PESQUISA EM EDUCAO: BUSCANDO

RIGOR E QUALIDADE
MARLI ANDR
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Feusp
Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Educao da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP
marliandre@hotmail.com

RESUMO

O texto aborda questes relativas busca de rigor na pesquisa em educao. Mostra que as
mudanas nos referenciais, nos contextos e nas metodologias dos estudos, nos ltimos anos,
suscitaram questionamentos sobre a natureza dos conhecimentos produzidos, sobre os cri-
trios de julgamento dos trabalhos cientficos e sobre os pressupostos dos mtodos e tcni-
cas. Alm disso, analisa as condies reais que os pesquisadores enfrentam na produo de
conhecimento cientfico e conclui pela necessidade de lutar pela melhoria dessas condies.
MTODOS DE PESQUISA PESQUISADOR EDUCAO

ABSTRACT

EDUCATIONAL RESEARCH: SEEKING RIGOR AND QUALITY. The paper discusses some questions
related to the attempts to safeguard quality of educational research. It shows that it have been
many changes in research concepts, contexts and methodologies in the last years followed by
issues on the nature of scientific knowledge, on the criteria to evaluate scientific work and on
new methodologies assumptions. Further, it analyses real situations of knowledge production and
points out that it is mandatory to improve them.

Texto baseado na Conferncia apresentada no III Seminrio de Pesquisa em Educao

Regio Sul, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Porto Alegre, dez.
2000.

Cadernos de Pesquisa, n. 113, julho/ 2001

p. 51-64, julho/ 2001 51
 O que se considera uma boa pesquisa em educao? Devem existir padres
universais dentro desse campo to amplo e to diverso de pesquisa? Se vamos
responder positivamente a esta questo, quem deve criar esses padres? Com que
meios? Se for possvel chegar a um acordo sobre quais sejam esses padres, como
devem ser divulgados e implementados e quem far isso? Essas questes provo-
caram intenso debate na reunio de 1991 da Academia Nacional de Educao
NAE norte-americana e levaram formao de um grupo de trabalho que ficou
com a tarefa de analisar a situao da pesquisa em educao nos Estados Unidos e
fazer recomendaes para o seu aperfeioamento.
Composto por seis experientes pesquisadores, como: Charles Bidwell, Ann
Brown, Jerome Bruner, Allan Collins, Ellen Langeman e Lee Shulman, o grupo orga-
nizou um livro, lanado em 1999, que tem o seguinte ttulo: Questes da pesquisa
em educao: problemas e possibilidades. So 16 captulos, reunidos em quatro par-
tes, que focalizam a pesquisa como um problema na histria e na sociologia da
educao, as novas configuraes na educao e na pesquisa social, a pesquisa como
vocao e a comunicao da pesquisa educacional. Segundo os editores do livro
(Langeman, Shulman, 1999) essa apenas a primeira metade da tarefa do grupo,
que dever se completar nos prximos anos.
Usei essa introduo com duplo objetivo: por um lado, para mostrar que
mesmo em um pas com uma longa histria de pesquisa e ampla produo h
interesse em rever e analisar criticamente o que vem sendo produzido na rea e
em buscar caminhos para seu contnuo aprimoramento. Por outro lado, gostaria de
enfatizar que essa ou deve ser uma tarefa coletiva e de longo prazo, que
precisa envolver todos aqueles que de alguma forma se preocupam com o desen-
volvimento e com os resultados das pesquisas na rea de educao.
A concluso do grupo de estudos anteriormente mencionado, aps oito anos
de trabalho, que, para assegurar a qualidade da pesquisa em educao, preciso
promover o debate nas universidades, nas escolas, nas agncias de fomento, nas
revistas, na internet, de modo a criar meios para que possam emergir concepes
consensuais do que seja uma boa ou uma m pesquisa.
Considerando a experincia norte-americana, em que a formulao de
parmetros para avaliar a qualidade da pesquisa em educao tornou-se uma emprei-
tada coletiva e de longo prazo, e acreditando que para isso precisamos expor idias
e pontos de vista, que me disponho, nesse momento, a trazer algumas questes
que, ao se juntarem a outras apontadas por colegas da rea, em publicaes e em
eventos cientficos, possam vir a fazer parte de um debate cada vez mais amplo e
rico na busca do aperfeioamento da pesquisa em educao.

52 Cadernos de Pesquisa, n. 113, julho/ 2001

 Para entender as razes que tm levado os pesquisadores, nos ltimos anos,
a se preocuparem com a redefinio dos critrios de julgamento dos trabalhos cien-
tficos, importante situar as mudanas que ocorreram no campo da pesquisa nas
reas humanas e sociais.

OS NOVOS RUMOS DA PESQUISA

Nos ltimos 20 anos, ao mesmo tempo em que se observa um crescimento

muito grande no nmero de pesquisas da rea de educao no Brasil, oriundo
principalmente da expanso da ps-graduao, observam-se tambm muitas mu-
danas, seja nas temticas e problemas, seja nos referenciais tericos, seja nas abor-
dagens metodolgicas e nos contextos de produo dos trabalhos cientficos.
Os temas ampliam-se e diversificam. Os estudos que nas dcadas de 60-70
se centravam na anlise das variveis de contexto e no seu impacto sobre o produ-
to, nos anos 80 vo sendo substitudos pelos que investigam sobretudo o processo.
Das preocupaes com o peso dos fatores extra-escolares no desempenho de
alunos, passa-se a uma maior ateno ao peso dos fatores intra-escolares: o mo-
mento em que aparecem os estudos que se debruam sobre o cotidiano escolar,
focalizam o currculo, as interaes sociais na escola, as formas de organizao do
trabalho pedaggico, a aprendizagem da leitura e da escrita, as relaes de sala de
aula, a disciplina e a avaliao. O exame de questes genricas, quase universais, vai
dando lugar a anlises de problemticas localizadas, cuja investigao desenvolvida
em seu contexto especfico.
Os enfoques tambm se ampliam e diversificam. Como afirma Gatti (2000),
a propagao da metodologia de pesquisaao e da teoria do conflito no incio dos
anos 80, ao lado de um certo descrdito de que as solues tcnicas iriam resolver
os problemas da educao brasileira fazem mudar o perfil da pesquisa educacional,
abrindo espao a abordagens crticas. Recorre-se no mais exclusivamente psi-
cologia ou sociologia, mas antropologia, histria, lingstica, filosofia. Constata-
se que para compreender e interpretar grande parte das questes e problemas da
rea de educao preciso lanar mo de enfoques multi/inter/transdisciplinares e
de tratamentos multidimensionais. Pode-se afirmar que h quase um consenso so-
bre os limites que uma nica perspectiva ou rea de conhecimento apresentam
para a devida explorao e para um conhecimento satisfatrio dos problemas edu-
cacionais.
Se os temas e referenciais se diversificam e se tornam mais complexos entre
os anos 80 e 90, as abordagens metodolgicas tambm acompanham essas mu-

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danas. Ganham fora os estudos chamados de qualitativos, que englobam um
conjunto heterogneo de perspectivas, de mtodos, de tcnicas e de anlises, com-
preendendo desde estudos do tipo etnogrfico, pesquisa participante, estudos de
caso, pesquisa-ao at anlises de discurso e de narrativas, estudos de memria,
histrias de vida e histria oral.
As duas ltimas dcadas tambm assistiram a uma mudana no contexto de
produo dos trabalhos de pesquisa. Ainda que a grande maioria continue sendo
produzida nos programas de ps-graduao stricto sensu, as temticas privilegiadas
e as formas de desenvolvimentos desses estudos vm sofrendo modificaes. Se
nas dcadas de 60 a 70 o interesse se localizava nas situaes controladas de expe-
rimentao, do tipo laboratrio, nas dcadas de 80 a 90 o exame de situaes
reais do cotidiano da escola e da sala de aula que constituiu uma das principais
preocupaes do pesquisador. Se o papel do pesquisador era sobremaneira o de
um sujeito de fora, nos ltimos dez anos tem havido uma grande valorizao do
olhar de dentro, fazendo surgir muitos trabalhos em que se analisa a experincia
do prprio pesquisador ou em que este desenvolve a pesquisa com a colaborao
dos participantes. Essas novas modalidades de investigao suscitam o
questionamento dos instrumentais terico-metodolgicos disponveis e dos
parmetros usuais para o julgamento da qualidade do trabalho cientfico. Extrapolam
o campo da educao, encorajando o dilogo entre especialistas de diferentes reas
do conhecimento, com diferentes bagagens de experincia e diferentes graus de
insero na prtica profissional.
A variedade de temas, enfoques, abordagens e contextos fez emergir, no
final dos anos 80, um debate salutar sobre o conflito de tendncias metodolgicas
(Ldke, 1988; Luna, 1988; Franco, 1988) e sobre diferenas nos pressupostos
epistemolgicos das abordagens (Smith, Heshusius, 1986), o que levou os pesqui-
sadores da rea a procurarem autores que discutiam o conceito de cientificidade,
como Boaventura de Sousa Santos (1988). No decorrer da dcada de 90 o interes-
se pelas oposies diminui. Os olhares se voltam, ento, para os problemas que
emergem no uso das novas abordagens de pesquisa.

QUESTES E QUESTIONAMENTOS

A diversidade de temticas, enfoques, mtodos e contextos trouxe, natural-

mente, questionamentos de diferentes ordens para a pesquisa em educao, entre
os quais podemos destacar:

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 a. O que caracteriza um trabalho cientfico? Qual a relao entre conheci-
mentos cientficos e outros tipos de conhecimento? So questes referentes
aos fins da investigao e natureza dos conhecimentos produzidos.
b. Como julgar o que uma boa pesquisa? Quem define esses critrios? So
questes relativas aos critrios de avaliao da qualidade dos trabalhos
cientficos.
c. Que procedimentos devem ser seguidos para manter o rigor na coleta
e anlise dos dados? So questes voltadas aos pressupostos dos m-
todos e tcnicas de investigao, tanto em situaes que focalizam proble-
mticas locais quanto nas que abordam um grande nmero de obser-
vaes.

Vamos examinar cada um desses questionamentos:

Fazer cincia ou poltica de interveno?

Qual , ou deve ser, o propsito da pesquisa? Para que ou para quem se

devem produzir os conhecimentos? Essas so questes que tm estado presentes
nos debates acadmicos e podem ser encontradas em diversas revises crticas da
pesquisa educacional.
Se, para alguns, a pesquisa objetiva a gerao de conhecimentos (novos?)
gerais, organizados, vlidos e transmissveis, para outros, ela busca o questionamento
sistemtico, crtico e criativo. Se alguns centram sua ateno no processo de desen-
volvimento da pesquisa e no tipo de conhecimento que est sendo gerado, outros
se preocupam mais com os achados das pesquisas, sua aplicabilidade ou sua utilida-
de social.
Em um balano recente da pesquisa em educao, Gatti (2000)* nos fala de
uma tendncia dos trabalhos da rea para um pragmatismo imediatista, tanto na
escolha dos problemas quanto na preocupao com uma aplicabilidade direta dos
resultados. Embora reconhecendo a necessria origem social dos temas e proble-
mas da pesquisa em educao e a importncia das questes que no imediato so
carentes de anlise e proposies, ela nos alerta para a tendncia do recorte exces-
sivamente limitado e para as anlises circunscritas aos aspectos aparentes dos pro-

* Trata-se da verso original do texto, apresentada na Terceira Conferncia de Pesquisa Sociocul-

tural de Campinas, e est sendo publicada nesta edio de Cadernos de Pesquisa, sob o ttulo:
Implicaes e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil contemporneo (N.da E.).

Cadernos de Pesquisa, n. 113, julho/ 2001 55

blemas, deixando de lado as perguntas mais de fundo e de espectro mais amplo.
Segundo ela, a pesquisa

...no pode estar a servio de solucionar pequenos impasses do cotidiano, porque

ela, por sua natureza e processo de construo, parece no se prestar a isso, vez
que o tempo de investigao cientfica, em geral, no se coaduna com as necessida-
des de decises mais rpidas. (2000, p.7)

E continua a busca da pergunta adequada, da questo que no tem resposta

evidente que constitui o ponto de origem de uma investigao cientfica.
H dez anos, encontramos consideraes similares numa reviso de pesqui-
sas da ps-graduao em educao feita por Mirian Warde (1990). Ela afirma que

...apesar dos esforos em superar a viso estreitamente tcnica e administrativa que

herdamos dos intelectuais-dirigentes escolanovistas, mantemos em nossa rea uma
tnica tcnico-administrativa, de um tal jeito que parece-nos estar sempre produ-
zindo com vistas aplicabilidade. (p.72)

Temos, segundo ela, uma preocupao pragmtica que nos leva sempre a
justificar que, apesar das aparncias em contrrio, o que estamos produzindo tem,
em ltima instncia, uma utilidade social (p.72) E ela conclui:

No casual que tenhamos substitudo, no discurso, o critrio de relevncia cient-

fica (em razo de sua dubiedade poltica e ideolgica) pelo ainda mais duvidoso
critrio de relevncia social. Continuamos pragmatistas, mas agora em nome do
coletivo! (p.72)

Outra pesquisadora que traz posies provocativas e instigantes nessa dis-

cusso Marlia G. Miranda (2000), ao abordar o tema da articulao ensino e
pesquisa, no debate contemporneo sobre a formao dos professores e, mais
especificamente, ao comentar a literatura recente sobre a formao do professor
reflexivo/pesquisador.
Segundo Miranda, a literatura que focaliza a problemtica do professor
reflexivo/pesquisador trata tambm das relaes entre o conhecimento acad-
mico e o conhecimento dos profissionais prticos, fazendo uma crtica pesada ao
elitismo da universidade. Essa literatura, segundo ela, tem vrios mritos: (a) valo-
riza a ao do professor como caminho para sua autonomia e emancipao; (b)
busca propsitos justos e generosos ao dar voz ao professor para melhorar a
prtica, combater as desigualdades e a excluso;(c) faz uma crtica salutar s univer-
sidades e s suas relaes com os profissionais prticos. A preocupao da autora,

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no entanto, com a possvel adoo acrtica dessa perspectiva, o que pode cau-
sar srios problemas, como: (a) converter-se numa retrica legitimadora da reforma
educacional, pondo nos ombros do professor toda responsabilidade pelo seu
insucesso; (b) ao insistir num processo de reflexo orientado para resolver pro-
blemas imediatos da prtica pode confirmar uma prtica adaptativa aos proble-
mas, e no transformadora; (c) ao negar a teoria como parte necessria do pro-
cesso de autonomia no estaria reduzindo, em lugar de elevar, as reais possibili-
dades de reflexo crtica do professor? (d) o pressuposto de que o conhecimen-
to importante porque til e imediatamente aplicvel prtica no estaria afas-
tando o professor de uma reflexo terica que no esteja orientada para um fim
imediato? (e) corre-se o risco de desqualificar a universidade como instncia for-
madora de professores; (f) pode-se converter o exerccio da pesquisa em ao
esvaziada de significados se no lhe for garantida uma formao terica slida,
preocupada no com os aspectos imediatos da vida escolar, mas tambm com
outras grandes questes da cultura e da sociedade contempornea (p.9). Segun-
do ela, sem teoria no h emancipao (p.9).
Compartilhamos de muitas das preocupaes da autora, pois temos visto
surgir, nos ltimos anos, uma tendncia de apoio incondicional aos estudos que
envolvem algum tipo de interveno, aliada a uma crtica veemente ao carter dis-
tante e acadmico das pesquisas produzidas na universidade. No fundo dessa pol-
mica est uma supervalorizao da prtica e um certo desprezo pela teoria.
Com experincia nesse tipo de pesquisa, percebo quo difcil conciliar os
papis de ator e de pesquisador, buscando o equilbrio entre a ao e a investigao,
pois o risco de sucumbir ao fascnio da ao sempre muito grande, deixando para
o segundo plano a busca do rigor que qualquer tipo de pesquisa requer.
As questes a serem perseguidas na rea de educao so ainda tantas e de
tamanha variedade que no podemos nos perder em polmicas que s nos deixa-
ro cada vez mais distantes da realidade. So tantas as perguntas relevantes que
ainda no foram formuladas, tantas as problemticas que ainda precisamos conhe-
cer, que sobram espaos para todo tipo de investigao, desde que se cuide da
sistematizao e controle dos dados. Que o trabalho de pesquisa seja devidamente
planejado, que os dados sejam coletados mediante procedimentos rigorosos, que a
anlise seja densa e fundamentada e que o relatrio descreva claramente o proces-
so seguido e os resultados alcanados.

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Como julgar a pesquisa?

O que se considera uma boa pesquisa? Que critrios vm sendo usados para
julgar a pesquisa em educao? Em que medida certas pesquisas merecem ser fi-
nanciadas e outras no? Essas so questes que povoam o dia-a-dia da academia,
dos orientadores dos programas de ps-graduao e das agncias de fomento. H
pontos a atribuir, notas a dar, recursos a conceder que dependem de respostas a
essas questes.
Os clssicos critrios de validade, fidedignidade, generalizao seriam suficien-
tes? Ou se deve recorrer a novos critrios? Quem definiria esses novos critrios?
Seriam apoiados em que concepo de conhecimento? Essas questes comearam
a surgir no final do sculo XIX, quando os cientistas sociais questionaram o modelo
tradicional de pesquisa, julgando-o insatisfatrio para a compreenso dos fenme-
nos humanos e sociais. As crticas, naquele momento, dirigem-se no s aos pres-
supostos e aos mtodos de pesquisa, mas tambm aos critrios tradicionalmente
utilizados para julgar os trabalhos cientficos.
As crticas fazem surgir novas propostas, novos modelos de conceber e rea-
lizar pesquisas as abordagens qualitativas que levam proposio de novos
critrios de julgamento, alguns se contrapondo aos j conhecidos e respeitados,
outros se referindo aos aspectos especficos dos novos tipos de estudo. Para subs-
tituir a validade surge a plausibilidade, no lugar da fidedignidade aparece a credibilidade,
e em vez de generalizao fala-se em transferncia (Lincoln, Guba, 1985). Alm
desses, surgem outros critrios, como: a triangulao de mtodos, sujeitos, pers-
pectivas (Denzin, 1978); a validao pelos pares (Dawson, 1982) e a generalizao
naturalstica (Stake, 1978).
Mas, seriam esses critrios adequados para todos os tipos de pesquisa? Ou
se deveria definir alguns mais gerais e outros que se diversificariam segundo o tipo
de pesquisa?
Tendo a responder positivamente segunda questo, ou seja, creio que h
alguns pontos bsicos a serem observados em qualquer tipo de estudo e outros
mais especficos aos tipos de pesquisa. De qualquer modo, creio que a construo
desses critrios, tanto os mais gerais quanto os mais especficos, uma tarefa cole-
tiva e de longo prazo.
Para que consigamos evoluir nessa direo preciso que comecemos a expli-
citar os critrios seguidos para avaliar, por exemplo, os projetos enviados pelos pes-
quisadores ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CNPq , Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior Ca-

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pes , Fundao de Amparo Pesquisa Fapesp e os aspectos levados em conta
ao julgar os trabalhos dos ps-graduandos nas bancas de dissertao e tese.
Dentre esses critrios, destaca-se a importncia de que os trabalhos apre-
sentem relevncia cientfica e social, ou seja, estejam inseridos num quadro terico
em que fiquem evidentes sua contribuio ao conhecimento j disponvel e a opo
por temas engajados na prtica social.
H tambm uma cobrana para que as pesquisas tenham um objeto bem
definido, que os objetivos ou questes sejam claramente formulados, que a meto-
dologia seja adequada aos objetivos e os procedimentos metodolgicos suficien-
temente descritos e justificados.
A anlise deve ser densa, fundamentada, trazendo as evidncias ou as provas
das afirmaes e concluses. Consideramos que deve ficar evidente o avano do
conhecimento, ou seja, o que cada estudo acrescentou ao j conhecido ou sabido.
Esses seriam os critrios gerais, utilizados para julgar os trabalhos cientficos.
Teramos que pensar, ento, nos aspectos mais especficos para avaliar tipos diferen-
tes de pesquisa.
Por exemplo, nos estudos do tipo etnogrfico destacam-se: (a) o papel da
teoria na construo das categorias; (b) a necessidade de se respeitar princpios da
etnografia, como a relativizao (centrar-se na perspectiva do outro) e o estranha-
mento (esforo deliberado de anlise do familiar como se fosse estranho); (c) o
desenvolvimento do trabalho de campo com apoio em observao planejada, e em
instrumentos e registros bem elaborados. Aponta-se a importncia de que o relat-
rio apresente vinhetas descritivas, citaes literais de falas e de documentos que
comprovem as interpretaes feitas e que sejam explicitadas as justificativas de es-
colhas tericas e metodolgicas do pesquisador em cada momento e para cada
finalidade. Temos ressaltado ainda a necessidade de articulao entre o particular e
o geral, entre o micro e o macrossocial (Andr, 1995).
Na pesquisa-ao h a necessidade de tratamento adequado da subjetivi-
dade; a importncia de que se distinga ao e pesquisa; e que as questes relativas
tica sejam enfrentadas diretamente. Indagamos: quais os mecanismos de con-
trole da subjetividade? Como se d o processo de participao? Quem decide o
que vai ou no ser publicado? Como so feitos o controle e a sistematizao dos
dados?
Outros colegas tm nos acompanhado na busca de parmetros para julga-
mento da pesquisa-ao. No Brasil, devemos dar destaque especial ao grupo coor-
denado por Corinta Geraldi, Dario Fiorentini e Elisabete Pereira, que aps anos de

Cadernos de Pesquisa, n. 113, julho/ 2001 59

estudo organizou a publicao Cartografia do Trabalho Docente (1998), divulgando
o pensamento de diferentes autores e trazendo importantes contribuies ao de-
bate sobre a formao do professor reflexivo/pesquisador.
Um autor que tem nos servido como referncia bsica nessas questes
Kenneth Zeichner que recebeu a importante atribuio de escrever, com Susan
Noffke, um captulo sobre a pesquisa dos prticos (em ingls, practitioners) na
quarta edio do Handbook of research on teaching. Nesse captulo, Zeichner, Noffke
(1998) mostram que a pesquisa-ao tem muitas vertentes, seguindo propsitos
bem diversos. Assim, segundo eles, ao se tentar definir critrios de avaliao para a
pesquisa-ao h que se levar em conta as diferentes vertentes e propsitos. Uma
das autoras que, no seu entender, consegue discutir critrios, dentro dessa pers-
pectiva, Dadds (1995), ao propor que sejam levados em conta os seguintes ele-
mentos: a) o conhecimento gerado pela pesquisa; b) a qualidade do texto produzi-
do; c) o impacto da pesquisa na prtica do pesquisador; d) o impacto da pesquisa no
crescimento e na aprendizagem profissional do pesquisador; e) a qualidade da cola-
borao na pesquisa.
Outra proposta interessante nessa discusso da pesquisa dos prticos a
de Anderson e Herr (1999), que mostram como nos Estados Unidos a onda do
professor reflexivo vem sendo apropriada por algumas faculdades de educao sem
que se preocupem devidamente com manter o rigor. Segundo esses mesmos auto-
res, os programas que objetivam formar o professor reflexivo, por meio da pesqui-
sa-ao, no podem ser julgados pelos mesmos critrios de validade das pesquisas
positivistas nem das pesquisas naturalistas, mas, de qualquer maneira, exigem rigor.
Afirmam que muitas faculdades de educao que os adotam na prtica tm pouca
clareza sobre o que significa desenvolver um programa rigoroso, que tenha como
foco principal o conhecimento dos prticos. Argumentam que os critrios de jul-
gamento da pesquisa acadmica tradicional so inadequados para esse tipo de pes-
quisa e propem, no caso, que se levem em conta: (a) validade externa: ou seja,
que se julgue o valor dos resultados (ou da ao). Segundo eles preciso verificar se
o projeto culminou em uma ao e de qual natureza; (b) validade de processo: se a
configurao do problema e os procedimentos utilizados permitem chegar aos re-
sultados desejados e se as afirmaes foram devidamente sustentadas; (c) validade
democrtica: se as mltiplas perspectivas e interesses dos participantes foram con-
templados; (d) validade cataltica: se a pesquisa levou os participantes a conhece-
rem melhor a realidade para transform-la; (e) validade dialgica: se houve iniciativa
de busca do dilogo com os pares para discusso do problema e dos resultados da
pesquisa.

60 Cadernos de Pesquisa, n. 113, julho/ 2001

 Pode-se observar que h pontos comuns nesses critrios de julgamento da
pesquisa-ao: h preocupaes epistemolgicas referentes ao tipo de conheci-
mento produzido, preocupaes metodolgicas voltadas ao cuidado com os pro-
cedimentos de coleta e anlise dos dados e h preocupaes ticas relativas qua-
lidade da colaborao e s mudanas efetuadas. So pontos importantes e legti-
mos, que devem ser discutidos pelos pesquisadores da rea e qui possam vir a se
tornar consensuais.

Falta de domnio dos pressupostos dos mtodos e tcnicas

Vrias revises de pesquisas (Andr, 2000; Carvalho, 1999; Gatti, 2000;

Warde, 1993) tm apontado a fragilidade metodolgica dos estudos e pesquisas da
rea de educao por tomarem pores muito reduzidas da realidade, um nmero
muito limitado de observaes e de sujeitos, por utilizarem instrumentos precrios
nos levantamentos de opinio, por realizarem anlises pouco fundamentadas e in-
terpretaes sem respaldo terico. Isso vlido para os estudos do tipo levanta-
mento (survey), em que, segundo Gatti:

...verificamos hipteses mal colocadas, variveis pouco operacionalizadas ou

operacionalizadas de modo inadequado, quase nenhuma preocupao com a vali-
dade e a fidedignidade dos instrumentos de medida, variveis tomadas como inde-
pendentes sem o serem, modelos estatsticos aplicados a medidas que no supor-
tam suas exigncias bsicas, por exemplo de continuidade, intervalaridade,
proporcionalidade... (2000, p.12)

Nos estudos qualitativos, a mesma autora indica:

...observaes casusticas, sem parmetros tericos, a descrio do bvio,... anlises

de contedo realizadas sem metodologia clara, incapacidade de reconstruo do dado
e de percepo crtica dos vieses situacionais, desconhecimento no trato da histria
e de estrias, precariedade na documentao e na anlise documental. (idem, p. 12)

A esses problemas eu acrescentaria outros que venho detectando numa re-

viso de estudos que abordam o tema da formao docente e usam a pesquisa-
ao: uma certa confuso entre o que seja ao formadora e pesquisa-ao, entre
o papel do pesquisador e o papel dos participantes, entre ensino e pesquisa ou
entre investigao e ao.
O respeito aos pressupostos dos mtodos merece sria considerao, prin-
cipalmente por parte dos orientadores dos diversos programas de ps-graduao,
j que os problemas apontados so mais evidentes nos trabalhos dos ps-graduandos.

Cadernos de Pesquisa, n. 113, julho/ 2001 61

AS CONDIES DE PRODUO DO CONHECIMENTO

Ao focalizar a situao atual da pesquisa em educao no podemos deixar

de abordar as condies reais de produo do conhecimento. Afinal, em que con-
dies trabalham os pesquisadores? Com o que contam ou deixam de contar?
Por um lado, precisamos analisar as condies de produo do conhecimen-
to dos discentes. Qual a situao real que enfrentam os ps-graduandos para reali-
zar seus trabalhos?
No caso dos mestrandos, o tempo de formao curto demais. possvel
formar o pesquisador em dois anos ou dois anos e meio? No estaramos compro-
metendo a qualidade da produo cientfica ao se fixar um tempo to curto?
verdade que alguns mestrandos passam pela iniciao cientfica e a se nota a grande
diferena, pois isso os faz seguir mais rpido e, em geral, com um nvel de qualidade
superior aos que no tiveram a mesma experincia. Mas esse programa abrange
ainda um nmero muito reduzido de alunos, o que torna seu impacto tambm
reduzido.
H necessidade de se repensarem as exigncias para uma dissertao de mes-
trado, pois em muitos programas de ps-graduao mantm-se os mesmos padres
de 30 anos atrs, quando o mestrado era completado num perodo de 5 a 10 anos.
Mas tambm no podemos abrir mo da qualidade, aceitando qualquer produto
pela reduo do prazo, sob pena de desmoralizarmos totalmente a pesquisa.
No caso dos doutorandos, o tempo de titulao maior, o nmero de disci-
plinas, em geral, menor e todos j tm alguma experincia de pesquisa, ainda que
seja s a do mestrado, o que lhes d melhores condies (pelo menos aparente-
mente) para produzir bons trabalhos. Entretanto, percebe-se tambm que encon-
tram dificuldades, seja porque lhes faltam condies concretas, j que muitos man-
tm sua atividade profissional, viajam, no tm bolsa, seja porque os programas de
doutorado no oferecem atividades que os ajudem a realizar trabalhos com densi-
dade terica e cuidado metodolgico. Por exemplo, o envolvimento em grupos de
pesquisa poderia no s trazer uma rica contribuio para a formao do pesquisa-
dor, mas permitir a consolidao de linhas de pesquisa, o que certamente reduziria
as temticas fragmentadas muito comuns e freqentemente criticadas na rea.
Por outro lado, precisamos considerar as condies de produo de conhe-
cimentos dos docentes/pesquisadores. Houve, sem dvida, nos ltimos dez anos,
uma mudana nas condies de realizao da pesquisa em educao. A comear
pelos financiamentos que vm minguando. Se nos anos 80 a Financiadora Nacional
de Estudos e Projetos Finep e o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais

62 Cadernos de Pesquisa, n. 113, julho/ 2001

Inep davam apoio a pesquisas da rea, nos anos mais recentes esse apoio quase
foi extinto. Temos as fundaes estaduais, mas tambm temos muito mais pesquisa-
dores qualificados para solicitar financiamento.
Mais grave que a reduo dos financiamentos foi a subtrao acentuada do
nosso tempo crtico, nos ltimos anos. Com as aposentadorias e os processos de
enxugamento do quadro de docentes das universidades, estamos cada vez mais
sobrecarregados com aulas, comisses, reunies, pareceres, trabalhos de alunos
para ler e avaliar, sobrando muito pouco tempo para a produo intelectual, para a
reflexo, para a crtica e para o to necessrio aprofundamento dos trabalhos.
Diante desse quadro, precisamos lutar pela melhoria das condies de pro-
duo do trabalho cientfico. Assumir muito seriamente, como tarefa coletiva, o
estabelecimento de critrios para avaliar as pesquisas da rea, apresent-los pu-
blicamente, ouvir as crticas e sugestes, mantendo um debate constante sobre
eles. Temos que continuar defendendo a qualidade nos trabalhos cientficos e a
busca do rigor.

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