muito impreciso, muito
atento? Difcil imaginar em qu? s vezes no conseguimos enxergar por indiferenciado e, at, completamente
onde pegar para trabalhar com produes aparentemente simples das cri- equivocado.
anas! Vamos pensar no processo de apropriao da escrita...
(...)eu terei muintas esperansas emrealizar este sonho e enfrentar oqueder
e vier.
eu gostaria muinto que voce me respondese:
eu gostaria de saber se muito dificil se formar medica
eu tambem gostaria de saber se voce demorou muinto a se formar(...)
GIZ aluna

Uma professora de Lngua Portuguesa que observasse o texto de GIZ
no poderia saber de algumas hipteses dela sobre a escrita das pala-
vras? Muinto como GIZ construiu a palavra, a partir do som como
ela pronuncia?
Bom eu queria ser bancaria antes eu queria ser medica agora eu quero ser
bancaria porque eu acho mais interessante e mais criativo eu acho que
legal bom o meu sonho ser bancaria eu acho que o meu sonho ao
mesmo tempo muito bom que eu estou trabalhando eu estou realisando o
meu sonho isso muito bom sabe eu vou estudar e realisar o meu sonho eu
adoro o meu sonho eu vou estudar e vou ser algum eu vou dar esse
orgulho aos meus pais e para os meus tios.
eu queria saber se presisa fazer o 2 grau completo?
e se presisa fazer faculdade at que ano?
e o curso que mais presisa para ser bancaria?
eu queria saber com quantos anos precisa com 18 anos de idade?
eu queria saber se precisa fazer faculdade de que?
eu queria que voc me respondesse?
OBRIGADO THAU.
JOC aluna
E, no caso de JOC, ser que no possvel um trabalho de produo
textual a partir dessa escrita espontnea?
Alguns de vocs j devem estar se perguntando: Mas isso eu fao em
sala de aula, sem computador. O que tem de diferente? Vamos pensar jun-
tos esta questo!
Com os recursos tecnolgicos, ser que muda alguma coisa? Como ocorre
a sua apropriao?
Ser que como qualquer outro processo? Ser que existem diferenas? P. 60
SER QUE... O computador d algumas possibilidades para a criana que antes ela no
necessrio treinar o aluno para usar o tinha, e facilita outras. Em que outro ambiente ela poderia manipular obje-
computador antes de desenvolver um tos, simular situaes, lidar com o abstrato de forma palpvel?
projeto? Dentro de uma concepo Continuando com a escrita...
construtivista, a apropriao tecnolgica
(...)Mas se no d eu quero ser secre-taria que esse o meu segundo sonho
tambm um processo de construo
eu quero realizar um desses sonhos.(...)
de conhecimento.
TAS aluna
A tendncia da criana, como em qualquer outro processo de aprendi-
zagem, tentar, como j falamos, encaixar o novo no que j sabe. Assim,
TAS, utilizou-se de regras da escrita com papel e caneta, transpondo-a para
o editor de texto. Ela no se deu conta de que a forma de escrever outra
e no h mais necessidade de separao silbica, pois o prprio programa
faz isso.
Parece bvio? Pode ser, mas o que interessante notarmos o processo
cognitivo em que ocorre e como a aprendizagem pode ou no ser facilitada,
se o professor est atento! Alm disso, a prpria idia de quais contedos
AS PROFISSES 41
trabalhar se modifica, pois as necessidades de aprendizagem da criana tam-
bm esto se modificando cada vez mais rapidamente!
A nossa prpria escrita, com a Informtica, altera-se imensamente! Quan-
do escrevemos no papel, ou at numa mquina de datilografar, temos de
colocar as idias j organizadas na forma que queremos, ou reescrever tudo,
se errarmos alguma coisa! Num editor de texto no computador, pode-
mos colocar as idias que nos vm, sem nos preocuparmos com a forma em
que elas ficam, movimentamos a palavras de um lado para outro, ao sabor
de nossa vontade, cortamos, colamos, copiamos, misturando pargrafos, fra-
ses... recriamos nosso texto a cada momento!
Essa possibilidade, por si s, j um recurso que facilita (e tambm
provoca) uma mudana de pensamento, de estruturao, permite uma flui-
dez e flexibilidade que o papel no d... a forma deixa de ser necessria a
priori, passa a ser construda no processo de criao do texto, sem precisar
planejamento anterior. Hoje, usamos mais a escrita do que antes, uma escri-
ta diferente e diferentes formas de escrita. O computador permite escrever,
reescrever o que se cria, sem tanto trabalho.
Alm disso, com a Internet, h uma possibilidade que j apontamos
acima, mas que no custa reforar. No momento em que a criana publica
seu depoimento na Web, outras pessoas podem tambm dar retorno de suas
opinies e mesmo da escrita, a ponto de faz-la repensar suas hipteses. Se B
recebe uma mensagem No entendi, o que voc quer dizer com eu queria
saber com quantos anos precisa com 18 anos de idade?, ela no seria
provocada a repensar sua forma de escrever, suas hipteses de como deve se
expressar na lngua escrita e, a sim, buscar elaborar melhor sua produo
textual? Afinal, poder dar-se conta de que a escrita serve para comunicar
tambm, e, por isso, existem regras que a padronizam. A questo gramatical AUTONOMIA
deixa de ser apenas um contedo da matria para ter significado e sentido E HETERONOMIA
para B. Cria-se outro significado para o erro de ortografia, para o erro de Para que as regras e normas morais se
gramtica. constituam na criana, segundo Piaget
A partir desse novo sentido, no podemos trabalhar as regras gramati- (1930/1998), necessria a vivncia
cais e ortogrficas? A cada vez que revisita sua pgina, a criana pode rever de disciplina nas relaes
interindividuais. O respeito constitui o
seu texto. Acontece, com freqncia tambm, de os prprios colegas visita-
sentimento fundamental que possibilita
rem as pginas uns dos outros e darem seus palpites, crticas, opinies. a aquisio das normas, a obedincia
muito importante para a criana esse retorno dos iguais a ela (seus cole- s regras. Mas h dois tipos de respei-
gas), passando mais facilmente por um processo de tomada de conscincia to: o respeito unilateral, que decorre de
de sua produo. A opinio no vem de uma autoridade (professora) que uma primeira forma de relao social
tem de ser obedecida s cegas, mas possibilita o pensamento sobre o produ- onde os sujeitos so heternomos
uma relao de coao; e o respeito
zido de forma autnoma e descentrada. Alm disso, os colegas de turma
mtuo que decorre de uma relao
acabam conhecendo opinies uns dos outros que, de outra forma, dificil-
de cooperao. Quando as crianas
mente teriam contato , facilitando o processo de trabalho coletivo. praticam este ltimo tipo de respeito
E o que mais a Internet pode proporcionar? Uma das mudanas que tem entre si, tornam-se autnomas.
sido mais apontada a transformao da noo de tempo e espao nesse

mundo virtual! Voc j sentiu isso: uma estranha sensao de estar falando
com algum que no se conhece, mas ao mesmo tempo est muito prximo?
Os alunos tambm passam por esse processo de estranhamento e, ao
mesmo tempo, de fascinao!
O aluno E, sentiu a necessidade de referenciar a sua fala com uma foto
dos destinatrios. Parece que fez uma adaptao dos esquemas pr-existen-
tes essa nova forma de comunicao:
Ao mesmo tempo, essa forma de co-
municao, abre a possibilidade de os
alunos falarem diretamente com seus
dolos, dando-lhes um sentimento de
conversar de igual para igual com pes-
soas que nunca imaginariam contatar
de outra forma.
(...) Agora vou fazer uma pergunta para
o Ronaldinho: Como voc chegou at ai?
Uma pergunta para o Romrio: Eu queria
saber como que voc chegou ai.
Darlei como voc conseguiu chegar nessa
profisso no Grmio
Bebeto voc que j est a a mais tempo
que o Ronaldinho porque voc no fica
parceiro do Romrio?
Agora uma pergunta para o Andr: de
qual time que voc era antes de ser do
time do Inter?
Paulo Nunes, eu gostaria de te conhecer! (...)
MAU e RAF alunos.
Alguns podem estar perguntando: ser que assim no estamos alimen-
tando a fantasia de crianas que moram numa vila de periferia? J comen-
tamos sobre como o imaginrio infantil pode nos dizer dos processos
cognitivos da criana. Vamos voltar a analisar os projetos dos alunos para
ver o que encontramos?
(...) Bom o meu sonho e ser professora ensina as crianas e aprender a
conviver com um monte de crianas. Mas se no d eu quero ser secre-
taria que esse o meu segundo sonho eu quero realizar um desses
sonhos. Eu quero ter se no der nem um desses sonhos. Eu vou ser
faxineira mesmo. Ou trabalhar em uma casa de famlia e isso que eu
quero ser (...)
TAC aluno
(...) Quando eu crescer quero ser jogador de futebol profisional para ajudar
AS PROFISSES 43
minha famlia meu nome E. E treinar bastante no time do inter e chegar la
profisional. Eu queria jogar na seleso brasileira para ir a outros paises.
Como vocs chegaram at la no profissional (...)
EDU aluno
Nessas falas, podemos observar a diferena entre o que se quer sonho,
ideal; e o que se pode e se precisa realidade. Esses depoimentos so de
crianas de 10 anos! importante no iludirmos as crianas, mas, ao
mesmo tempo, no podemos subestimar sua capacidade de compreenso
da realidade nem tirar sua possibilidade de ter ideais e busc-los...
Quando eu crescer quero ser jogador de futebol profisional para ajudar
minha familia (...)
EDU aluno
(...)E acompanhar de perto o quanto os pacientes querem viver! Farei o que
puder para manter eles vivos pr muitos e muitos anos...eu terei muintas
esperansas emrealizar este sonho e emfrentar oqueder e vier(...)
GIZ aluna
P. 20 Na verdade, os alunos mostram ter clareza da importncia de lutar
por seus sonhos sem esquecer de sua funo como cidados nas vrias
escalas, da comunidade familiar, da comunidade local, da comunidade PCN-PLURALIDADE
escolar e mundial.
CULTURAL
Vocs lembram que estvamos falando das competncias de um verda- [ importante] (...) a compreenso
deiro pesquisador? O que mais poderamos trabalhar para desenvolver o es- de que o pleno exerccio da cidadania
prito de investigao cientfica? Cada professor vai lembrar de questes e envolve direitos e responsabilidades de
cada um, para consigo mesmo e para
conceitos de sua rea especfica... nada mais natural! Ser?
com os demais, assim como os direitos
E se tentssemos pegar o que do interesse dos alunos, para ento ver- e deveres coletivos. Traz para os
mos o que existe ali, para ser trabalhado, das diversas reas? difcil contedos relevantes no conhecimento
visualizar? Vamos fazer algumas tentativas? do Brasil aquilo o que diz respeito
(...) Entrar em cavernas que podem desmoronar, a qualquer momento. complexidade da sociedade brasileira:
Mergulhar 27 metros de profundidade de gua, e descobrir novas vidas sua riqueza cultural e suas contradi-
es sociais. (Vol. 10, pg 51).
marinhas. Isso sim que aventura!!!
Eu vou ser Arqueloga, no s pelo dinheiro e tambm por diverso. E por
isso que eu vou estudar at me formar para Arqueloga e lutar pelo meu
sonho.
PERGUNTAS:
(...) Quanto ela ganha por ms?
Na vida de uma Arqueloga tem aventuras?
ALE aluna
Ser que no seria possvel trabalhar, por exemplo, medidas a partir
deste depoimento? A aluna cita uma unidade de medida metros ,
ser que ela tem clareza do que significa 27 m de profundidade? Que
outras questes podemos fazer para a criana que lhe provoquem refle-
xes? O que ocorre com nosso corpo quando estamos nessa profundida-
de? Ser que sentimos o mesmo que quando estamos fora dgua? Por

essa via, no possvel trabalhar conceitos como presso da gua, vo-
lume, densidade? No poderamos estudar sobre o funcionamento do
nosso organismo?
No poderamos abordar valores relativos e absolutos? Afinal, 27 metros
muito ou pouco? At mesmo a questo salarial: o que significa um bom
salrio? Salrio baixo ou alto, qual a referncia? Ser que no poderamos
aproveitar a curiosidade de ALE, e aventurar-se pelas diversas civilizaes da
humanidade, suas localizaes, seus surgimentos? No poderiam ser traba-
lhados conceitos como tempo e espao, linha do tempo pessoal e linha de
tempo da humanidade?
Somente com essas questes, vocs no acham que h uma imensido P. 75
de reas que podem estar envolvidas? confuso? No necessariamente...
mas, com certeza, interdisciplinar!
Agora, algum pode se perguntar: No tem nenhum conceito que to- P. 67
dos os alunos iro trabalhar?, Como fica, se cada aluno estuda um con-
ceito diferente?, Se cada projeto vai para um lado, como controlar o que a
turma aprende, no ficam lacunas no aprendizado dos alunos?
Vamos experimentar ver essas questes de outro modo? Que tal pensar-
mos na situao comum, em que a mesma matria dada para todos. Ser
que todos os alunos se apropriam daqueles conceitos da mesma forma? To-
dos aprendem do mesmo jeito? O que realmente importante para o aluno
aprender? Saber buscar informaes nas inmeras fontes que existem? Se-
lecionar as informaes que lhe servem? Utilizar essas informaes de for-
ma criativa, crtica e consciente?
Ser que a outra forma no muda nossa visibilidade sobre essas ques-
tes? O fundamental deixa de ser o contedo, a matria em si; o foco passa
a ser o processo de aprendizagem, o apren-
der a aprender, como dizem. Aqui no
existem lacunas, pois no existem colunas,
ou seja, buracos s existem onde existem
formas pr-estabelecidas e rgidas!
Por todo o caminho percorrido at aqui,
logo vemos que no h um processo de
aprendizagem igual a outro. Mas existem
interesses e conceitos semelhantes, que po-
dem ser trabalhados com um grupo de alu-
nos, ou at mesmo com toda a turma.
Nesse caso, podemos ver outra entrada P. 70
para o estudo de unidades de medidas e es-
calas (dimenses do campo, rea, perme-
tro, tamanho do gol, altura do goleiro, dis-
tncia do pnalti ao gol) a partir de seu de-
senho de um campo de futebol!
AS PROFISSES 45
(...)Quanto ela ganha por ms?(...)
ALE aluna VOC NO ACHA QUE...
Os salrio bom? cada aluno ou grupo de alunos, com
AND aluno seu projeto, pode desenvolver alguns
Essa questo salarial uma preocupao comum a vrios alunos. Por conceitos comuns a todos da turma,
que no tomarmos os conceitos de valores, para trabalharmos com a turma, ainda que tambm trabalhe conceitos
a partir dessa constatao de que diversos projetos dos alunos tm esse ponto especficos, que s apareceram na sua
investigao?
em comum?
Mas, se cada aluno, ou pequenos grupos
de alunos, tem seu projeto, ainda que traba-
lhemos conceitos comuns turma, como fica
a cooperao e solidariedade entre todos esses
alunos?
P. 62 No Profisses, a turma, junto com suas
professoras, decidiu quais estratgias adotar
para buscar o que queriam. Somente esse
movimento j implica boa dose de trabalho
em grupo, no acham?
Porm, esse grupo de aprendizes foi mais
alm, propondo-se a uma tarefa coletiva o
Banco de Profisses! Mesmo que cada aluno
estivesse envolvido em sua busca especfica,
tinha em mente um pano de fundo comum,
a construo do Banco de Dados.
O que mais esse banco possibilitou? Per-
mitiu aos alunos entrarem em contato com
diversas pessoas de diferentes profisses, inte-
resses e idades. Permitiu aprenderem a traba-
lhar com tabelas, cadastro de profisses, fun-
es, grficos, categorizao. Permitiu cria-
rem um produto que contribuiria social-
mente afinal, qualquer um poderia acessar
esse banco e utilizar suas informaes.
EXISTEM OUTRAS
POSSIBILIDADES?
No Profisses, por onde mais poderamos

ir? Vamos pensando...
Qual o papel da lngua falada e escri-

ta na vida de uma pessoa?

Que necessidades lingsticas existem frente a profisses
VOC NO ACHA QUE... diferentes?
no momento em que nos permitimos Como atuavam estes profissionais nos diferentes momentos
(e permitimos a nossos alunos) soltar da Histria?
a imaginao e usar a criatividade, Qual a importncia da leitura em cada profisso? No pode-
as idias surgem, os conceitos a serem ramos trabalhar a leitura de diferentes formas que a lngua
trabalhados literalmente emergem pode configurar conforme seu contexto, da receita mdica a
dos interesses dos alunos?
uma crnica esportiva?
As funes e tarefas desempenhadas dos diferentes profissio-
nais foram sempre iguais durante a Histria? O que mudou
ao longo do tempo? O que permanece o mesmo? Por qu?
A minha atuao profissional pode interferir no ambiente?
Como posso atuar profissionalmente, para no causar danos
neste ambiente em que me encontro?
Existem pronomes de tratamento especiais para determina-
dos profissionais? No que isso influencia o nosso dia-a-dia?
Em lugares diferentes, o desempenho profissional igual? O
que muda?
Em funo do momento histrico atual, quais so as pers-
pectivas desse profissional?
Como visto e tratado cada profissional nos diferentes pa-
ses? Como pensar a questo da formao profissional, da ti-
ca, da remunerao?
Quais so as condies de sade fsica exigidas de cada um
nas diferentes profisses?
Qual a responsabilidade que este profissional tem com o meio
ambiente?
ONDE ENCONTRAR SOBRE... PROFISSES

Vejam alguns sites que encontramos na Internet sobre profisses e assuntos relacionados.
Se vocs quiserem, podem visit-los!
ENDEREOS NA WEB BREVE DESCRIO
http://www.uol.com.br/vestibuol/ Discusses em Chat com profissionais de de diferentes reas
http://www.gazetadopovo.com.br/pr/ Informaes sobre diversas profisses, obtidas por meio de entre-

pr.HTML vistas com professores e profissionais. Apresenta as caractersticas
pessoais necessrias para cada profisso
AS PROFISSES 47
http://www.zaz.com.br/vestibular/ Informaes sobre diversos vestibulares do pas, dicas, calendrios,

cursos, Chat com profissionais
http://www.ufrgs.br/prograd/curgrad Informaes sobre cursos de graduao: durao, currculo e rea

de atuao
Informaes e cursos tcnicos sobre moda, hotelaria, Informtica,

http://www.senac.br/ zeladoria...
http://www.digicenter.com.br/atelie/ Curso e informaes sobre marcenaria
http://www.terravista.ciclone.com.br/ um site para todos queles que ainda no acharam seu caminho
jenipabu/1492/idxwork.htm profissional. Existe a possibilidade de interagir com o autor
http://www.geocities.com/Petsburgh/1225/ Teste vocacional

teste.htm
http://www.softar.zoneit.com/kidforum/P1/ Projeto profisses do futuro, faz parte do projeto Kidlink
http://www.li.facens.br/~c97027 Pgina pessoal que contm informaes sobre profisses nas reas
de Zootecnia, Biblioteconomia e Cincias Atuariais
http://www.zaz.com.br/vestibular/ Link Cursos e Guia das Profisses informaes sobre dezenas de

profisses: durao dos cursos universitrios, currculo mnimo e
reas de atuao
http://www.min-qemp.pt/ guia_profss/ Informaes para diversas profisses natureza, emprego, forma-

grafica/fichatecnica.HTML o e evoluo na carreira, condies de trabalho, remunerao e
perspectivas em Portugal
http://www.usp.br/geral/cultura/ Projeto (no virtual), da Universidade de So Paulo, com o objetivo de

uniprof.HTML orientar estudantes de 2o grau e cursinhos a respeito das carreiras e
cursos da universidade, por meio de palestras e visitas a laboratrios
de pesquisa e outras dependncias das unidades de ensino

Aprendendo com a
Copa 98
QUE ESCOLA ESSA?
E
sse projeto aconteceu em uma escola municipal de Porto Alegre, mais
precisamente, em uma vila com populao de baixo poder aquisiti-
vo... ... se vocs j leram As Profisses devem ter percebido que a
realidade das escolas so bem semelhantes! Do
mesmo modo, esta escola estava no processo
de reestruturao curricular os ciclos de for-
mao da secretaria de Educao. Ali, o labo-
ratrio de Informtica foi implementado em
98, por meio do Projeto EducaDi/CNPq.
Contavam com dez computadores em rede
local, inicialmente sem conexo com a
Internet.
Em 97, a escola optou por realizar algu-
mas modificaes na estrutura curricular, com
o objetivo de preparar a transio para a pro-
posta de ciclos de formao. Assim, a pesquisa
socioantropolgica, que parte da proposta de
ciclos, foi realizada pelo conjunto de profes-
sores e alunos, durante todo o ano de 97. Fo-
ram organizados grupos que se responsabili-
zavam por pesquisar cada setor da realidade
da vila e ouvir a comunidade: sade, coleta
de lixo, esgotos, lazer, esportes, creches etc.
Em 98, quando a escola definitivamente
optou pela proposta dos ciclos de formao, a
pesquisa, que j tinha sido realizada, foi apro-
veitada. E, aps o serem estabelecidos os con-
ceitos e princpios norteadores, elegeram o
Complexo Temtico.
Quais conceitos norteadores?
Relaes, Organizao, Espao/Tempo,
Transformao, Relativizao, Comunicao,
so alguns deles.
Qual era este Complexo ? Identidade So-
cial e Organizao Comunitria na Vila.
APRENDENDO COM A COPA 98 49

COMO COMEOU? DE ONDE VEIO A IDIA?
Em 97, a escola foi convidada a participar de uma pesquisa da ESEF/

UFRGS (Escola Superior de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul) que queria estabelecer comparaes de curvas de crescimento
de idade, gnero, peso, altura e resistncia fsica de alunos de escolas pbli-
cas de Porto Alegre (RS). Os alunos participaram de testes de aptido fsica e
medies do corpo.
Professora de Educao Fsica da escola, MAR interessou-se por esse le-
vantamento, pois j havia identificado que no existiam dados da realidade
brasileira que pudessem ser tomados como referncia nas comparaes. Se-
gundo ela, no haviam tabelas com curvas de desenvolvimento corporal
referentes ao tipo fsico do brasileiro.
P. 75 Alm de MAR, a parceria com a universidade tambm envolveu MIN,
professora de Cincias. O trabalho desenvolveu-se de forma interdisciplinar.
Como conseguiram? Nesse ano, as combinaes entre as duas eram realiza-
das nos corredores, durante os intervalos, j que, em reunies gerais, os ou-
tros professores no se interessaram em se envolver (at por no saberem
P. 25 como!). importante destacar que no faltou o apoio da diretora e de toda
equipe da direo.
P. 25 Esto curiosos para saber como as professoras aproveitaram esse levan-
tamento para trabalhar juntas com os alunos?
Em 98, com o fenmeno da Copa, essas professoras tinham clareza de
que este era um tema de impacto que mobilizaria todos os pases e no
seria diferente com os alunos. Ao mesmo tempo, gostariam de aproveitar o
trabalho j desenvolvido no ano anterior, e envolver outros professores para
P. 21 realizar um projeto mais amplo com as diversas disciplinas. Mas como de- PCN - SADE
sencadear todo esse processo: facilitar o envolvimento dos alunos, trabalhar A organizao do trabalho em reas
seus contedos, envolver outros professores? Parecia algo nebuloso... em torno de temas relativos sade
permite que o desenvolvimento dos
contedos possa se processar regular-
COMO FOI SE DESENVOLVENDO? mente e de modo contextualizado.
Pode-se, por exemplo, medir a estatura
COMO SABER O QUE FAZER? dos alunos e cotej-las, desenvolvendo,
a partir desse exerccio, o conceito de
A professora de Educao Fsica iniciou com um trabalho de medidas do medida, o estudo de diferentes formas
corpo e com testes de aptido fsica, dando seqncia proposta do ano de registro das informaes coletadas,
anterior. S que, dessa vez, teve a idia de realizar duas medies durante o a herana gentica e a diversidade, o
ano para que os alunos pudessem verificar seu crescimento e se haviam estado nutricional de cada aluno e
grupo. O tratamento transversal do
aumentado sua resistncia fsica.
tema deve-se exatamente ao fato de
O objetivo comparar estas medidas com as mdias relativas ao sexo e
sua abordagem dar-se no cotidiano da
idade dos alunos, assim como as medidas do incio e do final do ano. experincia escolar, e no no estudo de
MAR professora uma matria. (Vol. 09, pg. 99).
Comeava, ento, a construo de um Banco de Dados com as infor-

maes da primeira das duas medies.
PCN - INTRODUO Alm dessa coleta de dados de medidas do corpo, tambm foram
A escola, na perspectiva de construo coletados os resultados de uma srie de testes j conhecidos: Teste de
de cidadania, precisa assumir a valoriza- Sentar e Alcanar, de Wells, Sit ups, e Corrida de 9 Minutos. Bem,
o da cultura de sua prpria comunida- vocs esto achando os nomes um pouco complicados? Os alunos
de e, ao mesmo tempo, buscar ultrapas- tambm preferiram adotar outros termos: Flexibilidade, Abdominal
sar seus limites, propiciando s crianas
e Resistncia!
pertencentes aos diferentes grupos
sociais o acesso ao saber, tanto no que
Quais seriam os objetivos desse tipo de atividade? No caso de MAR,
diz respeito aos conhecimentos social- era demonstrar a importncia das aulas de Educao Fsica e, mais
mente relevantes da cultura brasileira no ainda, da prtica de esportes para a sade do organismo. A alimenta-
mbito nacional e regional como no que o, um dos fatores importantes para nossa sade, j vinha recebendo
faz parte do patrimnio universal da um tratamento especial nessa escola. Havia, at mesmo, um trabalho
humanidade. (Vol. 01, pag. 47). no refeitrio com a colaborao de uma nutricionista. Ela orientava
como fazer para aproveitar o mximo dos recursos da merenda escolar,
PCN - SADE pensando sempre em garantir bom nvel nutricional para os alunos e,
ao mesmo tempo, tentar formar hbitos alimentares mais sadios.
O ensino da sade tem sido um desafio
Mas como trabalhar a parte fsica, os exerccios comuns, dentro de
para a Educao, no que se refere
um contexto escolar e, mais ainda, interdisciplinar?
possibilidade de garantir uma aprendi-
zagem efetiva e transformadora de Um cuidado que as professoras sempre procuravam ter era levar
atitudes e hbitos de vida. [Nesse em conta o contexto daqueles alunos de vila. Mas, fundamentalmen-
contexto], (...) a valorizao da alimenta- te, buscavam oferecer a eles outros referenciais, para que pudessem
o [] (...) fator essencial para o transcender aquela realidade limitante.
crescimento e desenvolvimento, assim Assim, todos os instrumentos necessrios para a realizao dos
como para a preveno de doenas
testes eram construdos pelos alunos, junto com o professor de
como desnutrio, anemias ou cries.
(Vol. 09, pgs. 85 e 110).
Tcnicas Industriais, JOR. A forma desses instrumentos era defi-
nida pelo grupo, levando em conta a viabilidade da construo e
o custo dos materiais utilizados. Nor-
malmente, eram aproveitadas sucatas,
por meio de um convnio da escola com
o Galpo de Reciclagem de Lixo Comu-
nitrio da Vila.
No teste de flexibilidade, os alunos
construram uma caixa com pedaos de
madeira e uma rgua colada, para que
pudessem medir at onde o aluno conse-
guia alongar.
No teste de abdominal, utilizaram
material da escola, pois era necessrio ape-
nas um colchonete e um cronmetro. A P. 69
professora fez questo de adquirir um dos
instrumentos do modelo oficial, para que
os alunos conhecessem essa referncia e
aprendessem a manej-lo.

P. 70 Na corrida de resistncia, alm do cron-
metro para verificar o tempo, os alunos dese-
nharam a quadra, com suas respectivas di-
menses, utilizando o programa grfico Paint.
O que fizeram com todos esses dados? Alm
da construo do Banco de Dados no
Excel com as medidas de todos os alunos e
os resultados dos testes de aptido de cada um
os alunos geraram alguns grficos compa-
rando as vrias informaes.
P. 76 Ora, o uso do software acrescenta um re-
curso fundamental. Para registrar os dados no
Excel, os alunos so desafiados, pois sentem
necessidade de organiz-los. Para fazer o re-
gistro dos dados, eles tm de criar campos.
Para antecipar os campos, precisam definir
as categorias, de acordo com as comparaes
e anlises que vo precisar fazer para encon-
trar a respostas para suas questes.
FSICA, ARTES, BIOLOGIA,

GEOGRAFIA...NA COPA?!?
O que isso tem a ver com o projeto Apren-

dendo com a Copa 98? Por enquanto, parece
que nada, mas vamos seguindo a seqncia
de acontecimentos...
Um dos pontos com que a professora de
Cincias MIN, fazia gancho com a Educa-
o Fsica, era a questo da sade. Como de
costume, em seu laboratrio de Cincias MIN mantinha com todos os alu-
nos interessados da escola, e com a contribuio de outros professores, uma
hemeroteca. O que isso? uma espcie de Banco de Dados com recortes
de revistas e jornais sobre diversos assuntos de interesse das cincias em ge-
ral que eram catalogados pelos alunos junto com a professora.
Com a divulgao da Copa na mdia, professoras e alunos selecionaram
recortes de jornais tambm sobre este tema. Num desses recortes havia um
levantamento de qualidades do atleta ideal. Esse artigo chamou a aten-
o dos alunos, que iniciaram uma discusso sobre uma questo central
que os estava mobilizando naquele momento: O que algum precisa fazer
para ser um bom jogador de futebol? Junto com essa, vieram outras em
seguida: Preciso malhar todos os dias?, Para que eles fazem tanto exer-

ccio, se, quando jogam, j esto fazendo exerccio?, Tem que comer bas- P. 29
tante e ser superforte pra jogar bem!, e assim por diante...
As professoras buscaram provocar a reflexo dos alunos sobre suas pr- P. 33
prias perguntas. Como podemos descobrir tudo isso que vocs querem sa-
ber? E de vocs? Quem joga bem? Que caractersticas essa pessoa tem?
Com essas provocaes, a conversa passou a encaminhar-se para a
sade deles prprios! Alguns alunos comearam estabelecer relaes com
os testes que estavam fazendo nas aulas de Educao Fsica. Se aque-
les testes medem quanto a gente agenta correr, ento deve dar pra ver
o dos jogadores...
Quando comearam a fazer os testes, surgiu nova questo: Como sabe-
mos se o chute forte ou no? Como fazem pra saber quem chuta mais
forte que o outro?
O chute
Ora, a fora que o movimento do p aplica bola no diretamente
perceptvel, por isso preciso fazer experincias para que os alunos pos-
sam estabelecer coordenaes inferenciais e registrar novos observveis.
No mtodo cientfico, isso se chama diferenciao de fatores e controle de
variveis.
Os alunos no apresentaram uma diferenciao entre medida de fora e P. 40
medida de potncia do chute porque, principalmente em linguagem usual,
estas palavras so usadas como sinnimos.
A estratgia proposta foi uma medida indireta, chutando uma bola con-
tra uma parede a determinada distncia. A idia era tentar relacionar a for-
a feita a partir do ponto onde a bola picava no cho quando voltava. Para
SISTEMA isso, foi desenhada uma rgua no cho. Cada um chutava trs vezes e tirava
DE SIGNIFICAO a mdia desses chutes, para marcar na tabela geral da turma
A certeza anterior que constitui o Durante os testes, vrias novas questes surgiram a partir da experin-
sistema de significaes do sujeito, cia. E, a cada questo, o grupo precisava parar para pensar em como resol-
seu quadro assimilador, vai ser ver aquele problema.
perturbada se o objeto novo, ou o Ei, mas no d pra chutar muito rasteiro, seno a bola nem pica
novo problema a resolver, no puder
de volta!
ser automaticamente assimilado; isto
, se faltarem significaes, ou se as
Ento, no pode chutar grudado no cho... tem que chutar um pouco
existentes forem incompatveis com as pra cima!
do objeto ou problema. Essa perturba- Chutei to pro lado! No deu para ver onde a bola picou de volta.
o se expressa em muitas dvidas, Claro, tem que chutar mais no meio!
em dificuldade para entender e em Diversas coordenaes inferenciais so verbalizadas. Podemos analisar
dificuldade para representar mental,
quando os alunos passam a identificar outras variveis que esto interferindo
graficamente, ou por escrito e,
sobretudo, dificuldade para explicar o
no fenmeno. Eles comeam a notar novos observveis: a bola comea a
que est aprendendo ou o que perder energia, pois a velocidade diminui; notam a presena da fora de
aprendeu. atrito, pela resistncia que o solo oferece ao movimento da bola.
As inferncias continuam:

Ah, o chute das gurias quase nem chega na parede... super fraco!,
Acho que elas tm que chutar grudado na parede!, A distncia entre VOCS NO ACHAM QUE...
a bola e a parede tem que ser menor para o chute delas, Ser que o seria uma tima oportunidade para
tamanho da perna tem a ver com a fora do chute? A JES guria e chuta examinar ngulos de incidncia e de
superforte, mas olha s a grossura da perna dela! reflexo?
P. 63 Que experincias foram inventadas? Foi criado uma espcie de alvo que
ficava a 30 cm do cho e dentro de um quadro limitado (1m x 70cm). Os
Meninos chutavam a 7 metros e as meninas, a 5 metros de distncia do alvo.
E a questo da fora da perna? A professora mostrou a eles um teste
convencional salto longitudinal sem balan-
o dos braos (ou impulso Horizontal) que
usado para medir a fora explosiva dos mem-
bros inferiores. MAR professora.
Os alunos acharam que podia ser interes-
sante. Ser que a gente consegue ver assim, se
quem pula mais longe chuta mais forte tam-
bm? tudo na perna, n?
Nesse teste, ento, um dos alunos utiliza-
va uma trena para marcar a distncia que o
outro pulava, e um terceiro fazia a anotao
na tabela geral.
Com os dados desse teste, o grupo pde
montar uma tabela em Excel, com os dados
de todos os alunos. Para verificar o que tinham
planejado, resolveram ento gerar um grfico
comparando os dados da impulso horizontal
com os da fora do chute.
P. 31 Ao mesmo tempo, as professoras aproveita-
ram para provocar outra reflexo:
Mas por que quando vocs chutam ras-
teiro, a bola quase no volta nada? Alguns
arriscaram: porque a bola raspa no
cho? Outros disseram: Ela perde a fora
porque resvala no piso! Nessa discusso, a
professora de Cincias percebeu que eles es-
tavam diferenciando as foras dissipativas
que apareciam no movimento da bola: a re-
sistncia do ar e o atrito da bola com o cho.
Seria um bom momento de trabalhar o con-
ceito de atrito com seus alunos. Props, en-
to, fazerem outra experincia:
(...)Assim, no laboratrio, experimentamos
situaes em que varia o tipo de superfcie de

contato usando material improvisado.(...)
Descrio da atividade:
Nesta atividade, foram usados materiais improvisados pelos alunos, procu-
rando manter certa uniformidade para que no houvesse muitas variveis
influindo no experimento.
Materiais usados para cada grupo: lixa dgua, tacos de parquet (2), rolo de
barbante, cola, fita crepe, copos de plstico,
pregos.
Na preparao dos tacos foi colada a lixa
embaixo de um deles e preso um barbante, do
mesmo tamanho que o outro. Na ponta do
barbante, foi colocado o copinho plstico,
onde foram introduzidos pregos at otaco se
movimentar. A seguir cada grupo faz a
contagem comparando os resultados e
tirando a suas concluses.
Vocs sabem o que acontece? Que resulta- P. 75
dos podemos ter com esse experimento? Bem,
os alunos tiveram diferentes nmeros de pre-
gos nos dois tipos de taco; e verificaram que o
taco com a lixa precisava de mais pregos para
se mover, porque era mais spero que o outro.
A professora continua perguntando:
OBSERVVEIS E se colocarmos um copo suspenso por um fio, preso a um taco na
beirada da mesa, passando por uma roldana, existe atrito? Onde est?
senso comum acreditar que um
Os alunos foram dizendo:
observador perceba o objeto tal como
ele . A psicologia gentica, que susten-
No consigo ver atrito no copo, pois ele est pendurado...
ta o construtivismo, comprova que o Mas, no taco, acho que d para ver, pois ele est em contato com a
sujeito s registra aquilo que a experin- mesa. Mas, primeiro, ele tem que se mexer.
cia lhe permite notar por uma leitura Nessa discusso, a professora prope que os alunos pensem um modo de P. 68
imediata dos dados. Observvel, descobrir se um corpo, pendurado no espao prximo, tambm sofre algum
ento, no aquilo que pode ser tipo de resistncia. Quando est parado? Quando est em movimento?
notado, mas aquilo que o sujeito cr
Nas suas pesquisas na hemeroteca, o grupo descobriu vrias coisas inte-
notar. Uma observao nunca inde-
pendente dos instrumentos de registro
ressantes, que suscitaram muitas questes...
de que o sujeito dispe. Se aplicar Um dos recortes, trazia os tipos de chute e as trajetrias da bola depen-
percepo esquemas pr-operatrios ou dendo das maneiras de chutar. Ficaram muito interessados, pois os remete-
operatrios, o sujeito ser capaz de ram sua prpria experincia de jogar bola! Ah, eu chuto desses jeitos a!,
modificar os dados no sentido de Eu s dou bico!, Eu chuto de qualquer jeito... nem sabia que tinha
deform-los ou de suplement-los.
jeitos de chutar!. Resolveram, ento, tentar verificar os jeitos de chutar e
Deve-se considerar que h os
observveis constatados sobre os
ver como isso interferia na direo que a bola tomava, na fora com que
objetos observados e os observveis chegava. J pensaram como isso poderia ser feito?
constatados sobre as aes do sujeito. Depois de vrias idias de como poderiam faz-lo, adotaram a que menos P. 74
complicava e mais parecia trazer os dados que queriam: dividiram o gol em

cinco partes, com fitas coloridas, definindo
uma rea por coordenadas cartesianas.
O aluno escolhia o quadro em que iria chu-
tar e fazia trs tentativas, cada vez com um tipo
de chute: com o lado interno do p (chapa), o
lado externo (trs dedos) ou com o bico.
Os dados eram registrados em tabelas e
comparados, tanto de um chute para outro,
do mesmo aluno, como entre os alunos. Cada
um anotava os seus resultados. Mas como pa-
dronizar a tabela para que depois pudessem
comparar entre eles, e saber quem tinha o chu-
te mais forte ou mais preciso? E como saber
qual tipo de chute dava mais segurana? Mais
um problema a ser resolvido pelo grupo... A so-
luo foi criar uma escala de intensidade (fra-
ca, mdia e forte), a partir de critrios (potn-
cia, preciso e segurana) para cada tipo de
chute. Esses critrios foram discutidos e os alu-
nos tentaram conceitualizar cada um deles:
A potncia caracterizada pela fora do
chute da bola.
Preciso o lugar em que eu quero que a bola
entre.
Segurana o grau de certeza de que no
iremos nos machucar.
DAI aluna
Decidida a forma de coletar os dados, os
alunos montaram uma tabela, que usaram
para o registro do experimento:
Com os dados levantados, os alunos reali-
zaram uma anlise de cada tipo de chute e
sua trajetria:
Interior do P
A bola descreve uma trajetria curva ao ser observada do alto.
Esta curva se volta para o lado contrrio ao que foi batida.
Exterior do p
A bola tambm descreve uma curva ao ser observada do alto, e
essa curva tambm se volta para o lado contrrio ao que foi
batida.
TAT aluna
A Hemeroteca Virtual
No podemos esquecer que vrios processos iam aconte-

cendo ao mesmo tempo!
A hemeroteca estendeu-se com a chegada dos computadores, ficando
com uma parte informatizada! Foi escolhido um dos computadores da rede
local, para servir para o armazenamento de pginas da Web, de arqui-
vos preparados pelas professoras, artigos de jornais e revistas scanneadas.
A Hemeroteca Virtual virou uma fonte preferencial de consultas dos
alunos. Imaginem quando chegaram Internet! Numa das buscas, des-
cobriram algumas pginas referentes histria do futebol e da bola. Pu-
deram conhecer suas origens e evoluo atravs dos tempos! Olha s, o
futebol da Inglaterra!, Todo mundo diz que brasileiro! E as desco-
bertas prosseguiram.
No banco de informaes informatizado, encontraram algumas pgi-
nas de um stio com informaes atuais da Copa na Frana. Nesse material,
acharam vrios dados e imagens sobre as cidades francesas e alguns pontos
tursticos: Torre Eiffel, Arco do Triunfo e, pasmem, o Museu do Louvre! Os
alunos adoraram poder visitar o museu e conhecer as obras de artistas
famosos! Com entusiasmo, resolveram mostrar ao professor de Artes RUD, P. 16
que gostou da idia de aproveitar esse momento de interesse dos alunos para
desenvolver um trabalho de Releituras de Obras de Arte.
Esse mesmo professor j estava envolvido no projeto, em parceria com
a professora de Geografia, trabalhando o traado de linhas e figuras geo-
mtricas por meio das bandeiras dos pases. Os alunos pesquisavam as
diversas bandeiras, buscavam o significado de cada smbolo e desenha-
vam a bandeira escolhida no software Paint. Tambm criaram desenhos
a partir do tema motivador, desenvolvendo um trabalho com as cores da
bandeira brasileira.
A atividade de releitura das obras foi o outro desdobramento que ocor-
reu, a partir de uma descoberta dos alunos! Assim, o grupo elegeu algumas
obras (Vnus de Milo e Mona Lisa) e pesquisou sobre a vida dos artistas.
Os alunos realizaram vrias verses de releitura, utilizando diversos re- P. 69
cursos, experimentando muitos recursos grficos, tais como: figura-fundo,
textura, luz e sombra, cores, colagem, entre outros:
Com a imagem digitalizada, utilizando o software Paint,

que oferece vrias possibilidades em sua barra de ferramen-
tas: balde de tinta, spray, letras, lpis com diferentes espessu-
ras, pincel etc.
Com a impresso da imagem digitalizada, realizando de-
senhos a mo livre, trabalharam os vrios elementos que com-
pem a esttica de uma obra (tcnica mista).
Criao direta no computador de sua verso da obra de arte, P. 68
buscando acrescentar s obras os sentido e originalidade e
brasileirismo RUD professor.

A perna
Na mesma poca, em suas exploraes na
hemeroteca informatizada, os alunos encon-
traram um arquivo que chamou a ateno,
pois eles o relacionaram diretamente com as
suas questes do momento: algo sobre a fisio-
logia do corpo humano. Que ligao fizeram?
Tomaram conscincia de que nosso corpo tem
toda uma estrutura de msculos e articula-
es que se relacionam entre si, e que interfe-
re nos nossos movimentos! Do que lembra-
ram? Da perna, claro! Pois era o que os estava
mobilizando. Acharam que cada tipo de chu-
te e a fora dependiam muito do movimento
que faziam com a perna.
Aqui temos de abrir um parnteses: MIN,
no laboratrio de Cincias, havia construdo,
com seus alunos do ano anterior, um brao
mecnico, usando sucata (canudinhos de
plstico, tubo de PVC, madeira, bales de ar
etc.) para o estudo dos seus movimentos. O
movimento era gerado quando o aluno
assoprava no tubo. Assim, muitas crianas
menores iam ao recreio para brincar com
esse prottipo!
Por que esse comentrio? Para dizer que as
experincias anteriores do professor tambm
devem ser levadas em conta, retomadas, repen-
sadas, reestruturadas ou rejeitadas! O professor
tambm um aprendiz, junto com seus alu-
nos! Quando os professores tm acesso
Internet podem acessar chats, que esto disponveis em diferentes Websites.
Por exemplo, no Website do EducaDi, h diversas salas onde se pode pro- VOC NO ACHA QUE...
P. 17 gramar encontros com outros professores, e outros interessados, para discu- ns, professores precisamos aprender a
tir temas sua escolha. Pode-se tambm criar salas para atender interes- trabalhar em cooperao e no s
ses especficos de alguns. As discusses tm sido muito teis, ajudando dentro da mesma escola? O que antes
com a troca de experincias muito ricas. era muito difcil, por questes fsicas,
No caso do projeto Copa, no momento em que os alunos pensavam so- hoje em dia totalmente possvel, com
as novas tecnologias, como a Internet.
bre como a perna se movimenta, MIN. resolveu mostrar a eles o brao j
Qualquer informao, de qualquer parte
construdo (alguns j o conheciam das visitas ao laboratrio de Cincias), e do mundo, pode ser acessada, qualquer
lanou um desafio: O que vocs acham de construirmos uma perna mec- pessoa pode ser consultada e tornar-se
nica juntos? parceira num projeto.
Os alunos ficaram espantados com a possibilidade, mas como viram

que outros j tinham feito um brao... por que no uma perna?!?
Comearam a discusso de como constru-la: Vamos fazer com garra- P. 47
fas de refri!, Ah, mas a vai ficar muito gorda!, Que tamanho ns va-
mos fazer?, Ela vai poder se mexer?!? Como?, De que jeito vamos fazer
as dobras do joelho? etc.
A partir da, algumas coisas foram encaminhadas: uns foram descobrir P. 18
quais as medidas de uma perna; outros ficaram de pensar que material usar
para a perna poder ter articulaes...
Como descobrir as medidas? Os alunos aproveitaram que estavam reali-
zando a coleta de medidas de peso e altura junto com a professora para
coletar as medidas das pernas dos colegas (comprimento da perna e do p).
VOC NO ACHA QUE... Resolveram, ento, projetar uma perna no computador para ver como
ficava. Utilizaram o software grfico Paint.
importante ter a imagem digitalizada S que a imagem no satisfez nem aos alunos nem aos professores.
para que os alunos possam testar as
O que fazer? Aqui a tecnologia foi fundamental! Por meio da assessoria
transformaes, para irem fazendo
ajustes no formato, no tamanho, na cor, do projeto EducaDi, o grupo ficou sabendo de um software simula-
etc., no desenho que constroem? dor, o Interactive Physics /Krev. O que ele tem de diferente? Ele permite
que o usurio faa simulaes de fenmenos fsicos! No incrvel?
E mais incrvel ainda ver os alunos P. 41
interagindo com ele, modificando as vari-
veis, montando a perna e planejando situa-
es de chute! Foram explorando com a
maior facilidade, mesmo com o software em
ingls! A cara do software (interface) era
parecida com a do Paint, o que facilitou o
trabalho.
Mas no Interactive Physics os alunos po-
diam manipular os objetos que desenha-
vam, alterar suas caractersticas fsicas e,
depois, ainda fazer simulaes de situaes
que eles planejassem. Com esse programa,
o grupo teve oportunidade de fazer simula-
es das situaes que estavam experien-
ciando nos vrios testes criados por eles!
Muitas das dvidas que surgiram nos tes-
tes, puderam se esclarecer por aqui, como
a questo do atrito, no teste de chute con-
tra a parede, por exemplo!
Neste software, o cenrio recriado sim- P. 55
bolicamente para representar a situao da
experincia vivida os observveis
registrados pelos alunos podem ser trans-
formados e ampliados no momento em que

eles exploram variaes dos fatores.
Por exemplo, a partir da inferncia de que o atrito depende do contato
entre os corpos, eles puderam fazer variaes de materiais desses corpos
no caso a bola e o cho (borracha, madeira, ao, entre outros). Simulavam
imprimir movimento s diferentes bolas, das quais tinham mudado tam-
bm a massa.
P. 67 O que tinha sido to difcil de notar e registrar no caso da experincia do
copo a resistncia do ar no corpo pendurado , ficou fcil representar na
simulao. O software oferece uma escolha entre parmetros que se referem
resistncia do ar, no item World, que abre as opes: nula, baixa ou alta.
Fazendo coordenaes entre os valores que escolheram para movimento,
para materiais e para a resistncia do ar, chegaram a novas inferncias
de natureza reflexionante: relaes que expressam coeficientes de atrito
esttico e coeficiente de atrito cintico.
P. 63 E puderam ir muito mais alm, simulando situaes impraticveis. De
que outro jeito eles poderiam ver o que acontece com uma perna chutando
uma bola de metal, sem se machucar? Como seria jogar bola na Lua?
diferente de jogar aqui na Terra?
Com a utilizao deste software, foi possvel aos alunos controlar vari-
veis e compreender conceitos tais como: direo e sentido, velocidade, acele-
rao, atrito da bola com o cho, resistncia do ar, flexo das articulaes,
gravidade, relao entre rea de contato do p com a bola, variao de mas-
sa, quantidade de movimento, limites de resistncia fsica, entre outros.
Qual a contribuio do software para que os alunos construam novos
observveis e, por meio de suas coordenaes, cheguem a abstraes
reflexionantes mais poderosas?
Quando o software tem um menu para que se escolha algumas proprie-
dades e altere seus valores, os alunos podem experimentar quaisquer valo- ABSTRAO
res em quaisquer das propriedades apresentadas. Essa ao no implica, REFLEXIONANTE
necessariamente, que eles tomem conscincia do que ocorre, pois, muitas A utilizao de software de simulao
vezes, eles no conhecem a programao que foi feita e no visvel. possibilita ir alm das coordenaes entre
Mas como essas propriedades e seus valores podem ser referidos a fen- observveis dos objetos e observveis do
menos que so escolhidos e representados na mesma tela pelos prprios sujeito, permite novas coordenaes
entre coordenaes anteriores. Tal
alunos, eles se do conta de que podem controlar as variveis que escolhe-
situao, de compor e recompor progra-
ram e os valores que definiram para cada propriedade. maes grficas ativa o funcionamento
Assim, no caso do prottipo da perna que pode se movimentar e chutar dos processos de abstraes
uma bola, o que acontece quando algumas variveis e alguns valores so reflexionantes. E esse tipo de abstrao
conservados e outros so alterados? Para buscar respostas, eles decidiram que est na gnese de conceitos que os
experimentar diversas situaes, como, por exemplo: alunos esto construindo.
No item World os alunos puderam escolher fazer experincias

sobre gravidade definindo Terra, Lua etc. No item Properties,
puderam escolher o corpo bola e definir variaes para os

parmetros de velocidade, massa, material. A
princpio, as tentativas dos alunos eram com-
pletamente aleatrias. medida que comea-
ram a coordenar algumas variaes nos efei-
tos mostrados na animao da tela, com a
perna chutando a bola bastava o aluno ati-
var o comando Run , as regulaes se torna-
vam mais efetivas e as coordenaes mais con-
sistentes. Os alunos foram se dando conta:
Olha s! Se eu boto uma bola qualquer, mas
num lugar onde a gravidade zero e a resis-
tncia do ar nula, o chute manda a bola voar
l pro infinito! As sucessivas coordenaes
produziam inferncias cada vez mais plaus-
veis, regulando o equilbrio entre as certezas e
as dvidas. A noo de acelerao da gravida-
de se diferencia rapidamente e os alunos pro-
pem novas questes: Massa a mesma coi-
sa que peso?, Quando a gente manda variar
a massa da bola varia tambm o peso dela?
Operando transformaes nos valores de um P. 13
parmetro, aumentando os valores de outro, como,
por exemplo, os valores da acelerao da gravida-
de e o valor de massa constatam que h uma rela-
o entre o produto das variaes entre ambos os
valores e logram, assim, uma inferncia valiosa
para a construo do conceito.
Ao mesmo tempo em que estavam fazendo essas si-
mulaes, a construo do prottipo da perna continua-
va... Novamente a assessoria do EducaDi trouxe uma
proposta: Vocs no gostariam de ver esse prottipo de
perna se mexendo?
A primeira pergunta foi: Como?
Existe uma tecnologia em que vocs podem ligar o
prottipo a um computador e program-lo para fazer
movimentos. Chama-se Robtica.
A animao foi geral com essa possibilidade... Ns
vamos construir um rob?!?, Vai ser o mximo!
Agora, mais coisas a aprender... um grupo de alu-
nos se ofereceu para aprender a programar no compu-
tador. Mas, logo viram, tinham um problema anterior:
os motorzinhos que estavam disponveis eram peque-
nos e no iriam conseguir movimentar uma perna muito

pesada. Como fazer? A questo que os preocupava era qual material utilizar
para construir a perna. O primeiro teste foi feito com as prprias peas do kit
de LEGO-Logo. No deu certo, pois viram que os motorzinhos no susten-
tavam, principalmente a parte das articulaes do joelho. Testaram vrios
materiais com a ajuda do professor de Tcnicas Industriais: madeiras de
vrios tipos e espessuras, isopor, plstico etc.
P. 31 medida que foram fazendo os testes, perceberam que teriam de abrir
mo de alguns detalhes, simplificar o modelo. No daria para fazer um
RoboCop como gostariam...
Vocs esto imaginando que os alunos desanimaram? Claro que nin-
gum de ferro, e at mesmo os professores estavam em dvida se o que
tentavam no era algo impossvel! Mas aquele problema virou um grande
desafio, uma questo de honra, como diziam alguns. E quanto mais pa-
recia difcil mais eles queriam resolver. At que chegaram a um prottipo de
madeira fina com articulaes. TRABALHOS
P. 46 No foram todos os alunos da turma que se envolveram nessa emprei- EM GRUPO
tada. Mas quem entrou no quis mais sair, e continuou estudando e desen-
muito rico o processo de vrias
volvendo programas de Robtica.
frentes de trabalho surgindo simultane-
Na simulao com o software, quando as propriedades escolhidas fo- amente. Os alunos ficam muito
ram as da representao da perna, ao variar o parmetro da velocidade e vontade trabalhando em pequenos
selecionar Run, a perna girava 360 graus, o que causou muita surpresa. Na grupos, no que lhes interessa, e um
terceira experincia, eles inferiram que necessitavam de um limitador para grupo acaba complementando a busca
o movimento da perna, que cumprisse funo semelhante a de um joelho. e a construo do outro. Os momentos
Isso fez com que eles definissem previamente essa condio para a constru- conjuntos no deixam de existir, ao
contrrio, ficam enriquecidos quando
o da perna mecnica usando a Robtica.
so oportunizadas discusses que
P. 34 Aprendemos, acompanhando o trabalho dos professores com estes alu- servem para o estabelecimento de
nos neste projeto, que a construo do conhecimento pode partir tanto da relaes que vo amarrar entre si todas
experincia direta com o mundo fsico, para ser formalizada por meio da as descobertas realizadas.
programao no computador; quanto das simulaes simblicas, para
implementar modelos no mundo real.
MAIS FCIL COMPREENDER REGRAS

SOCIAIS QUANDO NO H COAO!
Todos os alunos, de alguma forma, estavam mo-

bilizados e envolvidos com o projeto. Cada um estava
indo atrs de coisas especficas de seu interesse. Po-
rm, uma coisa era comum grande maioria: ado-
ravam jogar bola! E com toda a mdia lembrando-os
o tempo todo da Copa, o assunto tambm no era
outro na escola! Sempre estavam discutindo os erros
e acertos dos jogadores e do tcnico, todos tinham uma

opinio, um palpite... e, claro, todos queriam jogar o mais que pudessem. A
professora MAR resolveu deix-los jogar, mas combinou antes que iriam
respeitar as regras oficiais (at com as novas modificaes!). Foi ento que
os alunos perceberam que no tinham clareza de vrias regras do futebol. P. 42
Jogavam sempre, mas nunca haviam pensado sobre isso!
Agora, parece que foi algo tranqilo, mas a discordncia de entendi-
mento das regras gerou algumas discusses mais acaloradas! Por outro lado,
tambm criou a necessidade de todos analisarem melhor o que as regras P. 32
diziam. Ento, os alunos, em duplas, le-
ram e interpretaram cada regra, fazendo
textos de sntese para os colegas.
Nas aulas seguintes, quando foram
jogar, procuravam ficar atentos s regras
que haviam estudado. Aqui, MAR acres-
centou o outro desafio. Aps alguns mi-
nutos jogando, ela deu uma parada no
jogo e perguntou:
Qual ttica vocs esto usando para
este jogo?
Os alunos olharam espantados com a
pergunta, que parecia ter resposta bvia,
mas ningum arriscou-se a dizer.
A professora continuou provocando:
U, mas vocs no estavam, agora h pouco, criticando o Zagalo? Di-
COORDENAES zendo o que ele deveria fazer?
INFERENCIAIS Daqui a pouco, um aluno fala, timidamente:
, profe, a gente fala, mas na hora que t jogando, nunca pensa o que t P. 70
Piaget (1977) afirma que uma coorde-
nao compreende inferncias necess- fazendo, ningum combina nada antes... tudo na hora, do jeito que d!
rias e, por isso, ultrapassa a fronteira dos Ento, que tal a gente fazer uma experincia? Vocs continuam jo-
observveis. O sujeito estabelece gando como antes, mas tentando prestar ateno no jeito que esto se orga-
relaes entre observveis diferentes de nizando, tentem ver que ttica vocs usam, ok?
um mesmo objeto, ou entre o mesmo Os alunos estranharam um pouco, mas resolveram fazer a tentativa.
observvel em diferentes objetos.
Vocs imaginam o que aconteceu? Eles comearam a preocupar-se em como
Inferncias podem ser indues ou
dedues sobre essas relaes. Novos estavam organizando as jogadas, e perceberam que no tinham nenhum
observveis inscrevem-se progressiva- esquema ttico definido. Comearam tambm a perceber mais claramente
mente numa rede de coordenaes que as jogadas que mais davam certo eram aquelas em que cada um desem-
inferenciais de observveis anteriores. penhava um papel e se preocupava em passar a bola para o companheiro do
As coordenaes tambm utilizam time, em vez de tentar o gol sozinho. Tambm se lembraram dos vrios
esquemas pr-operatrios, ou esque-
esquemas tticos utilizados pelas selees dos diferentes pases.
mas operatrios de pensar as
inferncias, o que vai determinar
Nesse momentos, alguns alunos remeteram-se ao trabalho que estavam
coordenaes lacunares ou excessiva- desenvolvendo com a professora de Geografia, com relao aos pases que
mente globais. estavam participando da Copa 98. Lembra daquilo que a gente tava
conversando sobre os alemo? Eles so tudo certinho, at no jeito de

jogar!, por causa daquele negcio da
guerra que a profe falou! Mas at no fute-
P. 31 bol?!? Os caras acham que to na guerra?
...E assim foram, comparando as diferen-
as culturais entre os pases e relacionan-
do com as formas como cada seleo joga-
va de acordo com esses padres.
P. 20 Vocs imaginam os comentrios dos alu-
nos no momento de retomar o jogo com
ateno? Vinham exclamaes de todos os
tipos: P, profe, o cara no sabe jogar em
equipe... nunca passa a bola!, Lembra do
lance do gol? Viu o lanamento que eu fiz
depois de driblar o cara, ali no meio do
campo e deixei voc, sozinho, na cara do
goleiro?! E voc quase botou pra fora! E
assim por diante...
Pelo que vocs viram, o que precisa para
uma jogada dar certo?
Ah, profe, acho que cada um tem que
fazer um coisa, no adianta todo mundo cor-
rer atrs da bola ao mesmo tempo!
Eu acho que se o cara bom, ele tem
mais que correr, driblar e botar a bola na
rede mesmo!
Ah, t! Mas difcil conseguir isso so-
zinho! Voc, por acaso, que nem o
Ronaldinho?
T brincando! Voc no viu aquela que
eu dei um chapu no cara e fui pro gol? Fiz
tudo sozinho!
nada, cara! Se o H no tivesse te passado a bola l de trs e o G no
tivesse corrido e puxado a zaga pra aquele canto, voc no passava da
rea, no!
E a conversa foi indo, nem todos concordavam, mas foram colocando
suas opinies, alguns mais enfticos e entusiasmados do que outros! Conti-
nuaram com a discusso, comparando com a forma como a seleo brasi- VOC NO ACHA QUE...
leira tinha jogado nos diferentes jogos, e como cada seleo dos diversos
pases jogava. Um dos alunos levantou uma questo sobre uma reportagem defender suas posies, argumentar,
repensar e fortalecer suas idias na
P. 39 que viu na TV: Vocs viram que legal aquele negcio que a seleo faz nos
troca entre seus colegas uma forma de
treinos, de treinar drible com uns tringulos no cho? A gente no pode desenvolver e exercitar a autonomia e a
fazer aquilo tambm? cooperao?
A professora, percebendo que o aluno falava de fundamentos do futebol,

mostrou turma um dos exerccios que os
jogadores profissionais faziam para aperfei-
oar o drible e melhorar o domnio de bola.
Ela mesma resolveu desenhar o exerccio,
demonstrando-o no Paint.
Os alunos, achando que aquilo pode-
ria ser melhorado, comearam a desenhar P. 30
outros, inventando variaes para o mes-
mo fundamento e criando novos exerc-
cios para os outros, divididos em peque-
nos grupos. Depois iam no ptio e, usan-
do dez cones como material auxiliar, executavam os exerccios inventa-
VOC NO ACHA QUE... dos, praticando os diferentes fundamentos: conduo, passes, drible,
o movimento de planejar e depois refletir cabeceio, recepo, chute a gol, os diferentes tipos de chute e suas traje-
sobre a ao, avaliar e rever o que foi trias. Foi uma diverso! P. 75
planejado proporciona o funcionamento medida que iam executando, percebiam que as peripcias que ti-
de mecanismos cognitivos cada vez nham planejado na tela do computador eram quase impossveis de serem
mais operatrios e ajuda a aceitar o erro
executadas. Ento, voltavam e refaziam todo o desenho, a partir das mo-
para reconstruir?
dificaes que haviam feito em quadra!
ONDE ENCONTRAR SOBRE... ESPORTES

A seguir, vocs encontram alguns sites relacionados Copa e a
Esportes em geral. Vale a pena conferir!
http://www.virtuateima.com.br/projeto.htm Projeto virtual Teima

Diviso de Multimdia da TV Globo
Verso para Internet do Tira-Teima da Rede Globo. So apresenta-
das vrias jogadas polmicas que ocorreram durante a Copa do
Mundo de 98 e cada um poder ver a jogada do ngulo que achar
mais conveniente. O site utiliza recursos de VRML (Linguagem de
Modelagem de Realidade Virtual) e fornece orientaes ao visitante
sobre como instalar os recursos que permitem a visualiza-o
tridimensional da pgina
http://www.educacao.sp.gov.br/ Projeto Copa 98

(selecionar item Projetos, subitem Copa 98) Secretaria de Estado da Educao de So Paulo
Contou com a participao de 66 escolas da rede estadual de So
Paulo. Por meio de sorteio, cada escola ficou responsvel por um
dos pases. Foram estudados, de forma interdisciplinar, alm dos
fatos relacionados ao futebol, os vrios aspectos da cultura, econo-
mia, geografia e histria do pas em questo

http://www.interescola.futuro.usp.br Projeto Plugue-se na Copa

index2.htm Escola do Futuro (USP)
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo
Verso do projeto anterior (Projeto Copa 98) desenvolvida na Escola
do Futuro da USP, em parceria com a Secretaria de Educao do
Estado de So Paulo, e com o apoio da empresa Motorola do Brasil
http://www.bmq.com.br/pages/ Projeto Copa 98

Bmq_projetocopa.htm Externato Bem Me Quer
Participaram a turma do maternal, jardim I e II, pr, 1 e 2 sries.
Foram abordados temas como esporte, geografia, hbitos, costu-
mes, pontos tursticos, monumentos importantes, bandeiras, hinos
e tudo o que pudesse ter relao com os pases participantes da
Copa do Mundo. O projeto possibilitou tambm aos alunos um
contato com os recursos informticos e tecnolgicos utilizados na
elaborao da Home Page
http://www.cev.org.br/ Centro Esportivo Virtual

Coordenador: Dr. Larcio Elias Pereira
um centro de referncias na rea de Educao Fsica, Esportes e
Lazer, possui informaes sobre os principais eventos realizados
nessas reas. Conta com uma biblioteca onde esto catalogados
artigos escrito por especialistas, revistas especializadas, cadernos de
esportes dos principais jornais, leis especificas e resumos de teses.
Possui vrias listas de discusses nacionais e internacionais
http://www.uol.com.br/uolnacopa UOL na Copa

Universo Online
Possui um acervo onde so encontradas a Histria das Copas,
estatsticas sobre os jogos, bibliotecas de vdeo em RealPlayer dos
gols da Copa de 98 e o principais fatos histricos que aconteceram
durante os eventos
http://www.zaz.com.br/futebol/ ZAZ Copa 98

ZAZ
Possui informaes sobre futebol em geral, cobertura sobre a Copa
de 98, com biblioteca de vdeo com gols das partidas e udio de
alguns depoimentos de Zagalo, Falco e alguns jogadores das
seleo
http://lancenet.zaz.com.br/ Lancenet
Jornal eletrnico que possui uma biblioteca de vdeos em
RealPlayer dos gols do Brasil nas Copas mundiais a partir de 1958

O que continua, se h
quebra na seqncia
da programao?
T EXTO EM COLABORAO COM A P ROF A . M NICA E STRZULAS *
VOC NO ACHA QUE...

Q uando se escolhe trabalhar o currculo por projetos de aprendiza-
gem, os alunos podem optar por questes ou por problemas que de-
sejam investigar. Assim, surgem, num mesmo grupo, preferncias
especficas s condies de cada subgrupo e, por isso, so desencadeados
qualquer um dos professores que projetos diversificados.
identifique noes especficas presentes Ser que possvel o professor respeitar a escolha dos alunos, den- P. 62
nas informaes que o grupo de alunos tro de uma mesma turma, na qual existem subgrupos que podem ou
est trabalhando poder compartilh-las no estar trabalhando um assunto mais geral? Como esses alunos che-
em reunies de planejamento para o gam a aprender contedos especficos? Como fica a seqncia do que
preparo dos desafios?
trabalhado? P. 21
Como o professor, quando est desempenhando a funo de articulador,
NO LINEARIDADE pode reconhecer o momento de convidar os diversos especialistas de seu
importante ressaltar que o comeo ou
grupo para trabalharem num determinado projeto, lanando desafios que
suspenso do estudo dos diferentes perturbem as certezas dos alunos e despertem novas dvidas? E quem ori-
assuntos que so desenvolvidos no enta o projeto, tambm no precisa trabalhar junto? P. 15
seguem uma ordem linear de incio, Analisando os projetos que desenvolvemos, pudemos comprovar que o
meio e fim de um contedo. O projeto aluno vai construindo e reconstruindo conhecimento em reas bem espe-
dura o tempo do interesse investigativo
cficas, por meio de atividades diferentes em propostas diversificadas.
dos alunos, dependendo das questes
que solucionem. O estudo de determi-
Vocs acham que isso no possvel? Vamos refletir um pouco sobre
nado contedo no encerrado formal- uma dessas experincias? Selecionamos duas situaes que ocorreram ao
mente, mas apenas suspenso. Assim longo de um semestre letivo em uma escola pblica federal.
que surgir um assunto que justifique O Projeto Tapete foi, em termos cronolgicos, o primeiro com comeo,
aquele contedo, ele ser retomado a meio e fim. Mas o fim do projeto no significou fim do contedo que
partir do patamar de conhecimento j estava sendo trabalhado! O que quer dizer isso? Esse contedo trabalhado
estruturado pelos alunos anteriormente.
no Tapete ficou suspenso! E esse mesmo contedo foi retomado em outros
momentos a partir de novas dvidas, geradas nos alunos em outras situa-
* Pesquisadora do Laboratrio de Estudos Cognitivos
da UFRGS es, aparentemente sem relao com a primeira. Afinal, o que tapete tem
Professora do Colgio de Aplicao da UFRGS a ver com folhas de plantas, do projeto Folhas, por exemplo?
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao
em Psicologia do Desenvolvimento da UFRGS Vamos analisar essas situaes mais de perto?
67
PROJETO TAPETE
Da onde veio a idia? Como comeou?

Imagine uma sala de aula bem comum. Como ela ? O que h nela?
Bem, uma sala de aula, na maioria das escolas que conhecemos, um
espao fsico que possui pelo menos um quadro-negro (que s vezes ver-
de), muitas carteiras e cadeiras! Ainda poderamos acrescentar uma prate-
leira e um armrio para colocarmos livros e outros materiais!
Mas... ser que no est faltando nada?
Imaginem uma TV com vdeo, computador ligado Internet, quadro-
verde, quadro-mural, carteiras escolares e cadeiras...porm tudo desorgani-
zado! Pois, foi assim que as crianas deste projeto encontraram sua sala de
aula, no primeiro dia de aula! A surpresa das crianas foi geral! A sala no
estava arrumadinha. Todos os mveis estavam empilhados, menos os qua-
dros, que estavam pendurados nas paredes. Passado o susto, ficaram ainda
mais espantadas com a pergunta da professora: Onde vamos colocar esses
mveis? A reao foi imediata: Como assim? A gente pode escolher?!?
Entre incrdulas e felizes, comearam a discutir como iriam distribuir
os mveis, ver o que servia e o que no servia, onde colocar, em que posi-
o... enfim, planejar como iriam ocupar a sala de aula! VOC NO ACHA QUE...
Voc j convidou seus alunos para juntos arrumarem a sala de aula?
ns, professores, perdemos oportunida-
Voc j pensou nisso antes? des de explorar o espao que utilizado
As crianas comearam a imaginar a localizao das carteiras, cadei- pelos alunos diariamente, assim como
ras, armrio, computador e TV. Muitas idias surgiram e as sugestes foram todos os demais assuntos que se
examinadas uma a uma. Opinies vinham, a favor ou contra, e, assim, agregam ou decorrem de um desafio
foram eliminando as alternativas inviveis: No d pra colocar a TV longe inicial?
da tomada. Como que a gente vai ligar o fio?, Ah, mas se colocar perto
da janela ningum vai enxergar, vai d reflexo na tela!; O computador
no precisa ficar ali perto do negcio que conecta com a Internet?, O
armrio no d pra colocar ali, perto da porta, se no como a gente vai
entrar na sala? e assim por diante.
P. 32 O grupo foi imaginando, testando, ajustando o que tinha planejado com
as condies existentes na sala. Quando era possvel, modificava alguma
coisa at conseguir colocar em prtica o que haviam idealizado! VOC NO ACHA QUE...
Mas vocs acham que foi simples, assim, chegar a um acordo? Algumas quando os alunos abraam um
idias sobre como iriam ocupar os espaos da sala foram muito polmicas e desafio, ns, professores, podemos
geraram discusses bem acaloradas entre os alunos! Para vocs terem uma acompanhar os movimentos de desco-
idia do que estamos falando, vamos contar como foi a escolha do canti- berta e inveno, em que cada aluno
nho da leitura. O que esse cantinho? o nome dado pelos alunos para o vai mostrando como observa; como
antecipa os resultados de sua ao; e
lugar onde ficava o armrio com os livros, pastas de trabalho, disquetes e
como compara o que tinha planejado
outros materiais deles. com o que possvel realizar, em funo
P. 29 Na hora de escolher como ficaria esse espao, vrios pontos de vista fo- das limitaes da realidade?
ram defendidos: O cantinho tem que ser um lugar legal de ficar, porque

seno nem d vontade de ler! Eu acho que a gente devia colocar umas
mesas e cadeiras pra gente poder sentar! Ah! Mas a vai ficar muito cheio
de coisas num canto s!
E assim foi, at que tomaram uma deciso: o cantinho da leitura deve-
ria ter, alm do armrio, um tapete, cheio de almofadas para eles poderem
se esparramar, como diziam, nos momentos de leitura e descanso!
PCN - MEIO AMBIENTE Entusiasmados, foram ver em qual local da sala caberia um tapete. E o
que descobriram? Que dessa vez, no precisariam discutir nada. S havia
(...) o termo meio ambiente tem sido
um lugar na sala onde cabia um armrio e um tapete! Mas logo em seguida
utilizado para indicar espao (com
seus componentes biticos e abiticos
vieram as perguntas. Como vai ser nosso tapete?, Que cor mais legal?,
e suas interaes) em que um ser vive De que tamanho vai ser?, Onde vamos arranjar um? Temos que com-
e se desenvolve, trocando energia e prar com nosso dinheiro? Mas ns temos dinheiro pra comprar um tape-
interagindo com ele, sendo transfor- te?, E se a gente fizer um? De que material d pra fazer? e vrias outras
mado e transformando-o no caso do questes foram aparecendo...
ser humano, ao espao fsico e biolgi-
O assunto mobilizou todo o grupo e ento... nasceu o projeto Tapete!
co soma-se o espao sociocultural.
Interagindo com os elementos do seu
ambiente, a humanidade provoca tipos Como foi se desenvolvendo?
de modificao que se transforma com A primeira deciso que precisavam tomar, logo viram, se iriam com- P. 30
o passar da Histria. E, ao transformar prar ou fazer um tapete!
o ambiente, o homem tambm muda A professora lanou ento um desafio: Vamos ver o que vale mais a
sua prpria viso a respeito da nature-
pena? Que tal compararmos os custos de comprar um pronto com o de jun-
za e do meio em que vive. (Vol. 09,
pgs. 31 e 32).
tar materiais para fazer um nosso?
Ficaram muito em dvida e propuseram: E se a gente primeiro desco-
brisse quanto custa um na loja? J que todos concordaram, surgiram ou-
tras necessidades: Como saber? Onde procurar? Em jornais? Na Internet?
Os alunos, divididos em grupos, decidiram ir atrs de jornais para fazer
um levantamento de preos. Na Internet bastava visitar as pginas de
lojas especializadas na venda do produto, que j descobriam o que queriam.
Se no, bastaria mandar um e-mail perguntando. Fcil, no ?
PCN - MEIO AMBIENTE Logo veio uma descoberta que surpreendeu a todos: os preos dos tapetes
eram anunciados com R$ por m2! O que queria dizer isso? Ningum
(...) desenvolver um esprito de crtica
entendia... vendiam tapetes aos pedaos? Como podia ser? Metro por metro?
s indues ao consumismo e o senso
de responsabilidade e solidariedade no
E logo algum percebeu um detalhe:
Que metro doisinho esse profe?, Como se l isso, profe? P. 53
uso dos bens comuns e recursos
naturais, de modo a respeitar o ambi- Escreve-se de um jeito diferente, mas l-se quadrado. um jeito de
ente e as pessoas de sua comunidade medir os tapetes!
(...). (Vol. 09, pg. 50). Mas o que um m2? Metro, eu acho que sei , mas... quadrado???
Pra mim aquele desenho assim, ![mostrando com gestos a figura
geomtrica]
Como os vendedores fazem pra medir um tapete com isso?
Ah! Claro! Metro quadrado: eles devem pegar um quadrado e ir me-
dindo os pedaos!
Eu nunca vi isso numa loja! Minha me costureira e mede os
O QUE CONTINUA, SE H QUEBRA NA SEQNCIA DA PROGRAMAO 69

panos com uma fita mtrica!, Para medir, a gente pode ir contando de
um em um?
E, assim, o grupo foi discutindo como se media um tapete!
O que vocs acham? Qualquer objeto serve para medir? Tem de ser um
P. 74 objeto especial? Por que usamos instrumentos para medir?
Os alunos resolveram experimentar, fazendo vrias tentativas de medi-
es: rgua, palmos, ps, cordas, fitas de papel...
Observando os resultados dessas experincias, surgiram outras questes:
E quando no d para contar, como que se faz?, Ei, por que que a tua
medida de ps deu maior que a minha? A parede a mesma!, Temos que
MEDIDAS E MEDIES
usar uma fita mtrica mesmo!
Enfim, como medir o tapete? Para medir algumas quantidades pode-se
Alguns alunos sugeriram medir ao redor do tapete. Decidiram usar para contar? Por exemplo, de um em um? Mas
a unidade tem de ser sempre um dos
isso o metro como unidade de medida. Um dos alunos, lembrou: Ser que
elementos daquela quantidade? Num
isso que estamos medindo no o permetro? cesto de laranjas, ou numa caixa de lpis,
P. 40 importante ressaltar: saber que permetro quer dizer medio de a unidade uma laranja ou um lpis.
bordas, no garante que os alunos faam diferenciao entre medida Quando no se faz a contagem direta
de comprimento e medida de superfcie. Os conceitos s vezes podem porque a grandeza contnua, precisa-
estar indiferenciados e ligados ao concreto das propriedades que perce- mos escolher uma unidade, tambm da
bem no objeto. mesma natureza (comprimentos, capaci-
dade, peso, volume etc.). A medida
Foram confirmar no dicionrio e viram o significado da palavra per-
geralmente uma comparao entre uma
metro que, para surpresa geral, parecia mesmo ser o que estavam fazendo: parte e o todo, mas pode ser entre o todo
Medida do contorno de uma figura. Mais surpresos e felizes ficaram quan- e uma parte. Numa caixa podem ser
do, logo acima, descobriram outro peri conhecido: Olha aqui a contados seis lpis (6/1), mas um lpis
perimetral!, A perimetral a que passa em volta da cidade!. Tanta eufo- dessa caixa pode ser considerado como
ria tinha relao com a grande avenida que contorna vrios bairros da ci- um sexto (1/6) da quantidade total. Por
isso, a medida est na gnese da constru-
dade e que conhecida tambm por perimetral.
o do conceito de frao, do nmero
P. 75 Feitas as relaes entre as palavras, l foram eles executar o que tinham racional! O fundamental aqui descobrir a
pensado. Compararam vrios tamanhos de tapetes desse modo. No incio, relao entre o objeto de medir e o objeto
os alunos mediram os quatro lados, um por um. Ao tentar algumas trans- a ser medido. E por que a medio feita
formaes (aumentar o tapete, diminuir, mudar a forma), descobriram ca- com objetos especiais? Porque s
ractersticas que no haviam percebido antes. O que, por exemplo? Que se o possvel generalizar essas comparaes,
tapete quadrado os quatro lados so iguais e, se o tapete retangular, os se a unidade for padronizada.
lados so iguais dois a dois. Foram medindo apenas um lado ou dois, con-
forme o caso, dependendo se o tapete era quadrado ou retangular. Depois,
VOC NO ACHA QUE...
calcularam a medida do permetro; alguns alunos iam somando os lados,
um por um; outros, entretanto, preferiam multiplicar cada um dos lados num ambiente onde as idias so escuta-
das, as interaes so permitidas e
diferentes por dois, para s ento somar os resultados e encontrar o total.
estimuladas, as crianas podem ir
Nesse momento, a professora apresenta um desafio:
representando e descrevendo o que
Se soubermos s o comprimento dos lados, podemos saber qual a quan- pensam e tentando explicar como esto
tidade de material que precisaremos para fazer o tapete? Se dissssemos ao pensando? O que fica mais facilitado: uma
vendedor da loja que ns gostaramos de comprar um tapete conhecendo a relao de cooperao ou de coao?
medida dos lados, ser que ele iria entender?

As crianas ficaram perturbadas e a certeza que tinham virou dvida...
Ns vamos dizer s o permetro? Mas, se eu disser dez metros, ele vai
cortar um tapeto enorme... no vai caber na sala!, Ser que ele vai pen-
sar que queremos s os lados do tapete?
Alguma coisa no estava dando certo... continuaram a discutir o assunto: P. 64
Pera, ns queremos saber quanto o recheio tambm e no s as
bordas do tapete!, , mas a no mais o permetro s... Como se calcula
com tudo junto?
Ser que aqui no comea um processo de diferenciao entre a noo
de comprimento e a de superfcie?
A tecnologia aqui pode auxiliar imensamente, possibilitando trocas en-
tre os alunos e discusses das suas hipteses. Algum pode pensar: Mas isso
pode ser feito numa sala de aula comum! Assinalamos que, sem a
Informtica, no h possibilidade dos alunos manipularem objetos abstra-
tos (como linhas e figuras planas), ainda mais de forma cooperativa com
outros colegas!
COMUNICAO NA REDE E isso possvel? Os alunos podem trabalhar medio e medidas por
A discusso de hipteses e questes meio de programas que compartilham o mesmo aplicativo, tais como
que surgem entre os alunos de idades NetMeeting. Nesse programa, diferentes alunos podem desenhar jun-
diferentes quando tm a possibilidade tos, realizar uma explorao de linhas e figuras planas num mesmo espao,
de se comunicar com colegas de outros s que em telas de monitores diferentes, com cada aluno em um lugar
grupos, conectados em uma rede local
diferente basta estarem conectados em rede local ou pela Internet!
ou via Internet pode provocar
inferncias rapidamente. Eles podem
Podem experimentar compor linhas e planos, transformar suas produes e
fazer muitas coordenaes entre fazer medies tudo isso, conversando para combinar as aes, pois o
inferncias que so formuladas desde (a software tem possibilidade de chat tambm!
partir de) diferentes pontos de vista e
que, por isso, exigem gradativamente O que mais pode se fazer com a tecnologia?
novas coordenaes entre aquelas j O que mais podemos fazer para enriquecer o ambiente do projeto para
feitas. Num ambiente em rede,
que os alunos construam noes abstratas, como permetro e superfcie?
possvel serem ativados os sistemas de
significaes dos alunos, seus sentimen-
Como fazer para que consigam integrar o conceito de medida? O que as
tos e valores. Na comunicao interativa crianas podem fazer para experimentar e sentir a necessidade de descrever
entre iguais, so gerados novos argu- e explicar essas noes? Vejamos duas situaes:
mentos e, cooperativamente, o poder de Na primeira, o grupo decide escolher e experimentar diferentes uni-
pensar enriquecido em relao s dades de medida: medem com um palmo, um p, um pedao de corda,
noes que esto sendo trabalhadas. um lpis, uma rgua, uma folha de papel. O que essas unidades tm em
comum? Em que so diferentes? Os alunos medem diretamente o cho,
em diversos pontos da sala de aula, para ver onde o tapete pode ser colo-
cado; medem diretamente vrios tapetes existentes em casa e na escola;
desenham e recortam diferentes tapetes, segundo escalas previamente com-
binadas entre eles.
Os alunos tomam iniciativas que demandam deslocamentos reais nos
espaos que esto sendo estudados. Ao tomar decises intencionalmente,
comeam a diferenar qualquer unidade de uma unidade padro, pois

quando medem usando um p, cada um en-
contra um resultado diferente para o mes-
mo comprimento, dependendo do tamanho
de seu p.
Na segunda situao, os alunos tm a pos-
sibilidade de explorar softwares grficos
como, por exemplo, o X-Home Design 3D, que
permite a construo de imagens e objetos, a
manipulao de variveis e a visualizao de
trs dimenses em pontos de vista diferentes.
P. 76 O desenho do tapete, que antes foi traado
com papel e lpis, isolado ou includo na plan-
ta baixa da sala, passa a ser manipulvel para
uma srie de experincias de transformaes,
plantas projetivas, tridimensionais, defor-
mveis, em diferentes escalas, por meio de
rotaes, simetrias e translaes sob par-
metros variados.
Essas transformaes provocadas geram
anlises e reflexes nos alunos: Ah! Aqui eu
mandei fazer um giro de 120 graus!, Ei,
por que esse eixo no girou? U, esse aqui
t girando junto?, O que mudou aqui?,
Como ser que tenho que programar para
poder ver de baixo?, E se eu quero ver da-
quele canto ali?, Naquele risco em que a
parede encontra o cho, muda? E como fica
o desenho?, Ser que d pra deformar a
parede?
Se a superfcie da parede deformar, o com-
primento muda?, Como se pode provar?
P. 60 Para que usar esse tipo de software? No uso de um software como
esse a experincia completamente simblica. Enquanto no ambiente
real as constataes so feitas por meio das interaes diretas com os ob-
jetos do meio, ao manejar o software o aluno interage com suas prpri-
as representaes, pois suas criaes espaciais tm de ser planejadas men-
talmente e programadas em linguagem artificial (linguagem de procedi-
mentos, como Logo, ou de cones em programas grficos, antes de
aparecerem representadas na tela. H uma atividade intensa e necessari-
amente operatria: preciso antecipar, agir, executar, retroagir e transfor-
mar o planejado, e depois descrev-lo, numa excitante combinatria de
antecipaes e retroaes.
P. 13 O que mais a Informtica pode possibilitar? A explorao do espao vir-

tual, visualizada na tela do computador.
Usando, por exemplo, um software como
o X-Home Design 3D, o aluno determina os
elementos que sero considerados e os dese-
nha sobre uma tela quadriculada, como
numa planta baixa. Depois, aciona os dis-
positivos para ver o que desenhou, agora em
trs dimenses!
O mais admirvel que ele pode, por aqui, P. 41
percorrer o interior e o exterior dos espaos
projetados a partir da perspectiva que desejar.
Voc j imaginou ver a sua prpria casa, como
se voc estivesse uns trs ou quatro metros
abaixo do nvel da rua? Ou como se voc esti-
vesse dentro de um helicptero mgico, que
obedece a todos os seus comandos e sobrevoa
o telhado, as paredes e fundaes da casa? Que
coordenaes inferenciais podem ser ativadas
para gerar novos observveis que ajudem a
diferenciar conceitos?
O que fica para os alunos?

O que eles aprendem?
Entre outros conhecimentos, o de que a
linha tem s uma dimenso, que se chama
comprimento. E no o traado do lpis, por-
que o traado do lpis tem largura. Mas a
interseco de dois planos (uma parede e o
cho da casa, por exemplo) tambm defi-
ne uma dimenso, uma linha cujo com-
primento pode ser medido. J o plano, no
tem espessura, mas tem comprimento e largura; por isso, sobre uma super-
fcie passam infinitos planos, pois eles no tm espessura.
Os alunos aprendem tambm a fazer transformaes em uma varivel e
conservar outras, coordenando resultados e, quando conseguem operar,
interoperar nos grupos, chegam a fazer composies reversveis entre as pro-
priedades dos espaos, e a descobrir as leis que suportam as regras do clcu-
lo geomtrico e suas frmulas. No esto decorando a frmula do perme-
tro, nem da rea de figuras geomtricas?
Estar construindo implica apoderar-se das propriedades e das relaes
presentes e possveis, mas tambm deduzir novas relaes. Por exemplo,
quando os alunos fazem variaes nas medidas do comprimento e da lar-
gura do tapete, alternadamente, podem obter tapetes mais magrinhos ou

gordinhos, porm todos com a mesma rea. Assim, a conservao da rea
pode ser constatada via modificao, necessariamente, das duas dimenses.
Se, por outro lado, apenas uma das duas dimenses for modificada, os
alunos descobrem que impossvel o valor da rea se conservar igual. Da
mesma forma, descobrem como compor e decompor formas com divises
de superfcies em partes equivalentes.
P. 59 Na comparao das transformaes, por meio de homotetias, rotaes
ou simetrias, os alunos constroem coordenaes inferenciais que se consti-
tuem em um forte apoio para as relaes de proporcionalidade e semelhan-
as. Essa aprendizagem apareceu claramente quando, num outro projeto, FAZER
os mesmos alunos aplicaram com facilidade estes conceitos e E COMPREENDER
reflexionamentos, comparando o tamanho de campos de futebol e canchas So duas funes essenciais da intelign-
esportivas. Se os comprimentos das canchas eram modificados, os alunos cia: a inveno de solues, que envolve
modificavam tambm as larguras, tendo o cuidado de manter a a imaginao, as abstraes empricas
proporcionalidade entre as duas dimenses. retiradas das prprias aes da pessoa
Outro importante aprendizado o respeito pelas opinies dos colegas durante as experincias, suas representa-
P. 42
es, e a explicao das razes dessas
numa perspectiva de respeito mtuo. A atitude de cooperao j se eviden-
solues, que propriamente lgica e
cia claramente na maioria das atividades. O mais relevante, salientado at envolve as coordenaes inferenciais,
pelos familiares, foi que eles se mostravam aprendizes contumazes. composies reversveis, as operaes.
Assim, no basta realizar experincias
com materiais concretos. Elas so
PROJETO FOLHAS importantes para as abstraes
empricas. Para conseguir compreender
as causas, preciso ativar os processos
P. 53 Escolhemos um recorte do projeto Folhas porque nele aparece, com cla- de regulao de desequilbrios causados
reza, uma continuidade na aprendizagem de raciocnios e conceitos que os por novas questes, provocando abstra-
alunos comearam a construir, no projeto Tapete, numa seqncia de ativi- es reflexivas, isto , novas coordena-
dades que foi quebrada e interrompida, no tempo, por mudana de interes- es inferenciais, abstraes sobre
ses do grupo. Parece muito complicado? reflexes, estruturando razes lgicas
P. 23 Lembram dos alunos que trabalharam no projeto Tapete? Pois, estavam para poder explicar a experincia.
estudando algo sobre trocas no meio ambiente, quando surgiu a dvida:

Planta respira?
Depois de um lapso de tempo em silncio, comearam a ouvir alguns
murmrios dos colegas: acho que sim, acho que no. A questo real-
mente deixou a todos boquiabertos, como se nunca ningum tivesse parado
para pensar naquilo! Um dos alunos resolveu arriscar, em voz mais alta:
Eu acho que no. Desde quando planta tem nariz?!?
E vocs, j pensaram nisso antes?
P. 20 A professora de Cincias, percebendo que a questo havia mobilizado VOC NO ACHA QUE...
vrios alunos e que a discusso deles realmente estava muito interessante,
s vezes, algumas perguntas que nunca
levou-a para a reunio dos professores. Desencadeou-se uma entusiasmada
nos fazemos, so as mais interessantes
discusso entre os presentes, sobre as possibilidades de trabalho conjunto para refletirmos sobre como as crianas
entre especialistas. Surgiu ento o projeto Folhas! aprendem?

Quais especialistas se envolveram? Os professores de Cincias, Artes, P. 58
INTERDISCIPLINARIDADE Msica e Matemtica. Assim, orientando o planejamento dos projetos, a
A interdisciplinaridade caracterizada partir das questes formuladas pelas prprias crianas, foram sendo de-
pela relao de reciprocidade, de senvolvidos estudos sobre transpirao e respirao de plantas; relao
mutualidade entre duas ou vrias entre respirao e superfcie foliar, textura, formato e cor das folhas, con-
disciplinas e implica novas relaes dies de iluminao no local onde a planta vive; tcnica vocal e respira-
estruturais num processo de cooperao. o, entre outros.
Para mostrarmos como teve seqncia o trabalho do contedo de mate-
mtica que havia sido explorado no projeto Tapete, vamos nos deter apenas
no estudo realizado sobre superfcie foliar.
Em uma divertida atividade conjunta, de coleta de folhas nos arre- P. 55
dores da escola, os alunos e as professoras exploraram diferentes recan-
tos e foram se dando conta das variaes existentes em termos de ilumi-
nao e umidade em cada um. No trabalho de campo planejado, um gru-
po chamava a ateno do outro. Venham ver como aqui est escuro! Ha-
via locais onde a mata era mais fechada e a iluminao escassa. Eles com-
paravam outros espaos mais abertos, onde havia vegetao rasteira. Aqui
tem bastante sol e bastante luz! Nos lugares mais sombrios, mesmo sendo
final de manh, os alunos observavam: Professora, esta folha ainda est
molhada de sereno! Nos lugares ensolarados, as observaes eram outras:
Profe! Essa aqui vai torrar toda com o sol!, Eu no agentaria ficar nes-
se solao o dia inteiro.
A proposta dos alunos foi organizar um Banco de Dados, para compa-
rar as plantas habitantes de cada um dos locais contrastantes.
Discutiram para decidir o que registrar sobre as condies de luz e P. 38
sombra no local de coleta de cada folha. Esses registros foram aproveita-
dos quando as crianas tiveram que antecipar os critrios, para criar os
campos de uma tabela no software Excel. Foi ento que sentiram necessi-
dade de uma observao mais minuciosa das folhas atravs da lupa e do
microscpio. Examinando semelhanas e diferenas com mais cuidado,
conseguiram definir melhor as categorias dos diferentes campos, fizeram
coordenaes inferenciais que geraram novos observveis, relativos for-
ma, tipo de bordos, nervuras, cor, textura e dimenses.
Quando foram medir as folhas, os alunos escolheram medir o compri-
OPERAO mento e quantidade nervuras em cada folha e tambm os ngulos entre
No momento em que os alunos podem elas. A pergunta que muitos alunos se fizeram foi: como medir a superfcie
comparar, contrastar e fazer novas destas folhas, se elas no so nem quadradas, nem retangulares, nem re-
inferncias, comeam a coordenar dondas, nem triangulares? Enquanto uns diziam que no poderiam me-
essas constataes, esses novos
dir, outros afirmavam que poderiam, mas precisavam descobrir como.
observveis. A condio operatria
ativada e eles passam a compor essas
O que mais parecia intrigar os alunos que sobravam cantinhos.
coordenaes, realizando operaes Alguns tinham coletado um exemplar quase triangular, mas havia uma
lgicas ou matemticas. curva ou barriga que atrapalhava tudo? Como fazer uso de formas
geomtricas regulares conhecidas?

Aps algumas discusses e tentativas, os alunos havi-
am esgotado os recursos disponveis. Ser?
O que fazer? Resolveram experimentar o software
Paint. Sobre a tela branca do monitor, os alunos fixa-
ram as folhas, bem esticadinhas com um pequeno pe-
dao de fita adesiva. Com o mouse, contornavam cada
folha, deixando-a desenhada sobre a tela e liberando a
folha original.
P. 47 Ao explorarem o software, a professora chamou aten-
o para o comando Zoom. O computador poderia servir de
lupa? Eles se entusiasmaram, experimentaram as transfor-
maes que o Zoom permitia a explorao do desenho que
reproduzia a folha. Os alunos se deram conta de que o qua-
VOC NO ACHA QUE...
driculado da tela lhes permitia ver e imaginar a superfcie
total como se fosse toda de quadradinhos ou retngulos! alm do mundo real podemos enri-
Quanto aos cantinhos que sobravam, os alunos desco- quecer o ambiente de aprendizagem
com recursos do mundo virtual no
briram que podiam visualiz-los melhor com o uso do
computador?
Zoom, modificando-o conforme a necessidade, chegando a
ampliaes de at 600 por cento em relao ao tamanho
original da folha.
P. 41 Desta forma, foram obtendo aproximaes cada vez
mais precisas das curvas e barrigas das folhas. Enquanto
decompunham a rea da folha em partes cada vez meno-
res, comeavam a inventar composies criativas, fugindo
da realidade, compondo o interior das folhas com formas e
cores em posies inesperadas. Que beleza!
Desafiados pela professora de Artes, fizeram releituras
das representaes das folhas, cortando folhas reais e
recombinando os pedaos, segundo novas propores. Usa-
ram a criatividade... e deu muito certo!
Para o clculo da rea total, os alunos fizeram a soma
de todas as reas parciais dos quadrilteros, corresponden-
tes a cada figura geomtrica traada sobre a folha. Assim,
descobriram tambm que, quando um quadrado ou retn-
gulo era estampado no interior da folha desenhada, no canto
inferior direito da tela aparecia uma indicao sobre as
medidas dos seus lados, como por exemplo: 5 x 10 ou 4 x 7.
Os alunos, ento, calculavam a rea, encontrando o resul-
tado das operaes indicadas.
P. 18 Com isso, foi possvel conhecer o tamanho das folhas
coletadas e continuar o estudo de sua influncia no estudo
da respirao das plantas. Isso tudo contribuiu para a con-
tinuidade no estudo das trocas com o meio.

ONDE ENCONTRAR TEMAS RELACIONADOS?
Eis aqui algumas dicas para vocs!

http://www.cgs.clemson.edu/ Por que as folhas mudam de cor? (ingls)
Leaves.htm Discute o motivo da mudana da cor das folhas. D dicas de como
fazer uma coleo de folhas
http://www.tba.com.br/pages/ Pgina da Araucria

mbcat/ Mostra as principais caractersticas da araucria, com fotos e
informaes muito interessantes
http://www.geocities.com/ Site sobre as grandes e antigas rvores do planeta.

TheTropics/ Resort/7391/ Mostra fotos e informaes sobre essas rvores
http://www.geocities.com/Athens/ Pgina de Biologia

Parthenon/5140/ A parte de Botnica proporciona um extenso material informativo
sobre anatomia vegetal
http://www.mcef.ep.usp.br/ Plantas carnvoras

Carnivoras/frames.HTML Mostra fotos e informaes sobre plantas carnvoras: o que comem,
como realizam sua digesto, como seu hbitat...
http://archives.gsn.org/pr/0498/ Projeto Tomates Frescos (ingls)

0078.HTML O que voc conhece sobre este que um dos seus melhores
amigos, o tomate? Quais os produtos fabricados com tomate so
mais consumidos? Qual a diferena de preo dos tomates entre os
diferentes estados?
http://archives.gsn.org/pr/0498/ Projeto Whats for Dinner? (ingls)

0053.HTML Quais os hbitos alimentares das diferentes culturas? O objetivo
deste projeto fazer essa investigao
http://archives.gsn.org/pr/0498/ Careers I CAN Do It! (ingls)

0037.HTML Voc j escolheu sua profisso? Neste projeto voc pode pesquisar
sobre funes que despertem seu interesse entrevistando pessoas,
alm de verificar o que necessrio para seguir a profisso desejada
http://archives.gsn.org/pr/1097/ Milkee Way Project (ingls)

0034.HTML Quanto leite consome uma criana? Quem toma mais leite, meni-
nos ou meninas? Crianas menores tomam mais leite do que as
maiores? Cada participante anotar seu consumo de leite durante
dois dias. Os dados coletados sero utilizados para responder s
perguntas acima?
http://www.nhm.ac.UK Museu de Histria Natural do Reino Unido (ingls)

Superinteressante! No deixe de visitar a seo de Botnica

Enfim...um comeo!
Est em nossas mos estabelecer uma
nova forma de vida inspiradora em uma cultura
de paz, amor, cooperao, liberdade e felicidade.
(Organizao Brahma Kumaris).
P
or onde comear as inovaes? Quem inicia o processo de mudana?
Pelo comeo, alguns podem argumentar! Mas qual a ponta do fio?
Propomos uma virada de 180o ! Vamos fazer a experincia? Respire
fundo e se concentre... Permita-se voltar a enxergar o mundo com os olhos
das crianas, onde tudo pode ser visto como uma novidade sem fim, uma
fonte de descobertas que geram novas buscas e descobertas... permita-se fi-
car aberto a essa aventura... a vida!
Sentiu como tudo ficou mais fcil, colorido e divertido? timo! Voc j
deu incio ao processo de mudana!
Claro, fundamental ir ao! E esperamos que, com este livro, tenha-
mos contribudo para facilitar esse processo!
Com a tecnologia e o desenvolvimento cientfico atual, no podemos
mais conceber o mundo, a Natureza, as relaes humanas, o Universo todo,
seguindo uma linearidade! No existe mais apenas um fio, um caminho a
seguir... fazemos parte de uma rede de infinitos fios, numa trama que
definida por todos e por cada um. Quando um elemento da trama se movi-
menta, interfere na posio de todos os outros, e muito mais que isso, modi-
fica a configurao de toda a rede!
Retomando as perguntas iniciais, vemos logo que no h um ponto de
comeo, nem de fim... em qualquer ponto pode ser o incio!
Quem comea? Qualquer um pode ser elemento desencadeador do
processo, de um dos processos que vai estar ocorrendo ao mesmo tem-
po, com diversos outros, iniciados em outros pontos! Todos fazemos parte
da rede... se um avana todos avanam um pouco, mas se vrios avan-
am, a mudana no s maior e mais rpida como permite nova or-
ganizao. Tanto a autonomia de cada um como a cooperao entre
todos so fundamentais!
Que sociedade queremos para as novas geraes? De competio e coa-
o? Ou de cooperao?
O que se espera da escola? Quando se apresenta uma regra pronta, j
definida pela autoridade de um especialista, e se espera que o aluno a repita
com obedincia at automatiz-la, estamos vivendo uma relao de coope-
rao? Ou de coao?
79
Quais so os mecanismos cognitivos e afetivos que precisam ser ativados
para facilitar a passagem da heteronomia para autonomia no processo de
se apropriar das regras?
Como interagir para alcanar equilbrio nas trocas? Em que consiste o
respeito mtuo nessa situao?
Nessa metodologia inovadora de projetos de aprendizagem com utiliza-

o da Informtica no existe uma regra nica! Cada escola, cada equipe
diretiva, cada professor, cada aluno tem seu tempo. A realidade de cada um
singular, mas o movimento de mudana de um gera perturbaes em toda
a rede. Temos de achar nossos caminhos, mas se podemos realizar a mu-
dana cooperativamente, por que no faz-lo?
Esperamos encontr-los novamente em breve... seja atravs do CD-ROM
que estamos produzindo... seja numa lista de discusso... seja num chat
as possibilidades so infinitas!
nosso desejo que, como aprendizes, continuemos cooperando nessa
caminhada juntos!

O que quer dizer...
A
Analgico x Digital
Refere-se ao sistema de representao que pode ser por analogias ou semelhanas (analgico) ou
por dgitos numricos (digital). Por exemplo, nas antigas gravaes de msica, a onda sonora dos
instrumentos musicais gravada nos discos tinha uma representao anloga ao da onda sonora
original, ao passo que, nos atuais CDs, a forma de onda dos instrumentos musicais representada
por dgitos numricos.
Aplicativo
Programas desenvolvidos para um fim especfico: escrever um texto, desenhar um crculo, navegar
pela a Internet etc. Exemplos: Word, Paint, Netscape.
Arquivo
Pome dado forma como as informaes so armazenadas no disco rgido. O formato padro de
um nome de arquivo nome do arquivo.extenso.
Exemplo: texto1.doc (texto1 corresponde ao nome do arquivo e doc a extenso do arquivo)
A extenso do arquivo (ou terminao) define o tipo de arquivo (se ele um texto, um arquivo de
sistema, um arquivo executvel, um arquivo de um aplicativo especfico etc.).
Um aplicativo (Word, Netscape, Eudora) normalmente composto por vrios arquivos com exten-
ses diferentes.
Arquivos de sistema normalmente possuem a extenso bat, sys, ini e preparam o computador para
funcionar adequadamente. Exemplo: autoexec.bat, config.sys, win.ini
Arquivos executveis possuem a extenso com e exe. O prprio arquivo se encarrega de realizar
(executar) uma tarefa. O arquivo principal de um aplicativo normalmente tem essa extenso.
Exemplo: word.exe, command.com.
Arquivos de aplicativos podem ser agrupados por categorias, de acordo com o aplicativo utilizado:
aqueles gerados por editores de texto, normalmente tm a extenso doc ou txt (ex: carta.doc,
oficio.txt); os arquivos grficos podem ter terminao gif, jpg, bmp, tif etc.; os arquivos escritos em
HTML tem a extenso htm ou HTML, e assim por diante.
Assncrona
Interao onde a comunicao no intermediada por recursos que permitem aos interlocutores
acompanharem o que o(s) outro(s) deseja(m) comunicar no momento exato em que a mensa-
gem emitida. Pode ocorrer em fruns, trocas de mensagens em listas de correio eletrnico, ou em
espaos interativos de pginas no ambiente Web.
81
Attachment (Anexo)
Qualquer tipo de arquivo (programa, texto, imagem, som, vdeo etc.) que vai anexado a uma
mensagem enviada por correio eletrnico.
AVI (Audio Video Interleave Entrelaamento de udio e Vdeo)
Formato padro para gravao e reproduo de vdeo no ambiente Windows.
B
Backbone (espinha dorsal)
a parte principal de uma rede em cada pas, e onde normalmente a velocidade de conexo
muito mais rpida.
Backup
Cpias de segurana, geralmente mantidas em disquetes, fitas magnticas ou em CD.
Banco de Dados
So programas que organizam e classificam grandes quantidades de informao. Exemplo: Access.
Bits bit (binary) a menor unidade de informao possvel dentro de um computador (0 ou 1).
Bytes
Unidade para medida de arquivos e memrias. Outras unidades Kilobyte, Megabyte, Gigabyte. 1
Kilobyte (Kb) corresponde a 1024 bytes; 1 Megabyte corresponde a 1024 Kilobyte (Kb); 1 Gigabyte
(Gb) corresponde a 1024 Megabyte (Mb).
BPS (Bits Per Second)
uma medida de velocidade de transmisso de dados.
Browser
Tambm chamado de navegador ou paginador. o programa utilizado para visualizar as pginas
escritas no formato HTML. Exemplo: Internet Explorer, Netscape.
C
CD-ROM
So discos ticos semelhantes aos CDs de msica, mas que podem armazenar sons, imagens e
textos.
Ciberespao
o conjunto formado pela rede de computadores e servios que compe a Internet.
Correio Eletrnico (Eletronic Mail)
Sistema de correspondncia via Internet.

Compactar
Comprimir os dados, de forma a ocupar menos espao em disco. Tal processo realizado mediante
a utilizao de software apropriado para tal. Exemplo: Winzip.
Chat
Ver IRC.
D
Descompactar
Fazer retornar ao tamanho original um arquivo ou software que sofreu o processo de compactao
utilizando, em geral, o mesmo aplicativo que foi usado na compactao.
Digitalizar
Processo de transformao de som ou de imagem em sinais binrios (dgitos). Exemplo: por meio
de um scanner, uma foto pode ficar armazenada no computador sob a forma de um arquivo.
Disco rgido
Ver Winchester.
Disquete
Disco feito de material flexvel e revestido com uma camada de material magntico, capaz de
armazenar dados.
Download
Transferncia de arquivo (software, texto, imagens etc.) de um computador situado num ponto
qualquer da rede, para o nosso computador.
E
Editor de Textos/Processador de Textos
Ver Word.
EducaDi/CNPq/1997-1998
Projeto realizado em parceria com quatro estados (no Rio Grande do Sul, Porto Alegre; no Cear,
Fortaleza; em So Paulo, So Carlos; e em Braslia). Objetivo: aplicar a Internet em EAD no aten-
dimento de escolas da rede pblica; formar professores utilizando a Internet, e avaliar o impacto
da aplicao da informtica em EAD, no sistema de ensino pblico. Pressupostos: respeitar as
diferenas culturais, regionais, institucionais; interagir de modo colaborativo; apreender coopera-
tivamente; manter autonomia buscando aplicao do construtivismos e do interacionismos. Coor-
denao: Profa. Dra. La da Cruz Fagundes.
O QUE QUER DIZER... 83

E-mail (Eletronic Mail)
Ver correio eletrnico.
Emoticons (Emotional Icons cones Emocionais)
Combinao de caracteres que simbolizam sentimentos. So utilizados em mensagens trocadas na
rede.
Endereo Eletrnico
Dado de identificao do usurio na Internet. Exemplo: dtat@psico.ufrgs.br
Estabilizadores e No-breaks
Equipamentos usados para proteger os micros e as impressoras contra variaes bruscas ou queda
de energia. Enquanto os estabilizadores funcionam como uma espcie de filtro em relao s
variaes de energia, os no-breaks mantm o equipamento funcionando quando falta luz.
Excel
Ver Planilha Eletrnica.
F
FAQ (Frequentlty Asked Questions Questes Freqentemente Perguntadas)
Documento que procura responder s questes mais freqentes dos usurios sobre um determina-
do assunto.
Fax Modem
Placa instalada dentro do computador com capacidade de realizar conexes pela Internet e tam-
bm de enviar e receber fax.
Ferramentas de Busca
Instrumentos para realizar pesquisas na Internet, atravs de assuntos ou palavras-chaves. Exem-
plo: Alta Vista, Yahoo, Cad etc.
Fibra tica
Meio fsico para a transmisso de sinais de luz. imune interferncia eltrica, o que lhe d
grande capacidade de transmisso de dados, voz, imagens.
Formatar
Em relao ao disquete e disco rgido, seria prepar-lo para receber informaes, utilizando um
programa especfico para tal. Atualmente, tanto um quanto outro, j esto vindo formatados da
fbrica ou da empresa que vendeu o equipamento. Formatar um texto seria modificar a aparncia
do mesmo. Exemplo: cor, tamanho, tipo da letra.
Foto Digitalizada
Foto transformada em uma srie de dgitos binrios armazenados sob forma de arquivo que pode
ser lida por um aplicativo grfico, tal como Paint, por exemplo.

Freeware
Software disponibilizado gratuitamente.
FTP (File Transfer Protocol Protocolo para Transferncia de Arquivos)
usado para controlar a cpia de arquivos de um computador a outro na Internet. Com o FTP
possvel trazer para o nosso computador arquivos que estejam gravados em outros computadores.
G
GIF (Graphics Interchange Format)
Sipo de formato de imagens utilizado em pginas na Internet (ver JPEG).
H
Hacker
considerado uma espcie de pirata eletrnico. Profundo conhecedor de Informtica, costuma atuar
burlando sistemas de segurana em empresas e instituies, acessando informaes confidenciais.
Hardware
a palavra usada para definir a parte fsica de um equipamento. Alm do computador, formado
por placas, discos e microprocessadores, incluem-se nesta definio as impressoras, monitores de
vdeo, scanners, mouses etc.
HD (Hard Disk Disco Rgido)
Ver Winchester.
Hipermdia
Documento no formato de hipertexto que incorpora, alm de textos, grficos, sons, imagens e
animaes.
Hipertexto
Documento que contm links (ligaes) para outros documentos, o que permite um processo de
leitura no seqencial.
Home page
Pgina eletrnica publicada na Internet.
Host
Computador da Internet em que as pginas de um site ficam hospedadas.
HTML (HyperText Markup Language Linguagem de Marcao de Hipertexto)
a linguagem que usamos para fazer pginas na Internet.
HTTP (HyperText Transfer Protocol Protocolo de Transferncia de Hipertexto)
Regras que tornam vivel o envio de uma pgina em HTML, de um computador a outro na rede.
85
I
ICQ
um programa que avisa quem est conectado na Internet e torna possvel contatar uma ou mais
pessoas simultaneamente por chat ou mensagens, assim como enviar arquivos ou endereos da
Internet. Pela utilidade e facilidade de uso, tornou-se um dos programas mais populares da Internet.
Interface
Conexo entre dois dispositivos em um sistema de computao. Elo de comunicao e interao
entre o computador e o usurio ou entre o software e o usurio.
Internauta
Nome atribudo ao usurio da Internet.
Internet
Associao mundial de redes de computadores interligados, que utilizam um conjunto de padro
de regras (protocolo TCP/IP) para comunicao entre si.
IP
Endereo numrico que identifica de forma nica um computador na Internet. Possui o seguinte
formato: n1.n2.n3.n4 . Exemplo: 144.64.1.6.
IRC (Internet Relay Chat)
Sistema de bate-papo online que permite a vrios pessoas conversarem ao mesmo tempo via Internet.
J
Java
Linguagem de programao desenvolvida pela Sun Microsystem para uso na Internet.
JPEG/JPG (Joint Photographic Experts Group)
Outro tipo de formato para grficos e figuras. Arquivos deste tipo costumam ser menores que os
arquivos do tipo GIF. No entanto, geram menor qualidade de imagem que os GIFs.
K
Kit Multimdia
Conjunto formado por placa de som, caixas de som e drive de CD-ROM que deve constar do compu-
tador para este ser considerado equipado para multimdia.

L
LAN (Local Area Network Rede Local)
Rede de computadores de abrangncia limitada a uma empresa, um prdio ou uma sala.
LEGO-Logo
um sistema onde os dispositivos construdos com as peas tradicionais do LEGO (blocos, tijolos,
engrenagens, motores, polias etc.) podem ser controlados por meio de programas escritos na lin-
guagem Logo.
Link/Hiperlink
Elemento de ligao, que leva a um outro ponto de ligao, que pode estar na mesma pgina, em
pginas diferentes no mesmo computador, ou, ainda, em pginas situadas em computadores que
esto em pontos distintos do planeta.
Lista de discusso
Grupo de discusso sobre algum tema especfico e no qual as mensagens so distribudas, por
correio eletrnico, queles que esto inscritos nas listas.
Logo
Palavra utilizada pela equipe coordenada pelos pesquisadores Seymour Papert e Marvin Minsky, no
Instituto de Tecnologia de Massachussets (MIT), nos Estados Unidos, para designar simultanea-
mente uma teoria de aprendizagem, uma linguagem de programao e um material que permite
ao indivduo demonstrar os processos mentais empregados na resoluo de problemas, num con-
texto de ao sobre o mundo exterior.
M
Mquina fotogrfica digital
Mquina fotogrfica que armazena as imagens sob a forma de nmeros (dgitos binrios) em
arquivos que possam ser lidos por softwares grficos. Algumas dessas mquinas gravam as fotos
diretamente num disquete flexvel de computador. As mquina fotogrficas tradicionais guardam
uma imagem anloga (similar, idntica) imagem real numa pelcula especial (filme), por isso
chamada de imagem analgica em contraposio imagem representada por dgitos numricos
(digitalizada).
Megalogo
Verso da linguagem Logo desenvolvida para o ambiente Windows e que dispe de recursos
multimdia, tais como sons, imagens animadas e vdeo.
Modem (MODulador/DEModulador)
um dispositivo que converte os sinais digitais gerados pelo computador em sinais analgicos
modulados e vice-versa, para permitir a sua transmisso por linhas telefnicas.
87
Multimdia
Combinao de imagens grficas, udio, vdeo e texto.
N
NetMeeting
Programa que possibilita a comunicao instantnea (online, em tempo real) de voz e dados
na Internet. Por meio desse programa, duas ou mais pessoas situadas em locais diferentes (pr-
dios, cidades, estados ou pases) podem trabalhar simultaneamente (compartilhar) no mesmo
aplicativo, transferir arquivos, ver e modificar a mesma tela que aparece no monitor de cada
um dos participantes.
Navegadores
Ver Browser.
Netiqueta
Conjunto de regras de etiqueta sobre como o indivduo deve proceder quando utiliza a rede, princi-
palmente em relao ao correio eletrnico.
Newsgroup
Grupo de discusses sobre assuntos determinados abertos a qualquer pessoa que queira consult-
los e/ou respond-los. No newsgroup, as mensagens so dirigidas para um determinado grupo de
interesse, ficam disponveis em determinados computadores chamados news servers (servidores de
notcias). Os diversos news servers formam uma rede denominda usenet.
N
Qualquer dispositivo, inclusive servidores e estaes de trabalho, ligados a uma rede.
O
Office
Pacote de softwares da Microsoft, composto basicamente por editor de textos (Word), planilha ele-
trnica (Excel), Banco de Dados (Access) e programa de apresentao (Power Point).
Off line
Comunicao ou operao que feita quando o computador no estiver conectado a outro.
Online
Qualquer atividade executada enquanto o computador estiver conectado a uma outro computador
ou a uma rede.

P
Packet Radio (Rdio Pacote)
Sistema de comunicao distncia usando um computador conectado a um aparelho de radioa-
mador. O sistema funciona de forma similar Internet, s que atravs de um aparelho de radioa-
mador, e o modem d lugar a uma caixa denominada TNC (Terminal Node Control Controlador
de N de Terminal). As informaes so transmitidas pelas ondas de rdio em pequenos pacotes
(packets) de cada vez (da o nome rdio pacote).
Paint
Software que acompanha o Windows, usado para edio e elaborao de grficos (desenhos, ima-
gens em geral).
Planilha eletrnica
So programas que foram inspirados nos antigos livros de contabilidade e realizam clculos com-
plexos. Por exemplo, o Excel.
Programa
Seqncia de instrues a ser executada pelo computador.
Protocolo
Conjunto de regras que devem ser obedecidas para que se possa transmitir uma informao de um
computador para outro em uma rede de computadores. O protocolo bsico utilizado na Internet
o TCP/IP.
Provedor
Empresa que presta servios de acesso Internet.
R
RAM (Random Access Memory - Memria de Acesso Aleatrio)
a memria principal do computador, local onde so executados os programas. Quanto
maior a capacidade de memria instalada no computador, mais rpido se torna o
processamento das informaes.
RealPlayer
um programa que permite ao navegador exibir udio e vdeo numa pequena janela que se abre
na tela da pgina onde o recurso foi inserido. Dessa forma, podemos ouvir msica, assistir a um
vdeo/vdeoclipe qualquer, assistir ou participar de uma videoconferncia, transmitida pela Internet,
e ver imagens captadas por cmeras colocadas em locais previamente escolhidos.
Rede
Vrios computadores interligados, de forma que os usurios possam compartilhar arquivos, trocar
mensagens e utilizar impressoras, fax, scanners.
89
Rede local
Ver LAN.
Robtica
rea interdisciplinar, envolvendo engenharia mecnica, eltrica, eletrnica e cincia da computa-
o. A Robtica educacional ou pedaggica caracteriza ambientes de aprendizagem, onde so reu-
nidos materiais de sucata ou kits de montagens, compostos por peas diversas e controlados por
computador e softwares que permitam programar o funcionamento de modelos construdos.
S
Senha/Password
Cdigo formado pela combinao de letras e nmeros, que somente uma pessoa conhece, e que
possibilita o acesso a um computador ou servio eletrnico.
Servidor
Computador que gerencia o funcionamento de uma rede: fornece programas, coordena os servios
de equipamentos perifricos como impressoras, discos rgidos.
Scanner
Equipamento que digitaliza fotografias, imagens e textos.
Scannear
Palavra (verbo) criada para referenciar o ato de digitalizar uma imagem.
Shareware
Programa publicamente disponvel para avaliao e uso experimental, mas cuja continuidade de
uso pressupe o pagamento de uma licena ao autor.
Sncrona
Interao na qual a comunicao ocorre em tempo real, isto , os interlocutores encontram-se
ligados simultaneamente em rede e utilizam recursos que permitem registrar e acompanhar, em
tempo real, todas as trocas que estejam ocorrendo em ambientes de chat, em teleconferncia, tra-
balho em software distribudos.
Sistema operacional
Programa que controla e coordena todas as operaes de um computador. Dentre os sistemas
operacionais, podemos citar: DOS (Sistema Operacional de Discos), Windows 3.1, Windows 95,
Windows 98, Windows NT, OS/2, UNIX.
Site ou Stio
um lugar na rede que, geralmente, identifica uma Home Page ou um endereo.
Software
Qualquer programa ou grupo de programas (inclusive sistemas operacionais, processadores de

texto e programas aplicativos em geral), que instrui o computador sobre como ele deve executar
uma tarefa.
Software de autoria
Programa multimdia que possibilita a integrao de texto, imagens, sons e vdeo de uma forma
interativa. Exemplo: Toolbook, Hyper Studio, Macromedia Director, Visual Class.
T
TCP/IP (Transmission Control Protoco/Internet Protocol Protocolo de Controle de Transmisso/
Protocolo Internet)
Conjunto de regras da Internet, definindo como se processam as comunicaes entre os compu-
tadores.
Telnet
Servio atravs do qual podemos nos conectar a outro computador, que est em local distante do
nosso, e trabalhar como se ele estivesse nossa frente. A tela do computador conectado aparece
na tela do nosso computador e, dessa forma, podemos utilizar os recursos disponveis em tal
servidor.
Telemtica
Comunicao distncia, utilizando os recursos informticos.
U
Upgrade
Atualizao, nova verso.
URL (Uniform Resource Locator Localizador Uniforme de Recursos)
o sistema de endereamento utilizado pelo WWW e um padro de endereamento proposto para
toda a Internet.
Utilitrio
Programas especiais utilizados na manuteno de componentes, como disco rgido, e na recupera-
o de arquivos em caso de perda. Exemplo: Scan Disk, Drive Space, Backup.
91
V
Verso
Modelo, variao, que sofre um programa, em decorrncia das atualizaes sofridas.
Vdeoconferncia
um sistema que possibilita duas ou mais pessoas se comunicarem atravs de cmaras de vdeos
especiais (webcam) conectadas a computadores.
Vrus
um programa que normalmente se dissemina por meio de contato com um sistema contamina-
do (disquete ou computador). Ele infecta outros programas e/ou o sistema operacional (que gerencia
o funcionamento do computador). Dessa forma, prejudica o desempenho do computador e, mui-
tas vezes, chega a causar danos irreparveis, tais como a destruio de todo o contedo de um
disco rgido.
VRML (Virtual Reality Modeling Language \Linguagem de Modelagem de Realidade Virtual)
Linguagem de programao que permite a criao de ambientes tridimensionais por meio dos
quais podemos nos deslocar usando um navegador (browser).
W
WAV
Formato padro de arquivos de sons no Windows.
Web (WWW World Wide Web Teia de Alcance Mundial)
Constitui uma grande teia de informao multimdia em hipertexto.
Website
Ver site.
Winchester
o disco rgido que fica instalado dentro do gabinete do computador e onde so armazenados os
softwares e demais arquivos de dados (imagens, textos, udio, vdeo etc.)
Windows
Sistema operacional constitudo de um ambiente grfico que permite que vrios aplicativos sejam
abertos simultaneamente, ocupando um espao prprio na tela, denominado janela. Podem-se
organizar as janelas de modo que todas fiquem visveis ao mesmo tempo, ou sejam sobrepostas de
modo que se torne visvel uma de cada vez. A verso mais atualizada no momento a denominada
Windows 98, coexistindo porm com as verses mais antigas como a Windows 95 e Windows 3.1.
Existe tambm uma verso para redes denominada Windows NT.

Word
Programa de edio de textos permite ao usurio escolher fontes de letras, de diversos tamanhos e
cores, assim como inserir grficos (tabelas, desenhos, fotos, imagens em geral) de diversos tama-
nhos, elaborados no prprio Word ou em outros programas que trabalham com imagens em geral.
Z
Zip drive
Tipo de disco magntico que armazena grande capacidade de informao (em torno de 100
megabytes).
93
ONDE BUSCAR MAIS INFORMAES
ALGUMAS REFERNCIAS...
Fagundes, L. C., Projeto EducaDi CNPq/97-98: Educao a Distncia em Cincia e Tecnologia. LEC-UFRGS,
1996. Capturado (online) em 20 de jan 1999. Disponvel na Internet http://educadi.psico.ufrgs.br
Lvy, Pierre. A Nova Relao com o Saber. Capturado em 20 de jan 1999. Online. Disponvel na Internet http:/
/portoweb.com.br/PierreLevy/educaecyber.HTML
Piaget, Jean. Gnese das Estruturas Lgicas Elementares. Rio de Janeiro, Zahar, 1971.
________ Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro, Forense, 1973.
________ A Equilibrao das Estruturas Cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de
Janeiro, Zahar, 1976.
________ Recherches sur les Correspondences. Paris, Presses Universitaries de France, 1980.
________ 1896-1980 Sobre Pedagogia. So Paulo, Casa do Psiclogo, 1998.
________ Raciocnio na Criana. Rio de Janeiro, Record, 1967.
________ O Desenvolvimento do Pensamento: Equilibrao das estruturas cognitivas. Lisboa, Publica-
o Dom Quixote, 1977.
Boutinet, Jean-Pierre. Antropologia do Projeto. Lisboa, Instituto Piaget, 1990.
Projeto Vivendo Valores na Escola. Organizao Brahma Kumaris-Bkwsusp@u-netsys.com.br
Pginas dos projetos

Projeto Profisses. Capturado em 20 de jan 1999. Online. Disponvel na Internet http://educadi.psico.ufrgs.br/
~nsfat/profisses
Projeto Amora. Capturado em 20 de jan 1999. Online. Disponvel na Internet http://www.cap.ufrgs.br/~amora/
Projeto Aprendendo com a Copa. Capturado em 20 de jan 1999. Online. Disponvel na Internet http://
educadi.psico.ufrgs.br/~mariano/copa/Copa.htm
ALGUNS CONTATOS
Autora:
La da Cruz Fagundes leafagun@vortex.ufrgs.br
Co-autoras:
Dbora Macada dmacada@psico.ufrgs.br
Luciane Sayuri Sato lusato@psico.ufrgs.br

Colaboradores:
Dcio Tatizana dtat@psico.ufrgs.br
Marcos Flvio Paim paim@psico.ufrgs.br
Mnica Estrzulas monicpoa@psico .ufrgs.br
Rute Rodrigues rute@psico.ufrgs.br
Equipe tcnica:
Eduardo Stelmasczyk yoda@psico.ufrgs.br
James Zorta zortea@psico.ufrgs.br
Leandro Meneghetti - lm@psico.ufrgs.br
Nelson Polak Soares bigbang@visualbyte.com.br
Roger Gonalez roger@psico.ufrgs.br
Sinara Pureza pureza@psico.ufrgs.br
Telmo Brugnara telmob@psico.ufrgs.br
Escolas:
Projeto As Profisses nsfat@psico.ufrgs.br
Projeto Aprendendo com a Copa 98 mariano@psico.ufrgs.br
Projeto Amora projamora@cap.ufrgs.br
95

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Presidente da Repblica Federativa do Brasil

Secretrio de Educao a Distncia

ORGANIZAO, PRODUO, ARTE

2 APRENDIZES DO FUTURO: AS INOVAES COMEARAM!

Os produtos desta coleo destinam-se a ajudar os educadores a se apropriarem das novas

Pedro Paulo Poppovic

Projeto? O que ? Como se faz?

15 Aprendizagem por projeto o mesmo que ensino por projeto?

17 Como se inicia um projeto para aprender?

18 Com que idade o aluno pode comear?

19 E os currculos? Como ficam?

20 Como fica, ento, o papel do professor?

E o aluno? Como aprende?

24 Como administrar a mudana na escola?

27 Que escola essa?

27 Como comeou? De onde veio a idia?

28 Como foi se desenvolvendo? Como saber o que fazer?

30 Nem tudo so flores...

31 O que ficou disso tudo?

46 Existem outras possibilidades?

47 Onde encontrar sobre... profisses

49 Aprendendo com a Copa 98

49 Que escola essa?

50 Como comeou? De onde veio a idia?

50 Como foi se desenvolvendo? Como saber o que fazer?

52 Fsica, Artes, Biologia, Geografia... na Copa?

62 mais fcil compreender regras sociais quando no h coao!

65 Onde encontrar sobre... Esportes?

67 O que continua se h quebra na seqncia da programao?

77 Onde encontrar temas relacionados?

O que quer dizer...

94 Onde buscar mais informaes?

Peo permisso para retomar a nossa recente histria.

Tentamos um resgate do que valioso e acrescentamos a tecnologia como mecanismo regulador

UM CONVITE... UMA PARCERIA?

10 APRENDIZES DO FUTURO: AS INOVAES COMEARAM!

Ol! Bem-vindo, prezado leitor!

REFLETINDO COM OS EDUCADORES

RELAO COM PARMETROS CURRICULARES

Este boto indica que, se o leitor tiver alguma dvida, poder

Todos os textos escritos nesta cor e tipologia so depoimentos e

MARCADORES (LINKS).- SIGA A SETA! :-))

Indica a pgina de um texto para reflexo.

Indica que neste local do texto existe relao com alguns

12 APRENDIZES DO FUTURO: AS INOVAES COMEARAM!

Atualizar fontes de informaes e desenvolver novos talen-

A grande maioria das metodologias educacionais, e de suas tecnologias,

14 APRENDIZES DO FUTURO: AS INOVAES COMEARAM!

APRENDIZAGEM POR PROJETO O MESMO QUE

Quando se fala, na educao presencial, em ensino por projetos,

16 APRENDIZES DO FUTURO: AS INOVAES COMEARAM!

ENSINO POR PROJETOS APRENDIZAGEM POR PROJETOS

Autoria. Professores, coordenao pedaggica Alunos e professores individualmente

Contextos Arbitrado por critrios externos e Realidade da vida do aluno

A quem satisfaz? Arbtrio da seqncia de contedos Curiosidade, desejo, vontade

Decises Hierrquicas Heterrquicas

Paradigma Transmisso do conhecimento Construo do conhecimento

E... Papel do professor Agente Estimulador/orientador

Papel do aluno Receptivo Agente

COMO SE INICIA UM PROJETO PARA APRENDER?

Usamos como estratgia levantar, preliminarmente com os alunos, suas

Decidir critrios de julgamento sobre relevncia em relao