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Ensino Superior
Núcleo de Pós-Graduação
Sumário
MÓDULO I _____________________________________________________ 3
Comênio
Didática
Prática educativa e sociedade
MÓDULO II _______________________________________________________ 12
Políticas de formação
MÓDULO IV _______________________________________________________ 27
Didática e metodologia
A didática e a tecnologia
BIBLIOGRAFIA ____________________________________________________ 37
Quando se fala de uma escola em que as crianças são respeitadas como seres humanos
dotados de inteligência, aptidões, sentimentos e limites, logo pensaram em concepções
modernas de ensino. Também acreditamos que o direito de todas as pessoas -
absolutamente todas - à educação é um princípio que só surgiu há algumas dezenas de
anos. De fato, essas ideias se consagraram apenas no século XX, e assim mesmo não em
todos os lugares do mundo. Mas elas já eram defendidas em pleno século XVII por
Comenius (1592-1670), o pensador tcheco que é considerado o primeiro grande nome da
moderna história da educação.
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os
membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação –
ou seja, a prática educativa – é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade
humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade
precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas
capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora
nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade sem prática educativa nem prática
educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em
sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e
experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em
função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade.
Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao
assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação
ativa e transformadora em relação ao meio social. Tais influências se manifestam através
de conhecimentos, experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes
acumulados por muitas gerações. Em sentido amplo, a educação compreende os
processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão
envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente;
neste sentido, a prática educativa existe numa grande variedade de instituições e
atividades sociais decorrentes da organização econômica, política e legal de uma
sociedade, da religião, dos costumes, das formas de convivência humana. Em sentido
estrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades
explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada,
embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais.
Conforme dissemos, a educação é um fenômeno social. Isso significa que ela é parte
integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada
sociedade. Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em
classes e grupos sociais com interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto
na organização econômica e política quanto na prática educativa. Assim, as finalidades e
meios da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das relações entre as classes
sociais, ou seja, são socialmente determinados.
(...)
... Problemas que são decorrentes da estrutura social são tomados como problemas
individuais. Entretanto, são meias verdades, são concepções parciais da realidade que
escondem os conflitos sociais e tentam passar uma ideia positiva das coisas. Pessoas
desavisadas acabam assumindo essas crenças, valores e práticas, como se fizessem
parte da normalidade da vida; acabam acreditando que a sociedade é boa, os indivíduos é
que destoam.
A prática educativa, portanto, é parte integrante da dinâmica das relações sociais, das
formas da organização social. Suas finalidades e processos são determinados por
interesses antagônicos das classes sociais. No trabalho docente, sendo manifestação da
prática educativa, estão presentes interesses de toda ordem – sociais, políticas,
econômicas, culturais
estáticas, estabelecidas para sempre. Elas são dinâmicas, uma vez que se constituem pela
ação humana na vida social. Isso significa que as relações sociais podem ser
transformadas pelos próprios indivíduos que a integram. Portanto, na sociedade de
classes, não é apenas a minoria dominante que põe em prática os seus interesses.
Também as classes batalhadoras podem elaborar e organizar concretamente os seus
interesses e formular objetivos e meios do processo educativo alinhados com lutas pela
transformação do sistema de relações sociais vigente. O que devemos ter em mente é que
uma educação voltada para os interesses majoritários da sociedade efetivamente se
defronta com limites impostos pelas relações de poder no seio da sociedade. Por isso
mesmo, o reconhecimento do papel político do trabalho docente implica a luta pela
modificação dessas relações de poder.
Fizemos essas considerações para mostrar que a prática educativa, a vida cotidiana, as
relações professor-aluno, os objetivos da educação, o trabalho docente, nossa percepção
do aluno estão carregados de significados sociais que se constituem na dinâmica das
relações entre classes , entre raças, entre grupos religiosos, entre homens e mulheres,
jovens e adultos. São os seres que, na diversidade das relações recíprocas que travam em
vários contextos, dão significado às coisas, às pessoas, às ideias; é socialmente que se
formam ideias, opiniões, ideologias. Este fato é fundamental para compreender como cada
sociedade se produz e se desenvolve, como se organiza e como encaminha a prática
educativa através dos seus conflitos e suas contradições. Para quem lida com a educação
tendo em vista a formação humana dos indivíduos vivendo em contextos sociais
determinados, é imprescindível que se desenvolva a capacidade de descobrir as relações
sociais reais implicadas em cada acontecimento, em cada situação real da sua profissão,
em cada matéria que ensina como também o discurso, nos meios de comunicação de
massa, nas relações cotidianas na família e no trabalho.
Vê-se que a responsabilidade social da escola e dos professores é muito grande, pois
cabe-lhes escolher qual concepção de vida e de sociedade deve ser trazida à
consideração dos alunos e quais conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos
conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessários à compreensão da realidade
social e à atividade prática na profissão, na política, nos movimentos sociais. Tal como a
educação, também o ensino é determinado socialmente. Ao mesmo tempo que cumpre
objetivos e exigências da sociedade conforme interesses de grupos e classes sociais que a
constituem, o ensino cria condições metodológicas e organizativas para o processo de
transmissão e assimilação de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades
intelectuais e processos mentais dos alunos tendo em vista o entendimento crítico dos
problemas sociais.
A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, também conhecida como Lei Darcy Ribeiro,
define a educação escolar brasileira em dois níveis:
(...)
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Essa questão tem sido considerada, tanto no âmbito da pesquisa sobre os processos de
formação como nas formulações das políticas de Ensino Superior, no que se refere ao
ensino e à pesquisa, exigências que caracteriza o exercício da profissão em geral.
As reformas educativas levadas a efeito em nosso país e nos outros países da América
Latina desde o final da década de 1970, com o objetivo de adequar o sistema educacional
ao processo de reestruturação produtiva e aos novos rumos do Estado, vêm reafirmando a
centralidade da formação dos profissionais da educação. Nesse contexto, debatem-se
diferentes propostas para a formação, fundadas em projetos políticos e perspectivas
históricas diferenciadas, o que faz com que a formação desses profissionais seja tratada
ou como elemento impulsionador e realizador dessas reformas, ou como elemento que cria
condições para a transformação da própria escola, da educação e da sociedade.
A importância dada à questão da formação pelas políticas atuais tem por objetivo
equacionar o problema da formação para elevar os níveis de “qualidade” da educação nos
países subdesenvolvidos, qualidade que, na concepção do Banco Mundial, é determinada
por vários fatores, entre os quais situam-se o tempo de instrução, os livros didáticos e a
melhoria do conhecimento dos professores (privilegiando a capacitação em serviço sobre a
formação inicial e estimulando as modalidades a distância). À formação geral, garantida no
Ensino Médio a baixo custo, seria agregada a formação para a docência, oferecida em
cursos curtos de formação inicial centrados na capacitação pedagógica (TORRES, 1996,
p. 165).
Faz parte também dessa trajetória na luta pela formação a definição de uma política
nacional global de formação dos profissionais da educação e valorização do magistério,
que contemple de forma prioritária no quadro das políticas educacionais, e em condições
de igualdade, a sólida formação inicial no campo da educação, condições de trabalho,
salário e carreira dignas e a formação continuada como um direito dos professores e
obrigação do Estado e das instituições contratantes.
... o Decreto 2.032 de agosto de 1997, que alterou o sistema federal de Ensino Superior e
a organização acadêmica das IES, regulamenta essa nova instituição e seu lugar no
“concerto” do Ensino Superior brasileiro. O decreto estabelece que as Instituições de
Ensino Superior podem assumir diferentes formatos:
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO
No entanto, uma das críticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz respeito à
didática dos professores universitários, ou seria melhor dizer, à falta dela. Tal fato pode ser
constatado tanto através da literatura específica da área, como através de conversas com
alunos em diferentes tipos de instituição e em diferentes cursos.
Relatos de que o professor sabe a matéria, porém não sabe como transmiti-la ao aluno, de
que não sabe como conduzir a aula, não se importa com o aluno, é distante, por vezes
arrogante, ou que não se preocupa com a docência, priorizando seus trabalhos de
pesquisa, são tão frequentes que parecem fazer parte da “natureza”, ou da “cultura”, de
qualquer instituição de ensino superior.
Acreditamos que possam existir pelo menos três fatores contribuindo para que, na cultura
universitária, a tarefa de ensinar – e consequentemente a formação pedagógica dos
professores – sejam relegadas a segundo plano.
É possível, portanto, concluir que a prática usual nas universidades concorre para esta
desvalorização do ensino, transmitindo em sua cultura valores díspares para as duas
atividades (ensino e pesquisa).
A título de exemplo, é válido mencionar que a legislação brasileira sobre educação, mais
especificamente a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é omissa em
relação à formação pedagógica do professor universitário. Num acompanhamento
detalhado dos diversos momentos de discussão da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), é
possível observar-se que na proposta inicial do então senador Darcy Ribeiro, a
preocupação com a formação pedagógica dos professores universitários era contemplada:
Marcelo García (1999, p. 244), fazendo referência a trabalhos realizados por Aparício e
Felman, ressalta que, em diversas investigações, a correlação encontrada entre a
produção científica dos professores e a avaliação que seus alunos fazem deles tem sido
muito baixa (em torno de 0,21), concluindo as relações entre produtividade científica e
eficácia docente são escassas, ou como refere Felman (1987, apud MARCELO GARCÍA,
1999), são essencialmente independentes uma da outra.
(...)
Considerando as diferenças entre as atividades de pesquisar e ensinar, as autoras
concluem que não seja difícil compreender por que ser um reconhecido pesquisador,
produzindo acréscimos significativos aos quadros teóricos existentes, não é garantia de
autor, a vasta maioria dos doutorados acadêmicos são produzidos em universidades, mas
grande parte dos professores nelas formados irá lecionar em instituições de ensino
superior bastante diferentes daquelas onde foram titulados. Dessa forma, “chegam ao
trabalho com poucas noções sobre como realizar a transição de aprendiz experiente para
professor novato, ou mesmo sobre o que é esperado deles como profissionais” (p. 30).
Esse processo, no entanto, não tem se dado de modo proporcional entre os diferentes
tipos de instituição existentes no país, havendo uma diferenciação cada vez maior entre os
programas que incentivam a pesquisa e programas que priorizam o ensino (GAMBOA,
1999 apud SAVIANI, 1998).
A este movimento de expansão desigual entre os diferentes tipos de IES brasileiras alia-se
outro: o processo de flexibilização do sistema (diversificação da oferta), diferenciação que
tende a se aprofundar, refletindo a adequação do sistema em face do crescimento da
demanda e dos novos perfis profissionais exigidos pelo mercado. Aponta-se, hoje, para a
necessidade de criação de cursos mais curtos e/ou voltados a novas especialidades,
sejam elas decorrentes de abordagens interdisciplinares, do avanço da ciência e da
tecnologia, da flexibilização dos campos do saber ou das necessidades criadas pelo
gerenciamento de sistemas de novas tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formação
que o ensino superior deve oferecer e a quais interesses deve atender.
Hoje, portanto, é necessário ao professor saber lidar com uma diversidade cultural que
antes não existia no ensino superior, decorrente do ingresso de um público cada vez mais
heterogêneo. Um público que pode, por um lado, não estar tão bem preparado, tanto
emocional quanto intelectualmente, para o ingresso no ensino superior; um público talvez
mais jovem, mais imaturo, e, por vezes, pouco motivado e comprometido com sua
Além disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar com turmas cada
vez mais numerosas, pois a baixa correlação do número de alunos por professor, antes
tomada como índice de qualidade de um curso, hoje passa a identificar a “ineficiência do
sistema”.
É necessário destacar também que o ensino superior, por muito tempo considerado ponto
terminal da educação e voltado à formação profissional, tem agora para si outras funções
e, dependendo do ponto de vista que adotarmos, configura-se apenas como um primeiro
passo rumo a um processo de “lifelong learning” (aprendizado ao longo da vida,
educação permanente), fenômeno que vem ocorrendo não apenas no Brasil.
Tais constatações nos levam a uma preocupação em relação à formação dos professores
para atuar no ensino superior e que culminam nos questionamentos propostos por
Morosini (2000, p. 11): “quem são (serão) esses novos professores? Estarão preparados
didaticamente?”.
Como destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de avaliação não
estabeleça normas de capacitação didática do docente, há uma íntima relação entre o
desempenho didático do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma, sugere que
A partir dos pontos até aqui abordados, podemos concluir que o professor universitário não
se forma, hoje, para atuar necessariamente em uma universidade, porém, num complexo
sistema de ensino superior, que envolve diferentes instituições e tipos de cursos. Mas,
mais que isso, além de preparar-se para agir neste meio, para trabalhar com o novo perfil
de alunos que chegam ao ensino superior, como também com o novo perfil exigido dos
egressos do ensino superior, acreditamos que seja necessário a este professor conhecer
esta realidade e saber entendê-la e analisá-la, ou seja, torna-se necessário que o
professor desenvolva estratégias que permitam a ele refletir sobre sua docência e o
contexto mais amplo no qual ela se acha inserida.
Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a própria docência tem sido vista com excessivo
reducionismo ao ser identificada somente com as atividades que os professores realizam
quando estão na sala de aula com seus alunos (p. 170).
Os autores apontam que as funções que fazem parte do trabalho do professor universitário
são, principalmente, as seguintes: o estudo e a pesquisa; a docência, sua organização e o
aperfeiçoamento de ambas; a comunicação de suas investigações; a inovação e a
comunicação das inovações pedagógicas; a orientação (tutoria) e a avaliação dos alunos;
a participação responsável na seleção de outros professores;
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que, para além da docência,
espera-se dos professores seu envolvimento na administração e gestão em seus
departamentos, na universidade, tomando decisões sobre currículos, políticas de pesquisa
e financiamento, não apenas no seu âmbito, mas também no âmbito dos sistemas públicos
estaduais, do sistema nacional de educação e das instituições científicas de fomento, de
políticas de pesquisa, de ensino e de avaliação, aspectos que, de maneira geral, não são
contemplados num processo de formação profissional do docente do ensino superior.
(...)
À didática cabe:
DIDÁTICA GERAL - estuda princípios, normas e técnicas que devem regular qualquer
tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. Ela nos dá uma visão geral da atividade
docente.
DIDÁTICA E METODOLOGIA
Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas, por exemplo:
Assim, é possível concluir que podemos ser metodológicos sem sermos didáticos, mas não
podemos ser didáticos sem sermos metodológicos, pois não podemos julgar sem
conhecer. Por isso, o estudo da metodologia é importante, para escolher o método mais
adequado de ensino, precisamos conhecer os métodos que existem.
Os princípios, normas e técnicas de ensino são postos em prática por meio das atividades
de planejamento, orientação e controle do processo ensino-aprendizagem.
Agora, cabe ao professor, criticamente, descobrir qual a tendência que orientará o seu
trabalho docente.
A - Pedagogia liberal
a) Tradicional.
b) Renovada progressista.
c) Renovada não diretiva.
d) Tecnicista.
B - Pedagogia progressista
a) Libertadora.
b) Libertária.
c) Crítico-social dos conteúdos.
A saber:
A - PEDAGOGIA LIBERAL
O termo liberal não tem o sentido de avançado, democrático, como costuma ser usado.
A doutrina liberal defende a predominância da liberdade e dos interesses individuais da
sociedade e estabelece uma forma de organização social baseada na propriedade privada
dos meios de produção, também denominada sociedade de classes.
A pedagogia liberal renovada não diretiva propõe uma educação centrada no aluno,
visando formar sua personalidade por meio da vivência de experiências significativas que
lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O professor é um
especialista em relacionamento pessoal e autêntico.
B - Pedagogia progressista
O termo progressista, emprestado por Snydres, é usado para designar as tendências que,
partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam as finalidades
sociopolíticas da educação, implicitamente. Há de ser um instrumento de luta dos
professores ao lado de outras práticas sociais.
Conhecida como pedagogia de Paulo Freire, não tem uma proposta explícita de
didática. A atividade escolar é centrada na discussão de temas sociais e políticos; poderia
se falar de ensino centrado na realidade social. O trabalho escolar não se assenta nos
conteúdos de ensino, mas no processo de participação ativa nas discussões e nas
políticas sobre questões da realidade social imediata.
A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na
prática social concreta. Entende a escola como mediação entre o indivíduo e o social,
exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação por parte do
aluno concreto, ou seja, inserido num contexto de ralações sociais, resultando dessa
articulação o saber crítico. Assim, a difusão dos conteúdos é a tarefa primordial, mas
conteúdos vivos, concretos e indissociáveis das realidades sociais. Há nela a valorização
da escola como instrumento de apropriação do saber, já que ela pode contribuir para
eliminar a seletividade social e torna-la democrática.
Concluindo
É preciso compreender essa imbricação de sujeitos com instituições, de ação com prática,
que se pretende alterar as instituições de ensino superior com a contribuição das teorias.
A DIDÁTICA E A TECNOLOGIA
Sabemos que o conhecimento não é algo estanque, mas ele nunca foi atualizado,
revisitado ou revisado com tanta rapidez. Portanto, a questão que formulamos é como
essa velocidade de informações tem entrado nas escolas e universidades?
Com certeza a sociedade caminha para um novo tempo. Hoje temos os analfabetos e os
analfabetos digitais, uma vez que a fluência digital é uma exigência cada vez maior, nas
empresas, nos bancos e na sociedade de modo geral.
A Didática em seu propósito de revisitar melhores formas de ensinar deve rever o papel
destas tecnologias no cenário educacional. Vamos nos limitar ao espaço das Faculdades e
Universidades, para focar a discussão.
audiovisual, como ilustração. Alguns professores utilizavam vídeos, filmes, em geral como
ilustração do conteúdo, como complemento. Eles não modificavam substancialmente o
ensinar e o aprender, davam um verniz de novidade, de mudança, mas era mais na
embalagem.
A ideia não é fazer um uso técnico das ferramentas multimídias, mas trazer instrumentos
que tragam novas possibilidades para uma relação pedagógica dialógica e reflexiva.
Dentre as possibilidades podemos destacar:
A utilização de filmes e curtas podem ilustrar a aula, sensibilizar para uma boa discussão.
Como toda ação educativa, esta também dever ser planejada, o professor deve assistir ao
filme, saber quais serão os pontos que serão abordados na discussão. Na Universidade a
maioria dos alunos vem estudar após um dia de trabalho; por mais que eles queiram
assistir a um filme longo pode cansá-los, a solução poderia ser passar em capítulos e a
cada passagem distribuir pontos de observação para os alunos e construir um registro
reflexivo do filme que culminará em uma discussão coletiva, ou escolher o trecho do filme
que mais se adequa a proposta.
FREITAS, Helena Costa Lopes de. A reforma do Ensino Superior no campo da formação
dos profissionais da educação: as políticas educacionais e o movimento dos educadores.
Educação & Sociedade, Brasília, v.20, n.68, p.17-44, dez. 1999.
< http://www.fundacaoaprender.org.br/formao-didtico-pedaggica-do-professor-universitrio-
uma-necessidade>. Acesso em: 10 Junho 2013.
Edição 2015