Atualizada Psicomotricidade Aspectos Teoricos e Praticos Uni Fatecie

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Atualizada - Psicomotricidade - Aspectos Teóricos e Práticos

(Uni Fatecie)
Educação Física (UniFatecie)
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PSICOMOTRICIDADE:
ASPECTOS TEÓRICOS
E PRÁTICOS
Professora Me. Márcia Gomes E. da Luz

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UNIFATECIE Unidade 1 Diretor Geral

Rua Getúlio Vargas, 333, Centro, Gilmar de Oliveira
Paranavaí-PR (44) 3045 9898
Diretor de Ensino e Pós-Graduação
Daniel de Lima
UNIFATECIE Unidade 2
Rua Candido Berthier Fortes, 2177,
Diretor Administrativo
Centro Paranavaí-PR Eduardo Santini
(44) 3045 9898
Coordenador NEAD - Núcleo de
UNIFATECIE Unidade 3 Rua Educação à Distância
Pernambuco, 1.169, Centro, Paranavaí- Jorge Luiz Garcia Van Dal
PR (44) 3045 9898
Coordenador do Núcleo de Pesquisa
UNIFATECIE Unidade 4 BR-376, Victor Biazon
KM 102, Saída para Nova Londrina
Paranavaí-PR Secretário Acadêmico
Tiago Pereira da Silva
(44) 3045 9898
Projeto Gráfico e Editoração
www.unifatecie.edu.br/site André Dudatt
Revisão Textual
Beatriz Longen Rohling
Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante
Geovane Vinícius da Broi Maciel
Kauê Berto
Web Designer
Thiago Azenha
FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
L979p Luz, Márcia Gomes E. da

Psicomotricidade: aspectos teóricos e práticos / Márcia
Gomes E. da Luz. Paranavaí: EduFatecie, 2018.
41 p.: il. Color.
1. Psicomotricidade. 2. Capacidade motora em crianças. 3.

Capacidade motora e inteligência I. Centro Universitário UniFatecie. II.
Núcleo de Educação a Distância. II. Título.
CDD: 23 ed. 155.4123

Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577

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AUTOR
Profa. Me Márcia Gomes E. da Luz
Especialista em Psicologia e Doutoranda em Educação pela

Universidade Estadual de Maringá (UEM). Coordenadora do
curso, de estágios e docente do curso de Psicologia de uma
Instituição de Ensino Superior. Professora de pós-graduação
presencial e semipresencial e ministrante de palestras e cursos
de capacitação para professores.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9106813768384390

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APRESENTAÇÃO
Olá, Caro (a) Aluno (a)!!
É um grande prazer tê-lo por perto. Espero que juntos possamos conhecer um
pouco mais sobre a Psicomotricidade, uma área do conhecimento que vem
crescendo a cada dia mais. Estudos sobre este tema tornam-se de grande
importância para pro昀椀ssionais que almejam trabalhar com o desenvolvimento
infantil numa perspectiva da Psicomotricidade. Nossa disciplina buscou apre-
sentar sobre a importância da psicomotricidade, suas implicações e os ganhos
acarretados ao desenvolvimento infantil. Ela foi desenvolvida da seguinte for-
ma: Na primeira Unidade apresentamos os conceitos históricos da Psicomotri-
cidade e a importância do afeto. Na segunda Unidade, falamos sobre os ele-
mentos básicos da Psicomotricidade. Na terceira Unidade, apresentamos a im-
portância das relações interpessoais e a Psicomotricidade. E na quarta e última
Unidade, discorremos sobre a importância da Psicomotricidade em crianças
com idade pré-escolar.
Bem, Caro (a) aluno (a), nossa disciplina é composta por essas temáticas.
Espero que você goste e aproveite bastante.
Boa leitura e um ótimo estudo!!!

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SUMÁRIO
CAPÍTULO 1
07 | Psicomotricidade: Considerações históricas e a Importância do afeto
CAPÍTULO 2
16 | Psicomotricidade e seus Elementos Básicos
CAPÍTULO 3
25 | A Importância das Relações para o Desenvolvimento Infantil
CAPÍTULO 4
32 | Psicomotricidade na Pré-Escola

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1
PSICOMOTRICIDADE:
CONSIDERAÇÕES
HISTÓRICAS E A
CAPÍTULO
IMPORTÂNCIA DO AFETO
1. Histórico da Psicomotricidade
Caro (a) Aluno (a), o termo psicomotricidade tem sua origem no grego e no la-
tim. Em que psyché (grego) signi昀椀ca “alma” e o verbo moto (latim) signi昀椀ca
“mover, agitar fortemente”. Para a Associação Brasileira de Psicomotricidade
(ABP), ela é uma concepção de movimentos integrados e organizados, por
meio das experiências vividas pelo indivíduo, cuja ação é resultado de sua sub-
jetividade, linguagem e socialização (OLIVEIRA, 2017).
A psicomotricidade originou-se da palavra “psicomotor”, criada por um médi-

co francês chamado Phellipe Tissié (1852-1935) no 昀椀nal do século XIX, “que o
lançou para designar a área cortical correspondente à junção entre as funções
do pensamento e do movimento corporal, ou seja, o córtex frontal do cérebro”
(OLIVEIRA, 2017, p. 16). A psicomotricidade passou a existir enquanto área de
investigação cientí昀椀ca e intervenção pro昀椀ssional nas primeiras décadas do sé-
culo XX. Seu pioneiro foi o neurologista francês Ernest Drupé (1862-1921).
Dupré utilizou o termo psicomotricidade pela primeira vez no ano de 1909, ao

estudar a “Síndrome da debilidade motora” e na sequência estudou a “Síndro-
me da debilidade mental”. Dupré denominou seu estudo de “Psicomotricidade
da criança”. Levin (1995, apud Oliveira, 2017, p. 16) nos informa sobre a última
Síndrome mencionada:
Foi caracteriza por Drupé como um estado patológico

congênito da motilidade, frequentemente hereditário, ca-
racterizado pelo exagero dos re昀氀exos tendinosos, pertur-
bação do re昀氀exo da planta do pé, sincinesia, torpeza dos
movimentos voluntários e, 昀椀nalmente, por uma variedade
hipertonia muscular difusa em relação aos movimentos in-
tencionais e que têm impossibilidade de realizar volunta-
riamente resolução muscular.
Podemos compreender Caro (a) Aluno (a) que neste contexto já existia uma vi-
sível relação entre anomalias motrizes e anomalias psicológicas, fato este que
contribuiu para a formulação do termo psicomotricidade.
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Oliveira (2003) pontua que desde a Antiguidade é possível observarmos indí-

cios de preocupação com esta temática. Aristóteles (昀椀lósofo grego) já procla-
mava um primórdio de pensamento psicomotor ao enfatizar sobre a importân-
cia da ginástica para um melhor desenvolvimento do espírito. Compreendia que
o homem era constituído de alma e corpo, sendo que a primeira deveria co-
mandar. Ele valorizava muito a ginástica porque considerava que ela era es-
sencial para a educação do corpo. A ginástica deveria ser praticada até o pe-
ríodo da adolescência para não prejudicar o desenvolvimento do espírito. Ele
advertia que a ginástica deveria ser algo mais do que apenas exercício pelo
exercício. O jovem deveria procurar o melhor exercício para seu tipo de tempe-
ramento.
A psicomotricidade teve in昀氀uência da visão dualista cartesiana, que compreen-

dia o homem como ser fragmentado entre mente e corpo. Para o 昀椀lósofo René
Descartes o corpo era separado da mente e consequentemente do pensamen-
to. Aos poucos essa concepção foi modi昀椀cando e sendo trocada pela ideia de
que o homem era um ser global e por isso por meio dos movimentos corporais
demonstraria seus sentimentos.
No século XX, na França, os estudos sobre a psicomotricidade foram impulsio-

nados após aparecerem distintas linhas de pensamentos, entre elas: Psico-
pedagogia, Biomedicina e Psicanálise. No início, esta área esteve fortemente
vinculada à biomedicina já que a motricidade humana está diretamente ligada à
maturação. Por muitos anos a psicomotricidade compreendia que havia o mes-
mo padrão de maturação para todas as pessoas. A partir dessa ideia, vários
testes que mensuravam a maturação foram desenvolvidos. Alguns autores fo-
ram fundamentais para a desvinculação entre psicomotricidade e biomedicina,
entre eles: Dupré, conforme já mencionado, Piaget, Wallon e Guilmain.
Com o passar dos tempos outros pro昀椀ssionais foram se interessando pela psi-
comotriciade: psicólogos, pedagogos e professores de educação física. Em
meados da década de 70, estudiosos começaram a conceituá-la como uma
motricidade relacional. Neste momento, mente e corpo foram sendo conside-
rados indissociáveis. Os aspectos físicos e psíquicos passaram a serem traba-
lhos em conjunto. Ela passou de uma perspectiva clínica para outra educativa.
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2. Períodos da Psicomotricidade
A seguir mencionaremos outros dois estudiosos que se destacaram na História

da Psicomotricidade. Eles in昀氀uenciaram não somente a Europa, mas também a
América, especialmente a América Latina, foram eles: André Lapierre e Bernard
Aucouturier:
André Lapierre: É considerado o pai da psicomotricidade relacional, pois foi

a partir de seus trabalhos, na década de 1970, que essa vertente surgiu na
França. Em um primeiro momento, trabalhou com reeducação psicomotora
de crianças que apresentavam “inadequação escolar”. Com base nessa
experiência, Lapierre propôs que os problemas emocionais seriam uma das
causas do fracasso escolar.
Bernard Aucouturier: Ao lado de Lapierre, é também considerado o criador
da psicomotricidade relacional. Formou-se em Educação Física em 1959. Em
1961, foi nomeado professor de um liceu em Lyon. Teve início, então, seu
interesse em relação a reeducação de crianças surdas. Em 1962, tornou-se
professor do Centro de Reeducação Física de Tours, que acolhia crianças
que apresentavam distúrbios morfológicos e funcionais e graves distúrbios de
comportamento. Foi então que Aucouturier iniciou sua prática psicomotora nos
campos educativo e terapêutico.
Quadro 1 – História da Psicomotricidade. Fonte: Oliveira (2017, p. 19)
Sob a in昀氀uência desses dois pro昀椀ssionais da educação física, a psicomotricida-

de passou por três períodos, entre eles: “continuador, inovador e ruptura”.
Período continuador: É caracterizado pela primeira vertente utilizada pe-

los autores. Suas publicações apresentavam uma linha teórico-metodológica
funcionalista, como campo de estudo e prática pedagógica. Neste período as
crianças realizavam testes de avaliação do per昀椀l psicomotor. A partir dos resul-
tados obtidos, eram indicados exercícios às famílias para desenvolver as capa-
cidades e habilidades da criança. O trabalho desenvolvido focava os dé昀椀cits da
criança e não suas potencialidades. Nesse período, outros pesquisadores tive-
ram importância signi昀椀cativa: Jean Le Boulch, Pierre Vayer e Louis Picq.
Período inovador: Neste período ocorreu uma evolução na linha relacional.

Lapierre e Aucouturier consideravam que a psicomotricidade funcional não era
adequada quando se relacionava a educação e reeducação. Esses autores
postulavam suas teorias baseando-se em prática psicomotriz tanto em criança
como adultos. Essa nova concepção era exclusividade desses dois autores, os
demais continuavam a trabalhar com enfoque funcional. Eles observavam que
seus alunos apresentavam melhoras após as relações afetivas estabelecidas
com o facilitador. Nesse período o trabalho focava nas potencialidades dos alu-
nos.
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Período de ruptura: Os trabalhos de Lapierre e Aucouturier acabaram tendo

seus trabalhos distanciados. Aucouturier defendia a capacidade do jogo sen-
sório-motor e Lapierre compreendia que o adulto intervia no jogo simbólico da
criança.
Podemos perceber que muitos pesquisadores se interessaram e ainda se in-

teressam pelo estudo da psicomotricidade. Oliveira (2003) adverte que muito
se tem escrito sobre sua importância e signi昀椀cado. Esta apresenta mais dois
autores que estudaram o assunto de forma bastante esclarecedora, embora
em perspectivas de áreas distintas: O primeiro foi Merleau-Ponty (1971) que
com uma visão muito especí昀椀ca, supera a divisão dualista entre mente e corpo.
Para ele, o homem é uma realidade corporal, é seu próprio corpo. Chamava de
subjetividade encarnada. Compreendia que na ação a espacialidade do corpo
se completava e uma análise do movimento se fazia necessária.
O segundo autor, mencionado por Oliveira (2003) é Harrow (1972) que fez um
estudo sobre o homem primitivo, enfatizando como sua sobrevivência estava
vinculada ao desenvolvimento psicomotor. As atividades básicas da vida eram
pesca, caça, colheita e só se tornavam possíveis pela capacidade psicomotora
do sujeito. Necessitavam de destreza, coordenação, força, velocidade para sua
sobrevivência.
Atualmente o homem também necessita dessas habilidades, embora tenha

evoluído a ponto de uma melhor adaptação ao meio. Mesmo assim necessita
de boa percepção auditiva e visual, lateralização, faculdade de simbolização,
poder de concentração, entre outros elementos da psicomotricidade.
3. O desenvolvimento da Psicomotricidade no Brasil
Os primeiros trabalhos desenvolvidos no Brasil foram realizados por professo-

res de Educação Física. Eles lutaram para que a psicomotricidade se tornasse
disciplina obrigatória nos currículos de seu curso e também nos de pedagogia.
Até então ela era aplicada somente à área clínica e reeducativa. Outro pes-
quisador que contribuiu com os estudos e a evolução da psicomotricidade no
Brasil foi Airton Negrine. Este mudou do partido da linha funcionalista para um
defensor da relacional. Hoje atua em espaços abertos e fechados com crianças
e adultos.
A psicomotricidade deve buscar estratégias que impulsionem o desenvolvimen-

to de alunos com di昀椀culdades. É importante que se observe a todo instante o
que o aluno quer dizer por meio de seu corpo. Nesse sentido, a observação e
escuta são essenciais. Prefere-se adotar os termos “brincar e atividade lúdica”.
Considera que a criança brinca com os objetos a sua volta desde os primeiros
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anos de vida. Passa de brincadeiras simples até atividades mais complexas e

elaboradas como jogos, dança, etc.
Outro fator que in昀氀uenciou os estudos da psicomotricidade no contexto educa-

cional no mundo, inclusive posteriormente no Brasil, foi a classi昀椀cação de in-
teligência. Ela teve sua gênese na concepção cartesiana sobre o ser humano.
Esse método propunha que o homem fosse quali昀椀cado com base em um pa-
drão de homem e inteligência na sociedade. Os testes de Binet e Simon, no
início do século XX, determinavam se o indivíduo estava apto ou não a ir à es-
cola.
Esse foi o motivo pelo qual muitos alunos foram encaminhados à escola espe-
cial. Nesse contexto, se classi昀椀cava o aluno por “falta” de inteligência e não por
suas capacidades.
As classes especiais passaram a aumentar signi昀椀cativamente e o ensino regu-

lar não tinha preocupação com a defasagem do aluno, uma vez que esta era
vista como sendo de origem orgânica. Inicialmente era a área de medicina que
se envolvia com a educação do indivíduo. Durante certo tempo, os neurologis-
tas se ocuparam das causas dos distúrbios de aprendizagem, mas aos poucos
foi percebendo que não conseguiam encontrar respostas para todas as causas
dos distúrbios de aprendizagem. Passaram a perceber que as di昀椀culdades de
aprendizagem não estavam relacionadas somente às disfunções cerebrais e
que outros fatores também estavam envolvidos. Que as pessoas tinham suas
diferenças e cada um apresentava suas causas distintas.
Sabemos hoje que as di昀椀culdades estão ligadas a vários aspectos, como: emo-
cionais, cognitivos e motores. A psicomotricidade que considera a importância
do corpo em movimento trouxe uma contribuição signi昀椀cativa para os estudos
voltados à construção da aprendizagem. Ela está vinculada ao movimento, ao
intelecto e ao afeto. Relaciona-se a processos maturacionais, onde o corpo é o
espaço onde surgem as aquisições afetivas, cognitivas e orgânicas, segundo
Oliveira (2017).
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LEITURA COMPLEMENTAR
A representação mental do movimento é, a princípio, uma representação do

deslocamento dos objetos em relação ao corpo; depois, a visualização de seus
próprios deslocamentos, segundo os eixos do espaço e numa certa direção.
Mas o corpo humano é um conjunto de segmentos articulados; assim, ele não
se desloca em bloco, como um projétil, mas de maneira descontínua com a
tomada de uma série de apoios globais ou parciais que constituem outros
tantos tempos sucessivos, verdadeiros divisões naturais do movimento.
A representação mental de um movimento, indispensável ao ajustamento com

representação mental, supõe a visualização das atitudes sucessivas, segundo
seu desenvolvimento rítmico. A percepção e a memorização das estruturas
rítmicas são, portanto, um apoio funcional indispensável.
Texto retirado do livro: Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar.

Jean Le Boulch, Porto Alegre: Artes médicas,1987
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4. Psicomotricidade e a importância do afeto
Wallon considerava que o aspecto afetivo era essencial como sendo anterior a
todo tipo de comportamento. Compreendia que existe uma evolução corporal e
tônica denominada pelo “diálogo corporal” e que constitui o “prelúdio da comu-
nicação verbal”. Essa comunicação corporal é essencial para a psicomotora. A
ação tem papel fundamental na estruturação cortical e da representação.
Desta forma, o movimento tem papel signi昀椀cativo. Primeiramente a criança

apresenta hipertonicidade global e agitação motora, o que acarreta uma rela-
ção desorganizada com o meio. Aos poucos, começa a se expressar por meio
dos gestos que estão diretamente ligados ao afeto e que servem como escape
das emoções vividas. Posteriormente este mundo de emoções dará origem a
um mundo de representações. O movimento aparece depois como um elemen-
to básico de re昀氀exão do sujeito fundamentando numa relação sociocultural.
É por meio do movimento que a criança integra a relação das primeiras formas
de linguagem, o simbolismo. A signi昀椀cação evolui com a maturidade motora e
corticalização contínua. Nesse sentido, é de extrema importância a representa-
ção simbólica da criança para a psicomotricidade.
SAIBA MAIS
UMA CAMINHADA É UMA ATIVIDADE PSICOMOTORA?
A resposta certa é: “depende”.
Se a pessoa realiza uma caminhada sem estar consciente, ou seja, sem

perceber o movimento de seu corpo, ela estará realizando uma atividade
motora (que não deixa de ser bené昀椀ca à saúde), no entanto, não uma atividade
psicomotora. Para que uma caminhada seja considerada atividade psicomotora
ela deve estar associada à percepção, ou seja, andar e perceber o movimento
de seu corpo.
REFLITA
Estudos apontam que bebês que recebem afeto de seus cuidadores,

desenvolvem mais conexões neuronais no cérebro, as quais são a base do
desenvolvimento, das habilidades e da inteligência humana.
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MATERIAL COMPLEMENTAR
FILME
Filme/ série: “O Garoto Selvagem”
Discorre sobre um menino que foi

capturado aos 11 anos de idade em uma
昀氀oresta. Ele havia sido criado por lobos e
era incapaz de falar, andar, ler, escrever.
Foi atendido por um médico que buscou
desenvolver seu potencial cognitivo para
que conseguisse adquirir as habilidades
próprias do ser humano.
Trata-se de um 昀椀lme muito interessante para re昀氀etirmos sobre a capacidade
magní昀椀ca da plasticidade do cérebro humano.
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REFERÊNCIAS
BOULCH, Jean Le. Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
OLIVEIRA. A. C.; SILVA. K. C. Ludicidade e psicomotricidade. Curitiba: Inter-

saberes, 2017.
OLIVEIRA. G. C. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psi-

copedagógico. 8 ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
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2CAPÍTULO
PSICOMOTRICIDADE
E SEUS ELEMENTOS
BÁSICOS
1. Elementos básicos da Psicomotricidade
Para que o educador possa realizar um trabalho com a psicomotricidade é es-

sencial que conheça seus elementos. Somente assim, compreenderá qual área
psicomotora seus alunos apresentam habilidades e/ou dé昀椀cits que devem ser
devidamente considerados e analisados caso a caso. São eles: coordenação
motora, 昀椀na e óculo-manual; esquema corporal; lateralidade; estruturação es-
pacial; estruturação temporal; discriminação visual e auditiva. Na sequência,
discorreremos sobre cada um deles.
1.1. Esquema corporal
Meuer e Staes (1991) enfatizam que o esquema corporal é um elemento in-

dispensável na formação da personalidade da criança. É a forma como ela vê
e sente seu próprio corpo. Ela se percebe e percebe tudo ao seu redor tendo
como referência sua pessoa. Ela desenvolverá sua personalidade com base na
gradativa consciência de seu corpo, de suas possibilidades de ser e agir no
mundo a sua volta. Ele se sentirá bem à medida que tem domínio sobre seu
corpo, se conhece bem e pode utilizá-lo não somente para se movimentar, mas
também para agir.
Para que uma criança possa agir através de seus aspectos psicomotores, psi-
cológicos, cognitivos, emocionais e sociais ela necessita de um corpo organiza-
do. Essa organização possibilita que ela descubra diversas formas de ação e,
por isso, precisa levar em consideração os aspectos mecânicos, anatômicos,
neuro昀椀siológicos e locomotores, explica Oliveira (2003).
A estrutura espaço-temporal se fundamenta nas bases do esquema corporal.

Uma criança que não se reconhece, di昀椀cilmente conhecerá o espaço a sua vol-
ta. Desta forma, a psicomotricidade deve trabalhar primeiramente essa estrutu-
ra para depois a estruturação temporal e espacial. A maneira como o indivíduo
se expressa com o corpo traduz sua disposição em relação a sua volta. Esse
aspecto psicológico deve auxiliar o educador a identi昀椀car melhor as perturba-
ções provenientes de fatores afetivos.
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A criança com boa percepção de seu corpo fará uma transposição de suas des-
cobertas. Gradativamente localizará as pessoas, objetos, acontecimentos em
relação a si próprio e depois aos outros.
O desenvolvimento do esquema corporal passa por algumas etapas. A primei-

ra é o “corpo vivido”. Nesta fase, a criança faz exercícios motores em forma
de jogos. Essas atividades vão passando de espontâneas (que usa em seus
brinquedos) para outra integrada (respondendo a orientações verbais, como:
“Ande! Corra! Pule!), a sensações (parada, equilíbrio, etc.), até chegar a uma
representação nítida (andar de cócoras, etc.). A segunda etapa é do conheci-
mento das partes de seu corpo. Nesse momento a criança passa a tomar cons-
ciência de cada segmento corporal. Ocorre de forma interna (sente cada parte
do corpo) e externa (olhando no espelho, vendo em outra criança ou 昀椀gura).
Aqui a criança consegue apontar, nomear partes de seu corpo e ter uma per-
cepção tátil.
A terceira etapa é a da orientação espaço-corporal. Nessa fase ela passa a

uma atividade sensorial mais elaborada. Associa componentes do corpo a ob-
jetos da vida cotidiana, passa a ter uma compreensão mais analítica do espa-
ço dos gestos, ou seja, compreende as distintas posições das partes do cor-
po. A quarta e última etapa é a de organização espaço-corporal. Nessa fase a
criança consegue exercitar todas as partes do corpo. Conhece todas as partes
do corpo, as posições. Movimenta-se de forma analítica, sintética. Conseguirá
descrever um movimento, situações re昀氀exivas sobre atitudes e expressões de
um personagem, expressar-se por meio de um desenho e compreender o diá-
logo corporal, cita Meuer e Staes (1991).
Oliveira (2003) frisa que é comum encontrarmos crianças que não possuem co-
nhecimento de seu próprio corpo. Tem di昀椀culdade para representar e nomear
as partes do corpo. Confundem ou não localizam as partes. Não percebem a
localização de seus membros e como consequências acabam fazendo dese-
nhos da 昀椀gura humana pobre. Podem apresentar di昀椀culdades de locomoção e
em se situar no tempo. Podem ter di昀椀culdades para abotoar roupa, jogar bola,
andar de bicicleta. Confundem noções de espaço como: cima, baixo, lado, etc.
Di昀椀culdade para diferenciar direita e esquerda. Na escrita podem não obedecer
aos limites da linha, chegando a ter di昀椀culdades nas relações pessoais e com o
meio e consequentemente mau desenvolvimento da linguagem.
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REFLITA
Vivemos em uma era marcada signi昀椀cativamente pela tecnologia. A cada dia

que passa nossas crianças estão tendo acesso aos meios tecnológicos mais
cedo. É comum vermos crianças que ainda nem adquiriram a linguagem manu-
seando jogos eletrônicos, assistindo vídeos por aparelhos celulares, etc. Crian-
ças que não brincam mais na terra e nem na rua, não sobem mais em árvores,
en昀椀m, passam a maior parte do tempo executando atividades que não neces-
sitam de uma movimentação corporal. Então, devemos re昀氀etir: “Como faremos
para desenvolver as áreas psicomotoras de nossas crianças, uma vez que são
essenciais para o processo de ensino e aprendizagem?”
Precisamos inovar!!!
1.2. Lateralidade
A lateralidade é a tendência que o ser humano tem de usar um lado preferen-

cialmente ao outro lado do corpo, em três níveis: olho, mão e pé. Existe uma
predominância em um dos lados, o qual apresenta força muscular, rapidez e
precisão. Este lado inicia e executa a atividade principal, no entanto, um com-
plementa o outro, uma vez que nenhum funciona de forma isolada. Um exem-
plo bastante claro é uma pessoa que está pregando um prego na parede. Sua
mão auxiliar segura o prego e a outra, com força muscular e precisão bate o
martelo ou quando alguém escreve algo em uma folha de papel, a mão segura
a folha e a outra escreve, entre outros inúmeros exemplos, como: bordar, atirar
em um alvo, dar cartas de baralho, etc., explica Oliveira (2003).
Meuer e Staes (1991), enfatizam que não podemos confundir lateralidade (do-
minância de um lado sobre o outro no que diz respeito à precisão e força) e
conhecimento “direita-esquerda” (conhecimento dos termos “direita” e “esquer-
da”). O conhecimento do conceito “direita-esquerda” provem da dominância la-
teral. É a percepção generalizada do eixo corporal, em relação ao que cerca a
criança. Esse tipo de conhecimento se tornará mais fácil de ser adquirida quan-
to mais homogênea e acentuada for a lateralidade da criança.
Se a criança trabalha com mais facilidade com determinada mão, saberá se ela
é a direita ou a esquerda. Do mesmo modo em caso de lateralidade cruzada,
a criança irá confundir facilmente os termos, uma vez que ora é mais forte do
lado direito (ex: o pé) e ora mais o lado esquerdo (ex: a mão).
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Esse conhecimento faz parte da estruturação espacial. Refere-se à situação

das coisas e seres, mas também está associada à noção de dominância late-
ral. Só ocorre aos 4 ou 6 anos de idade e a possibilidade de reconhecer a mão
direita ou esquerda na outra pessoa, habilidade chamada de reversibilidade,
não pode ser adquirida antes dos 6 anos ou 6 anos e meio.
Quando a criança apresenta mal lateralização ou lateralidade cruzada vários

efeitos negativos podem ocorrer, dentre eles: di昀椀culdade em aprender a direção
grá昀椀ca; aprender a noção de direita e esquerda; pode não perceber o eixo do
próprio corpo; comprometimento na leitura e escrita (ritmo da escrita mais len-
to); má postura; di昀椀culdade de coordenação motora 昀椀na; di昀椀culdade de discri-
minação visual; sincinesias; distúrbios da linguagem e sono; baixa autoestima;
perturbações afetivas, entre outros, segundo Oliveira (2003).
1.3. Estruturação espacial
A estruturação espacial é imprescindível para que o homem viva em sociedade.

É por meio dela que nos situamos em nosso meio, estabelecemos relações en-
tre coisas, comparando-as, observando semelhanças e diferenças, entre outros
fatores essenciais. Por intermédio da comparação constatamos as caracterís-
ticas comuns e as não comuns entre as coisas que nos permite classi昀椀carmos
e chegamos aos conceitos dos objetos. Ela permite a tomada de consciência
do seu corpo em relação ao ambiente, ou seja, relacionar às pessoas a coisas,
tomada de consciência entre os objetos entre si, organizar-se perante o mundo
que o cerca; organizar objetos e/ou outros elementos entre si; colocá-las em lu-
gares distintas, movimentá-las.
A estruturação espacial não nasce com o sujeito. É uma elaboração e cons-

trução mental que ocorre por meio de movimentos em relação aos objetos do
meio. “Desde muito cedo a criança escolhe e ordena seus objetos. Ela veste-
-se, come, brinca, coloca e amarra o sapato. Estes atos de seu dia-a-dia obri-
gam-na a executar gestos diferenciados para sua realização. Essa ordenação
já envolve atividades concretas de classi昀椀cação” (FONSECA, 2011, p. 78).
Para que a criança perceba os objetos ao seu redor deve ter uma boa imagem
corporal, já que usa seu corpo como referência. Ela aprende o espaço por meio
de sua movimentação de si em torno do mundo. Para uma exploração motora é
necessário pegar objetos, jogá-los, agarrá-los, colocar dentro e fora, etc.
A organização deste elemento psicomotor ocorre por volta dos 8 ou 9 anos,

época em que é capaz de situar esquerda e direita sobre os objetos em re-
lação a um ponto de vista externo. A orientação espacial possibilita à criança
organizar-se diante do mundo que o cerca, prevendo e antecipando os fatos
em seu meio. São inúmeros os motivos que prejudicam o desenvolvimento da
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criança, dentre eles: limitação do desenvolvimento cognitivo, crianças privadas

de oportunidades de manipular objetos a sua volta, que não desenvolveram a
noção de esquema corporal, que não desenvolveu a lateralidade, dé昀椀cit na fun-
ção simbólica, di昀椀culdade de representação mental.
1.4. Estruturação temporal
A noção de espaço e tempo estão diretamente ligadas. O corpo se movimenta

se coordena em função do tempo e um sistema de referência. Por este motivo,
muitas vezes nos referimos à orientação espaço-temporal.
Vivemos em um tempo dinâmico, onde o “昀氀uxo” do tempo perpassa pelas no-

ções de presente, passado e futuro. Isso signi昀椀ca que este 昀氀uxo de tempo per-
mite compreender que os acontecidos passados são conhecidos, os do pre-
sente são experimentados imediatamente e os do futuro podem ser previstos,
mas são desconhecidos. Nesse sentido, o 昀氀uxo é contínuo: o futuro passa pelo
presente e se torna passado.
Piaget (s/d, apud OLIVEIRA, 2003, p. 86) a昀椀rma que defrontamos com três si-
tuações em relação a nossa noção de tempo: “o tempo está ligado à memória
ou a um processo causal complexo, ou a um movimento bem delimitado”. A
memória possibilita uma reconstituição do passado que faz apelo à causalidade
no momento em que relaciona dois acontecimentos interligados entre si. Para
captar o tempo é imprescindível que se dirija às operações de ordem causal.
Podemos dizer que a estruturação temporal é a habilidade de situar-se em fun-

ção: da sucessão do que acontece (antes, durante e depois); da duração dos
intervalos (uma hora, um minuto); noção de ritmos regulares (freada, acelera-
ção); cadência lenta e rápida (diferença entre andar e correr); mudança cíclica
de períodos (dias da semana, estações do ano); caráter irreversível do tempo
(já passou, etc.).
Noções de tempo são muito abstratas e de um nível de di昀椀culdade de com-

preensão maior. A criança consegue compreender a estruturação temporal por
volta dos quatro ou cinco anos de idade. Para que uma criança aprenda a ler é
preciso que domine o ritmo, sucessão de sons, diferenciação de sons, memori-
zação auditiva, reconhecimento das frequências e duração dos sons. Desta for-
ma, este elemento da psicomotricidade também é imprescindível para a apren-
dizagem da criança, explica Oliveira (2003).
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1.5. Coordenação motora global, 昀椀na e óculo-manual
Para que uma pessoa manipule objetos de sua cultura necessita ter algumas
habilidades essenciais. Precisa ser capaz de se movimentar com desenvoltura,
equilíbrio e habilidade, ter domínio do gesto e instrumento (coordenação moto-
ra 昀椀na). Tais movimentos exigem uma maturação do sistema nervoso central
(SNC), pois necessitam de movimentos desde os menos até os mais comple-
xos, que são possíveis pelas contrações musculares, controladas pelo SNC.
A coordenação global está relacionada a atividades que envolvem grandes

músculos. Ela depende da potencialidade de equilíbrio postural do sujeito. Por
meio do movimento e experimentação, ele busca seu eixo corporal, e adqui-
re um equilíbrio cada vez melhor. Quando mais equilíbrio o indivíduo adquire,
menos energia será dispensada na atividade e mais coordenadas serão suas
ações. Essa coordenação possibilita ao sujeito a aquisição de dissociação de
movimentos, o que garante que tenha múltiplos movimentos ao mesmo tempo.
Por exemplo: quando alguém toca piano, uma mão executa a melodia e a outra
o acompanha e o pé direito a sustenta. São três movimentos que ocorrem ao
mesmo tempo para executar uma única ação.
Várias atividades permitem à conscientização global do corpo: andar, correr,

pular, etc. Nesse sentido, uma criança que desde cedo pratica atividades que
envolvem o desenvolvimento de sua habilidade global, chega à escola com
uma coordenação motora global mais avançada do que crianças mais ociosas.
Apenas possuir uma coordenação motora 昀椀na não é su昀椀ciente. É imprescindí-

vel que haja um controle ocular, ou seja, que a visão acompanhe os gestos rea-
lizados pela mão. A esse fenômeno chamamos de “coordenação óculo-manual
ou viso-motora”. Ela exige uma precisão sobre a base de um domínio visual
ligado aos gestos realizados. Essa coordenação é necessária para a escrita
(OLIVEIRA, 2003).
Para a aprendizagem da escrita é necessário também coordenação motora glo-

bal ao sentar. Para favorecer a aprendizagem o aluno precisa estar em uma
posição cômoda, uma postura correta para auxiliar na realização dos movimen-
tos grá昀椀cos. Necessita também dissociar e controlar os movimentos, controlar
a pressão grá昀椀ca. Esses fatores são favorecidos quando a criança possui uma
boa lateralidade.
O gra昀椀smo e o desenho preparam a criança para a escrita. Auxiliam a forma

correta de pegar o lápis, facilitando os movimentos de forma mais harmonio-
sa. A escrita necessita de a aquisição de destreza manual organizada a partir
de alguns movimentos que servirão como modelo. Para que a criança execute
preensão correta, com pouco esforço, de forma precisa, necessita adquirir pa-
drões de movimentos.
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1.6. Discriminação visual e auditiva
Para lermos um texto necessitamos contar com uma sucessão de movimentos

oculares coordenados. Um pré-requisito muito importante para a aprendizagem
da leitura é um aparelho visual e auditivo íntegro. Existem crianças que mesmo
ouvindo e enxergando bem não conseguem discriminar os sons e as formas.
Ela tem os órgãos sensoriais íntegros, mas não consegue transmitir as informa-
ções corretas para o SNC. Por esse motivo, é essencial que a criança adquira
o controle ocular. Ele deve ser capaz de seguir um objeto ou direcionar o olhar
para as suas mãos quando apanham um objeto. No caso da escrita, é neces-
sário que os olhos sigam as mãos que escrevem.
Para que a criança 昀椀xe seu olhar para algo, é necessário que aprenda a contro-
lar rigoroso e preciso dos músculos extra-oculares. É necessário construir um
padrão de impulsos neurológicos que a capacitem a controlar esses mecanis-
mos com precisão. Outra habilidade relacionada à discriminação visual é que a
criança precisa reter os símbolos visuais apresentados, tais como: palavras, le-
tras, sinais, ou seja, desenvolver a memória visual. Ela possibilitará condições
para que a criança forme uma imagem visual das palavras e facilitará o reco-
nhecimento dos símbolos impressos de forma rápida.
Quando a criança adquire condições de discriminar as distintas letras, desen-

volver a memória visual, integrar os símbolos, ela atinge a etapa de organiza-
ção visual. Crianças com discriminação visual empobrecida podem confundir
letras simétricas, como por ex: “d” e “b”; “n” e “u”; “p” e “q”, ou letras que se
diferem por pequenos detalhes: “f” e “t”; “h” e “b”, etc.; podem apresentar su-
pressão de letras e deformações; leitura hesitante e monótona, etc. Crianças
que apresentam di昀椀culdade de discriminação auditiva também devem ser ob-
servadas.
A acuidade auditiva é a habilidade do sujeito de captar e perceber a diferença

entre os sons e intensidades diferentes. O professor deve auxiliar seu aluno a
discriminar os sons de forma adequada. Ao serem alfabetizados terão que as-
sociar o som a uma gra昀椀a. Para isso terão que contar com boa discriminação
auditiva, capacidade de decodi昀椀cação, simbolização e memorização. Nesse
sentido, a memória auditiva é muito importante, uma vez que favorece a re-
tenção e recordação das palavras ouvidas. Muitos apresentam di昀椀culdades de
discriminação porque se esquecem do som que determinada letra representa.
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FILME
O quarto de Jack
Discorre sobre um menino que foi criado, juntamente
com sua mãe, em um cativeiro desde que nasceu
até os 5 anos de idade. Ele acreditava que o único
mundo que existia era o quarto em que vivia. Não
tinha contato nenhum com o mundo externo.
Após esta idade, Jack foge e se depara com um
mundo do qual nunca imaginou existir. Passa a
gradativamente fazer suas descobertas.
Trata-se de um 昀椀lme muito interessante para
re昀氀etirmos sobre a importância da psicomotricidade,
da qual Jack foi privado em muitos aspectos, para o
desenvolvimento da criança.
LIVRO
Livro: Psicomotricidade: educação especial e inclusão social.

Autor: Carlos Alberto de Mattos Ferreira e Maria Inês Barbosa Ramos
Editora: Wark.
SAIBA MAIS
Os dois primeiros anos de vida da criança são cruciais para um bom

desenvolvimento cognitivo, psicológico e físico.
Nessa fase é muito importante que a criança seja incentivada a praticar

exercícios físicos diversi昀椀cados.
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REFERÊNCIAS
FONSECA. V. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neu-

ropsicológica e psicopedagógica. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
MEUER. A.; STAES. L. Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis ma-

ternal e infantil. São Paulo: Manole, 1991.

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3CAPÍTULO
A IMPORTÂNCIA DAS
RELAÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
1. Relação professor X aluno
O papel fundamental do processo educacional é provocar situações desa昀椀ado-

ras aos alunos. A educação deve propor uma estimulação adequada ao seu ní-
vel de desenvolvimento, possibilitando a ele construir progressivamente as no-
ções e operações de forma intensa, intelectual e afetiva, com base nas etapas
de seu desenvolvimento. Para Piaget (1973f, p.69 apud MIZUKAMI, 1986, p.
70-71), a educação tem dois elementos fundamentais que são indissociáveis:
moral e intelectual.
O objetivo da educação é favorecer para que o próprio aluno aprenda a con-

quistar suas verdades e não transmitir verdades, modelos, demonstrações, etc.
A autonomia que o aluno conquistará será assegurada pelo desenvolvimento
da personalidade e aquisição de instrumental lógico-racional em um contexto
afetivo, mediado adequadamente.
Quando pensamos nas práticas psicomotoras, torna-se essencial pensarmos

na prática do professor. Atividades que realmente levam em consideração as
potencialidades do aluno de uma forma afetiva e signi昀椀cativa. A emoção tem
papel essencial no desenvolvimento do indivíduo. Varia de pessoa para pessoa
e é resultado de vários aspectos envolvidos que a formam. A emoção constitui-
-se por alterações 昀椀siológicas, cognitivas, excitação do sistema nervoso, etc.
O resultado da afetividade é percebido nas posturas, comportamentos e ativi-

dades que as crianças desempenham. Uma criança introspectiva não adquire
espontaneidade e acaba por “fechar” seu próprio corpo, ou seja, passa a apre-
sentar tônus muscular rígido, esticado.
Um educador comprometido com seu trabalho pode auxiliar de forma signi昀椀ca-

tiva seu aluno. Pode por exemplo, exigir que o aluno a aja de forma correta no
ambiente, buscando maior desenvolvimento funcional. Pode ajudar seu aluno a
tomar consciência de suas próprias limitações, buscar suas origens e realizar
atividades adequadas para um desempenho de seu esquema corporal. Poderá
estimular de forma que suas áreas, como: cognição, afetividade, psicomotrici-
dade e linguagem se conectem entre si, a昀椀rma Oliveira (2003).
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Para Wallon (2005 apud RICARTE, et al, 2013) as emoções e afetos vão evo-
luindo e a manifestação do pensamento subjetivo do ser humano é in昀氀uenciado
pelas interações sociais, por meio de um processo histórico, representações de
algo que seja signi昀椀cativo para seu contexto cultural no qual está inserido.
Desta forma, podemos perceber que a emoção também é um fator imprescin-

dível e diretamente ligado ao processo de ensino e aprendizagem do sujeito e
não pode ser desconsiderada, inclusive nas práticas relacionadas à psicomotri-
cidade.
A educação é um processo de socialização (equilíbrio nas relações interpes-

soais e ausência de ordens externas), en昀椀m, um espaço de democratização
dos saberes, das relações em uma condição de cooperação. A aquisição das
operações depende de colaboração, cooperação, trocas e intercâmbios entre
os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. A atividade em
grupo é muito importante. O aspecto grupal tem caráter integrador, uma vez
que cada um dos membros apresenta um recorte da realidade. Tal educação
provocará nos alunos, constantemente a procura por novas soluções, criando
situações que exijam a exploração e estimulação de novas formas de com-
preender a realidade.
Fonseca (2011) adverte que aqueles que têm inteligência para assimilar, reme-
morizar e usar posteriormente a informação têm êxito garantido, independente
dos métodos curriculares e professores. Já aqueles que não têm as funções
cognitivas desenvolvidas e trabalhadas estão sendo condenados pelo sistema
de ensino. Somente a exposição da informação não é su昀椀ciente para desenvol-
ver a potencialidade de pensar e aprender a aprender. Ele precisa ser estimula-
do e treinado.
A Escola deve oferecer oportunidades de investigação, possibilitando tentati-

vas, ensaios que uma atividade real. Isso demanda que a motivação não venha
do externo, mas que seja intrínseca, possibilitando a construção de estruturas
do ponto de vista endógeno. Deve facilitar o desenvolvimento das potenciali-
dades motoras, mentais e verbais, para que posteriormente o aprendiz consi-
ga intervir sobre a sociedade. Deve estimular para que o aluno tenha interesse
intrínseco à sua própria atuação. O trabalho em grupo pressupõe uma coope-
ração, com pessoas que se agrupam espontaneamente e que estudam, inves-
tigam, pesquisam um verdadeiro problema para o grupo, para motivá-lo de for-
ma intrínseca (MIZUKAMI, 1986).
A relação entre professor e aluno deve ser diferente da tradicional, onde há um

receptor e outro transmissor de informações. O professor precisa criar situa-
ções de reciprocidade intelectual, cooperação moral e racional. Precisa evitar
rotinas, hábitos, 昀椀xação de respostas. Antes, deve propor problemas e não dar
a solução. Sua função deve ser provocar desequilíbrios, propor desa昀椀os. Orien-
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tar e proporcionar autonomia e autocontrole. Permitir que o aluno trabalhe o

mais livre possível. Deve ter uma boa convivência, observando os seus com-
portamentos, conversando, perguntando, sem interrogatórios.
Um ambiente desa昀椀ador motivará o aprendiz. Causa desequilíbrio e desperta

seu desejo intrínseco. O jogo é essencial ao ensino. Cabe ao educador plane-
jar suas aulas com base no desenvolvimento da inteligência da criança e não
por idade cronológica. Para que o professor possa instigar o aluno sem dar
as respostas prontas a ele, necessita conhecer o conteúdo de sua disciplina,
sua estrutura, senão não será possível propor situações que irão causar dese-
quilíbrio aos aprendizes (MIZUKAMI, 1986, P.79).
A psicomotricidade auxilia a criança a viver em grupo. A convivência coletiva

favorece a interiorização das regras, convívio social e aprendem a conviver em
sociedade. As atividades psicomotoras em grupo ensinam o respeito mútuo,
auto昀椀ança, etc.
O relacionamento entre o professor e aluno deve ser positivo e in昀氀uenciar o

processo de ensino e aprendizagem. O professor precisa ouvir seus alunos,
tratá-los com respeito, sem controles rígidos que punem as crianças que não
conseguem realizar as tarefas de forma favorável. Na maioria das vezes o úni-
co responsabilizado é o aluno que é considerado como sendo aquele que “não
quer aprender”. Ele geralmente é castigado por professores e família. A base
que a escola oferece depende também do que a criança traz como bagagem
de seu meio. Mas a escola deve mostrar à família e à sociedade que é e昀椀ciente
e e昀椀caz em seus objetivos.
Uma ressalva temos que fazer quanto à responsabilidade da

escola diante das di昀椀culdades acadêmicas do aluno. [...] a es-
cola tem sua parcela de culpa, mas não pode arcar sozinha
com mas desadaptações encontradas em suas classes. Alguns
alunos vêm para as escolas com diversas de昀椀ciências, com ní-
veis de maturidade desiguais ou inferiores ao que se espera
em sua idade cronológica. Muitos trazem uma bagagem cultu-
ral, social, intelectual, neurológica muito defasada em relação
aos seus companheiros e isto se constitui em desvantagens às
vezes cruciais para a aprendizagem da leitura, escrita e cálculo
(OLIVEIRA, 2003).
Essa situação é uma realidade que muitas vezes o educador se esbarra e não
está preparado para enfrentar. O ideal é que todos: escola, família e socieda-
de estejam unidos no mesmo propósito: o desenvolvimento integral de nossas
crianças. A seguir discorreremos sobre a importância da família nesse proces-
so.
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2. Relação família X aluno
Rica (2013) sinaliza que há algumas décadas atrás a participação dos pais na
vida dos 昀椀lhos era mais comum. Atividades como: jogos, adivinhações, brin-
cadeiras, contação de estória, etc. eram frequentes. Com o aparecimento da
modernidade, e com ela a tecnologia, cada vez mais está ocorrendo um dis-
tanciamento entre pais e 昀椀lhos. As crianças focam mais em atividades solitá-
rias, como: jogos em internet, brinquedos eletrônicos, etc. Com isso, percebe-
mos cada vez mais crianças carentes e com di昀椀culdade de se relacionar com o
mundo. A psicomotricidade tem papel importante no resgate a relação afetiva,
por meio de atividades lúdicas e afetivas, que favorecerá o vínculo entre pais e
昀椀lhos.
Desde o útero materno o bebê desenvolve redes neurais – sistema límbico,

que determina a sensorialidade do feto, responsáveis pela sensação de dor e
prazer. Quanto maior a afetividade e estímulo dispensado ao bebê, maior será
sua reorganização neuronal e produção de substâncias (neurotransmissores)
responsáveis pelas emoções. A psicomotricidade pode e deve ser estimulada
desde muito cedo. Quanto antes a criança for estimulada, melhor seu desen-
volvimento, haja vista maior plasticidade cerebral e quantidade maior de neurô-
nios.
Fonseca (2011) enfatiza que embora a mediatização seja distinta entre profes-
sores e família, apresenta algumas a昀椀nidades e especi昀椀cidades próprias:
1) Já que os professores trabalham com seus alunos após a interação dos

pais, eles lidam com crianças que já trazem um conjunto de habilidades
próprias: linguísticas, motoras, sociais, cognitivas, etc. Esse fato permite
ao professor mover-se a um ritmo mais rápido e pensarem em interven-
ções mais ricas e elaboradas aos alunos. Também implica que as crian-
ças podem ser mais predispostas a participar intencionalmente e ativa-
mente da mediatização.
2) Como os professores trabalham com várias crianças e/ou adolescentes

ao mesmo tempo, criam suas próprias situações para essa 昀椀nalidade.
Já a família utiliza de recursos naturais como oportunidades para fazer a
mediatização. Então, a mediatização do professor se torna mais formal.
3) Família tem maior di昀椀culdade em generalizar as situações, tendo em vis-

ta que lidam com situações reais, concretas do cotidiano. Já os profes-
sores fazem uso de estratégias e atividades estruturadas o que permite
maior facilidade de generalização, oferecendo um pensamento de repre-
sentação lógico.
4) Professores realizam situações sociais com crianças da mesma fase

de desenvolvimento, enquanto que em outros espaços isso di昀椀cilmente
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ocorre. A presença de outras crianças na escola favorece para que elas

se identi昀椀quem e facilita o processo. Importante mencionar que intera-
ções sociais negativas podem se caracterizar como desvantagem para o
processo.
5) Embora a mediatização do professor é mais elaborada, com objetivos

mais de昀椀nidos e especí昀椀cos, ambas (família e escola) podem se com-
pletar e interligar.
Embora sejam distintas, todas devem focar no desenvolvimento da potenciali-

dade cognitiva do aluno. Quando escola e família caminham juntas, o resultado
é signi昀椀cativamente melhor.
SAIBA MAIS
MISTÉRIOS DO CÉREBRO
Desde o início da gestação, o bebê é afetado pelo humor e sentimentos da

mãe. Ambos estão expostos aos mesmos hormônios. Diante de inúmeros
ruídos ouvidos pelo bebê: batimento do coração da mãe, borbulho do intestino,
ruídos vindos de fora, o som que predomina é a voz da mãe porque alcança
os seus ouvidos por dois canais distintos: vindo de fora (propagada pelo ar) e
transmitido pelo próprio corpo dela, por meio de suas cordas vocais. Por isso
ao nascer, o som que mais o acalma é o que ele ouviu ao longo dos 9 meses
de gestação. Isso só é possível devido às comunicações neuronais.
REFLITA
Como a neurociência pode auxiliar a escola tornar o aprendizado mais

interessante e proveitoso para o aluno?
Estudos mostram que quanto mais sentidos forem estimulados, melhor será
a aprendizagem. Sendo assim, a importância de o professor diversi昀椀car
metodologias que estimule o máximo possível as áreas sensoriais de seus
alunos.
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FILME
Sugestão de 昀椀lme: Como Estrelas na Terra: toda criança é especial.
Filme que trata da importância do vínculo afetivo e estimulante entre professor,

aluno e família.
Esse 昀椀lme indiano apresenta a trajetória de um aluno com muita di昀椀culdade

para se concentrar nos estudos e mal conseguia escrever as letras do alfabeto.
Depois de diversas reclamações da escola, o pai, decide levá-lo a um colégio
interno. A vivência com pro昀椀ssionais despreparados agrava ainda mais a
di昀椀culdade de aprendizagem do aluno. Até o momento em que encontra um
professor que faz toda a diferença em sua vida.
LIVRO
Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares.

Autor: Vitor da Fonseca
Editora: Artmed.
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REFERÊNCIAS
FONSECA. V. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neu-

ropsicológica e psicopedagógica. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2011
MIZUKAMI. M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,

1986.

RICA. D. A psicomotricidade e o vínculo afetivo pais/昀椀lhos. 2013. Dispo-

nível em: <https://www12.senado.leg.br/institucional/programas/primeira-infan-
cia/artigos/artigos-ano-2013-1/a-psicomotricidade-e-o-vinculo-afetivo-pais-昀椀-
lhos-daniela-rico-ano-2013>. Acesso em: 18/07/2018.
RICARTE. M. D. Emoções: contextos e patologia. In: MINERVINO. C. A. S. M.;

NÓBREGA. J. N. Aprendizagem e emoção: estudos na infância e adolescên-
cia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2013.
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4CAPÍTULO
PSICOMOTRICIDADE
NA PRÉ-ESCOLA
1. Pré-escola: atividades e recreação
Na fase pré-escolar (4 a 7 anos), a criança por meio da psicomotricidade e do

simbolismo, transforma o real por meio das múltiplas necessidades do “eu”. Os
jogos passam a ter caráter importante na vida deles e um sentido utilitário e
funcional. Nesta fase, a criança prefere jogos que permitem uma movimenta-
ção do corpo, o que possibilita seu crescimento físico de forma saudável. Assim
como correr, pular, nadar, etc. são atividades que estimulam o desenvolvimento
musculares, ações como: rasgar, rabiscar, desenhar, pintar, amassar, etc. esti-
mulam os músculos 昀椀nos, necessários para o processo de alfabetização.
É uma fase em que a cresce imita muito as pessoas. Piaget menciona que
é muito difícil ensinar as operações a crianças nesta fase. Elas as elaboram
por si próprias, por meio de suas ações: jogando e brincando. Todos os jogos
que as crianças se interessam e participam são estímulos que enriquecem
seus esquemas perceptivos (auditivos, visuais e cinestésicos); operativos
(imaginação, lateralidade, causa, efeito, análise, sistema, representação,
síntese, memória); funções que ao serem combinadas com as psicomotoras
(coordenação 昀椀na), dão condições para o domínio da leitura e da escrita,
coloca Almeida (2003).
Nesta fase o pensamento não está dissociado da linguagem. A criança gosta

de contar suas experiências, ser ouvida, fazer perguntas, ouvir estórias, etc.
Ela aprende muito mais rápido quando pode dar nomes ao que está a sua vol-
ta, aprende conversar sobre o que acontece e quando a linguagem ao seu re-
dor é mais rica. Reúne-se com outras crianças para brincar, mas ainda não é
capaz de internalizar as regras e por isso, sempre acabam brigando entre si.
No entanto, gostam de estar em companhia de outras crianças.
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Até os seis, sete anos, aproximadamente, a criança de昀椀ne

praticamente grande parte de seu desenvolvimento físico,
mental, afetivo (equilíbrio emocional e social). A participa-
ção e a postura do adulto (pais e professores) são impor-
tantíssimas. Nessa fase, a criança adora movimentar-se e
a família – bem como a pré-escola – não podem imobilizá-
-las com determinações que castrem esse tipo de ação. A
criança adora ajudar os pais e participar de pequenas ta-
refas, e isso não deveria ser descartado com a justi昀椀cativa
de que atrapalha. Ela adora ouvir estórias, desenhar, “es-
crever” e brincar com brinquedos que possa operar, montar
e desmontar. Por isso não deveria 昀椀car sentada diante da
TV ou ter brinquedos em que não possa tocar por medo
de quebrá-los. É importante que o adulto compreenda tam-
bém que o excesso de atividade “imposta” nessa fase faz
a criança se sentir escrava, podendo deprimi-la e levá-la a
perder o gosto e paixão pelas coisas. É fundamental que
a família e a pré-escola proporcionem um ambiente rico
em informações que possa estimular o desenvolvimento, e
nunca força-la a assimilar nada além daquilo que é capaz
de fazer naturalmente e com prazer (ALMEIDA, 2003, p.
49).
Por isso a necessidade da pré-escola, creches que auxiliam a educação fami-

liar, estarem preparadas e quali昀椀cadas para essa função. Compreender que a
infância é a idade das brincadeiras. Estas satisfazem grande parte de seus de-
sejos, estimulam a criatividade, libera energias e estimula liberdade de desem-
penho. No brincar a criança conjuga seu mundo de fantasia e o mundo real,
transitando livremente de uma situação a outra (CÓRIA-SABINI, et al, 2005, p.
28).
[...´] as atividades lúdicas infantis oferecem uma fonte para

estudos em diferentes direções: do ponto de vista socio-
lógico, da perspectiva psicológica, numa abordagem an-
tropológica. Na abordagem sociológica, os aspectos ana-
lisados nas brincadeiras são: o processo de socialização
infantil, a interação entre as crianças, as formas de parti-
cipação de cada elemento, o desempenho dos papéis, o
nível de aceitação de cada participante do grupo lúdico, as
atitudes e os preconceitos, o surgimento de lideranças, en-
tre outros. Na abordagem psicológica, as brincadeiras são
analisadas de acordo com o signi昀椀cado dos objetos e das
ações para cada criança, das expectativas, do grau de es-
forço realizado para que as ações sejam valorizadas pelo
grupo, dos papéis desempenhados e de como são desem-
penhados, etc. Na abordagem antropológica, procura-se
acompanhar a trajetória dos jogos infantis em relação às
in昀氀uências étnicas, à zona de dispersão, às variações que
ocorreram em virtude de tempos e espaços, etc. Tais enfo-
ques combinam as brincadeiras, relacionando-as a inúme-
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ros aspectos: recreação, desenvolvimento de habilidades

sociais, projeções psíquicas, contribuição para o desenvol-
vimento físico e mental da criança.
Sendo assim, a recreação na pré-escola torna-se de extrema relevância. Uma

atividade prazerosa, devidamente mediada auxilia no desenvolvimento integral
do aluno. Um professor que vislumbra uma aprendizagem de excelência não
pode desconsiderar essa premissa.
Nas próximas páginas apresentaremos algumas sugestões de jogos e percur-

sos de psicomotricidade que podem ser aplicados em crianças de pré-escola
que visam o desenvolvimento das áreas psicomotoras. As atividades foram re-
tiradas do livro: “120 jogos e percursos de psicomotricidade: crianças em movi-
mento”. Essa obra apresenta 30 jogos de cada categoria (jogos de percepção
corpórea, jogos de percepção espacial, jogos de equilíbrio e percursos psico-
motores).
Os jogos de percepção corpórea englobam vários exercícios que permite com

que a criança adquira consciência de seu próprio corpo. Conhecer o esquema
corporal signi昀椀ca primeiramente conhecer o corpo de forma integral e depois
de maneira analítica, em suas distintas partes. Para que adquira movimentos
mais complexos, é essencial que tenha conhecimento e familiaridade com seu
corpo. Tal conhecimento melhora a autoestima, segurança, postura, equilíbrio e
coordenação motora global.
Os jogos de percepção espacial buscam permitir que a criança adquira percep-

ção de espaço, senso de orientação. Permite conhecer o espaço em relação a
seu próprio corpo e isso favorece sua con昀椀ança e domínio de maneira espon-
tânea e agradável. A percepção espacial é percebida por meio do movimento,
dos sentidos e de todas as vivências corporais. Desenvolve a consciência de
espaço, sua abstração e representação grá昀椀ca. Para essa área necessita-se
de um espaço mais amplo e uma realização mais livre.
Os jogos de equilíbrio são voltados para a aquisição de equilíbrio. Proporcio-

narão uma progressiva percepção de uma correta postura corporal a permite
com que a criança brinque com a força da gravidade por meio das posições de
equilíbrio estático. É divertido, uma vez que permite que a criança experimente
posições que comumente não faz. É essencial para a tonicidade muscular, do-
sar a energia motriz, re昀氀exos, segurança e coordenação em geral. Reforça a
lateralização e percepção do eixo de simetria.
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Os percursos psicomotores compreendem sempre mais de um objetivo: coor-

denação geral, capacidade sensorial, equilíbrio estático e dinâmico, destreza,
elevação, velocidade, prontidão de re昀氀exos, orientação espacial. Geralmente
são necessários espaços amplos para a execução, como: salões, ginásios, jar-
dins, para melhor liberdade de movimentos. Sempre antes de iniciar o percurso
é importante avaliar o grau de di昀椀culdade. Caso não esteja adequado para a
faixa etária, é possível simpli昀椀cá-lo e adaptá-lo. Com crianças menores não se
deve fazer competição nos circuitos. A atividade deve ser apresentada de for-
ma divertida, para que a criança possa executar de forma serena e apresente
entusiasmo e vontade de obter sucesso, explica Paesani (2014). Selecionamos
algumas atividades de cada categoria, a qual apresentaremos na sequência:
Jogo de percepção corpórea
1- Toca, toca...
• Idade recomendada: 3-4 anos
• Objetivo: perceber o corpo integralmente
• Di昀椀culdade: 1
• Materiais: um livro sobre o corpo
• Tempo: 20 minutos
Desenvolvimento: As crianças folheiam, com o educador, um livro sobre o

corpo humano e mencionam suas várias partes. Em seguida, o educador as
convida para 昀椀carem de pé e tocarem com as mãos as várias partes, uma de
cada vez. A partir da cabeça, depois descendo para o pescoço, os ombros,
os braços, e assim por diante, até chegar aos pés. Para cada movimento se
dirá: “Vamos jogar o toca, toca... a cabeça!” Em seguida, o educador dirá:
“Agora vamos tocar de alto a baixo todas as partes do corpo, do rosto aos
pés”, e “Agora a parte de trás do corpo”. As crianças são convidadas a fechar
os olhos e o exercício é repetido de olhos fechados, parando no instante em
que o educador chama a atenção: “Toca, toca... o nariz”. Por 昀椀m, em duplas,
uma criança por vez tocará as partes do corpo do companheiro à sua frente,
indicadas pelo educador.
Jogo de percepção espacial
1- Serpentes venenosas.
• Objetivo: adquirir domínio no espaço
• Materiais: espaço amplo
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Desenvolvimento: O educador guia as crianças rumo a uma aventura perigo-

sa: “Imaginem dever atravessar um campo coberto de serpentes venenosas!
Vocês devem prestar muita atenção para não pisar em nenhuma, senão...” As
crianças se deitam por terra, transformando-se em serpentes. Uma criança de
cada vez deve atravessar a área rapidamente sem encostar em ninguém. Po-
derá passar por cima, ou ao redor das serpentes, que se arrastarão lentamente
por baixo dos seus pés. O jogo termina quando todos tiverem realizado o per-
curso.
Jogo de equilíbrio
1- Duplas em equilíbrio.
• Objetivo: reforçar o equilíbrio estático
• Materiais: nenhum
Desenvolvimento: O educador forma duplas de crianças, se possível da

mesma altura, depois diz: “Agora coloquem-se uma de frente para a outra
e segurem-se pelas mãos”. As crianças deverão levantar uma perna de
cada vez, esticada para trás, ao mesmo tempo, sem cair e sem fazer cair o
colega. A mesma coisa, com a perna esticada para o lado. Na medida em que
adquirem segurança, devem manter as posições por mais tempo. Em seguida,
o educador dirá: “Agora coloquem-se de costas uma contra a outra, segurando-
se pelos braços entrelaçados”. O educador mostra a posição. Nessa posição
levantam a perna para frente e depois a outra.
Percurso psicomotor
1- Percurso sensorial: olfato

• Objetivo: desenvolver a capacidade olfativa
• Materiais: café, perfume, limão, chocolate em pó, cebola, laranja,
lavanda, várias caixinhas, pedaços de gaze, papel, canetinhas.
• Tempo: 1 hora
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Percursos sensorial: olfato

Fonte: Livro: 120 jogos e percursos de psicomotricidade. Giovanna Paesani (2014).
Desenvolvimento: Preparação: organizar em uma cartolina as imagens dos

sete odores presentes no jogo (veja a imagem); fazer no chão sete círculos,
colocar os odores dentro de caixinhas e cobri-las com gaze, de maneira
que deixe exalar o cheiro, mas não possa ser visto o conteúdo. Colocar as
caixinhas dentro dos círculos (dois cheiros diferentes para cada círculo),
levando em conta que para cada odor deverão estar presentes duas caixinhas
para formar par. Convide então as crianças para sentar-se em volta dos
círculos.
Execução: alternadamente, cada criança se levanta, escolhe um recipiente,

cheira e informa o odor; depois escolhe outro recipiente e cheira. Se encontra
o cheiro certo que forma o par (dois odores iguais), vence e toma o seu par de
odores; caso contrário, recoloca as caixinhas de volta no seu lugar e se senta.
Assim por diante, na medida em que vão sendo identi昀椀cados, torna-se mais
fácil encontrar os pares certos. Vence quem conseguir pegar mais pares.
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SAIBA MAIS
ATIVIDADES DE MODELAGEM SÃO DE EXTREMA IMPORTÂNCIA PARA A

PSICOMOTRICIDADE.
PODE-SE USAR (massinha, argila ou papel de seda)
• Deve-se começar fazendo bolinhas de qualquer tamanho. Depois o pro-

fessor dará um modelo e as crianças farão bolinhas do tamanho propos-
to. Passar a fazer bolas de tamanho crescente ou decrescente.
• Formar cilindros conforme o modelo dado pelo professor. Repetir os pas-

sos do exercício anterior.
• Fazer os exercícios anteriores, porém com os olhos fechados.
• Preencher desenhos com bolinhas de massa de modelar ou papel de

seda.
• Faz-se uma esfera grande, com mais ou menos 2 cm de diâmetro. Pe-

de-se à criança que pegue a esfera entre o polegar e o indicador; man-
tendo o cotovelo sobre a mesa e o antebraço o mais vertical possível.
Com o auxílio do dedo indicador; a criança deve fazer rolar a esfera vá-
rias vezes no sentido horário. Repetir o movimento no sentido contrário.
• Fazer uma bola grande com massa de modelar e fazer com que as
crianças afundem cada um dos dedos com força.
• Brincar livremente com a massinha de modelar respeitando a criativida-

de de cada um.
Di昀椀culdades de aprendizagem: detectação e estratégias de ajuda. Ana Maria

Salgado Gómez; Nora Espinosa Terán, (1996, p. 246).
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REFLITA
Quando uma criança não tem bem desenvolvida sua percepção ao toque
(experiência tátil) as atividades que executa são comparadas a quando
estamos usando luvas de borracha (torna-se tudo mais difícil). Não há nada
errado com as mãos, mas o cérebro não consegue processar corretamente as
informações e seu desenvolvimento motor é prejudicado.
Por isso importância de se trabalhar atividades, como por exemplo, a

“modelagem” mencionada acima.
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VÍDEO
Aprender a aprender
https://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI
Esse vídeo retrata a aprendizagem por meio da mediação. O ato de ensinar

através do amor é um caminho possível. Todos nós somos corpo, cognição e
emoção.
LIVRO
Teoria das emoções: introdução à obra de Henri Wallon.

Autor: M. Martinet.
Ano: 1981.
Livro muito interessante!
Discorre sobre as emoções e sua in昀氀uência para o desenvolvimento da criança.
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REFERÊNCIAS
ALMEIDA. P. N. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo:

Loyola, 2003.
CÓRIA-SABINI. M. A. Jogos e brincadeiras na educação infantil. São Paulo:

Papirus, 2005.
PAESANI. G. 120 jogos e percursos de psicomotricidade: crianças em mo-

vimento. Petrópolis: Vozes, 2014.
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UniFat攀挀ie
EAD>))
CENTRO UNIVERSI吀섀RIO

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Atualizada - Psicomotricidade - Aspectos Teóricos e Práticos

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Professora Me. Márcia Gomes E. da Luz

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UNIFATECIE Unidade 1 Diretor Geral

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

L979p Luz, Márcia Gomes E. da

1. Psicomotricidade. 2. Capacidade motora em crianças. 3.

CDD: 23 ed. 155.4123

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Profa. Me Márcia Gomes E. da Luz

Especialista em Psicologia e Doutoranda em Educação pela

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Olá, Caro (a) Aluno (a)!!

Espero que você goste e aproveite bastante.

Boa leitura e um ótimo estudo!!!

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A psicomotricidade originou-se da palavra “psicomotor”, criada por um médi-

Dupré utilizou o termo psicomotricidade pela primeira vez no ano de 1909, ao

Foi caracteriza por Drupé como um estado patológico

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Oliveira (2003) pontua que desde a Antiguidade é possível observarmos indí-

A psicomotricidade teve in昀氀uência da visão dualista cartesiana, que compreen-

No século XX, na França, os estudos sobre a psicomotricidade foram impulsio-

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A seguir mencionaremos outros dois estudiosos que se destacaram na História

André Lapierre: É considerado o pai da psicomotricidade relacional, pois foi

Sob a in昀氀uência desses dois pro昀椀ssionais da educação física, a psicomotricida-

Período continuador: É caracterizado pela primeira vertente utilizada pe-

Período inovador: Neste período ocorreu uma evolução na linha relacional.

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Período de ruptura: Os trabalhos de Lapierre e Aucouturier acabaram tendo

Podemos perceber que muitos pesquisadores se interessaram e ainda se in-

Atualmente o homem também necessita dessas habilidades, embora tenha

3. O desenvolvimento da Psicomotricidade no Brasil

Os primeiros trabalhos desenvolvidos no Brasil foram realizados por professo-

A psicomotricidade deve buscar estratégias que impulsionem o desenvolvimen-

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anos de vida. Passa de brincadeiras simples até atividades mais complexas e

Outro fator que in昀氀uenciou os estudos da psicomotricidade no contexto educa-

As classes especiais passaram a aumentar signi昀椀cativamente e o ensino regu-

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A representação mental do movimento é, a princípio, uma representação do

A representação mental de um movimento, indispensável ao ajustamento com

Texto retirado do livro: Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar.

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4. Psicomotricidade e a importância do afeto

Desta forma, o movimento tem papel signi昀椀cativo. Primeiramente a criança

UMA CAMINHADA É UMA ATIVIDADE PSICOMOTORA?

A resposta certa é: “depende”.

Se a pessoa realiza uma caminhada sem estar consciente, ou seja, sem

Estudos apontam que bebês que recebem afeto de seus cuidadores,

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Filme/ série: “O Garoto Selvagem”

Discorre sobre um menino que foi

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BOULCH, Jean Le. Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar.

OLIVEIRA. A. C.; SILVA. K. C. Ludicidade e psicomotricidade. Curitiba: Inter-

OLIVEIRA. G. C. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psi-

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