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Proeja Medio
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PROEJA
PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL COM
A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
D O C U M E N TO B A S E
Ministrio da Educao
Secretaria Executiva
PROEJA
PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL COM
A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
D O C U M E N TO B A S E
Coordenao
Jaqueline Moll
Caetana Juracy Rezende Silva
Texto
Benedito Luiz Correia
Dante Henrique Moura
Denio Rebello Arantes
Jane Paiva
Maria da Conceio V. P. Oliveira
Marilise Braivante
Simone Valdete dos Santos
Tnia Midian Freitas de Souza
APRESENTAO
Apresentao
1. A Educao de Jovens e Adultos no Brasil 9
1.1. Situando a questo 9
1.2. Por uma poltica de integrao da educao profissional
tcnica de nvel mdio e o ensino mdio na modalidade EJA 12
1.2.1. Os grupos destinatrios da poltica de integrao da
educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino
mdio na modalidade EJA 14
3. Concepes e princpios 31
3.1. Concepes 33
3.2. Princpios 37
1
Modalidade, para o Conselheiro Jamil Cury, no Parecer CNE n. 11/2000, implica um
modo prprio de fazer a educao, indicando que as caractersticas dos sujeitos jovens
e adultos, seus saberes e experincias do estar no mundo, so guias para a formulao
de propostas curriculares poltico-pedaggicas de atendimento.
2
LDB, de 1996, define, no art. 21, a composio dos nveis escolares como educao
bsica e educao superior. O primeiro nvel composto por trs etapas: educao
infantil, ensino fundamental e ensino. mdio.
educao implica sistematicidade de financiamento, previso oramen-
tria com projeo de crescimento da oferta em relao demanda po-
tencial e continuidade das aes polticas para alm da alternncia dos
governos, entre outros aspectos.
A partir de 2003, a presena do Estado na EJA, por meio de um progra-
ma, o Brasil Alfabetizado, em disputa organizada pela luta dos educado-
res de EJA em fruns estaduais e regionais3 fez crescer a preocupao e
a destinao de verbas para os municpios com vista continuidade de
estudos, sem o que todo esforo de alfabetizao insuficiente.
Entretanto, a cada dia aumenta a demanda social por polticas p-
blicas perenes nessa esfera. Tais polticas devem pautar o desenvol-
vimento de aes baseadas em princpios epistemolgicos que re-
sultem em um corpo terico bem estabelecido e que respeite as
dimenses sociais, econmicas, culturais, cognitivas e afetivas do
10 jovem e do adulto em situao de aprendizagem escolar.
Um agravante na situao brasileira diz respeito presena forte de
jovens4 na EJA, em grande parte devido a problemas de no-perma-
nncia e insucesso no ensino fundamental regular. Embora se tenha
equacionado praticamente o acesso para todas as crianas, no se
conseguiu conferir qualidade s redes para garantir que essas crian-
as permaneam e aprendam. Alm disso, a sociedade brasileira no
conseguiu reduzir as desigualdades socioeconmicas e as famlias so
obrigadas a buscar no trabalho das crianas uma alternativa para a
composio de renda mnima, roubando o tempo da infncia e o tem-
3
O primeiro Frum de EJA foi fundado no Rio de Janeiro, em junho de 1996, quando
do movimento preparatrio V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (V
CONFINTEA), e se espalhou por todo o pas, como movimento social, j alcanando hoje
praticamente todos os estados brasileiros, alm de muitas regies. So 26 Fruns esta-
duais, tendo o Amap uma Comisso Pr-Frum, e ainda 34 Fruns Regionais em Minas
Gerais, So Paulo, Rio Grande do Sul, Pernambuco e Santa Catarina.
4
Alunos com trajetrias escolares contnuas, iniciadas na educao infantil, geralmente
cursam o ensino mdio por volta do final da adolescncia e so chamados, indistinta-
mente, de jovens.
po da escola. Assim, mais tarde esses jovens retornam, via EJA, convic-
tos da falta que faz a escolaridade em suas vidas, acreditando que a
negativa em postos de trabalho e lugares de emprego se associa ex-
clusivamente baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista
da responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego estrutural.
A EJA, em sntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com
atributos sempre acentuados em conseqncia de alguns fatores
adicionais como raa/etnia, cor, gnero, entre outros. Negros, qui-
lombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores,
jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores in-
formais so emblemticos representantes das mltiplas apartaes
que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte
da populao desfavorecida econmica, social e culturalmente.
Apesar de as questes da EJA no estarem resolvidas no nvel de
ensino fundamental, cuja oferta dever do Estado por fora consti- 11
tucional, entende-se ser impossvel ficar imvel diante de algumas
constataes que vm sendo apontadas no mbito da Rede Federal
de Educao Profissional e Tecnolgica5 como, por exemplo, a bai-
xa expectativa de incluso de jovens de classes populares entre os
atendidos pelo sistema pblico de educao profissional.
, portanto, fundamental que uma poltica pblica estvel voltada para
a EJA contemple a elevao da escolaridade com profissionalizao
no sentido de contribuir para a integrao sociolaboral desse grande
contingente de cidados cerceados do direito de concluir a educao
bsica e de ter acesso a uma formao profissional de qualidade.
5
A Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica hoje constituda pelas escolas
tcnicas ou colgios tcnicos vinculados s universidades federais, pelas Escolas Agro-
tcnicas Federais, pelas Escolas Tcnicas Federais, pelos Centros Federais de Educao
Tecnolgica e pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
1.2. Por uma poltica de integrao da educao profissional
tcnica de nvel mdio e o ensino mdio na modalidade EJA
Tabela 2 - Mdia de anos de estudo da populao de 10 anos ou mais de idade, por cor ou raa,
segundo as Grandes Regies. Brasil, 2001. 17
6
A Lei Federal n. 11.114, de maio de 2005, modifica a redao dos artigos 6, 30, 32 e
87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) 9394/96, tornando obrigatria a ma-
trcula das crianas a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental..
A grave situao educacional que os nmeros revelam exige refletir
o quanto tm estado equivocadas as polticas pblicas para a edu-
cao de jovens e adultos, restritas, no mais das vezes, questo do
analfabetismo, sem articulao com a educao bsica como um
todo, nem com a formao para o trabalho, nem com as especifici-
dades setoriais, traduzidas pelas questes de gnero, raa, espaciais
(campo cidade), geracionais etc.
O imenso contingente de jovens que demanda a educao de jo-
vens e adultos, resultante de taxas de abandono de 12% no ensino
fundamental regular e de 16,7% no ensino mdio, acrescido de dis-
toro idade-srie de 39,1% no ensino fundamental e de 53,3% no
ensino mdio (BRASIL, 2001), revela a urgncia de tratamento no
fragmentado, mas totalizante e sistmico, sem o que se corre o risco
de manter invisibilizada socialmente essa populao, frente ao siste-
ma escolar e, seguramente, no mundo do trabalho formal, exigente
18 de certificaes e comprovaes de escolaridade formal.
Quando as polticas pblicas voltam-se para o que tem sido chama-
do de universalizao do atendimento e a escola bsica deixa de ser
elitizada, passando a atender tambm as classes populares, torna-se
evidente que no o acesso suficiente para dar conta do saber ler
e escrever. Os fundamentos das prticas pedaggicas permanecem
reproduzindo modelos culturais de classes sociais diversas das dos
alunos, produzindo o fracasso escolar e a chamada evaso. Desta
forma, ainda hoje, mesmo os que chegam ao final saem sem domi-
nar a leitura e a escrita.
Este fato tem representado um aumento substantivo de jovens na
EJA, todos com escolaridade descontnua, no-concluintes com xi-
to do ensino fundamental, obrigados a abandonar o percurso, ou pe-
las reiteradas repetncias, indicadoras do prprio fracasso, ou pelas
exigncias de compor renda familiar, insuficiente para a sobrevivn-
cia, face ao desemprego crescente, informalidade e a degradao
das relaes de trabalho, ao decrscimo do nmero de postos.
Essa presena marcante de jovens na EJA, principalmente nas reas
metropolitanas, vem desafiando os educadores, do ponto de vista
das metodologias e das intervenes pedaggicas, obrigando-os a
refletir sobre os sentidos das juventudes7 e de seus direitos que
permeiam as classes de jovens e adultos.
Distores idade-srie e idade-concluso tambm vm influencian-
do a composio de um contingente jovem na EJA. Na prtica, a
grande maioria de alunos de EJA provm de situaes tpicas dessas
chamadas distores.
Grfico 1 - Distoro idade-concluso no ensino fundamental e mdio na rede pblica. Brasil, 2004
19
7
Conferir Sposito, Dayrell, Carrano, Abramo e outros estudiosos do tema no pas.
esta diminuio ainda no representa uma mudana significativa,
pois mais da metade dos alunos concluintes ainda esto fora da ida-
de prevista para o trmino, ou seja, mais de 18 anos.
8
Como este no o tema central deste artigo, sugere-se ver alguns trabalhos que tra-
tam essa questo de forma profunda: Freitag (1979); Furtado (1992); Dieterich (1999), s
para citar alguns exemplos.
Infelizmente, esse cenrio coerente com a lgica do mercado glo-
bal. Esses coletivos excludos constituem a populao precria (DIE-
TERICH, 1999; MOURA, 2004a) a qual, historicamente, tm sido ofe-
recidos mecanismos de incluso precria9. Esta populao tem um
papel relevante ao constituir um exrcito de reserva e contribuir para
exercer uma constante presso de baixa sobre os salrios dos que
tm emprego e funcionar como armazm humano para equilibrar as
oscilaes conjunturais da demanda de mo-de-obra.
Apesar dessa dura realidade, existe outro tipo de sociedade que
pode ser buscada. Uma sociedade que tenha o ser humano e suas
relaes com o meio-ambiente e a natureza em geral como centro e
na qual a tecnologia esteja submetida a uma racionalidade tica no
lugar de estar a servio exclusivo do mercado e do fortalecimento
dos indicadores econmicos. Nessa sociedade, a produo coletiva
do conhecimento deve estar voltada para a busca de solues aos
problemas das pessoas e das comunidades menos favorecidas na
perspectiva da edificao de uma sociedade socialmente justa.
24
Nesta sociedade, o homem deve ser concebido como um ser inte-
gral, o qual, no confronto com outros sujeitos, afirma a sua identida-
de social e poltica e reconhece a identidade de seus semelhantes,
ambas construdas nos processos de desenvolvimento da individua-
lizao e da intersubjetividade (CEFET-RN, 1999, p. 47). Essa concep-
o de homem resulta em pensar um eu socialmente competente,
um sujeito poltico, um cidado capaz de atuar sobre a realidade e,
dessa forma, ter participao ativa na histria da sociedade da qual
faz parte e na construo de sua prpria histria.
Esta concepo de homem diferente e muito mais ampla do que a
requerida pela lgica neoliberal, de forma que os processos educativos
estruturados a partir desse referencial devero contribuir para a for-
mao de cidados capazes de participar politicamente na sociedade,
atuando como sujeitos nas esferas pblica, privada e no terceiro setor,
espaos privilegiados da prtica cidad, em funo de transformaes
que apontem na direo dessa sociedade justa e igualitria.
9
A expresso incluso precria refere-se a processos que incluem o indivduo em for-
mas precrias de trabalho ou em situaes de sobrevivncia margem do sistema ofi-
cialmente reconhecido.
Nesse contexto de economia globalizada, a situao perifrica ocu-
pada pelo Brasil no contexto internacional dificulta a implementao
desse modelo alternativo de desenvolvimento socioeconmico. Essa
situao, alm das implicaes j mencionadas, tambm contribui
com um fator limitante na busca da construo de uma poltica de
Estado para a educao do pas: a fragmentao das discusses e de
programas e projetos na agenda educacional brasileira10.
Nos anos 90, houve na educao bsica um aumento quantitativo
da oferta pblica, entretanto, essa ampliao no veio acompanha-
da de melhoria qualitativa, precisamente pela falta de investimentos
decorrentes da ausncia de uma poltica de Estado para esse fim.
O que se constata que tanto o acesso educao no Brasil, como o
tipo de educao acessado, depende fundamentalmente da origem
socioeconmica de cada indivduo. Para os filhos das classes mdia-
alta e alta, oferece-se uma educao de carter mais refinado, vol-
tada para cincias e artes, quase sempre em escolas privadas de alto
custo mensal, inacessveis aos filhos da classe trabalhadora. 25
10
A discusso apresentada aqui e nos prximos pargrafos acerca da falta de um mo-
delo prprio de desenvolvimento socioeconmico do Brasil e suas repercusses sobre
a sociedade em geral e, mais especificamente, sobre a educao foi produzida a partir
de dois textos inditos de Moura, D. H.: Algumas implicaes da reforma da educao
superior sobre a educao profissional e tecnolgica: II publicado na Revista Holos
(http://www.cefetrn.br/dpeq/hol); e Reflexes sobre tica, estado brasileiro e educao,
captulo de um livro, ainda sem ttulo, a ser publicado pelo CEFET-RN.
pblica. Regularmente, confere-se a essa escola a idia de unicida-
de a escola brasileira. Porm, uma compreenso mais ampla dos
seus problemas faz-se necessria. Melhor seria dizer escolas brasi-
leiras, pela diversidade de ofertas, compromissos, servios, padres
constitudos pelos sujeitos que fazem a educao pblica, para alm
das polticas formais e das crenas do sistema de que possvel exer-
cer, em toda a rede, controle sobre elas. As prticas e os pratican-
tes dessas escolas so capazes, no cotidiano social, de reinventar a
educao para alm e apesar dos sistemas, em muitos casos, com
respostas singulares e absolutamente surpreendentes.
No se pode deixar de destacar que a educao proporcionada em
grande parte da rede privada, mesmo em algumas das escolas de pri-
meira linha, padece de um problema crucial. Ao funcionarem pela lgi-
ca de mercado, focam a satisfao do cliente, o que, no caso especfico
do ensino mdio, geralmente se manifesta pela expectativa de aprova-
o no vestibular quase uma necessidade de consumo. Desse modo,
26 as escolas, principalmente no ensino mdio, estruturam seus currculos
de forma a conseguir que o maior nmero possvel de estudantes seja
aprovado nos vestibulares das instituies de educao superior que
gozem de melhor reconhecimento perante a sociedade paradoxal-
mente, as boas universidades pblicas e gratuitas.
O tipo de oferta educacional no ensino mdio centrado no nvel que
lhe sucede, e no em objetivos prprios, prejudica intensamente a
formao do estudante, j que esse passa a resumir sua expectativa
de vida na aprovao no vestibular e no avana na perspectiva de
sua formao integral11. Isso caracteriza uma verdadeira inverso de
prioridades educacionais.
11
A finalidade da formao integral a superao da dualidade histrica presente na
educao brasileira entre teoria e prtica e cultura geral versus cultura tcnica. Essa du-
alidade no fruto do acaso, mas sim da separao entre a educao proporcionada
aos filhos das classes mdia-alta e alta e aquela permitida aos filhos dos trabalhadores.
Entretanto, como o objetivo central deste trabalho no est circunscrito a essa oferta
educacional, sugere-se, para um maior aprofundamento sobre a matria, consultar: Fri-
gotto, Ciavatta, Ramos, 2005; CEFET-RN, 2005; e Baracho e outros (3), 2005.
A formao, que deveria ser integral e igualitria, norteada pela prti-
ca social que o estudante vivencia enquanto se forma, e pela prepa-
rao para a vida, supe uma slida formao cientfica, humanstica
e tecnolgica (MOURA, 2003), possibilitando-lhe o desenvolvimento
efetivo dos fundamentos para a participao poltica, social, cultural,
econmica e no mundo do trabalho, o que tambm supe a conti-
nuidade de estudos, mas no a tem como um fim em si mesmo.
12
Por isso, o problema est em discutir as formas de incluso, o preo moral e social da
incluso, o comprometimento profundo do carter desses membros das novas gera-
es, desde cedo submetidos a uma socializao degradante. (MARTINS, 2002, p. 124).
13
Para Santos (1995, p. 25), medida que se rarefaz o trabalho e ainda mais o trabalho
seguro, a insero garantida por ele torna-se mais precria. E, nessa medida, o trabalho
passa a definir mais as situaes de excluso do que as situaes de desigualdade.
3
CONCEPES E PRINCPIOS
3.1. Concepes
3.2. Princpios
14
Os dados atuais indicam a incluso de 97% da populao de sete a 14 anos no ensino
fundamental, ou seja, com acesso a esse nvel de ensino, embora no se tenha resolvido
os problemas de permanncia nem de sucesso, ou seja, manter-se no sistema e apren-
der, concluindo-o. Muitas so as causas desses percursos descontnuos, tanto do interior
do sistema, quanto da estrutura social mais ampla, que no cabe discutir aqui.
4
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO INTEGRADO
15
A legislao s define a idade relativa a exames: 15 anos para exames de ensino fun-
damental e 18 anos para exames de ensino mdio. A LDB de 1996, ao baixar a idade
para exames (na legislao anterior era 18 para exames de 1 grau e 21 para exames
de 2 grau), criou, na prtica, alguns problemas para as escolas de EJA e para gestores
e professores. Em muitos casos, jovens com tal defasagem idade-srie abandonam os
cursos regulares to logo atingem a idade dos exames, substituindo a possibilidade de
vivenciar processualmente um curso pela oportunidade de concorrer a um certificado
mais rapidamente. O mesmo acontece em casos de reprovao em alguma disciplina,
no caso de alunos repetentes cujos pais no querem mais pagar estudos em escolas
privadas, sendo mesmo conduzidos por esses pais inscrio para os exames. Fixar,
portanto, uma idade mnima para ingresso, como aluno de curso oferecido na etapa de
ensino mdio na modalidade EJA, temerrio, j que a legislao no o faz. Recomen-
da-se bom-senso a gestores e professores, que devem exercer sua ao educadora para
apontar os caminhos a serem percorridos por aqueles que tm chances diversas dos
excludos do sistema educacional os jovens e adultos da EJA.
direito educacional. Pensar em sujeitos com idade superior ou igual
a 18 anos, com trajetria escolar descontnua, que j tenham conclu-
do o ensino fundamental tomar uma referncia, certamente, bem
prxima da realidade de vida dos sujeitos da EJA. Esses sujeitos so
portadores de saberes produzidos no cotidiano e na prtica laboral.
Formam grupos heterogneos quanto faixa etria, conhecimentos
e ocupao (trabalhadores, desempregados, atuando na informali-
dade). Em geral, fazem parte de populaes em situao de risco
social e/ou so arrimos de famlia, possuindo pouco tempo para o
estudo fora da sala de aula.
A participao ativa dos alunos na produo de conhecimentos pres-
supe o estmulo cotidiano para os muitos possveis aprendizados,
na perspectiva de constante superao, desenvolvendo sua consci-
ncia do valor da escolarizao e da qualificao profissional.
Pretende-se, assim, produzir um projeto poltico-pedaggico base- 45
ado em princpios, fundamentos, parmetros e critrios que respei-
tem a diversidade desses sujeitos, de instituies existentes no pas
e das experincias em andamento.
Pensando essa poltica na esfera do ensino mdio, preciso ainda
romper, de uma vez por todas, com a viso exclusivamente propedu-
tica dessa etapa de ensino. Principalmente, com a concepo de ser
essa etapa apenas um curso preparatrio para os exames vestibulares.
Concepo esta ainda to predominante nas instituies de ensino
mdio. Em suma, h necessidade da ruptura paradigmtica dos mode-
los de ensino mdio bastante centrados nos contedos especficos e
nas disciplinas. A pergunta que se faz neste momento : qual o papel
do ensino mdio como etapa final da educao bsica?
A LDB define as finalidades do ensino mdio, etapa final da educa-
o bsica, da seguinte maneira:
Natureza/trabalho;
Sociedade/trabalho;
51
Multiculturalismo/trabalho;
Linguagens/trabalho;
Cincia e Tecnologia/Trabalho
Sade/trabalho
Memria/trabalho
Gnero/trabalho
Etnicidade/trabalho
ticas religiosas/trabalho
De qualquer maneira, independente da forma de organizao e das
estratgias adotadas para a construo do currculo integrado, tor-
na-se imperativo o dilogo entre as experincias que esto em anda-
mento, o diagnstico das realidades e demandas locais e a existncia
de um planejamento construdo e executado de maneira coletiva e
democrtica. Isso implica a necessidade de encontros pedaggicos
peridicos de todos os sujeitos envolvidos no projeto, professores,
alunos, gestores, servidores e comunidade.
importante ressaltar, mais uma vez, que essa construo curricular
implica uma nova cultura escolar e uma poltica de formao do-
cente; tambm a produo de um material educativo que seja de
referncia, mas, de forma alguma, prescritivo.
Quanto forma:
5.10. Financiamento
Os recursos podero ter origem no oramento da Unio recursos do
MEC e/ou parcerias interministeriais em acordos de cooperao com
organismos internacionais ou outras fontes de fomento a projetos de
educao profissional e tecnolgica. O financiamento ser efetuado de
forma diferenciada de acordo com as modalidades definidas neste Pro-
grama e de acordo com a natureza jurdica da instituio proponente.
Itens financiveis:
a) editais;
b) modelos de planos de trabalho e planos de cursos;
c) contatos entre a SETEC/MEC e instituies participantes;
d) chamadas para eventos;
e) links com as pginas das instituies participantes;
f ) links com outras pginas, selecionadas de acordo com o interesse do
Programa;
g) exemplos de prticas pedaggicas e educativas e socializao de
produes do Programa;
h) resultados da parte pblica das avaliaes do desenvolvimento do
Programa nas instituies participantes;
i) ndices e indicadores do Programa.
responsabilidade da SETEC a viabilizao de ambiente virtual e cola-
borativo de aprendizagem que sirva de suporte mediao pedag-
gica e de gesto para as instituies participantes (chat, frum, lista de
discusso).
responsabilidade da SETEC, em colaborao com os ncleos regionais,
a coleta e disponibilizao de informaes sobre infra-estrutura e proje-
to pedaggico dos cursos ofertados no mbito do PROEJA.
63
5.12. Plano de implantao
Anualmente, a partir do recebimento dos relatrios de atividades de
cada projeto, a SETEC/MEC realizar, entre outras atividades de plane-
jamento, anlise dos resultados alcanados, discusso de mudanas de
poltica e definio das aes para o ano seguinte, divulgando o crono-
grama de atividades, que incluir, no mnimo:
64
REFERNCIAS
DECRETA: