Dissertação - Renata Dos Anjos Melo PDF

CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA
Renata dos Anjos Melo
A EDUCAÇÃO SUPERIOR E AS METODOLOGIAS ATIVAS DE

ENSINO-APRENDIZAGEM: uma análise a partir da educação
sociocomunitária
Americana
2017
Renata dos Anjos Melo
A EDUCAÇÃO SUPERIOR E AS METODOLOGIAS ATIVAS DE

ENSINO-APRENDIZAGEM: uma análise a partir da educação
sociocomunitária
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu do Centro Universitário
Salesiano de São Paulo, como parte dos requisitos
para a obtenção do título de Mestre em Educação
– área de concentração: Educação
Sociocomunitária.
Linha de pesquisa:
A intervenção educativa sociocomunitária:
linguagem, intersubjetividade e práxis.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Luisa Amorim Costa

Bissoto
Americana
2017
Melo, Renata dos Anjos.
M485e A educação superior e as metodologias ativas de ensino-
aprendizagem: uma análise a partir da educação sociocomunitária
./ Renata dos Anjos Melo – Americana: Centro Universitário
Salesiano de São Paulo, 2017.
176 p.
Mestrado em educação - UNISAL – SP.

Orientador: Profa. Dra. Maria Luisa Amorim Costa Bissoto.
Inclui Bibliografia.
1. Metodologias ativas. 2. Ensino Superior. 3. Apredizagem. I.

Título. II Autor
CDD 370.115
RENATA DOS ANJOS MELO
A EDUCAÇÃO SUPERIOR E AS METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO-

APRENDIZAGEM: uma análise a partir da educação sociocomunitária
Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação Stricto Sensu do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo,
como parte dos requisitos para a obtenção
do título de Mestre em Educação – área de
concentração: Educação
Sociocomunitária.
Linha de pesquisa:
A intervenção educativa sociocomunitária:
linguagem, intersubjetividade e práxis.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Luisa

Amorim Costa Bissoto
Dissertação defendida e aprovada em 23/03/2017, pela comissão julgadora:
___________________________________________________________________
Prof. Dr. João Carlos Carvalho Queiroz – Membro Externo
Universidade Federal de Sergipe - UFS
___________________________________________________________________
Prof. Dr. Renato Kraide Soffner – Membro Interno
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
_______________________________________________
Profa. Dra. Maria Luisa Amorim Costa Bissoto – Orientadora
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Dedico este trabalho ao amor mais sincero e dedicado, meu esposo e companheiro,
Fernando Jeronimo Neto, que me incentivou e acreditou em minha capacidade, com
muito carinho e compreensão; a minha filha querida que tanto amo, Fernanda dos
Anjos Melo Jeronimo, que soube esperar o tempo necessário para ter minha
atenção e carinho, e nas horas mais difíceis, era ela que cuidava de mim, como uma
mãe cuida de um filho; aos meus pais, minha avó e minha sogra, por me
estimularem e compreenderem minha ausência em momentos festivos; a todos os
professores que acreditaram no meu trabalho; a todos os que, direta ou
indiretamente, contribuíram para a conclusão de mais esta etapa.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a DEUS, que me possibilitou realizar este trabalho. A todos os

professores que contribuíram para o meu enriquecimento cultural ao longo desses
dois anos de mestrado, em especial à minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Maria Luisa
Amorim Costa Bissoto, o apoio, as conversas e discussões no processo de elaboração
desta dissertação, a paciência e desprendimento em compartilhar comigo sua
sabedoria, conduzindo o trabalho de maneira firme, porém amiga, deixando uma
contribuição extremamente importante e positiva nesta fase da minha vida acadêmica.
A Srª Vaníria Felippe, pelo carinho e profissionalismo dedicados a mim, nestes dois
anos de convivência. Aos colegas de sala e a todos que, direta ou indiretamente,
colaboraram para a conclusão deste trabalho.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender. (PAULO FREIRE, 1997).
RESUMO
Numa sociedade denominada Sociedade do Conhecimento, na qual esse se torna um

instrumento de regulação das relações de poder, os sujeitos necessitam apropriar-se
do conhecimento com autoria, produzir, divulgar, e usá-lo de modo a construir outros
e novos conhecimentos, com proficiência e numa perspectiva ética e socialmente
responsável, de cuidado com a comunidade. Acreditamos que as metodologias ativas
podem abrir caminho para que os docentes da Educação Superior entendam o
processo de apropriação, de produção e de divulgação do conhecimento de novas
formas, que não aquela enciclopédica, ou aquela eminentemente técnica, que têm
sido mais comumente associadas a esse nível de formação educacional. O que exige,
correlativamente, pensar o ensino-aprendizagem, no nível superior, também de outras
formas. Este estudo tem a intenção de discutir as metodologias ativas de ensino na
Educação Superior por meio do levantamento da concepção dos docentes a respeito
de tais metodologias, analisando como tais concepções se relacionam ao perfil de
ensinagem dos docentes. Compreender como os docentes pensam sobre as
metodologias ativas e o seu perfil de ensinagem são relevantes para uma efetiva
formação continuada do docente da educação superior, o que, acreditamos, interferirá
também naquela do aluno. E as metodologias ativas, pelas possibilidades que
favorecem para que se interliguem os conhecimentos teóricos com a realidade,
parecem um caminho promissor para tanto. Metodologicamente, trata-se de um
estudo quanti-qualitativo, de cunho exploratório, que foi constituído pelos seguintes
instrumentos de coletas de dados: questionários aplicados aos coordenadores e
professores de uma Instituição de Educação Superior com duas vertentes – a primeira
com questões objetivas, estruturadas, e a segunda com questões subjetivas, abertas.
Como referenciais teóricos, e dada a relevância do ensinar-aprender como atividade
essencial ao desenvolvimento humano, propomos fundamentar as metodologias
ativas na teoria da atividade como desenvolvida por Engeström. Essa dissertação está
assim organizada: na primeira parte tratamos sobre a Educação Superior no Brasil,
com um breve histórico, passando pela legislação e culminando nas perspectivas
atuais da/para a Educação Superior. Na segunda parte, abordamos os aspectos
metodológicos na Educação Superior, com ênfase na formação e na ação docente,
as metodologias ativas como proposições de inovação da prática docente e a
correlação entre a Teoria da Atividade e as metodologias ativas. Na terceira parte,
com o desenvolvimento da pesquisa, são analisados os perfis de ensinagem e suas
relações com as metodologias ativas de ensino, analisando-se os dados dos
questionários. Como resultados, consideramos ser possível afirmar que, em relação
à instituição pesquisada, ainda predominam concepções instrucionais de ensino-
aprendizagem, em especial naquelas disciplinas em que a propedêutica é vista como
vinculada às especificidades dos conhecimentos profissionais, indicando que a
abertura dos docentes às metodologias ativas requererá ações de formação
continuada docente que incentivem a reflexão e o conhecimento sobre outras formas
de conceber os processos de ensino-aprendizagem, além do conhecimento sobre
métodos que direcionem a ação docente pautada nas metodologias ativas.
Palavras-chave: Metodologias Ativas. Ensino Superior. Ensino-aprendizagem.

ABSTRACT
In a society called Knowledge, where it becomes an instrument for regulating power

relations, subjects need to appropriate knowledge with authorship, produce,
disseminate, and use it in order to build other and new knowledge, with proficiency and
an ethically and socially responsible perspective of caring for the community. We
believe that active methodologies can open the way for higher education teachers to
understand the process of appropriation, production and dissemination of knowledge
in new ways, other than that encyclopedic, or eminently technical, that have been more
commonly associated with this level of education. What, correlatively, requires
teaching-learning at the higher level, also in other ways. This study intends to discuss
the active teaching methodologies in Higher Education through the survey of the
teachers' conception about such methodologies, analyzing how these conceptions are
related to the teaching profile of the teachers. Understanding how teachers think about
active methodologies and their teaching profile are relevant to an effective continuing
education of the higher education teacher, which we believe will also interfere with that
of the student. And the active methodologies, by the possibilities that favor the
interlacement of the theoretical knowledge with the reality, seem a promising way for
so much. Methodologically, this is a quantitative-qualitative study of an exploratory
nature, which consisted of the following data collection instruments: questionnaires
applied to coordinators and teachers of a Higher Education Institution with two strands
- the first with objective questions and the Second with subjective questions. As
theoretical references, we propose to base the active methodologies in the theory of
the activity as developed by Engeström. This dissertation is organized as follows: in
the first part we deal with Higher Education in Brazil, starting with a brief history about
Education, from antiquity to contemporaneity, passing through education legislation in
the historical context, culminating in the current perspectives of Higher Education. In
the second part, we approach the methodological aspects in Higher Education, with
emphasis on the formation and the teaching action in Higher Education, the active
methodologies as propositions of innovation of the teaching practice and the
correlation between the Theory of Activity and the active methodologies. In the third
part, with the development of the research, the profiles of teaching and their
relationships with the active teaching methodologies are analyzed, analyzing the data
of the questionnaires. As results, we consider that it is possible to affirm that, in relation
to the institution researched, teaching-learning conceptions still predominate,
especially in those disciplines where the propaedeutics is seen as linked to the
specifics of professional knowledge, indicating that the openness of teachers to the
methodologies Will require continuous teacher training actions that encourage
reflection and knowledge about other ways of conceiving the teaching-learning
processes, as well as knowledge about methods that guide the teaching action based
on active methodologies.
Keywords: Active Methodologies. Higher education. Teaching-learning.

LISTA DE QUADROS, TABELAS E FIGURAS
Figura 1. Mapa Conceitual sobre Metodologias Ativas .................................................. 62

Figura 2. Diversidade de estratégias de aprendizagem e de ensino ........................... 66
Quadro 1: Questionários TSI aplicados aos professores/coordenadores da instituição
pesquisada. ............................................................................................................................ 85
Quadro 2. Resultados de Objetivos de Ensino .............................................................. 132
Quadro 3. Resultados de Métodos de Ensino .............................................................. 132
Quadro 4 - Questionário de Complementação .............................................................. 136
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABE – Associação Brasileira de Educação

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior
CFE – Conselho Federal de Educação
CLT – Consolidação das Lei do Trabalho
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNPq – Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento
CONAES – Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
DCN – Diretrizes Curriculares Nacional
EAD – Educação a Distância
ENADE – Exame Nacional de Avaliação do Desempenho de Estudante
ENC – Exame Nacional de Cursos – 1995 (vulgo Provão)
EPT – Ensino Profissional e Tecnológico
EUB – Estatuto das Universidades Brasileiras
FHC – Fernando Henrique Cardoso
IES – Instituições de Ensino Superior
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEB - Movimento de Educação Popular
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MES – Ministério da Educação e Saúde do Governo Getúlio Vargas – 1930
MNESP – Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública – 1930
PBL – Problem based learning, ou aprendizagem baseada em problemas
PIB - Produto Interno Bruto
PjBL – Project based learning, ou aprendizagem baseada em projetos
PPC – Projeto Pedagógico de Curso
PUC/Rio Grande do Sul – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
RU – Reforma Universitária
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Lei 10.861/2004
TBL – Team based learning, ou aprendizagem baseada em equipe
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação
UDF – Universidade do Distrito Federal
UnB – Universidade de Brasília
UNE – União Nacional do Estudantes
UNESCO - Organização das Nações Unidas, para a Educação, Ciência e Cultura
Usaid – Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional
USP – Universidade de São Paulo
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Questão – Quando eu vou ensinar algo, eu prefiro...................................... 80

Gráfico 2. Questão – Quando eu quero aprender algo, eu procuro............................. 81
Gráfico 3. Análise das respostas dos professores do Curso de Administração sobre
seus Objetivos de Ensino/Aprendizagem. ........................................................................ 89
Gráfico 4. Análise das respostas dos professores do Curso de Administração sobre
seus Métodos de Ensino/Aprendizagem........................................................................... 89
Gráfico 5. Análise das respostas dos professores do Curso de Ciências Contábeis
sobre seus Objetivos de Ensino/Aprendizagem .............................................................. 97
Gráfico 6. Análise das respostas dos professores do Curso de Ciências Contábeis
sobre seus Métodos de Ensi no/Aprendizagem................................................................ 98
Gráfico 7. Análise das respostas dos professores do Curso de Direito sobre seus
Objetivos de Ensino/Aprendizagem ................................................................................. 101
Gráfico 8. Análise das respostas dos professores do Curso de Direito sobre seus
Métodos de Ensino/Aprendizagem .................................................................................. 102
Gráfico 9. Análise das respostas dos professores do Curso de Engenharia sobre seus
Gráfico 10. Análise das respostas dos professores do Curso de Engenharia sobre
seus Métodos de Ensino/Aprendizagem......................................................................... 109
Gráfico 11. Análise das respostas dos professores do Curso de Pedagogia sobre seus
Gráfico 12. Análise das respostas dos professores do Curso de Pedagogia sobre seus
Gráfico 13. Análise das respostas dos professores do Curso de Psicologia sobre seus
Gráfico 14. Análise das respostas dos professores do Curso de Psicologia sobre seus
Gráfico 15 – Comparação entre Cursos em relação aos Objetivos de Ensino ........ 133
Gráfico 16 - Comparação entre Cursos em relação aos Métodos de Ensino ........... 135
Gráfico 17 – Vantagens do Uso das Metodologias Ativas ........................................... 137
Gráfico 18 –Desvantagens do Uso das Metodologias Ativas ...................................... 138
Gráfico 19 –Dificuldades do Uso das Metodologias Ativas ......................................... 139
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 14
PARTE I. A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL ......................................................... 19
1. 1. BREVE HISTÓRICO ................................................................................................ 19
1. 2. ESCOPO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................ 23
1. 2. 1. Sobre a Educação Superior na América-Latina e no Brasil ..................... 27
1. 3. A LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ................................................... 40
PARTE II. ASPECTOS METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ............... 58
2. 1. A FORMAÇÃO E A AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR............. 58
2. 2. PROPOSIÇÕES DE INOVAÇÃO DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: AS
METODOLOGIAS ATIVAS .............................................................................................. 60
2. 2. 1. Definição, princípios e conceitos ................................................................... 60
2. 2. 2. Métodos e recursos das metodologias ativas .............................................. 63
2. 3. A TEORIA DA ATIVIDADE E AS METODOLOGIAS ATIVAS ......................... 69
2. 3. 1. Definição e conceitos....................................................................................... 69
2. 3. 2. Três fases na Teoria da Atividade ................................................................. 72
2. 3. 3. As Metodologias Ativas, a Teoria da Atividade e a Educação
Sociocomunitária . .................................................................................................75
PARTE III. DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA: PERFIS DE “ENSINAGEM” E
SUAS RELAÇÕES COM AS METODOLOGIAS ATIVAS .............................................. 78
3. 1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO E DOS PROCESSOS DE
COLETA DE DADOS........................................................................................................ 78
3. 1. 1. Análise dos Questionários TSI aplicados aos professores/coordenadores
da instituição pesquisada ............................................................................................. 85
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 145
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 148
ANEXO. LEVANTAMENTO DOS ESTILOS DE ENSINO............................................ 157
APÊNDICE. COMPLEMENTAÇÃO (FONTE: A PESQUISADORA).......................... 168
APÊNDICE.MEMORIAL...........................................................................................174
14
INTRODUÇÃO
Ter acesso à informação já não basta para que jovens e adultos consigam
participar da vida em sociedade. Numa sociedade que já foi denominada como da
informação, no início dos anos de 1980, e que após os anos de 1990 passou a ser
nomeada como Sociedade do Conhecimento, conhecimento é poder. A necessidade
de produzir, divulgar, possuir e saber usar a informação é incessante. Cria-se o
imperativo de produzir e consumir “saberes”, ficando num segundo plano questões
fundamentais como: quem está produzindo e validando o conhecimento? Para quem?
Como esse conhecimento vem sendo usado?
A grande mudança da sociedade global começa com a Sociedade da
Informação, que acontece e marca uma era profundamente, utilizando a informação
para o desenvolvimento como sustentação da sociedade contemporânea, que prioriza
a tecnologia, a liberdade individual e a comunicação aberta (CASTELLS; CARDOSO,
2006).
Porém, acesso à informação não realiza por si só a aprendizagem, que, por
sua vez, não atesta conhecimento. Assim dito por Castells e Cardoso (2006), é
necessário que, frente às informações apresentadas, as pessoas possam reelaborar
o seu conhecimento ou até mesmo desconstruí-lo, visando uma nova construção, e a
partir deste movimento reconfigurar a Sociedade da Informação em Sociedade do
Conhecimento.
Consideramos, nessa investigação, que o desenvolvimento das capacidades
humanas que envolvam o pensar, o agir e o sentir devem ser mais amplos do que o
conhecimento enciclopédico, que parece ainda tão valorizado atualmente. De modo a
que aprendamos a refletir que tais capacidades, todas incluídas na produção dos
saberes, precisam estar comprometidas para a melhoria da qualidade de vida do
entorno em que se vive.
A construção do conhecimento, pelo estudante, deve ser o foco de atuação do
professor e sua ação docente de ensino↔aprendizagem; compreendendo que ele,
professor, também constrói saberes nesse processo. Os esforços realizados pelo
professor serão, como entendidos nessa dissertação, no sentido de proporcionar
experiências de construção de conhecimentos, que favoreçam o alcance dos objetivos
15
estabelecidos para os seus estudantes, e aqueles que os estudantes estabeleceram

para si próprios.
Alunos autônomos apresentam resultados positivos em relação à
aprendizagem, tendo melhor entendimento conceitual, processamento profundo das
informações e uso de estratégias autorreguladas (REEVE, 2009). Nesse sentido há a
necessidade de descobrir como desenvolver uma metodologia diferenciada,
respeitando as especificidades dos diferentes cursos, o perfil de ensinagem de cada
docente e o perfil de aprendizagem dos discentes.
Como já anunciado no título desse trabalho, ao se tratar das metodologias
ativas de ensino e aprendizagem, entendemos que a função do professor, ao adotar
tais metodologias, deixa de ter uma ação de “transmissão da informação” e passa a
ser aquela de mediador do processo de aprendizagem, modificando as suas próprias
formas de pensar e também aquela dos alunos, em função da experiência do
aprender, estimulando a autoaprendizagem e a co-aprendizagem, como forma de
aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes.
O professor deve adotar e abrir a perspectiva dos alunos, deve acolher seus
pensamentos, sentimentos e ações, sempre que manifestados, e apoiar o seu
desenvolvimento motivacional e capacidade para autorregular-se (BERBEL, 2011,
p.4). Estimula-se a educação continuada, despertando a curiosidade do aluno,
fazendo com que ele desenvolva a capacidade de analisar situações diversas,
enfatizando a solução de problemas ou o alcance de objetivos de aprendizagem, em
consonância com o perfil psicossocial da comunidade na qual está inserido.
Argumentamos que as metodologias ativas de ensino podem abrir caminho
para novas formas de se pensar a educação no nível superior, discutindo pontos
tensionais como o que significa conhecer, quem produz conhecimento e por que,
quem define quais conhecimentos são considerados mais válidos que outros, o que
uma sociedade faz com o conhecimento, quem o controla, dentre outros. Para Borges
e Alencar,
Podemos entender Metodologias Ativas como formas de desenvolver o

processo do aprender que os professores utilizam na busca de conduzir a
formação crítica de futuros profissionais nas mais diversas áreas. A utilização
dessas metodologias pode favorecer a autonomia do educando, despertando
a curiosidade, estimulando tomadas de decisões individuais e coletivas,
16
advindos das atividades essenciais da prática social e em contextos do

estudante (BORGES; ALENCAR, 2014, P.120).
A intenção em se trabalhar com metodologias ativas é equilibrar as interações

entre professor e alunos, colocando esses últimos no centro das atenções no
processo de ensino-aprendizagem. Oliveira (2013) sugere o uso de um modelo
baseado na aprendizagem, em que o estudante é o principal agente do processo:
A aprendizagem abrange um processo de crescimento e desenvolvimento da

pessoa em sua totalidade, abarcando minimamente quatro grandes áreas: a
do conhecimento, a afetivo-emocional, a de habilidades e a de atitudes e
valores. Este modelo de aprendizagem envolve o estudante, valorizando
suas ideias, sentimentos, valores, cultura, experiências e meio soc ial. [...] A
aprendizagem de ciências humanas e sociais exige abertura para o debate,
para a reflexão, para novas teorias e ideias (OLIVEIRA, 2013, p.19).
Este estudo tem, assim, a intenção de discutir as metodologias ativas de ensino

na Educação Superior a partir das concepções dos docentes, e do levantamento dos
seus perfis de ensinagem, entendendo que a compreensão resultante dessa análise
poderá guiar, de forma mais efetiva, a formação continuada do docente desse nível
de ensino. Entendemos também que por meio dessa discussão é possível refletir,
além dos processos de ensino-aprendizagem, sobre qual a missão da universidade
na sociedade contemporânea, dita do conhecimento, argumentando que essa missão
deve ter por foco, necessariamente, o compromisso da construção do conhecimento
com a transformação social, favorecendo a melhoria da qualidade de vida. Como
compreendido aqui, a concepção de qualidade de vida não se refere a um padrão pré-
existente aos grupos sociais, mas, contrariamente, emerge da escuta das diferentes
vozes que os compõem (NUSSBAUM, 2011). Para García e Mirón (2013, p. 147):
La teoriá del enfoque de las capacidades proporciona un marco normativo

ideal para evaluar el alcance del bienestar individual y para desarrollar la
naturaleza humana. La expresión capacidades, “capabilities”, se re ere a
potencialidades del ser humano, libertades sustantivas que disponen los
individuos para desarrollar funcio namientos que les permitan realizarse y
alcanzar el bienestar (Nussbaum, 2012:40). No obstante Sen y Nussbaum,
difieren en algún aspecto de la teoriá , en el sentido de que Sen prefiere el
término funcionamiento al de capacidad. Define al funcionamento –o
funcionalidad- como las cosas que el individuo hace o la situación en la que
se encuentra, debido a sus recursos y al uso que hace de ellos (Sen, 1987:
36). El punto de partida es, por tanto, que el nivel o calidad de vida no se mide
sólo por como Nussbaum (2002: 40) coinciden en que el nivel de vida y el
bienestar alcanzado viene determinado por el grado de desarrollo de las
capacidades, no por la cantidad de ingresos, ni por sus caracteriś ticas ni por
17
la utilidad que puedan generar sino por la oportunidad de transformar estos

ingresos y recursos en funcionamientos valiosos (SEN, 2004, p.15).
A metodologia desta pesquisa é quantiqualitativa, exploratória, e usou como

instrumentos de coleta de dados: três tipos de questionários, aplicados aos
coordenadores e professores de diversos cursos de graduação e de pós-graduação
de uma instituição confessional, que chamaremos de Instituição Z, sem fins lucrativos,
localizada na macrorregião de Campinas. Para Gil (2008), a pesquisa exploratória é
aquela que busca ampliar o conhecimento sobre determinado fenômeno, a fim de
explicitá-lo. Consideramos que o estudo do perfil de ensinagem dos docentes dessa
instituição se enquadra nesse tipo de pesquisa.
O primeiro questionário foi aplicado somente aos coordenadores da Instituição
Z, a título de levantar as concepções desses sobre o assunto ensinagem. Foram
elaboradas quatro questões subjetivas, que foram respondidas por 12 coordenadores,
de diversos cursos de graduação e pós-graduação, como Direito, Administração,
Serviço Social, Pedagogia, Engenharias, Sistemas de Informação, Mestrado em
Educação, dentre outros.
O segundo questionário aplicado, estruturado, foi desenvolvido pela
Coordenação do Conselho do Ensino Superior da Universidade do Texas/EUA, e se
direciona a sondar as percepções dos docentes em relação às suas formas de
ensinagem (Survey of Teaching Styles – Levantamento do Estilos de Ensino).
O terceiro, elaborado pela própria pesquisadora, de caráter semiestruturado,
destinou-se a sondar as percepções e conhecimentos dos docentes em relação às
metodologias ativas no ensino superior.
Como referencial teórico embasamo-nos na proposição da teoria da atividade,
de Engeström, entendendo que a prática de ensino-aprendizagem pelas metodologias
ativas se constitui como atividade docente dialógica, epistemológica, porque
discutindo as bases da construção do saber e axiológica, pois refletindo sobre os
limites ético-morais dessa construção e do ensinar e aprender.
Frade (2015, p. 27) assim se coloca sobre a teoria da atividade:
A atividade é apresentada como um sistema recíproco de transformaç ão

entre sujeitos e objetos. O processo de conhecimento do mundo como a
recepção de estímulos é descartado, e ganha foco o conceito de atividade
que tem como principal característica sua orientação a um objeto, mediada
18
pela linguagem, signos e ferramentas culturais, fatores estes transformados

historicamente (ENGESTRÖM; MIETTINEN, 1999; LEONT’EV, 1981). A
relação sujeito-objeto mediada por artefatos culturais tornou-se um conceito
símbolo dessas ideias.
Essa dissertação está assim organizada: na primeira parte tratamos sobre a

Educação Superior no Brasil, iniciando o tema com um breve histórico, passando pela
legislação da Educação Superior, culminando nas perspectivas atuais desse nível
educacional. Na segunda parte, abordamos os aspectos metodológicos na Educação
Superior, com ênfase sobre a formação e a ação docente na Educação Superior, as
metodologias ativas como proposições de inovação da prática docente e a correlação
entre a Teoria da Atividade e as metodologias ativas. Na terceira parte, com o
desenvolvimento da pesquisa, são analisados os perfis de “ensinagem” e suas
relações com as metodologias interativas (ativas) de ensino, tratando-se os dados dos
questionários. Consideramos, nessa pesquisa, que as metodologias ativas, de forma
geral, são aquelas nas quais os processos de conhecimento, análise, pesquisas,
estudos e decisões sobre o que e como aprender, bem como a forma em que
ocorrerão os processos de avaliação, são interativos, e transcorrem na dialogicidade
entre professores e estudantes. Juntos, esses possuem a finalidade de encontrar
soluções para que a aprendizagem ocorra da melhor maneira possível, para todos
(BASTOS, 2006, s/p).
Como resultados, esperamos colaborar para a construção de bases teóricas
para as metodologias ativas, que a signifiquem para além de meras técnicas didático-
pedagógicas, e traçar uma perspectiva de compreensão do perfil de ensinagem dos
docentes da instituição investigada, o que, esperamos contribua para a formação
continuada desses, no âmbito das metodologias ativas, como aqui pensado.
19
PARTE I. A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
1.1. BREVE HISTÓRICO
A história da educação se confunde com a história do ser humano: os povos

primitivos já se preocupavam em constituir um fundo de conhecimentos e de
ensinamentos necessários para a sobrevivência em sociedade (ELIAS, 1939). Esses
ensinamentos, vindos dos mais velhos aos mais jovens, eram sobre caça, pesca, arte
da guerra, rituais religiosos, entre outros. Mas também sobre astronomia, curas,
construção de templos e reservatórios de água, domínio do fogo, etc.
Com o passar do tempo, surgiu a necessidade de sistematização e
aprimoramento do conhecimento e do ensino, destacando-se, neste contexto, pelas
fontes históricas que nos chegaram, os povos egípcios, gregos e romanos.
Crescentemente, então, a educação se torna um instrumento de potencial
complexificação dos modos de vida, auxiliando a controlar as variáveis da natureza,
inclusive aquelas causadoras de doenças, a conquistar terras, a obter riquezas,
soberania e poder. O que Chauí afirma em relação à linguagem, de que somos nós,
que atribuímos valores e sentido a essa, pode ser afirmado, também, em relação à
educação:
somos nós, homens, que lhe atribuímos poder a partir do momento que lhe
atribuímos significações, símbolos e valores que determinam o modo como
interpretamos as forças divinas, naturais, sociais e políticas e suas relações
conosco (CHAUÍ, 2000, p.174-175).
O Egito é um dos mais reconhecidos dos berços da cultura e grande

responsável pela construção de parte do conhecimento que permitiu à Grécia e depois
à Roma alcançarem o desenvolvimento e o status que ainda as destacam na história
mundial. Documentos do Antigo Império egípcio, por volta do séc. XXVII a.C., apontam
o início do desenvolvimento de conhecimentos sobre matemática, medicina,
astronomia e política. Mas temos também, no continente americano, os exemplos das
civilizações maia e asteca, que desenvolveram um corpo de conhecimentos
avançado, em termos de astronomia, agricultura e outros.
20
A Grécia antiga dá sinais de uma sistematização educacional por volta do séc.

VIII a.C. Com a democratização política, os gregos começaram a preocuparem-se
com a polis e a instrução de saberes como caçar e pescar precisou voltar-se para
outras habilidades, como o falar bem e o persuadir, pela arte da retórica. Contudo,
apesar da democratização da sociedade, e do acesso aos bens culturais por meio do
teatro, e outras formas de divulgação dos saberes, o direito à educação e à cultura
era prioridade das elites.
Manacorda (2006) explica que a educação formal era oferecida apenas aos
homens, desde os 6 anos de idade, aproximadamente, que eram acompanhados até
os 18 anos, ou em alguns casos, até os 30 anos de idade. Faziam parte do ensino a
lógica, a gramática, a retórica, as aulas de desporto e a arte da guerra. Às mulheres,
o ensino se restringia às normas de etiqueta:
O maior desenvolvimento da estrutura educacional grega levou à difusão e à

extensão das atividades olímpicas, guerreiras e intelectuais. As competições
físicas, as Olimpíadas, foram abertas aos adolescentes por volta dos anos
600 a.C., e as artes da guerra deixaram de ser restritas aos aristocratas.
Concomitantemente, as atividades artísticas também progrediram e
promoveram a mediação entre o físico e o intelectual por meio do canto, da
dança, das competições poéticas e teatrais (MARIANO, 2006, p.65).
A educação romana era baseada nos mesmos moldes que haviam

caracterizado o ensino na Grécia, naquilo que se refere às artes da gramática, da
retórica, e da lógica. Situada entre o século VI a.C. até a adequação progressiva à
civilização helenística após a morte de Alexandre, o Grande, em 323 a.C., consolidou-
se como uma educação que incluía, além da nobreza, também os filhos dos
camponeses, baseada no paterfamilias:
A soberana autoridade do paterfamílias exalta a importância da figura dos

pais, e aqui se subentende pai e mãe, visto que em Roma, ao contrário da
Grécia, a mulher exercia um papel importante na educação familiar. Às mães
cabia ensinar aos filhos, meninos e meninas, as primeiras letras e incentivar
seu desenvolvimento por meio de brincadeiras e jogos em casa. Após os sete
anos, a responsabilidade do ensino dos meninos passava para o pai, que
devia oferecer aos filhos a possibilidade de acompanhá-lo em todas as suas
atividades da vida pública e profissional. Enquanto isso, as filhas
permaneciam ao lado da mãe aprendendo outras atividades, mais ligadas
aos cuidados da casa e da família. O paterfamilias romano adiou o
aparecimento da educação pública (MARIANO, 2006, p.65).
21
No período medieval, segundo Gadotti (2003), a educação se inicia desde a

pregação apostólica, no século I depois de Cristo. Entre os séculos I ao VII depois de
Cristo, a filosofia cristã, também chamada de patrística, permite que haja uma trégua
entre seus preceitos e a doutrina greco-romana, permitindo o surgimento de dois
novos tipos de educação: a educação para o povo e a educação para o clérico. A
educação para o povo consistia na educação catequética, dogmática. A educação
para o clérico era humanista e filosófico-teológica.
Os estudos medievais incluíam em seus conteúdos: o trivium (gramática,
dialética e retórica) e o quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e música).
(GADOTTI, 2003).
O sistema de ensino compreendia três tipos, inspirados numa sistematização
proposta por Carlos Magno:
a) A educação elementar, ministrada em escolas paroquiais por sacerdotes.

A finalidade não era instruir, mas doutrinar as massas camponesas,
mantendo-as ao mesmo tempo dóceis e conformadas; b) A educação
secundária, ministrada em escolas monásticas, ou seja, nos conventos; c) A
educação superior, ministrada nas escolas imperiais, onde eram preparados
os funcionários do Império (GADOTTI, 2003, P.52-53).
Para Cambi (1999), a Idade Medieval foi o berço da concepção do ser

humano moderno, a gestação dos pré-requisitos que formariam a consciência
individual. Foi, também, uma época marcada por uma etapa da evolução dos saberes
matemáticos e lógicos.
O modelo educacional, como conhecemos, com uma estrutura ligada à
presença de um professor, que ensina a muitos alunos de diversas procedências e
que deve responder pela atividade à uma autoridade, é produto da Idade Média, diz
Cambi (1999). Também no período medieval houve a criação das primeiras
universidades1:
1 Aquela reconhecida como primeira, ao menos na Europa, foi a de Bolonha, em 1088, a mais
independente do poder eclesiástico, pois organizada por estudantes (ORLANDIN, 2016). Contudo, há
fontes que indicam que a primeira universidade teria surgido na região de Bharat, India, funcionando
entre 600 A.C. a 500 D.C. Outras fontes apontam, ainda, a primeira universidade como aquela de Al-
Qarawiyin, situada em na cidade de Fez, Marrocos, em 859 D.C. Assumimos aqui a primeira como
aquela de Bolonha devido a consistência das fontes que sustentam essa informação e também pela
influência que o modelo europeu dessa primeira universidade exerceu em todo o sistema univeristário
do mundo ocidental, subsequentemente.
22
Tendo começado por bastar-se com a criação de escolas de catequese e de

escolas de catequistas, o cristianismo acabaria, entretanto, por, em breve,
estruturar novas instituições educativas − as escolas monásticas −
perseguindo também finalidades eclesiásticas em primeiro lugar, mas com
um impacto decisivo mais vasto na história da cultura e da civilização do
Ocidente. Depois, no período medieval caberá também à Igreja dar origem
às Universidades surgidas geralmente a partir das escolas episcopais ou
catedrais, mas satisfazendo interesses novos e respirando já o espírito
corporativo característico da burguesia emergente (AMADO, 2007, p. 91).
O mesmo autor, citando Luzuriaga (1963), comenta que as Universidades

medievais foram fundamentais como instrumentos de poder da Igreja Católica,
representando o ápice da produção de conhecimento à época, associando tal
produção ao ensino, promovendo as condições para o próximo grande movimento
intelectual europeu, o Renascimento.
O pensamento pedagógico renascentista parecia ter um cunho mais prático,
trouxe de volta a cultura greco-romana e caracterizou-se pela transição do feudalismo
para o capitalismo. Conforme Gadotti (2003) observa, a educação renascentista não
era voltada aos populares, às massas, e sim ao clero, à nobreza e aos burgueses que
ascendiam, às elites, enaltecendo a personalidade individual, ao contrário do
pensamento teocrático da Idade Média. Ocorre também a Reforma Protestante,
considerada a grande revolução burguesa, liderada por Martinho Lutero (1483-1546)
como continua nos informando Gadotti (2003), com o propósito de exaltar o livre
arbítrio do indivíduo.
Cambi (1999) retrata a Modernidade ressaltando seu caráter de transformação
quanto às estruturas econômicas, quanto à organização social e ao perfil cultural
vividos na Idade Média, predominantemente teocêntrico, com um sistema
socioeconômico feudal.
Já o Iluminismo, com tendência predominantemente lógica, caracterizou-se
pela busca de uma explicação científica para todo fenômeno percebido. Além disso,
seus pensadores atuaram nas mais diversas áreas científicas: economia, filosofia,
sociologia, física e outros. Luziriaga (1963 apud Amado, 2007, p.148) expressa que,
pedagogicamente, é o século de instrução sensorialista e racionalista, do naturalismo
e do idealismo na educação, assim como da educação individual e da concepção da
educação nacional.
23
Da educação em sua forma inicial até o surgimento da Educação superior,

foram dados longos passos. A história do Ensino Superior no mundo passou e passa
por diversas origens; acontece de diferentes formas, mas a intenção identifica-se com
um conjunto de práticas similares: a. instruir os sujeitos para o Esclarecimento, dentro
do ideal iluminista de que o acesso ao conhecimento conduz a uma evolução para
melhor, dos indivíduos e das sociedades; b. para a fundamentação de uma cultura de
elite, c. para o exercício profissional altamente especializado; d. para a apropriação
das normas e regulações sociais, que caracterizariam a alta cultura, diferenciando-a
de formas culturais que lhe seriam “inferiores”, e e. para impulsionar a construção do
conhecimento.
Uma certeza da atualidade parece ser a de que as instituições de Ensino, tanto
superior quanto profissional, devem trabalhar com seus alunos muito mais do que as
disciplinas técnicas:
Pensar com autonomia, saber relacionar-se socialmente, de forma produt iva

para a tarefa em questão, ponderar sobre as múltiplas relações causa-efeit o
subjacentes a fenômenos e situações diversas, encontrar fontes de
informação, saber analisá-las criticamente e empregá-las, adaptando-as
conforme a necessidade, ser responsavelmente ético, ou seja, ser capaz de
compreender que não é qualquer solução que importa, mas como essa
solução afetará a vida e as condições de existência dos envolvidos são,
dentre outros, preocupações que as instituições formadoras têm premência
em incorporar às suas diretrizes e propostas educacionais. A necessidade de
desenvolvimento da sociedade, de forma ampla, deu origem a um novo
contexto de ensino, voltado não só para a formação profissional do indivídu o,
mas também para seu desenvolvimento pessoal, do caráter do cidadão e da
sua participação na sociedade (BISSOTO, 2012, p.1).
1.2. ESCOPO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Embora as discussões em torno de quando as primeiras universidades teriam

sido fundadas, como acima já mencionado, para a maioria dos estudiosos sobre o
ensino superior, há um consenso de que as escolas de Ensino Superior, tal como as
conhecemos hoje, têm origem entre os séculos XII e XIV, durante a Idade Média, na
Europa, e eram ligadas à Igreja ou à corte, sendo uma exceção aquela de Bolonha,
como já mencionado, organizada pelos próprios estudantes.
24
As Universidades Medievais surgiram com o propósito de produzir e organizar

o conhecimento sobre temas diversos e universais, como o próprio nome já diz,
desempenhando um papel essencial na preservação e difusão dos conhecimentos
produzidos. Acompanhando Trindade (2000), o primeiro período de desenvolvimento
das Universidades acontece no século XII até o Renascimento, caracterizado como
período da invenção da universidade europeia, em plena Idade Média, em que se
constituiu o modelo da universidade que ainda guarda algumas particularidades com
as instituições universitárias contemporâneas: “a publicidade, a criatividade, a
indissociabilidade entre ensino e pesquisa, a intencionalidade e a
interdisciplinaridade” (CASTANHO, 2000, p. 21), a partir das experiências precursoras
de Bolonha e de Paris, e, sua posterior implantação em todo território europeu, sob a
proteção da Igreja.
Bolonha, tida como a universidade europeia mais antiga, datada de 1088, como
já dito, e é caracterizada como a universidade dos estudantes, por sua organização
independente. A de Paris, criada no século XII, em 1170, serviu de modelo para outras
instituições, implantada dentro dos estabelecimentos religiosos, igrejas ou mosteiros,
sendo submetida aos regulamentos e disciplina da Igreja. Para Rossato,
A Universidade de Paris cresce estimulada pela localização geográfica e pela

presença da administração real. A corporação, denominação que era
outorgada à Universidade, se forma em 1150, no século XII, e adquire o título
de Estudos Gerais, onde a Teologia é a mais importante de todas. Já no
século XIII está consolidada, formando a Corporação dos Mestres
Parisienses (1262) ou Universitas Magistrorum et Scholarium, formada de
alunos e professores, mas os mestres predominavam. Este local de estudos
recebe alunos de todas as nações tendo então o reconhecimento oficial da
mais alta autoridade civil, o Papa, normalmente por meio de uma bula
(ROSSATO, 2005, apud BOHRER et. al., 2008, p.3).
O sistema de organização e de ensino dos Estudos Gerais em Bolonha seguia

outros parâmetros para atender às necessidades municipais, carente de juristas e de
administradores. Em sua estrutura eminentemente estudantil dominava a corporação
dos mestres, determinando o salário, os métodos de ensino e até as exigências para
a colação de título. Cobravam multas dos mestres faltosos ou que não tinham
suficiente competência e os reincidentes podiam ser até expulsos (ORLANDIN, 2016).
25
Rossato (2005) lembra que, por volta de 1200, as instituições que possuíam
as faculdades de Artes, Teologia, Decretos e Medicina, que na época eram as
principais áreas do conhecimento, recebiam a denominação de studium generale. Na
mesma ocasião ressalta que a universidade era uma escola de fundação ou religiosa,
ou vinculada às cortes, cujos membros, organizados em corporações ou não,
gozavam de certos privilégios, de caráter universal, e/ou dos privilégios eclesiásticos.
Giles (1987) comenta que o profissional que era admitido para ser ensinante deveria
possuir mais de 21 anos, com no mínimo, 6 anos de estudos e possuir defesa de um
debate público, passando pelos 3 graus de escolaridade, como: bacharelado,
licenciatura e mestrado. Os estudantes agrupavam-se em bairros, onde residiam, e
encontravam-se nas salas de aula. O método de ensino era o da lição, ou seja, leitura
e comentários pelo mestre e discussão entre os estudantes do que o mestre
propunha. A etapa final dava-lhe a condição de ensinar em qualquer lugar do mundo,
com aprovação pontifícia. Os que, pela dificuldade do processo não conseguissem
chegar à etapa final, tornavam-se ensinantes nas escolas primárias ou elementares.
O segundo período remonta do século XV, época em que a universidade
renascentista recebe o impacto das transformações comerciais do capitalismo e do
humanismo literário e artístico, mas sofre também os efeitos da Reforma e da
Contrarreforma. De acordo com Woods (2008), nesse período 33 universidades
estavam vinculadas à Igreja, 15 às cortes europeias, 20 estavam associadas tanto à
Igreja como às Cortes e 13 eram independentes. Contudo, parece que o próprio
enrijecimento da Igreja nesse período, associado à oposição da Contrarreforma,
endureceu também as universidades, entrando essas, a partir do século XV, em uma
fase de declínio. Para Anísio Teixeira (1968, p.21):
A instituição universitária é realmente medieval. Foi na Idade Média que ela

de fato realizou a verdadeira unificação da cultura chamada ocidental. A
cultura da Europa foi unificada por essa universidade medieval que surgiu
nas alturas dos séculos XI e XII, e que elaborou realmente um trabalho
extraordinário de unificação intelectual do pensamento humano naquela
época. Essa universidade, que chega a seu clímax, a seu ápice no século
XIV, entra depois num período de consolidação tão rígida e tão uniforme que
verdadeiramente se torna uma das grandes forças conservadoras do mundo.
Ela não aceitou completamente nem o Renascimento nem a Reforma e,
durante os séculos XV, XVI, XVII e XVIII, prosseguiu num extraordinário
isolamento dentro da sociedade.
26
O terceiro período, que vai do século XVII ao século XIX, foi marcado por
descobertas científicas em vários campos do saber, mas não necessariamente
desenvolvidas nas universidades, mas em academias e centros de pesquisa e de
estudos, que tinham um caráter mais independente, em termos de vinculação com a
Igreja ou com as Cortes europeias, que também lutavam com vários problemas para
conseguirem manter sua hegemonia. No entender de Simon Schwartzman e Antônio
Paim (1976, item 3):
É para a França que o eixo da ciência internacional se transfere, em meados

do século XVIII. Lá, a revolução social que acompanhou, na Inglaterra, a
revolução industrial, não se faria sem sangue. Existe uma ciência oficial que
se pretende neutra, técnica, e que é corporificada na Academia, paga,
protegida e controlada pelo Ancien Régime. E existe, ao mesmo tempo, um
movimento intelectual e cultural ao redor da ciência, uma ideologia
"cientística" em desenvolvimento, que será conhecida na historia como
Iluminismo. A Encyclopédie Francaise de Diderot e D'Alambert, publicada
entre 1751 e 1777 , é a grande obra da ciência francesa de então. Comparada
com obras similares da época, é eminentemente teórica e cultural, e não
técnica e aplicada, como suas congêneres britânicas. Lavoisier foi a figura
central da ciência francesa da época, e a existência de pensadores sociais
do nível de Saint-Simon, Proudhon e Rousseau, vinculados ao Iluminismo,
confirma a orientação política e social do movimento intelectual e científico
francês (em contraposição, a Inglaterra da época se notabiliza pela presenç a
de uma escola econômica de grande importância, na qual a figura central é
Adam Smith). A Revolução Francesa leva Lavoisier à guilhotina, em parte por
obscurantismo (A a República não necessita de cientistas", teria afirmado o
oficial que o deteve), em parte por suas ligações demasiado próximas com o
sistema de coleta de impostos do antigo regime. Mas a ciência francesa não
tardaria em se recuperar, e ocupar lugar preeminente no mundo ocidental
durante a restauração napoleônica, até ser superada, no decorrer do século
XIX, pela ciência produzida na Alemanha.
Sob a influência do Iluminismo, então, mas também de todas as profundas

modificações no cenário econômico e social provocadas pelo avanço da Revolução
Industrial, e do crescente cientificismo do século XIX, implantou-se a universidade
estatal moderna, e essa etapa, que se desdobra até os nossos dias, introduz uma
nova relação entre Estado e a Universidade. Que se fundamenta numa maior
autonomia das instituições universitárias, mas, paradoxalmente, num fortalecimento
do Estado, que encontra na Universidade seu braço pensante. Para Anísio Teixeira
(1968, p. 22): “É na Alemanha, com efeito, que se opera a grande renovação da
universidade, voltando a ser o centro de busca da verdade, de investigação e
pesquisa; não o comentário sôbre a verdade existente, não o comentário sôbre o
27
conhecimento existente, não a exegese, a interpretação e a consolidação dêsse

conhecimento, mas a criação de um conhecimento nôvo.”.
Observa-se a partir dessa periodização, que os respectivos contextos políticos,
econômicos, sociais e culturais, influenciaram, em maior ou menor grau, a trajetória
da instituição universidade. Isso ocorrerá também na história do ensino superior
brasileiro.
1.2.1. Sobre a Educação Superior na América-Latina e no Brasil
Foi por meio dos colonizadores espanhóis que as primeiras universidades

foram fundadas, em suas colônias na América, no século XVI, sob a sombra da Igreja
e da poderosa corte espanhola. Para Camacho (2005, p. 108):
A primeira universidade fundada no continente americano, segundo Cunha,

foi a de são Domingos, em 1538. Poucos anos depois, em 1553, foi criada,
no México, a segunda universidade americana. A seguir viriam as
universidades de São Marcos (Peru), São Felipe (Chile) e, Córdoba
(Argentina). Muitas outras se seguiram, totalizando, ao tempo da nossa
independência, vinte e sete universidades na América Espanhola. Enquant o
se verificava essa verdadeira profusão de instituições universitárias na
América Latina, o Brasil não contava com nenhuma escola superior.
De acordo com Cunha, o fato da Espanha contar, já à época, com 08

universidades, e com muitos alunos, e frente à necessidade de formar uma base de
pensamento intelectual nas colônias, como forma de mais bem governá-las, foram
fatores diferenciais para que o ensino superior avançasse nas colônias espanholas e
não no Brasil, colônia portuguesa. Nas palavras do autor:
Havia na Espanha, no século XVI, oito universidades famosas em toda a

Europa, enquanto Portugal dispunha de apenas uma: a de Coimbra, e mais
tarde a de Évora, esta de pequeno porte. Com mais habitantes e mais
universidades, a população letrada espanhola era muito maior que a
portuguesa (CUNHA, 2000, p.152-153).
O Brasil inicia, então, a sua história com o Ensino Superior muito depois das
civilizações europeias e das colônias vizinhas. A criação das universidades brasileiras,
ao contrário das Américas Espanhola e Inglesa, que tiveram acesso ao ensino
28
superior já no período colonial, só aconteceu três séculos mais tarde, no início do

século XIX, quando da vinda da Família Imperial ao país.
A Educação universitária da elite brasileira procedia da seguinte forma: os
estudantes brasileiros, filhos da elite, eram considerados portugueses nascidos no
Brasil. Isso lhes confiava o direito a estudar nas primeiras instituições de ensino
brasileiras: os colégios reais. Somente quem concluísse os estudos nos colégios
jesuítas poderia seguir seus estudos em Coimbra, Portugal.
A Universidade de Coimbra foi a primeira universidade cursada por brasileiros.
Nela se graduaram, em Teologia, Direito Canônico, Direito Civil, Medicina e Filosofia,
durante os primeiros três séculos de nossa história, mais de 2.500 jovens nascidos no
Brasil (OLIVEN, 2002, p.31).
Em princípio, a “Educação Superior” era restrita àquela ensinada pelos jesuítas,
no território brasileiro. Ao todo, eram 17 colégios jesuítas destinados aos estudantes
internos e externos, filhos da elite colonial. Portugal, resistiu a criação de
universidades, por várias razões: assolamento do país por guerras e pela ocupação
napoleônica, a intenção de impedir que, através dos estudos, se conhecesse e
difundissem as ideias dos movimentos independentes e das ideias revolucionárias, o
alto conceito da Universidade de Coimbra...Para Schwartzman e Paim (1976, item 9):
A razão mais profunda para a não existência de uma universidade brasileira

é que faltava ao país setores sociais definidos que fossem portadores de uma
tradição cultural e uma ideologia modernizadora de tipo científico, tais como
as que serviram de alento as novas universidades e sociedades científicas
da Inglaterra, França ou Alemanha. Assim, ao empreender caminho
independente, a cultura brasileira o fazia incorporando apenas um dos
aspectos da ideia moderna de ciência, aquele referido a suas aplicações; mas
faltava o mais importante, a existência de amplos setores da sociedade que
vissem no desenvolviment o da ciência e na expansão da educação o
caminho de seu próprio progresso. No Brasil, e ainda por muito tempo, esta
seria uma visão exclusiva de alguns setores da administração do Estado.
Já no entender de Anísio Teixeira (1968, p. 25), a resistência à criação de

universidades no Brasil se deve a outros motivos:
À primeira vista, parece paradoxal essa resistência do Brasil à criação da

universidade. Não houve no Brasil universidade no período colonial. Com a
transmigração da Família Real, criam-se as duas primeiras escolas de
Medicina, vinte anos depois as faculdades de Direito, depois uma faculdade
de Minas e Mineralogia; a de Engenharia veio com a Academia Militar.
29
Durante todo o período monárquico nada menos que 42 projetos de

universidade são apresentados, desde o de José Bonifácio até o último, que
é o de Rui Barbosa, em mil oitocentos e oitenta e tantos, e sempre o govêrno
e parlamento os recusam. Vim a encontrar no Congresso de Educação que
se realizou no Brasil, em 1882, presidido pelo Conde D’Eu, ao qual o
Imperador deu extraordinária importância, um discurso em que um dos
Conselheiros - o Conselheiro Almeida - faz uma longa catilinária contra a
universidade. Tôda sua argumentação gira em tôrno da universidade
medieval. Alega que "a universidade é uma coisa obsoleta e o Brasil, como
País nôvo, não pode querer voltar atrás para constituir a universidade; deve
manter suas escolas especiais, porque o ensino tem de entrar em fase de
especialização profunda; a velha universidade não pode ser restabelecida".
Ou seja, a não criação de universidades no Brasil, que foi substituída pela

criação de muitos cursos profissionais, e de boa qualidade, parece ter seguido muito
mais uma linha de raciocínio que privilegiava o ensino utilitário do que aquele
“enciclopédico”, frente à concepção de que a universidade tinha sido uma instituição
que “não teria vingado”, em termos da sua função social.
Acompanhando essa argumentação, após um longo período, que variou de
1822 a 1889, período imperial, nasceram instituições com ênfase no ensino
profissional, ainda voltadas para a elite, nas quais primavam as habilidades técnicas
necessárias à formação em engenharia, saúde, direito, artes e teologia, mais voltadas
ao ensino do que à pesquisa. Schwartzman (2006) aponta que os engenheiros
representavam a base da tecnocracia, servindo ao enfrentamento dos enormes
desafios estruturais de se construir um país, a formação de médicos se revestia tanto
da necessidade curativa como daquela preventiva, haja vista as condições de
insalubridade das cidades brasileiras, em especial o Rio de Janeiro, os bacharéis
deveriam servir à administração do Estado, e os profissionais das artes viriam a ser a
semente das ciências sociais no Brasil.
Após a Proclamação da República, em 1889, acompanhando os ideais
positivistas, a preferência continuou posta no ensino técnico profissionalizante, em
detrimento do ensino voltado para a pesquisa. Aproveitando a descentralização
política que caracterizou esse período, alguns estados, como o Paraná (1912), São
Paulo (1911) e Amazonas/Manaus (1909), criaram universidades no início do século
XX, que foram logo descontinuadas:
Em 1911, foi criada uma espécie de "Exame de Estado" com o objetivo de

selecionar aqueles que desejassem ingressar no ensino superior; em 1915,
esse exame foi chamado de "vestibular". Durante a maior parte do século XX,
30
o vestibular foi critério único de seleção e alocação dos estudantes, nos

cursos superiores (GUIMARÃES, 1984 apud OLIVEN, 2002, p. 31).
A primeira universidade brasileira, a Universidade do Brasil, que posteriormente

passou a se chamar Universidade do Rio de Janeiro, foi criada em 1920. De acordo
com Bernardo (2006), a Universidade do Brasil reunia, administrativamente,
faculdades profissionais pré-existentes sem, contudo, oferecer uma alternativa
diversa àquela do sistema vigente, que era mais voltado ao ensino, do que à pesquisa.
Era elitista, conservadora e voltada para a orientação profissional dos seus cursos,
com base na autonomia das faculdades.
Nas palavras de Anísio Teixeira (1968, p. 25):
Somente em 1920, a República dá o nome de universidade às quatro escolas

superiores que havia no Rio de Janeiro. Mas essa Universidade somente em
1937 veio a ser realmente implantada. Em 1934, foi criada a primeira
universidade em São Paulo e, em 1935, uma no Rio de Janeiro, antigo Distrito
Federal, que logo depois veio a ser extinguida. O Brasil conservava a posição
de defender uma educação superior de tipo utilitário e restrito às profissões.
Nestas ligeiras observações históricas já se patenteia a resistência à ideia de
universidade. Quando afinal acaba por se constituir por ocasião do
centenário, não passa de uma federação de escolas profissionais superiores .
Em 1924 foi criada a ABE – Associação Brasileira de Educação – espaço em

que podia-se debater questões referente à educação e a pesquisa no Ensino Superior,
coisa que as próprias Universidades ainda não faziam.
Depois, foi a vez da Universidade Federal de Minas Gerais, em 1927, com a
aglutinação de cinco faculdades – Engenharia, Medicina, Direito, Farmácia e
Odontologia. Entre tentativas de se reformar o sistema do ensino superior no Brasil,
Morosini (2005) esclarece que
pouca coisa foi realmente modificada. Conforme a autora, no período

compreendido entre o final do século XIX até 1930 é possível perceber, ainda,
as influências jesuíticas sobre o sistema educacional, que continuava de
conteúdos intelectualistas, alienada da realidade e sem vinculação com o
mundo do trabalho.
Constatamos que as modificações foram apenas superficiais, embora nesse

largo período histórico tenham ocorrido modificações estruturais significativas
superiores, no regime político, na economia e nas relações sociais. Tais mudanças,
31
no entanto, não alteraram as relações entre a elite e as massas: o modelo vigente de

subordinação das segundas à primeira, ainda perduraria por séculos.
Em 1930 acontece a tomada do poder por Getúlio Vargas, após comandar uma
revolução que derrubou o governo de Washington Luís. A Revolução de 1930, que
levou Getúlio Vargas ao poder, foi liderada por frações dissidentes das oligarquias e
atacou as bases de dominação dos cafeicultores. As reformas sociais e econômicas,
levadas a efeito a partir de 1930, criaram as pré-condições para a expansão do
capitalismo no Brasil. Acontece, também, a retomada do poder estatal sobre a
educação.
Durante seu primeiro mandato, Vargas institui o Ministério de Educação e
Saúde, o MES, que em 1931 aprova o Estatuto das Universidades Brasileiras:
a universidade poderia ser oficial, ou seja, pública (federal, estadual ou

municipal) ou livre, isto é, particular; sendo obrigatória a inclusão dos cursos
de Direito, Medicina, Engenharia, Educação, Ciências e Letras. Essas
faculdades seriam ligadas por meio de uma reitoria, por vínculos somente
administrativos, mantendo, no entanto, a sua autonomia jurídica (OLIVEN,
2002, p.34).
Foi com ares de modernização, após a Revolução de 1930, que dois projetos
foram colocados em prática: a USP - Universidade do Estado de São Paulo e a UDF-
Universidade do Distrito Federal. Para Anísio Teixeira (1968), a criação dessas duas
instituições buscava integrar o ensino, rompendo com o modelo universitário de
aglutinamento de faculdades isoladas, e oferecer alternativas à concepção de ensino
profissional, pautando-se por uma cultura mais geral e humanista. Contudo, no
entender do autor, tais objetivos não foram alcançados:
Ambas as iniciativas ficaram de certo modo frustradas. A Universidade do

Distrito Federal foi, pouco depois, supressa, incorporando seus professores
à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, criada na Universidade do Rio
de Janeiro, reorganizada em 1937, com a designação de Universidade do
Brasil. Vingaria, pois, a ideia da Universidade de São Paulo, da Faculdade
Central de Filosofia, Ciências e Letras para integrar e dar unidade à ideia
universitária. Isto, entretanto, não se verificou. O espírito de independência e
isolamento das escolas, conjugado com o molde resistent e das escolas
profissionais, levou ao insulamento da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras. Nenhuma das antigas escolas aceitou a sua colaboração na formação
básica propedêutica aos seus cursos profissionais. Não só não aceitou,
como, de certo modo, passou a hostilizar a nova Faculdade, que teve, para
se defender, que dar ênfase aos cursos de licenciatura para o magistério
secundário somente subsidiariamente se devotando à formação acadêmica
32
dos especialistas em Letras, Ciências e Filosofia. Assim dividida nos seus

objetivos fundamentais, acabou por se multiplicar no País, mais, contudo,
como escolas normais de professor secundário do que como Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras, salvo o caso das duas maiores, as do Rio e de
São Paulo. Neste sentido é que digo que a experiência, em grande parte, se
frustrou. Veremos adiante os aspectos atuais do processo de evolução ou
transformação das faculdades de filosofia. Depois dessas duas tentativas de
implantação da universidade moderna, entre nós, voltamos à linha de menor
resistência da simples criação de novas escolas, guardando o molde antigo
de isolamento, auto-suficiência e independência de cada escola (TEIXEI RA ,
1968, p. 27).
Em 25 de janeiro de 1934, sob o decreto n. 6283, do governador do Estado de

São Paulo, nascia a Universidade do Estado de São Paulo – USP, que nos dias atuais
é reconhecida como uma das maiores universidades do Brasil. Sua criação merece
destaque pois desenvolveu um grau de diferenciação das demais existente na época
(MOROSINI, 2005, p.310). A criação da USP assim foi justificada no decreto acima
citado:
considerando que a organização e o desenvolvimento da cultura filosófica,

científica, literária e artística constituem as bases em que se assentam a
liberdade e a grandeza de um povo; considerando que, somente por seus
institutos de investigação científica, de altos estudos, de cultura livre,
desinteressada, pode uma nação moderna adquirir a consciência de si
mesma, de seus recursos, de seus destinos; considerando que a formação
das classes dirigentes, mormente em países de populações heterogêneas e
costumes diversos, está condicionada à organização de um aparelho cultural
e universitário, que ofereça oportunidade a todos e processe a seleção dos
mais capazes; considerando que, em face do grau de cultura já atingido pelo
Estado de São Paulo, com Escolas, Faculdades, Institutos, de formação
profissional e de investigação científica, é necessário e oportuno elevar a um
nível universitário a preparação do homem, do profissional e do c idadão.
E seus fins explicitados dessa forma, no mesmo documento:
a) promover, pela pesquisa, o progresso da ciência;

b) transmitir pelo ensino, conhecimentos que enriqueçam ou desenvolvam o
espírito, ou sejam úteis à vida;
c) formar especialistas em todos os ramos de cultura, e técnicos e
profissionais em todas as profissões de base científica ou artística;
d) realizar a obra social de vulgarização das ciências, das letras e das artes,
por meio de cursos sintéticos, conferências palestras, difusão pelo rádio
filmes científicos e congêneres.
Já a UDF, fundada em 1935, sucumbiu ao elitismo conservador. Nesta, a

perspectiva de uma universidade autônoma, produtora de saber desinteressado,
formadora de indivíduos teórica e politicamente críticos, cultores da liberdade, foi vista
33
como ameaça à ordem e às boas relações entre a Universidade e o Estado. Para

Melo, Santos e Andrade (2009) a reforma do ensino superior desse contexto é
pautada numa justaposição de faculdades que apenas usam o termo universidade de
forma aparente, pois mantinha em sua essência o isolamento das instituições de
ensino superior. Tal separação, agora era uma diretriz legalmente instituída, mas
historicamente estabelecida.
Ainda sobre a resistência encontrada por essas universidades,
Pouco tempo depois, a USP, apesar de representada pelo espírito inovador

de seus cursos de Filosofia, Ciências e Letras, viria sofrer a reação
conservadora das escolas profissionalizante. Mesmo assim, este período é
marcado pelo aumento de acesso ao Ensino Superior, aumentando também
o número de estudante vindos da classe média. É nesse contexto, que nasce
a União Nacional dos Estudantes – UNE, criada em 1937 (MOROSINI, 2005,
p.311).
Na continuidade desse levantamento histórico das instituições universitárias no

Brasil, em Oliven (2002, p. 35), encontramos que em
1946, satisfeitos os pré-requisitos legais, com o Decreto n° 8.681. de 15 de

Março, surgiu a primeira universidade católica do Brasil. No ano seguinte, foi-
lhe outorgado, pela Santa Sé, o título de Pontifícia. Similar a outras
congêneres no mundo, ela introduziu, em seus currículos, a frequência ao
curso de cultura religiosa e tornou-se referência para a criação de outras
universidades católicas no país.
De acordo com Helena Sampaio, pesquisadora do Núcleo de Pesquisa sobre

Ensino Superior da USP, a expansão do sistema de ensino superior, nas primeiras
três décadas do século XX, fez o número de estabelecimentos de ensino passar de
24 para 133, sendo que 86 deles foram criados ao longo da década de 20. As
mudanças que ocorreram não foram somente de ordem quantitativa.
Segundo Anísio Teixeira (1986), o ensino superior
passou a dar mais ênfase à formação tecnológica que, por sua vez, exigia
uma base científica melhor. Exemplos disso são a criação das escolas
politécnicas, da escola de minas, das escolas superiores de agricultura e de
farmácia, que se multiplicaram nesse período. Escolas desse tipo, mesmo
que seja para utilizar uma tecnologia importada, precisam se apoiar em uma
formação científica mais desenvolvida, e despertam o interesse pela
pesquisa. Assim, em muitas delas, a pesquisa começou a se desenvolver nos
interstícios da formação profissional.
34
Segundo Ghiraldelli (2008) o período de democracia que se seguiu ao “Estado

Novo” conviveu com a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e com certa
organização do ensino, deixadas pelo regime ditatorial de Vargas, promovendo
poucas alterações; ou seja, a ditadura terminou, mas sua influência em relação ao
trabalho e ao ensino marcou o período posterior a ela.
Apesar disto, após 1945, as legislações universitárias refletem a
democratização política e econômica vigente na nação brasileira, que também
abrangeu um período de ascensão dos movimentos pelas liberdades democráticas:
Tal conjuntura, em nível educacional, propiciou uma mudança nos canais de

ascensão social. Até a década de 1950, a ascensão ocorria através da
reprodução do pequeno capital e/ou abertura de um negócio. Após esta data,
abrem-se canais no topo das burocracias públicas e privadas, onde diplomas
escolares passam a constituir critério para a posse do cargo. Assim, os cursos
superiores passam a ser buscados como estratégia de ascensão social
(MELO, SANTOS e ANDRADE, 2009, p.17).
O controle do Estado sobre a Universidade é mantido através de legislação

sobre temas específicos. É nesse contexto, que Morosini (2005) comenta sobre a
criação da Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1948), que após dois anos
passa a chamar-se Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUC Rio
Grande do Sul, a primeira universidade marista no mundo. Na década de 1950, ocorre
a federalização de muitas universidades estaduais, com exceção da USP, que
permanece estadual. Nas palavras do autor,
Em 1961, a Universidade de Brasília (UnB) concretiza o projeto de

universidade como instituição de pesquisa e centro cultural, concebido por
Darcy Ribeiro e sintetizado em seu livro “Universidade necessária”. Seria uma
universidade que objetivava manter junto ao humanismo e a livre criação
cultural a ciência e a tecnologia modernas e manter junto ao governo uma
reserva de especialistas altamente qualificados (MOROSINI, 2005, p.312).
O controle do Estado sobre as universidades é reduzido pelo estabelecimento

da autonomia didática, administrativa, financeira e disciplinar, que é mantida pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, promulgada em 1961. (MELO,
SANTOS e ANDRADE, 2009). Todavia, segundo Morosini (2005, p. 300),
a LDBEN de 1961 não alterou as disposições relativas às questões do ensino

vigentes. Em grandes linhas, sobre o assunto, restringiu-se a determinar que
35
a fixação dos currículos mínimos e a duração dos cursos caberiam ao

Conselho Federal de Educação – CFE, mantendo a hierarquia docente com
a figura do catedrático.
A autonomia obtida pelas universidades foi limitada pelas atribuições do CFE,

cujos membros eram nomeados pelo Presidente da República:
O CFE tinha um poder controlador muito grande, pois, decidia sobre o

funcionamento das instituições de ensino superior, públicas ou privadas e
sobre o reconhecimento das universidades, podendo, inclusive, nestas
intervir, além de ser responsável pela indicação das disciplinas obrigatórias
do ensino médio, a duração e o currículo mínimo dos cursos superiores que
visassem a obtenção de diploma capaz de assegurar privilégios para o
exercício da profissão liberal (JACOB, 1997, p. 57).
Com a LDBEN de 1961, o poder controlador do CFE sobre as universidades

continuou a existir, porém dando mais liberdade e autonomia às universidades em
relação à normalização sobre concursos, distribuição dos docentes segundo o tipo de
disciplinas e cursos a serem atendidos, pois entendia que aos estatutos destas
universidades é que caberia desenvolver o assunto, atendendo às peculiaridades de
cada órgão e com a necessária fidelidade aos padrões internacionais e nacionais.
(MOROSINI, 2005).
Nessa fase, a sociedade brasileira já aguardava mudanças no ensino superior.
Com a redemocratização, o processo modernizador do ensino superior começa a ser
processado em busca da formação da força de trabalho de nível universitário com
vistas a, de um lado, atender o capital monopolista e, por outro lado, aplacar os
anseios de uma mobilidade social das camadas médias (MELO, SANTOS e
ANDRADE, 2009, p.18).
Em 1964 os militares tomaram o poder com um golpe que depôs João Goulart.
Para Oliven (2002), a ditadura militar delimitou os termos educacionais pela
repressão, pela privatização do ensino, pela exclusão de grande parcela dos setores
mais pobres do ensino básico de qualidade. Ghiraldelli (2008) cita, ainda, a
institucionalização do ensino profissionalizante na rede pública regular sem qualquer
arranjo prévio para tal, divulgação de uma pedagogia calcada mais em técnicas do
que em propósitos como fins abertos e discutíveis e, tentativas variadas de
desmobilização do magistério através de abundante e confusa legislação educacional.
36
Ainda na ditadura, Morosini (2005) nos lembra que as discussões universitárias

de cunho político cederam lugar às de cunho técnico: Plano Atcon, acordos MEC-
Usaid e relatório Meira Mattos. A Lei da Reforma Universitária, de 1968, foi baseada
nos estudos do Relatório Atcon (Rudolph Atcon, teórico norte-americano) e no
Relatório Meira Matos (coronel da escola superior de Guerra) e aprovada de cima
para baixo. De acordo com Oliven (2002, p. 33), a reforma universitária
acaba com a cátedra, unifica o vestibular passando a ser classificatório,

aglutina as faculdades em universidade, visando uma maior produtividade
com a concentração de recursos, cria o sistema de créditos, permitindo a
matrícula por disciplina, além da nomeação dos reitores e diretores de
unidade, esta agora dividida em departamentos, dispensa a necessidade de
ser do corpo docente da universidade, podendo ser qualquer pessoa de
prestígio da vida pública ou empresarial.
Sendo um documento muito mais técnico do que político, a reforma

universitária, que procurava equilibrar um movimento em direção à modernização da
universidade brasileira, no sentido de sua eficiência produtiva e em como essa poderia
alavancar o Brasil que se desenhava à época, com o controle estatal autoritário das
instituições universitárias. A reforma instituiu a ampliação do ensino universitário para
abarcar também a pesquisa e a extensão, formando o tripé que até atualmente
caracteriza a Educação Superior.
Nesse cenário, nas universidades públicas começou a surgir uma maior
mobilização política, porém, as críticas que animavam essa mobilização foram
reprimidas pelo Decreto-lei nº 477 de 26 de Fevereiro de 1969, que determinava
Art. 1º Comete infração disciplinar o professor, aluno, funcionário ou

empregado de estabelecimento de ensino público ou particular que:
I - Alicie ou incite à deflagração de movimento que tenha por finalidade a
paralisação de atividade escolar ou participe nesse movimento;
II - Atente contra pessoas ou bens tanto em prédio ou instalações, de
qualquer natureza, dentro de estabelecimentos de ensino, como fora dêle;
III - Pratique atos destinados à organização de movimentos subversivos ,
passeatas, desfiles ou comícios não autorizados, ou dêle participe;
IV - Conduza ou realize, confeccione, imprima, tenha em depósito, distribua
material subversivo de qualquer natureza;
V - Seqüestre ou mantenha em cárcere privado diretor, membro de corpo
docente, funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino, agente de
autoridade ou aluno;
VI - Use dependência ou recinto escolar para fins de subversão ou para
praticar ato contrário à moral ou à ordem pública Morosini (2005 apud
MELO, SANTOS e ANDRADE, 2009, p. 21).
37
Assim, a Reforma Universitária de 1968 desfilava, ora pela popularidade da

modernização do ensino superior e pela democratização da clientela escolar, ora pela
expansão quantitativa sem qualidade, repressora, restritiva, coercitiva, caracterizada
pela criação e utilização permanente de mecanismos legais de pressão. Entre estes
mecanismos legais de repressão, podemos citar:
O Decreto n. 4.464/64, que extinguiu a União Nacional dos Estudantes (UNE);

o Decreto n. 228/67, que limitou a existência de organizações estudantis ao
âmbito estrito de cada universidade; o Decreto n. 477/69, que impôs severas
punições aos estudantes, professores ou funcionários que desenvolves s em
atividades consideradas hostis ao regime militar, com a criação, no interior do
MEC, de uma divisão de segurança e informação para fiscalizar as atividades
políticas de professores e estudantes nas instituições (MARTINS, 2009, p.4-
5).
O aumento da criação de vagas nas universidades ocorrida no período, que se

por um lado democratizou o acesso da clientela escolar à Educação Superior, por
outro lado afetou a qualidade que a universidade brasileira deveria ter. Dessa forma,
as políticas educacionais do período, em relação à Educação Superior, se
ensinou ao povo o caminho da escola, porém não lhe deu uma verdadeira
escola. A política educacional dos governos militares permitiu a criação dos
Departamentos Universitários e, sobretudo, a criação de uma Universidade
Aberta que preservava fechadas as poucas e boas Universidades Públicas e
escancarava outras instituições de categoria inferior para a massa estudantil.
Assim, universalizou os diplomas de ensino superior – via faculdades com
baixa qualidade – apenas para amenizar os problemas de uma sociedade
desigual, que para uns oferece escola, para outros finge que oferece (MELO,
SANTOS e ANDRADE, 2009, p. 21).
Para Oliven (2002), a Reforma Universitária era voltada para as IFES

(Instituições Federais de Ensino Superior). Porém, alcançou também o sistema
privado, que necessitava de patrocínio de verba pública. Portanto, neste momento, os
subsídios governamentais ultrapassaram as fronteiras do sistema público federal,
atingindo as instituições privadas, que procuraram adaptar-se a algumas de suas
orientações. O setor privado expandiu-se, logo após a RU de 1968, atendendo ao
aumento de demanda por vagas. Em regiões onde havia a necessidade de novas
vagas, como nas periferias das grandes metrópoles, o setor privado aumentou o
38
número de vagas com a criação de inúmeras faculdades isoladas. Nas palavras do

autor:
Essa expansão do sistema ocorreu com a aquiescência do governo e, no ano

de 1980, mais da metade dos alunos de terceiro grau estava matriculada em
estabelecimentos isolados de ensino superior, sendo 86% em faculdades
privadas. No ano de 1981, o Brasil contava com 65 universidades, sete delas
com mais de 20.000 alunos. Nesse mesmo ano, o número de
estabelecimentos isolados de ensino superior excedia a oitocentos, duzentos
e cinquenta dos quais com menos de 300 alunos. As novas faculdades
isoladas não eram locus de atividades de pesquisa, dedicando-se,
exclusivamente, ao ensino. O setor público foi o responsável pelo
desenvolvimento da pós-graduação e das atividades de pesquisa e
modernizou um segmento importante do sistema universitário brasileiro
(OLIVEN, 2002, p.34).
As condições postas para a educação em geral, mas, mais particularmente

para a universidade brasileira, dificultaram profundamente que essa pudesse ser um
caminho para a autonomia nacional, em termos do cenário internacional. Ao invés,
acentuou-se a subordinação aos interesses do Capital. Situação que não foi exclusiva
do Brasil, mas de toda a América Latina, lembrando que houve governos militares
nessa região entre as décadas de 1960 e 1970. Afirma Guazzelli (2004 apud MELO
MELO, SANTOS e ANDRADE, 2009, p. 24):
Como havia muito interesse pelo capital internacional, as classes dominantes

da América Latina se viram obrigadas a renunciarem a projetos próprios de
capitalismo e acabara se sujeitando ao posto de sócios minoritários do
imperialismo norte-americano. As novas condições ditadas pelo capitalismo
internacional não admitiam concessões e atos de rebeldia. Os compromissos
básicos dos regimes militares que se instalaram foram: desnacionalização da
economia; desmantelamento do capitalismo de Estado; acentuada redução
das obrigações do Estado quanto ao bem-estar social; promoção da
concentração de capital; orientação pró-monopólica do setor agrário; e a
pauperização da classe operária.
O capitalismo latino americano foi marcado por esses compromissos básicos,

que os países subordinados a ele, inclusive o Brasil, tiveram que seguir. Essas
medidas fizeram com que os gastos públicos destes países fossem restringidos, o que
prejudicou não só a educação, mas também a saúde, a previdência, e outras áreas
que beneficiavam a coletividade. Para Melo, Santos e Andrade (2009, p. 22):
o golpe significou uma ruptura para a continuidade socioeconômica. Esse

triste evento impôs drásticas e profundas modificações nas estruturas sociais
por meio de processos coercitivos, com o objetivo de colocar em moviment o
39
transformações superestruturais. Na verdade, o Brasil acompanhava os

demais países latino-americanos nessa série de ajustes estruturais
promovidos pelas ditaduras com vistas a garantir os interesses da burguesia
nacional e a subordinação de nossas economias aos ditames do capital
internacional.
Tais ajustes produziram crises econômicas, inchaço nas cidades, êxodo rural,
violência urbana, pobreza, dentre outros fenômenos sociais. Em relação à educação,
paralelamente à expansão da rede escolar pública, buscou-se aumentar a
produtividade das escolas dessa rede, com a adoção de princípios administrativos
empresariais, além de anunciar uma tendência privatizante da educação. A reforma
universitária de 1968 e a reforma do ensino de primeiro e segundo graus de 1971
foram impostas por decretos-lei, como forma de demonstrar para a Usaid (Agência
dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional), que relativamente
financiou a economia brasileira nos primeiros anos de ditadura militar, que o Brasil se
empenhava em justificar o apoio financeiro com resultados de produtividade no ensino
público (MELO, SANTOS e ANDRADE, 2009, p. 22).
No período entre 1980 a 1985 inicia-se o processo de redemocratização do
país ocorrendo uma pequena abertura no ensino superior, gradual e lenta, que se
prolonga, entre 1985 e 1989, fase que Saviani (2007) nomeia como transição
conservadora da Nova República, culminando, em 1989, na primeira eleição
presidencial depois do golpe de 1964, pavimentando, dentro do contexto social e
político então vigente, o processo da redemocratização no Brasil.
O período que se seguiu, de 1990 a 1994, face aos acontecimentos políticos,
apesar de um período importante em relação à experiência democrática recente, foi
marcado por grande indefinição do ponto de vista das políticas públicas,
principalmente quando se trata da educação superior no Brasil, que entrou em
estagnação. Para Ferreira:
A partir de 1995, sucedem-se períodos de governos eleitos pelo sistema de

democracia representativa: o governo de Fernando Henrique Cardos o
(Governo FHC, 1995 - 2002), formado por uma aliança liberal-conservador a,
com políticas claramente de corte privatista para a Educação Superior;
sucedido pelo governo de Luis Inácio Lula da Silva (Governo Lula, 2003 -
2010), formado por uma aliança liberal-popular, também com políticas
claramente definidas para a Educação Superior; sucedido por Dilma Vana
Rousseff (Governo Dilma, 2011-2016). Os resultados de tais políticas,
independentemente das especificidades e dos fundamentos político-
40
discursivos, irão repercutir consistentemente na expansão da Educação

Superior (FERREIRA, 2012, p.455).
As alterações legais a respeito da Educação Superior serão tratadas na

sequência, da criação da primeira Universidade Brasileira à organização desse nível
de ensino na primeira década dos anos 2000.
1.3. A LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
A primeira Universidade brasileira data, então, como já dito, de 07 de Setembro

de 1920 e foi criada a partir da unificação de três Faculdades profissionais pré-
existentes, como se vê no Decreto nº 14.343:
Art. 1º. Ficam reunidas, em Universidade do Rio de Janeiro, a Escola

Polytechica do Rio de Janeiro, a Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro e
a Faculdade de Direito do Rio de Janeiro, dispensada esta da fiscalização
(BRASIL, 1920).
O intuito da reunião dessas três Faculdades, não era a pesquisa, nem tão
pouco o ensino técnico. De acordo com Soares, uma das razões da criação dessa
Universidade, localizada na capital do país, devia-se à visita que o Rei da Bélgica
empreenderia ao país, por ocasião dos festejos do Centenário da Independência,
havendo interesse político em outorgar-lhe o título de Doutor Honoris Causa. O Brasil,
no entanto, carecia de uma instituição apropriada, ou seja, uma universidade
(SOARES, 2002).
Dentre as três Faculdades que passaram a constituir a Universidade do Rio de
Janeiro, a que possuía maior ideal antipositivista, a base epistemológica sob a qual
tinha se assentado o ensino profissional no Brasil, após a República, e que continuou
a influenciar os sistemas de ensino, inclusive as universidades, e com interesses mais
voltados para a pesquisa, era a Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Seu cunho
exploratório tomou corpo com a fundação da Academia Brasileira de Ciências, em 03
de Maio de 1916, como instituição privada. Posteriormente, a criação da Associação
Brasileira de Educação (ABE), instituição sem fins lucrativos, em 15 de Outubro de
1924, igualmente deu continuidade a tais discussões.
A ABE tinha como uma de suas bandeiras a criação do Ministério da Educação,
o que só aconteceu anos mais tarde, em 14 de Novembro de 1930, no governo Getúlio
41
Vargas, pelo Decreto nº 19.402 com o nome inicial de Ministério dos Negócios da
Educação e Saúde Pública:
O Chefe do Governo Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil,

DECRETA:
Art. 1º. Fica criada uma Secretaria de Estado com a denominação de
Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, sem aumento de
despeza. Art. 2º. Este Ministério terá a seu cargo o estudo e despacho de
todos os assuntos relativos ao ensino, saúde pública e assistência hospitalar
(BRASIL, 1930).
O primeiro ministro a ocupar a cadeira do Ministério da Educação foi Francisco

Campos que, em seu mandato, aprovou o Estatuto das Universidades Brasileiras, em
11 de Abril de 1931:
O Chefe do Governo Provisorio da Republica dos Estados Unidos do Brasil,

decreta:
TÍTULO I
FINS DO ENSINO UNIVERSITARIO
Art. 1º. O ensino universitario tem como finalidade: elevar o nivel da cultura
geral, estimular a investigação scientifica em quaesquer dominios dos
conhecimentos humanos; habilitar ao exercicio de actividades que requerem
preparo technico e scientifico superior; concorrer, emfim, pela educação do
individuo e da collectividade, pela harmonia de objectivos entre professores
e estudantes e pelo aproveitamento de todas as actividades universitarias ,
para a grandeza na Nação e para o aperfeiçoamento da Humanidade
(BRASIL, 1931).
Em abril em 1935, pelo Decreto Municipal nº 5.513, Anísio Teixeira, grande

jurista e educador baiano, cria a Universidade do Distrito Federal. Teixeira pretendia,
com a criação da UDF, não apenas produzir profissionais, mas formar os quadros
intelectuais do país, preparados, especialmente, à renovação e à ampliação da cultura
e aos estudos desinteressados, ou seja, não necessariamente vinculados à educação
para as habilidades profissionais. Nas palavras de Teixeira (1968, p. 62), explica-se o
intuito da reforma por ele proposta:
Voltando ao nosso tema da reforma universitária, temos, pois, que a

universidade possuía um modêlo em que se inspirar. A reforma consistiria em
dar aos cursos profissionais no mínimo o que já vinha conseguindo a escola
de medicina, a escola superior de enfermagem, a escola de saúde pública e,
em menor grau, a escola de engenharia; e quanto ao que se vem chamando
de ensino básico, mas que prefiro chamar de ensino acadêmico das letras e
das ciências, assim compreendo o ensino desinteressado do saber para
formar os seus cultores ou pesquisadores, que se farão ou produtores de
letras e ciências, ou seus professôres, o problema era o de organizar os
42
cursos nesses setores com o sentido de profundidade e proficiência que

requer o seu estudo em nível universitário. O exemplo também aí da escola
de medicina não seria de desprezar. A organização de certos institutos
criados em tôrno de cadeiras do ensino médio fornece modelos
absolutamente respeitáveis, sendo que alguns se fizeram centros de
pesquisa do saber pelo saber, que deve marcar as escolas acadêmicas
(como oposto a profissional) de letras e ciências.
Anísio Teixeira, discípulo de John Dewey e grande defensor da escola pública,

laica, gratuita e para todos, possuía um posicionamento apaixonadamente liberal. Por
esta razão, não contou com apoio que desse sustentabilidade a seu projeto
universitário. Infelizmente, pois esse importante pensador já mostrava preocupação
com os métodos de ensino na Educação Superior (TEIXEIRA, 1968, p. 29):
todo o saber foi transformado e se está transformando, e a necessidade de

estar em dia com a cultura fez-se absorvente e, de certo modo, angustiosa.
Por outro lado, a aplicação do saber à vida de tal modo se ampliou que em
todos os setores do trabalho humano e necessidade de estar, continuamente,
a aprender veio retirar qualquer sossego ao saber estabelecido. A extrema
ampliação do saber existente e a ampliação de sua aplicação à vida fizeram
da profissão de ensinar a menos isolada, a menos tranquila, e a mais
dinâmica das profissões. E como ensinar hoje é um eterno aprender, isto
aproximou enormemente o mestre do aluno ou aprendiz, irmanando-os num
labor, curiosidade e ofício comuns e idênticos, a ponto de, modernament e,
em diversas escolas mais altamente avançadas, aluno e professor quase não
se distinguirem e, às vezes, quem faz a pergunta é mais o aluno do que o
professor.
Durante o primeiro mandato de Getúlio Vargas (1930 a 1945), o autoritarismo

em relação à esfera educacional universitária ficou latente, dentre outras ações, como
a “caça aos comunistas”, com a transformação da Universidade do Rio de Janeiro em
Universidade do Brasil, que foi criada por lei oriunda do Poder Legislativo em 5 de
julho de 1937, ainda antes do Estado Novo. O então ministro Gustavo Capanema
afirmou que a ideia era a de criar uma “verdadeira universidade”, que servisse de
padrão para as demais, principalmente na salvaguarda da tradição nacionalista,
assumindo “o caráter ideológico e a importância estratégica” da universidade federal
(CAMACHO, 2005, p. 114).
Ainda de acordo com esse autor (2005, p. 115), os princípios a regerem a
Universidade do Brasil – e, assim, todas as demais – seriam: a. indissociabilidade
ensino e pesquisa, b. caráter multidisciplinar e publicações, c. fomentar o espírito
43
universitário por meio do intercâmbio, d. centralização do esporte e e.controle da

reitoria sobre as unidades.
Os educadores da ABE desapontaram-se com as políticas do novo Ministério.
A ênfase dada à criação de uma Faculdade de Educação, nas universidades, para
formar professores do ensino secundário, respondia muito mais aos planos de
Francisco Campos (que priorizava o ensino médio), do que aos anseios dos
educadores, preocupados com a criação de uma universidade voltada às atividades
de pesquisa.
Os principais pontos de discórdia entre educadores e governo estavam na
influência direta do governo federal na criação de normas regulamentadoras no ensino
superior, e na livre atuação da igreja católica na formação da elite brasileira, permitida
pelo Estado. Presenciava-se, então, a dependência impositiva do Estado e da Igreja
sobre a pesquisa e o ensino na Educação Superior.
Em 1934, a Igreja Católica manifestara, no primeiro congresso católico de
educação, interesse na criação de uma universidade subordinada à hierarquia
eclesiástica e independente do Estado. Tanto que já havia criado cursos nas áreas
humanas e sociais, com o objetivo de ressocializar as elites brasileiras com base nos
princípios ético-religiosos da moral católica. Em 1946, a criação dessa universidade
se concretizou.
A Universidade de São Paulo, criada em 1934, representou um divisor de águas
na história do sistema brasileiro de educação superior. Para concretizar esse plano
político, foram reunidas faculdades tradicionais e independentes, dando origem à
nova Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que contou com professores
pesquisadores estrangeiros, principalmente da Europa. A USP tornou-se o maior
centro de pesquisa do Brasil, concretizando o ideal de seus fundadores, mas não sem
percalços, pois o modelo adotado privilegiou um ensino que continuava a ser elitizado
(SCHWARTZMAN, 2006, cap. 02):
A USP fora uma criação da elite do estado em uma época de intensa

competição com o governo federal; o objetivo era dotar São Paulo de um
lugar aonde seus filhos diletos pudessem estudar, e que os tornasse capazes
de assumir, a longo prazo, a liderança nacional a que o estado estava
destinado, graças seus recursos econômicos e empresariais. Considerado a
uma distância de meio século, este projeto parece ter alcançado uma dose
considerável de sucesso.
44
Voltados ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia, foram criados, em

1951, as agências de fomento ao desenvolvimento científico: a CAPES (Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior), voltada à formação do
magistério de nível superior, e o CNPq (Conselho Nacional de Pesquisa e
Desenvolvimento).
A CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior,
fundada pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC, desempenha papel
fundamental na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu (mestrado
e doutorado) em todos os estados da Federação. Em 2007, passou também a atuar
na formação de professores da educação básica ampliando o alcance de suas ações
na formação de pessoal qualificado no Brasil e no exterior (CAPES, 2016).
As atividades da Capes podem ser agrupadas nas seguintes linhas de ação,

cada qual desenvolvida por um conjunto estruturado de programas:
◾avaliação da pós-graduação stricto sensu;
◾acesso e divulgação da produção científica;
◾investimentos na formação de recursos de alto nível no país e exterior;
◾promoção da cooperação científica internacional.
◾indução e fomento da formação inicial e continuada de professores para a
educação básica nos formatos presencial e a distância (CAPES, 2016).
O CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico,

agência do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação – MCTI, tem como principais
atribuições fomentar a pesquisa científica e tecnológica e incentivar a formação de
pesquisadores brasileiros. Compete ao CNPq participar na formulação, execução,
acompanhamento, avaliação e difusão da Política Nacional de Ciência e Tecnologia,
especialmente:
•promover e fomentar o desenvolvimento e a manutenção da pesquisa

científica e tecnológica e a formação de recursos humanos qualificados para
a pesquisa, em todas as áreas do conhecimento;
•promover e fomentar a pesquisa científica e tecnológica e capacitação de
recursos humanos voltadas às questões de relevância econômica e social
relacionadas às necessidades específicas de setores de importância nacional
ou regional;
•promover e fomentar a inovação tecnológica;
•promover, implantar e manter mecanismos de coleta, análise,
armazenamento, difusão e intercâmbio de dados e informações sobre o
desenvolvimento da ciência e tecnologia;
45
•propor e aplicar normas e instrumentos de apoio e incentivo à realização de

atividades de pesquisa e desenvolvimento, de difusão e absorção de
conhecimentos científicos e tecnológicos;
•promover a realização de acordos, protocolos, convênios, programas e
projetos de intercâmbio e transferência de tecnologia entre entidades
públicas e privadas, nacionais e internacionais;
•apoiar e promover reuniões de natureza científica e tecnológica ou delas
participar;
•promover e realizar estudos sobre o desenvolvimento científico e
tecnológico;
•prestar serviços e assistência técnica em sua área de competência;
•prestar assistência na compra e importação de equipamentos e insumos
para uso em atividades de pesquisa científica e tecnológica, em consonância
com a legislação em vigor; e
•credenciar instituições para, nos termos da legislação pertinente, importar
bens com benefícios fiscais destinados a atividades diretamente relacionadas
com pesquisa científica e tecnológica (CNPq, 2016).
Em 12 de Março de 1953, devido a pressões internas do sistema educacional

ocasionadas pela expansão do ensino médio, nasceu a Lei da Equivalência, que
equiparou os cursos médios técnicos aos acadêmicos, possibilitando aos alunos
desses cursos os mesmos direitos de prestarem vestibular para qualquer curso
universitário, um privilégio, que antes, era exclusivo dos portadores de diplomas dos
cursos médios acadêmicos.
Em 20 de Dezembro de 1961, após um período de 14 anos de tramitação no
Congresso Nacional, foi promulgada a Lei n° 4.024, a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDBEN, que dizia:
Art. 1º A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais

de solidariedade humana, tem por fim:
a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do
Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;
b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;
c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;
d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação
na obra do bem comum;
e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos
científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e
vencer as dificuldades do meio;
f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;
g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção
filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe
ou de raça.
Para Oliven (2002), apesar de a LDBEN aumentar ligeiramente a flexibilidade

para a implementação de instituições de ensino superior, não alterou o modelo
46
tradicional praticado até então. Esta lei durou até 1996, quando, pela lei nº 9.394 de
20 de Dezembro do mesmo ano, foi revogada, passando a ter novos dizeres:
Conceito de Educação para Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social. (BRASIL, 1996)
Em 15 de Dezembro de 1961 foi criada a UnB – Universidade de Brasília, que

passara a ser a capital do Brasil. A UnB nasceu com o objetivo de promover o
desenvolvimento de uma cultura e de uma tecnologia nacionais ligadas ao projeto
desenvolvimentista, então em curso no Brasil. Em Oliven,
Essa foi a primeira universidade brasileira que não foi criada a partir da
aglutinação de faculdades pré-existentes; sua estrutura era integrada, flexível
e moderna e contrapunha-se à universidade segmentada em cursos
profissionalizantes. Seguindo o modelo norte-americano, organizou-se na
forma de fundação e os departamentos substituíram as cátedras (OLIVEN,
2002, p.33).
Internacionalmente, também ocorrem manifestações sobre o ensino

superior. Em 1950 acontece a Convenção Europeia dos Direitos Humanos, que em
seu artigo 2º obriga todos os países signatários a garantir a todos o direito à educação.
E o Brasil, como um dos signatários, desde então precisou seguir tais orientações.
Também no Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e
Culturais de 1966, das Nações Unidas, garante-se aos cidadãos dos países
signatários o direito à Educação Superior, no seu artigo 13º, nº 2, alínea c:
2. Os Estados Partes do presente Pacto reconhecem que, com o objetivo de

assegurar o pleno exercício desse direito:
c) O ensino superior deve ser tornado acessível a todos em plena igualdade,
em função das capacidades de cada um, por todos os meios apropriados e
nomeadamente pela instauração progressiva da educação gratuita.
Seguindo a cronologia de Oliven (2002), em 1964 os militares tomaram o poder.

Com isso as universidades sofreram a intervenção direta do governo federal, que
tomou as seguintes providências: foi afastado um grande número de professores,
principalmente na UnB; foram criadas as Assessorias de Informação nas instituições
federais de ensino superior, com o intuito de reprimir qualquer atividade de cunho
47
insurreto, tanto de professores quanto de alunos, invasão de tropas militares nas

universidades, demissão e prisão de professores e estudantes, apreensão de livros,
destituição de reitores e nomeação de reitores interventores.
De acordo com Sguissardi (2004), o poder controlador do CFE fortaleceu a
política educacional autoritária e a ditadura militar acabou abortando a promissora
experiência da UnB, deixando o espaço vazio para a implantação da Reforma
Universitária de 1968.
As críticas à reforma eram muitas. Com a instauração do regime militar, as
medidas repressivas desencadeadas pelos novos governantes, com relação ao
movimento estudantil, e a estrita vigilância dos docentes se combinaram com
propostas de modernização e de expansão do ensino superior. A racionalidade e a
eficiência defendidas ao final do regime anterior e, então, por diversas consultorias,
comissões e grupos de trabalho, além dos Decretos nº 53/1966 (que fixa princípios e
normas de organização para as universidades federais e dá outras providências) e
252/1967 (que estabelece normas complementares ao Decreto-Lei nº 53, de 18 de
novembro de 1966, e dá outras providências), iriam conceber o cerne essencial da Lei
nº 5.540/1968 (Reforma Universitária), que deveriam ajudar a prover as bases do novo
modelo de crescimento idealizado para o país.
Após dois anos de luta contra a burocracia estatal iniciada pelo governo militar,
em 28 de Novembro de 1968, o Congresso Nacional aprovou a Lei da Reforma
Universitária, Lei n° 5.540, que fixou normas de organização e funcionamento do
ensino superior e sua articulação com a escola média, e dava outras providências:
Art. 1º. O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das
ciências, letras e artes e a formação de profissionais de nível universitário.
Art. 2º. O ensino superior, indissociável da pesquisa, será ministrado em
universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados,
organizados como instituições de direito público ou privado.
Art. 3º As universidades gozarão de autonomia didático-científica, disciplinar,
administrativa e financeira, que será exercida na forma da lei e dos seus
estatutos (BRASIL, 1968).
De acordo com Camacho (2005), a referida reforma resultou da insatisfação de

intelectuais brasileiros com os rumos assumidos pelo ensino superior no Brasil,
representados pela não efetivação de uma universidade plural, visto o relativo
48
insucesso da USP, da UDF e da UnB, e a perpetuação do modelo universitário

profissionalizante. Agora também encampado e disseminado pelo aceleramento de
instituições universitárias particulares.
A Reforma Universitária dirigia-se às IFES (Instituições Federais de Ensino
Superior). Entretanto, como grande parte do setor privado dependia de subsídios
governamentais, seu alcance ultrapassou as fronteiras do sistema público federal,
atingindo as instituições privadas, que procuraram adaptar-se a algumas de suas
orientações. Como já foi dito no tópico anterior, os governos militares aprovavam a
expansão das instituições privadas de ensino superior. Isso porque, dentre outras
razões, assim pulverizava-se e isolavam-se as instituições universitárias, reduzindo a
possibilidade de mobilização dos estudantes contra esse regime de governo. Os
militares brasileiros incentivaram a formação de recursos humanos de altos níveis,
isso para ressaltar o desenvolvimento econômico e o avanço do processo de
modernização da sociedade sob seu comando. Para tal modernização, as
universidades públicas foram os canais escolhidos. Nas mais tradicionais e maiores
universidades foram criados cursos de mestrado e doutorado, estimulando as
atividades de pesquisa (OLIVEN, 2002).
Ainda acompanhando o pensamento desse autor, o desenvolvimento da pós-
graduação no Brasil foi o resultado dos seguintes fatores:
a) a valorização de recursos humanos de alto nível, principalmente nas áreas

técnicas, visando à implantação do projeto de modernização c onservadora
sustentado pelos governos militares;
b) liberação de verbas para o desenvolvimento de programas de
pósgraduação strictu senso no Brasil. Num primeiro momento, as bolsas de
mestrado e doutorado destinavam-se a formar docentes pesquisadores no
exterior e, mais tarde, para estudantes de pós-graduação em programas
nacionais;
c) a atuação de agências de fomento ao desenvolviment o científico: a CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior), voltada
à formação do magistério de nível superior, e o CNPq (Conselho Nacional de
Pesquisa e Desenvolvimento), voltado ao desenvolvimento da ciência e da
tecnologia, ambos criados em 1951;
d) a escolha das universidades públicas, como o locus principal das
atividades de pesquisa, até então incipientes no país. A carreira docente, no
setor público, passou a estimular a titulação e a produção científica dos
professores universitários, sendo, a sua profissionalização, assegurada pela
possibilidade de virem a obter o Regime de Tempo Integral e Dedicação
Exclusiva. Essas medidas tornaram a carreira do magistério universitário
público suficientemente compensadora para atrair jovens mestres e doutores
para as atividades acadêmicas;
49
e) a autonomia administrativa dos programas de mestrado e doutorado. A

flexibilidade ou “desinstitucionalização” foi uma característica dos programas
e facilitou o seu desenvolviment o;
f) o processo de avaliação sistemático dos cursos de mestrado e doutorado,
iniciado pela CAPES, em 1972, que serviu de orientação às suas políticas;
g) Criação de inúmeras associações nacionais de pesquisa e pós-graduaç ão
em vários ramos do conhecimento. Os Encontros Anuais dessas
associações, apoiados financeiramente por agências governamentais de
fomento à pesquisa, propiciaram a integração da comunidade científica de
áreas afins, oriundas de diferentes regiões e universidades do país. (OLIVEN,
2002, p.35-36).
No ano de 1980, mais da metade dos alunos de terceiro grau estava

matriculada em estabelecimentos isolados de ensino superior, sendo 86% em
faculdades privadas. Nos anos 1980, no decorrer da expansão das instituições
privadas, ao contrário do que se poderia esperar, não ocorreu o desenvolvimento das
atividades de pesquisa, e sim, a prática exclusiva do ensino. Essa indissociabilidade
das atividades de ensino, pesquisa e extensão, que deveria ser praticada em nível
universitário, bem como a autonomia das universidades, está também resguardada
na Constituição Federal (1988), em seu artigo 207:
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica,

administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio
de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 1988).
A sociedade civil também se fez presente em vários debates sobre a educação

pública e vários outros assuntos pertinentes a nova Constituição Federal que seria
promulgada em 1988. Segundo Avritzer (2012), houve a mobilização da sociedade
civil para assegurar verbas públicas para as instituições públicas de ensino, inclusive
na Educação Superior. Vários grupos, pertencentes a vários setores da sociedade
brasileira, posicionaram-se a favor do ensino público laico e gratuito, em todos os
níveis. De outro lado, os grupos ligados ao setor privado, interessados em obter
acesso às verbas públicas e diminuir a interferência do Estado nos negócios
educacionais.
Ao ser promulgada, a Constituição Federal estabeleceu um mínimo de 18% da
receita anual, resultante de impostos da União, para a manutenção e o
desenvolvimento do ensino (Artigo 212 da C.F.); assegurou, também, a gratuidade do
ensino público nos estabelecimentos oficiais em todos os níveis (Artigo 206, IV, da
50
C.F.) e criou o Regime Jurídico Único, estabelecendo pagamento igual para as

mesmas funções e aposentadoria integral para funcionários federais (BRASIL, 1988).
As Instituições de Ensino Superior, também conhecidas como IES, são

redefinidas a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996,
criando duas novas nomenclaturas: a universidade especializada e os centros
universitários. No plano horizontal, criaram-se novos tipos de cursos e programas, tais
como os cursos sequenciais em relação à graduação, os mestrados profissionais em
relação à pós-graduacão e a regulamentação da educação a distância. Sobre a nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, após muitos debates, foi aprovada
em 1996 sob o nº 9.394/96. Oliven (2002, p.37) nos explica que esta nova versão da
LDBEN
prevê variados graus de abrangência ou especialização nos

estabelecimentos de ensino superior, públicos ou privados. Essa nova Lei
introduziu o processo regular e sistemático de avaliação dos cursos de
graduação e das próprias instituições de ensino superior, c ondicionando seus
respectivos credenciamentos e recredenciamentos ao desempenho
mensurado por essa avaliação. Em caso de serem apontadas deficiências,
ela estabelece um prazo para saná-las; caso isso não ocorra, poderá haver
descredenciamento das IES. As atividades de ensino, pesquisa e extensão,
indissociáveis nas universidades, em instituições de ensino superior não
universitárias não são consideradas indissociáveis. Também na nova LDBEN
foi estabelecido que, para que uma instituição possa ser considerada
universidade e, portanto, gozar de autonomia para abrir ou fechar cursos,
estabelecer número de vagas, planejar atividades etc., ela deve ter, no
mínimo, um terço do seu corpo docente com titulação de mestre ou doutor e
um terço, contratado em tempo integral. Assim, a melhoria da qualificação do
corpo docente e de suas condições de trabalho, aliada a avaliações
periódicas e ao credenciamento condicional das instituições, por tempo
determinado, foram fatores que levaram à institucionalização da pesquisa.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) deu início ao processo de avaliação

a partir dos cursos de graduação detentores do maior número de matrículas.
Juntamente com a LDBEN, em 1996, nasceu o Exame Nacional de Cursos
(ENC), vulgo provão. De acordo com o site do INEP, acessado em outubro de 2016,
o “Provão” foi um exame aplicado aos formandos, no período de 1996 a 2003, com o
objetivo de avaliar os cursos de graduação da Educação Superior, no que tange aos
resultados do processo de ensino-aprendizagem. No texto dos documentos base
encontramos que
51
Na última edição, realizada em 2003, participaram do Exame mais de 470 mil

formandos de 6,5 mil cursos de 26 áreas: Administração, Agronomia,
Arquitetura e Urbanismo, Biologia, Ciências Contábeis , Direito, Economia,
Enfermagem, Engenharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica,
Engenharia Química, Farmácia, Física, Fonoaudiologia, Geografia, História,
Jornalismo, Letras, Matemática, Medicina, Medicina Veterinária, Odontologia,
Pedagogia, Psicologia e Química (INEP, 2016).
No embalo, então, dessa “onda modernizadora” das instituições universitárias,

no bojo da qual os sistemas de avaliação e a ênfase na produtividade surgiram, é que
se pode buscar compreender a configuração dessas instituições no governo do
presidente Fernando Henrique Cardoso. De acordo com Ferreira (2012, p. 457),
O governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) levou avante o

processo de “modernização” conservadora (racionalidade administrativa e
eficácia quantitativa) iniciado pelo governo de Collor de Mello (1990-1992) e
de Itamar Franco (1992-1994). No governo de FHC, ocorreram medidas de
ajustes estruturais e fiscais, bem como reformas orientadas para o mercado,
visando à integração do Brasil à economia mundial, ao mesmo tempo em que
se enfatizava o novo papel atribuído ao mercado para alocação dos recursos
e se diminuíam as funções do Estado como provedor dos serviços .
Para cumprir as exigências do ENC, as instituições universitárias se voltaram

mais para os aspectos “materiais”, como a melhoria das instalações e a preocupação
em atestar a titulação do quadro docente. Contudo, embora isso seja importante,
houve uma ênfase menor em relação à discussão da missão da universidade, frente
à sociedade, e mesmo quanto aos aspectos metodológicos e didáticos.
Com o início do governo Lula (2003-2011) houve modificações na educação
superior, que se direcionaram principalmente a uma maior oferta de vagas na rede
privada, com o PROUNI (que não deixa de ser um mecanismo de financiamento
público ao ensino superior2) e com a expansão da rede de universidades federais e
com a criação dos Institutos Federais de Educação Tecnológica. Nesse período, o
ENC foi extinto.
Após a extinção do ENC, foi criado, em 2004, o Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes – ENADE – que está vigente atualmente e avalia o
rendimento dos concluintes dos cursos de graduação, em relação aos conteúdos
2 A esse respeito ver o artigo de R. Leher (2013), disponível em:

http://portal.andes.org.br/imprensa/noticias/imp-ult-711278299.pdf
52
programáticos, habilidades e competências adquiridas em sua formação. Segundo o

site do INEP, acessado em Outubro de 2016, o ENADE é obrigatório e a situação de
regularidade do estudante no exame deve constar em seu histórico escolar. A primeira
aplicação do ENADE ocorreu em 2004 e a periodicidade máxima da avaliação é trienal
para cada área do conhecimento. De acordo com o teor dos documentos norteadores:
O objetivo do ENADE é avaliar o desempenho dos estudantes com relação

aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares dos cursos
de graduação, o desenvolviment o de competências e habilidades
necessárias ao aprofundamento da formação geral e profissional, e o nível
de atualização dos estudantes com relação à realidade brasileira e mundial,
integrando o SINAES (INEP, 2016).
Segundo o site do INEP, o SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior), criado pela Lei nº 10.861 de 14 de Abril 2004, é composto
também pelos processos de Avaliação de Cursos de Graduação e de Avaliação
Institucional que, junto com o ENADE, formam um tripé avaliativo, que permite
conhecer a qualidade dos cursos e instituições de educação superior – IES de todo o
Brasil. E continua,
Os resultados do ENADE, aliados às respostas do Questionário do
Estudante, constituem-se insumos fundamentais para o cálculo dos
indicadores de qualidade da educação superior: Conceito ENADE, Conceito
Preliminar de Curso (CPC) e Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição
(IGC), normatizados pela Portaria nº 40 de 2007, republicada em 2010. Esses
indicadores mensuram a qualidade dos cursos e das instituições do país,
sendo utilizados tanto para o desenvolvimento de políticas públicas da
educação superior quanto como fonte de consultas pela sociedade (INEP,
2016).
O SINAES dispõe de um órgão colegiado de coordenação e supervisão

chamado CONAES – Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior as
seguintes atribuições:
I - propor e avaliar as dinâmicas, procedimentos e mecanismos da avaliaç ão

institucional, de cursos e de desempenho dos estudantes;
II - estabelecer diretrizes para organização e designação de comissões de
avaliação, analisar relatórios, elaborar pareceres e encaminhar
recomendações às instâncias competentes;
III - formular propostas para o desenvolvimento das instituições de educação
superior, com base nas análises e recomendações produzidas nos processos
de avaliação;
IV - articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando a estabelecer
ações e critérios comuns de avaliação e supervisão da educação superior;
53
V - submeter anualmente à aprovação do Ministro de Estado da Educação a

relação dos cursos a cujos estudantes será aplicado o Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes ENADE;
VI - elaborar o seu regimento, a ser aprovado em ato do Ministro de Estado
da Educação;
VII - realizar reuniões ordinárias mensais e extraordinárias, sempre que
convocadas pelo Ministro de Estado da Educação (MEC, 2016).
Guedes, Muranaka e Aragão (2016, p. 118), numa síntese das políticas de

educação superior dos governos FHC, Lula e Dilma Roussef, afirmam que, na análise
por eles desenvolvida, evidenciou-se que as:
políticas públicas para a educação superior brasileira, dentre as quais, as

políticas de avaliação, instituem um modelo de formação que tem como eixo
o “currículo por competências” ou “pedagogia das competências”, cujo
objetivo é atender às demandas do capital diante de um novo paradigma de
reestruturação produtiva baseado no padrão exível de produção.
O que, em nosso entender, acompanha a configuração que o ensino superior

vem assumindo, internacionalmente, embora com contornos diferenciados, que
influenciam na qualidade do ensino ofertado, bem como na inserção social da
universidade.
Como colaboração internacional para a discussão do ensino superior praticado
no mundo, buscando estabelecer alguns princípios unificadores para uma educação
universitária compatível com a solidariedade e os direitos humanos, e até como forma
de fazer um contraponto à mercantilização das instituições universitárias, vários
movimentos vem acontecendo, desde finais da década de 1990. Houve a declaração
da Sorbonne, de 25 de Maio de 1998, que realçou o papel fulcral das universidades
no desenvolvimento das dimensões culturais na Europa. Deu grande importância à
criação de uma área dedicada ao ensino superior como sendo o caminho crucial para
promover a circulação dos cidadãos, as oportunidades de emprego e o
desenvolvimento global do Continente.
E em outubro de 1998, durante a Conferência Mundial sobre Educação
Superior, realizada em Paris, foi criada a Declaração Mundial sobre Educação
Superior no Século XXI: visão e ação. Nesse importante documento são colocadas as
missões e funções da educação superior:
54
Artigo1º - Missão de educar, formar e realizar pesquisas;

Artigo 2º - Função ética, autonomia, responsabilidade e função preventiva;
Artigo 3º - Igualdade de acesso;
Artigo 4º - Fortalecimento da participação e promoção do acesso das
mulheres;
Artigo 5º - Promoção do saber mediante a pesquisa na ciência, na arte e nas
ciências humanas e a divulgação de seus resultados;
Artigo 6º - Orientação de longo prazo baseada na relevância da educação
superior;
Artigo 7º - Reforçar a cooperação com o mundo do trabalho, analisar e
prevenir as necessidades da sociedade;
Artigo 8º - Diversificação como forma de ampliar a igualdade de
oportunidades;
Artigo 9º - Aproximações educacionais inovadoras: pensamento crítico e
criatividade;
Artigo 10º - Pessoal de educação superior e estudantes como agentes
principais;
Artigo 11º - Avaliação da qualidade;
Artigo 12º - O potencial e o desafio de tecnologia;
Artigo 13º - Reforçar a gestão e o financiamento da educação superior;
Artigo 14º - O financiamento da educação superior como serviço público;
Artigo 15º - Compartilhar conhecimentos teóricos e práticos entre países e
continentes;
Artigo 16º - Da “perda de quadros” ao “ganho de talentos” científicos Da
“perda de quadros” ao “ganho de talentos” científicos, e
Artigo 17º - Parcerias e alianças.
Em Paris, a Declaração de Bolonha de 19 de Junho de 1999, uniu ministros da

educação da Alemanha, França, Itália e Reino Unido assinaram uma declaração
conjunta, na qual perspectivam a construção de um "espaço europeu de educação
superior". No ano seguinte, os ministros de vinte e nove estados europeus,
subscreveram a chamada Declaração de Bolonha (1999), na qual assumem como
objetivos o estabelecimento, até 2010, de um espaço europeu de educação superior
coerente, compatível, competitivo e atrativo para estudantes europeus e de países
terceiros.
Está escrito em seu bojo que a construção do referido sistema europeu de
educação superior é considerada a chave para promover a mobilidade e a
empregabilidade dos cidadãos e para a obtenção de maior compatibilidade e de maior
comparabilidade. Nos documentos do Tratado de Bolonha
Embora se recuse a idéia de simples homogeneização ou padronização,

eventualmente menos aceitável face à grande diversidade da educação
superior dos países aderentes, insiste-se na harmonização e na necessidade
da coordenação de políticas, na promoção da dimensão européia dos
currículos, na cooperação internacional, na mobilidade e no intercâmbio, bem
como na cooperação no "setor da avaliação da qualidade, tendo em vista vir
55
a desenvolver critérios e metodologias que sejam passíveis de comparação

(BOLONHA, 1999).
O Ministério da Educação e Cultura (2003) em seu relatório sobre o “Ensino

Superior no Mundo e no Brasil – Condicionantes, Tendências e Cenários para o
Horizonte 2003-2025”, contudo, expôs o que parece ser uma posição de defesa do
ensino utilitarista, argumentando a favor de um crescente e contínuo acesso da
população aos graus mais elevados de ensino, como política desenvolvimentista.
Identifica a Educação Superior como
uma solução para os problemas do Brasil, tanto do potencial econômico (pela

possibilidade de diferenciação competitiva) quanto de valoração/mensur aç ão
da meritocracia e da democracia praticada por uma nação. A educação
agrega valor aos sistemas produtivos ao mesmo tempo em que se torna um
valor superlativo de humanidade e do grau de civilidade e de desenvolvim ent o
de um país.
Frente a essa proposição, que parece colocar a educação superior numa

posição “salvadora” do país, e inatingível, se outras medidas não forem tomadas,
sugere-se que a criação de uma instituição de ensino superior é um projeto não
somente técnico, científico e cultural, mas resulta de uma resposta à realidade, por
sua vez imbricada em questões de ordem econômica, política e cultural. Realidade
que é complexa e desafiadora, e que necessita de novas ações. Segundo Barbosa e
Moura,
A universidade só poderia legitimar-se, satisfazendo às necessidades dos

novos alunos que passaram a procurá-la. Porém, a universidade incorporou,
de modo limitado, grupos sociais até então excluídos (filhos da classe
operária, da pequena burguesia, de imigrantes, de mulheres, minorias
étnicas) falindo em seus objetivos de ordem coletiva e social. No Brasil, os
contextos educacionais são tão diversificados que vão des de escolas onde
os alunos ocupam grande parte de seu tempo copiando textos passados no
quadro negro, até escolas que disponibilizam para alunos e professores os
recursos mais modernos de tecnologias de informação e de comunicação.
Entre esses extremos de diversidade encontramos escolas que estão no
século XIX, com professores do século XX, formando alunos para o mundo
do século XXI (BARBOSA; MOURA, 2013).
A escola ainda é considerada e aceita socialmente como uma agência

educacional que deverá adotar uma forma peculiar de controle, de acordo com os
comportamentos que se pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter,
conservar e, em parte, modificar os padrões de comportamentos aceitos como úteis
56
e desejáveis para uma sociedade, considerando-se um determinado contexto cultural

(MIZUKAMI, 1986).
No modelo tradicional de ensino o professor é visto como o agente emissor e
controlador do saber, e em seu papel de dominador, daquele que detém o poder,
muitas vezes se coloca em condições de subjugar o receptor dos ensinamentos, o
aluno, que acaba constituindo-se sob a égide do dominado, daquele que, assim, não
será capaz de constituir-se como agente e autor de suas circunstancialidades. Para
Lage:
A crise hegemônica tem profunda relação com os conheciment os que

circulam no meio acadêmico. Se desde a Idade Média a universidade se
ocupou em produzir conhecimentos exemplares necessários à formação de
elites, hoje ela tem que se ocupar com a produção de padrões culturais
médios e de conhecimentos úteis para as tarefas de transformação social e
para a formação da força de trabalho qualificada exigida pelo
desenvolvimento industrial (LAGE, 2007, p.3).
A realidade dos sujeitos aprendentes na perspectiva do mercado capitalista

neoliberal é extremamente imediatista, isto é, estuda-se aquilo que o mercado de
trabalho impõe como necessário para se conseguir um emprego. A formação desses
sujeitos acaba, dessa forma, por tornar-se rasa, descontínua e impotente como forma
de empoderamento dos sujeitos. O discurso das competências pode acentuar essa
perspectiva, como se a função do ensino na Educação Superior fosse apenas a de
afiar instrumentos de trabalho, no caso, os alunos, futuros profissionais. Uma forma
de enfrentamento dessa tendência está no uso das metodologias ativas, mas firmadas
sobre bases epistemológicas que recoloquem o ser como centro da atividade
formativa.
A educação superior no Brasil abarca, hoje, um sistema complexo e
diversificado de instituições públicas e privadas com diferentes tipos de cursos e
programas, incluindo vários níveis de ensino, desde a graduação até a pós-graduacão
lato e stricto sensu. Nas palavras de Soares:
A Educação Superior - ministrada em instituições de ensino superior (públicas

ou privadas), com variados graus de abrangência ou especialização, abertas
a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e
aprovados em respectivo processo seletivo. As modalidades de educação e
ensino complementam o processo de educação formal por meio de:
Educação de jovens e adultos, Educação profissional, Educação especial,
57
Ensino presencial, Ensino semipresencial, Educação a distância e Educação

continuada (SOARES, 2003, p.43).
A Reforma Universitária de 1968, apesar de introduzida em época histórica não

propensa à flexibilidade de métodos e critérios, propôs uma variação desses com
vistas às diferenças individuais dos alunos, às peculiaridades regionais e às
possibilidades de combinação dos conhecimentos para novos cursos e programas de
pesquisa (SOARES, 2003). Porém, o que se viu em anos seguintes à reforma, na
década de 1970, e, pode-se dizer, até atualmente, foi a expansão do sistema de
ensino superior em função do aumento do número de instituições privadas, públicas
e de estabelecimentos isolados. Pouca ênfase parece ter sido dada a profundidade
das discussões em relação à missão da Universidade na sociedade contemporânea,
ou à pesquisa de ponta, ou mesmo à qualidade da formação universitária. Embora os
mecanismos de avaliação existentes, observamos a dificuldade que é posta por aferir-
se a qualidade do trabalho educacional, e os esforços que devem ser feitos nesse
sentido. Ainda, essa expansão das vagas não parece ter mostrado preocupação com
propostas e métodos de ensino, que, no mais das vezes, se mantiveram afastados
dos princípios humanistas e direcionados à defesa dos direitos humanos, postos na
Declaração Mundial sobre Educação Superior. Voltando-se para um ensino tecnicista,
mais apropriado para as salas com grande número de alunos, com pouco espaço para
a pesquisa e com a extensão efetivando-se como prestação assistencial à
comunidade.
Temas que continuarão a serem discutidos na próxima parte dessa
dissertação.
58
PARTE II. ASPECTOS METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
2.1. A FORMAÇÃO E A AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Vários determinantes vêm desafiando as instituições de educação superior na

revisão das metodologias de ensino-aprendizagem tradicionais: o movimento próprio
da realidade, as questões sociais, as mudanças na organização do Estado, o pensar
e o agir decorrentes de uma visão moderna e fragmentada de ciência, entre outros.
Aliados a estes, pontuamos que a questão legal, associada às autorizações e
reconhecimentos dos cursos de graduação, e os próprios itens de avaliação do
SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior), podem ser também
uma saída para a construção de um processo de avanço do coletivo institucional
docente.
Por outro lado, as instituições de ensino superior precisam apoiar-se mais na
cooperação dos docentes, enquanto agentes colaborativos do conhecimento, que
será desenvolvido com e pelos alunos-aprendentes. Já não basta saber para ensinar:
a visão de quem sabe, automaticamente sabe ensinar, tem sofrido várias críticas nas
últimas décadas. A profissão docente, assim como as demais profissões, exige
capacitação própria e específica, pois, a atividade de educador vai muito além das
funções de produzir e socializar o conhecimento. Para o exercício adequado da
atividade de professor universitário exige-se muito mais do que um diploma, ou
mesmo as titulações de mestrado ou doutorado.
Tem-se constatado, porém, que a insuficiência na formação da área
pedagógica conduz os docentes que assumem a carreira na universidade a repetir
com seus alunos o que viveram com seus professores. Mantendo um ensino
repetitivo, no mais das vezes descontextualizado e fragmentado, focado na exposição
de conteúdos pelo docente, de forma enciclopédica, reforçando a memorização dos
mesmos pelos estudantes, visando o sucesso nos exames.
Perpetua-se, assim, uma ação reprodutiva do saber e do poder do docente
sobre o aluno e sobre o conhecimento, distanciando ainda mais a universidade das
perspectivas didáticas contemporaneamente postas. E enfatizando a característica
individual dos saberes, o que se contrapõe à natureza da Universidade como
59
instituição social construída coletivamente, a partir de um projeto institucional coletivo,

e vinculada às questões regionais, nacionais e internacionais. Perpetua-se também a
formatação de uma grade curricular fragmentada e compartimentalizada, dificultando
uma formação integradora, baseada nos princípios da complexidade e da
interdisciplinaridade. Distancia-se, desta forma, da proposta da LDB/96 e das próprias
diretrizes curriculares para o ensino superior (MEC, 2016), reduzindo as
possibilidades para o ensino e a aprendizagem que efetive, de fato, o tripé ensino-
pesquisa e extensão, comprometendo as possibilidades de avanços pessoais
daqueles que ensinam, dos que cursam a graduação na educação superior, bem
como das próprias instituições universitárias e do compromisso que essas têm para
com a sociedade.
A partir da proposta da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)

e das normatizações para a Educação Superior (INEP, 2016), e a realidade das
instituições universitárias, as próprias instituições têm organizado processos de
formação inicial ou continuada de seus docentes. Desde a década final do século
passado, estas iniciativas já existem, centradas em palestras, semanas pedagógicas
e similares, e têm evoluído para processos institucionais, envolvendo professores e
pesquisadores da área da pedagogia universitária, nos chamados processos de
profissionalização do docente. De acordo com Quadros (2011), contudo, o que fica
evidenciado, no mais das vezes, nesses processos de capacitação, ainda é uma
didática pautada no domínio que o professor tem da sua área de formação e
especialização. Os próprios concursos de ingresso à carreira universitária exigem este
domínio, embora tal proficiência no conhecimento científico não garanta a tradução
adequada do mesmo em saber acadêmico, por parte do aluno e da comunidade. E,
sem negar a importância desse conhecimento, consideramos que a didática
universitária precisa ir além disso.
Nosso estudo permite a oportunidade de propormos um avanço no

conhecimento didático na Educação Superior, analisando as possibilidades das
metodologias ativas em dialogar com a questão da formação e do desenvolvimento
do docente e de sua metodologia na prática cotidiana. Verificando se há a
possibilidade dessas metodologias favorecerem uma experiência de ensino-
60
aprendizagem mais enriquecedora para o desenvolvimento do ser humano, tanto do

docente como do aprendente, do que aquelas metodologias que, como percebemos,
têm vigorado no ensino universitário atualmente, pautadas no enciclopedismo e nas
especificidades técnicas dos saberes. Isso porque, no conceito das metodologias
ativas, estão embutidos processos interativos de conhecimento, análise de situações
problema do cotidiano, estudos vinculados aos interesses dos discentes, pesquisas e
o tomar de decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de fazer avançar a
construção dos saberes (MARCH, 2006).
2. 2. PROPOSIÇÕES DE INOVAÇÃO DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: AS

METODOLOGIAS ATIVAS
2. 2. 1. Definição, princípios e conceitos
Para os professores que atuam no campo da Educação Profissional e

Tecnológica, as metodologias ativas ainda se assemelham a novidades, que podem
acrescentar dificuldades para a preparação e/ou a condução das aulas, para o
processo de avaliação, ou até mesmo para desenvolver atividades diferenciadas com
os alunos. Muitos professores, porém, não têm a consciência de que já praticam
alguma forma de metodologias ativas, embora desenvolvam disciplinas onde são
trabalhados projetos ou atividades de soluções de problemas envolvendo casos do
cotidiano profissional, entre outros métodos didáticos.
Para a compreensão sobre o que se entende pelo caráter ativo das

metodologias ativas, utilizaremos Silberman (1996), que utilizou um provérbio chinês,
dito pelo filósofo Confúcio (551 a.C. – 479 a.C.) “O que eu ouço, eu esqueço; o que
eu vejo, eu lembro; o que eu faço, eu compreendo”, e o modificou com a intenção de
facilitar o entendimento das metodologias ativas:
O que eu ouço, eu esqueço;

O que eu ouço e vejo, eu me lembro;
O que eu ouço, vejo e pergunto ou discuto, eu começo a compreender;
O que eu ouço, vejo, discuto e faço, eu aprendo, desenvolvendo
conhecimento e habilidade (SILBERMAN, 1996, s.p.).
Barbosa e Moura (2013) reconhecem que o que difere a aprendizagem comum,

tradicional professor/aluno, para uma aprendizagem ativa é a atitude eminentemente
participativa por parte do aluno, que deixa de se colocar em posição passiva em
61
relação à sua consciência quanto ao que está sendo ensinado e ao seu envolvimento
nisso:
Assim, aprendizagem ativa ocorre quando o aluno interage com o assunto

em estudo – ouvindo, falando, perguntando, discutindo, fazendo e ensinando
– sendo estimulado a construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de
forma passiva do professor. Em um ambiente de aprendizagem ativa, o
professor atua como orientador, supervisor, facilitador do processo de
aprendizagem, e não apenas como fonte única de informação e
conhecimento (BARBOSA; MOURA, 2013, p.5).
De acordo com Gemignani (2012), para as Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCN), não há como dissociar mudanças no setor de produção sem pensar nas
mudanças ocorridas no mercado de trabalho e no processo de formação do
profissional que nesse mercado irá atuar:
Para tanto, será preciso concatenar perfil do aluno, perfil do egresso, perfil de
habilidades e competências profissionais, em consonância com o
desenvolvimento científico e tecnológico aliado a uma formação humanista e,
também, ao desenvolvimento da cidadania. Esta nova perspectiva solicita
uma formação que capacite esse profissional a modificar sua postura e seus
procedimentos, além de flexibilizar seus equipamentos e tecnologias para
atender às necessidades do desenvolvimento de uma sociedade sustentável
(GEMIGNANI, 2012, p.2).
Atualmente, do cenário acadêmico, espera-se que ocorram muitas mudanças,

devido a alterações dos perfis dos alunos contemporâneos. Mudaram não somente
os alunos, mas também as escolas, que impõem expectativas de desempenho cada
vez mais elevadas. Blikstein (2012) chama a atenção para
[...] o grande potencial de aprendizagem que é desperdiçado em nossas

escolas, diária e sistematicamente, em nome de ideias educacionais
obsoletas. [...] É uma tragédia ver, a cada dia, milhares de alunos sendo
convencidos de que são incapazes e pouco inteligentes simplesmente porque
não conseguem se adaptar a um sistema equivocado (BLIKSTEIN, 2012, p.
3).
Para Oliveira (2013), os professores se queixam de alunos que chegam nas

universidades sem os preparos básicos que se espera de um aluno universitário.
Porém, sabe-se que os tempos são outros: estes alunos possuem novas habilidades
diferenciadas daquelas exigidas há 20 anos atrás. Dito isso, surge uma pergunta: O
aluno deve adaptar-se ao objetivo e aos métodos de ensino dos professores, sem
62
criar um diferencial, ou são os professores que deverão se adaptar e adaptar seus

conhecimentos ao mundo dos novos alunos? Ainda em Oliveira:
As ferramentas ativas de ensino podem ser usadas em qualquer disciplina e

com estudantes de todas as idades, do ensino básico ao superior. Em
algumas áreas do conhecimento como nas áreas de saúde, engenharia e
arquitetura, em economia e administração esses conceitos já são
mundialmente mais difundidos e implementados (OLIVEIRA, 2013, p. 17).
Podemos ver abaixo, no mapa conceitual sobre metodologias ativas,

habilidades que podem ser trabalhadas nessa concepção de ensino-aprendizagem.
Figura 1. Mapa Conceitual sobre Metodologias Ativas
Fonte: BERBEL (2011), elaborado pela pesquisadora (2016).
Alguns termos são comuns à ideia das metodologias ativas: a aprendizagem

ativa se refere ao engajamento dos estudantes com as tarefas de aprendizagem, de
63
forma a continuamente refletir sobre o que está sendo aprendido, questionar os

resultados alcançados e os seus próprios caminhos de aprendizagem. Outro termo, a
aprendizagem centrada no estudante, entende que esse deve poder influenciar/opinar
do conteúdo a ser aprendido aos métodos de avaliação, equilibrando a relação de
poder sobre o que será aprendido e como, com o professor.
2. 2. 2. Métodos e recursos das metodologias ativas
De acordo com o acima exposto, as metodologias ativas trazem a abertura para

questionar e fazer avançar as teorias e práticas pedagógicas adotadas em sala de
aula. Como é possível promover a atenção dos alunos/aprendentes, para os temas
específicos das disciplinas acadêmicas universitárias, motivá-los a pensar para além
do enciclopedismo dos saberes, para filtrar, de forma crítica e analítica, as
informações, na profusão de produção de informações atualmente existente? Como
tornar as mídias e as possibilidades tecnológicas de forma a favorecer a
aprendizagem, em especial aquela humanista? As metodologias ativas vêm sendo
estudadas também para a compreensão e adequação de métodos e práticas de
ensino que, se décadas atrás pareciam ser eficientes- observando-se todas as
dúvidas que podem ser postas a essa presumida eficiência -, hoje já não parecem
atender às necessidades educacionais dos estudantes e nem às demandas da
sociedade, que precisa de novas respostas para os desafios que lhe são
contemporaneamente colocados.
De acordo com Valente (2014), diversas estratégias têm sido utilizadas para
promover a aprendizagem ativa, como a aprendizagem baseada na pesquisa, o uso
de jogos ou a aprendizagem baseada em problemas.
Para Oliveira e Araújo (2014), citados por Valente (2014), existem seis tipos
específicos de métodos ativos de aprendizagem:
1. flipped classroom, ou sala de aula invertida, é o método de ensino

através do qual a lógica da organização de uma sala de aula é invertida
por completo, ou seja, primeiro os alunos estudam o conteúdo curricular
em casa, depois vão ao encontro de professores e colegas para sanar
as dúvidas e praticar os conhecimentos com exercícios e estudos de
casos.
2. peer instruction, ou instrução pelos pares, criado em 1991 pelo Professor
Eric Mazur da Universidade de Harvard, nos EUA;
64
3. problem based learning - PBL, ou aprendizagem baseada em problema,

criado no final da década de 60 na Faculdade de Medicina da
Universidade McMaster, na cidade de Hamilton, Canadá, e é
amplamente utilizado nas escolas de medicina e/ou de profissionais da
saúde, do Brasil;
4. project based learning - PjBL, ou aprendizagem baseada em projeto, que
vem de uma tradição pedagógica inspirada pelo filósofo americano John
Dewey, segundo a qual os alunos aprendem melhor a partir da
experiência e da resolução de problemas do mundo real;
5. team based learning - TBL, ou aprendizagem baseada em equipe, criado
por Larry Michaelson, em 1970 na Universidade de Oklahoma, EUA.
6. case study, ou estudo de caso, surgiu em 1880, no curso de Direito da
universidade de Harvard, onde os estudantes passaram a aprender
melhor, estudando as decisões dos tribunais e não somente os textos
doutrinários.
No entender de Valente, em relação à sala de aula invertida:
MIT e Harvard adotaram a estratégia da “sala de aula invertida”, implantada

em algumas disciplinas. Estas universidades têm inovado seus métodos de
ensino, procurando adequá-los para que possam explorar os avanços das
tecnologias educacionais, bem como minimizar a evasão e o nível de
reprovação (VALENTE, 2014, p.1).
E, em relação ao Peer Instruction:

Harvard introduziu o método Peer Instruction (PI), desenvolvido pelo Prof.
Eric Mazur. O PI consiste em prover material de apoio de modo que o aluno
possa estudar o conteúdo antes de freqüentar a sala de aula. Com base no
material estudado, o aluno responde um conjunto de questões, via um
Learning Management System (LMS). O professor antes de ministrar a aula,
verifica as questões mais problemáticas, e que devem ser trabalhadas em
sala de aula. Durante a aula, as discussões são intercaladas com Concept
Tests, destinados a expor as dificuldades que os alunos encontram. Estes
testes são respondidos via sistema de resposta interativo, tipo clicker, de
modo que a classe e o professor possam acompanhar o nível de
compreensão sobre os conceitos em discussão. Antes de responder o teste,
os alunos têm um ou dois minutos para pensar sobre a questão e formular
suas próprias respostas. Dependendo da resposta, eles passam dois ou três
minutos discutindo suas respostas em grupos de 3-4 alunos, na tentativa de
chegar a um consenso sobre a resposta correta. Este processo obriga os
alunos a pensarem sobre os argumentos a serem desenvolvidos, e permite
que eles (assim como o professor) possam avaliar o nível de compreensão
sobre os conceitos antes mesmo de deixar a sala de aula. Utilizando esta
estratégia, foi verificado que os estudantes apresentam ganhos significativos
na compreensão conceitual, avaliados com testes padronizados, bem como
ganham habilidades para resolver problemas comparáveis aos adquiridos
nas aulas tradicionais (Crouch; Mazur, 2001). Esta metodologia foi utilizada
inicialmente na disciplina introdutória de Física Aplicada e atualmente está
65
sendo introduzida em outros cursos e disciplinas, inclusive sendo usada para

atrair alunos para as áreas de ciências, tecnologia, engenharia e matemática
(Watkins; Mazur, 2013). O MIT desenvolveu o Projeto TEAL/Studio Physics,
cujo responsável é o Prof. John Belcher (2001). Classes de aulas tradicionais
foram transformadas em Estúdio de Física e a metodologia de ensino é
baseada no Technology Enabled Active Learning (TEAL). Esta abordagem
está sendo utilizada nas disciplinas introdutórias de Física: Introductory
Mechanics (8.01) e Electricity and Magnetism (8.02), ministradas para todos
os alunos em ingressam no MIT (cerca de 1.000 por ano) (VALENTE, 2014,
p.2).
Em Anastasiou e Alves (2005), encontramos a seguinte síntese de métodos3

ou estratégias que incorporam os princípios das metodologias ativas: aula expositiva
dialogada; estudo de texto, dentro da sequência contexto - análise textual - análise
das ideias - análise interpretativa - problematização e síntese; portfólio; tempestade
de ideias; mapa conceitual; estudo dirigido; lista de discussão via tecnologias de
informação; solução de problemas; Phillips 66 (atividade grupal, por meio da qual se
propõe uma análise de problematizações do contexto trazido pelos estudantes); grupo
de verbalização e de observação; dramatização/role playing; seminários; estudos de
caso; júri simulado; simpósio; apresentação de painel (com abordagem de uma
mesma temática, discutida pelos estudantes sob perspectivas teóricas/conceituais
diversas); fórum; estudo do meio/visitas técnicas e ensino com pesquisa.
Gálvez (2013) destaca alguns teóricos, que, em seu entender, desenvolveram
proposições teóricas fundamentadas nas metodologias ativas: Vigotski (1896-1934);
Bruner (1915-2016); Gagne (1916-2002); Ausubel (1918-2008); Novak (1932...);
Gardner (1943...); Rosseau (1712-1778); Pestalozzi (1746-1827); Dewey (1859-
1952); Montessori (1870-1952); Freinet (1891-1966) e Piaget (1896-1980). Explicita
também elementos fundamentais para que as metodologias ativas sejam efetivadas:
3Métodos são meios para alcançar os objetivos traçados para a aprendizagem, constando dos
seguintes elementos: planejamento de etapas/estratégias para se alcançar determinado objetivo de
ensino, que estão fundados em meios/recursos para que isso ocorra (LIBÂNEO, 1994).
66
a) desenvolvimento de um entorno educativo que favoreça ao estudante

“transferir, aplicar, aportar, desenvolver, incorporar e questionar os
conhecimentos, de maneira autônoma” (2013, p. 16);
b) organização cuidadosa das atividades;
c) o vínculo interpessoal entre professores/alunos/alunos, bem como a qualidade
da mediação pedagógica.
Castillo (2016), assim resume estratégias de aprendizagem que fundamentam
as metodologias ativas:
Figura 2. Diversidade de estratégias de aprendizagem e de ensino
Fonte: Castillo (2016).
Estudos recentes realizados por Henriques, Prado e Vieira (2014), Farrell

(2014), Horizon Report (2014), Weimer (2012), comprovam a validade das
metodologias ativas de ensino praticadas nas universidades contemporâneas. Na
pesquisa proposta por Henriques, Prado e Vieira (2014), métodos de aprendizagem
ativa foram comparados aos métodos das aulas expositivas, em uma análise
envolvendo mais de 200 estudos distintos, em disciplinas de ciências, tecnologia,
67
engenharias e matemática. De acordo com os resultados alcançados por esses

autores, os usos sistemáticos de métodos de aprendizagem ativa foram essenciais
para a diminuição de um terço nos índices de repetência nesses cursos, e por uma
melhoria considerável na compreensão conceitual dos estudantes. Além da melhora
do desempenho acadêmico, diversos estudos anteriores indicavam também que
esses métodos são eficientes em infundir nos alunos atitudes mais adequadas ao
aprendizado, ensinando-os a estudar, aumentando a frequência às aulas e a
permanência dos alunos nos cursos e diminuindo a evasão. Nas palavras dos autores:
Estatísticas acumuladas por cerca de 15 anos na Universidade Estadual da

Carolina do Norte, EUA, mostram que o SCALE-UP (aumento da escala) foi
ainda efetivo na direção da inclusão social, melhorando o desempenho e a
permanência no curso tanto das chamadas minorias étnicas quanto das
mulheres. No Brasil, há algumas experiências de aprendizagem ativa em
andamento ou em gestação. No Instituto de Física da USP, em particular,
uma sala foi especialmente projetada para essa finalidade e um projeto
iniciado neste ano de 2014 introduziu a metodologia em todas as turmas dos
cursos iniciais de mecânica para alunos do bacharelado e da licenciatura em
física, com resultados promissores. Em um quadro de crescimento do número
de estudantes no nível superior, que torna ainda mais necessário o aument o
na eficiência do aprendizado, é importante que experiências como essa
sejam replicadas pelo País. Como demonstra o estudo registrado no texto
What Matters in College (Jossey-Bass, San Francisco, 1997), as interações
mútuas entre os estudantes, e entre estes e os professores, são cruciais para
uma boa formação universitária, o que indica que iniciativas de ensino à
distância, embora possam cumprir um papel relevante na massificação da
educação, têm efeito limitado sobre a qualidade da formação, se restritas ao
formato expositivo. (HENRIQUES; PRADO; VIEIRA, 2014, p. 02).
Para Michael (2006), as metodologias ativas têm a vantagem de favorecer o

aprendizado por meio das relações interpessoais e colaborativas que se estabelecem,
partindo do princípio de que aprendemos melhor quando o fazemos de forma
cooperativa; e que uma aprendizagem com significado, ou seja, que faça sentido e se
mostre, assim, mais provável de promover mudanças na vida dos sujeitos, é mais
provável de ocorrer quando articulamos explicações sobre o conteúdo a ser aprendido
para outros sujeitos, como professores, pessoas da comunidade e colegas de
trabalho/estudo.
Em Prince (2004) encontramos algumas considerações sobre as dificuldades
para o desenvolvimento das metodologias ativas: a. se os estudantes não tiverem
habilidades interpessoais bem desenvolvidas para trabalhar colaborativamente; b. há
necessidade de que o tempo e o espaço pedagógico possam ser flexíveis; c. o aluno
68
deve ser capaz de trabalhar com autonomia; d. as formas de avaliação devem ser
apropriadas, o que muitas vezes é difícil, se as avaliações são uniformemente
institucionalizadas e e. requerem que o professor se prepare didaticamente para tanto.
Entendemos que as metodologias ativas na Educação Superior se relacionam
aos princípios de uma Educação Sociocomunitária porque, por meio dessas
metodologias, se torna mais possível se pensar em um currículo voltado para o
cuidado com a comunidade, ou seja, socialmente responsável. Para Bevis e Watson
(2000), um currículo do cuidado acompanha os princípios de uma educação
emancipatória, pois estudantes e professores trabalham juntos para explorar,
conhecer, criar conhecimento, olhando retrospectivamente para aonde os
conhecimentos já construídos nos têm levado, problematizando o presente e
prospectando um futuro melhor. Significa desenvolver o pensamento ético, crítico e
criativo. Um currículo do cuidar deve guiar-se por ser centrado no estudante, com base
humanista, e voltar-se para a reflexão sobre como o conhecimento construído na
Educação Superior pode colaborar para a melhoria da qualidade de vida das
comunidades interna e externa à instituição de ensino.
Contudo, uma crítica que é feita às metodologias ativas é a de que, embora
possam fundamentar-se em diversas bases epistemológicas, dentre elas, o
construtivismo na prática docente cotidiana, muitas vezes são empregadas como
métodos ou técnicas isoladas para o ensino, e não como metodologias, o que
significaria levar em conta suas perspectivas epistemológicas. A redução das
metodologias ativas a práticas, métodos ou técnicas de ensino fragmenta o processo
de aprendizagem, pode deformar a formação profissional, fragilizando-a, enquanto
pode fortalecer uma educação voltada para a transformação social. Nessa dissertação
argumentamos que as metodologias ativas podem ser compreendidas no âmbito
epistemológico da Teoria da Atividade. E acreditamos que tal compreensão colabore
para ampliar a fundamentação epistemológica das metodologias ativas, fortalecendo
o imperativo de que essas não devem ser empregadas sem contextos de referência
epistemológicos, como técnicas ou recursos didáticos esporádicos, sob pena de
fragilizarmos a Educação Superior.
69
2. 3. A TEORIA DA ATIVIDADE E AS METODOLOGIAS ATIVAS
2.3.1. Definição e conceitos
A teoria da atividade pode ser considerada como a concepção de que as

atividades humanas constituem “sistemas de trabalho”, praticados por indivíduos ou
grupos, com a intenção de mediar a relação entre o sujeito(s) e a sua realidade social,
visando transformá-la, quer material, quer cultural, econômica ou ideologicamente.
Para tanto, considera-se que a atividade planejada e desempenhada pelos sujeitos
reconhece o ambiente, a história da pessoa, a cultura, o papel dos artefatos, as
motivações e a complexidade da vida real. Para Engeström:
A unidade de análise na teoria da atividade é o conceito de atividade humana

culturalmente mediada, coletiva e orientada a objetos, ou sistema de
atividade. Esse sistema inclui o objeto (ou objetivo), assunto, artefatos
mediadores (sinais e ferramentas), regras, comunidade e divisão do trabalho.
O motivo para a atividade na teoria da atividade é criado através das tensões
e contradições dentro dos elementos do sistema (ENGESTRÖM, 1999).
De acordo com o etnógrafo Bonnie Nardi (1995), um teórico especialista na

teoria da atividade, esta
centra-se na prática, o que elimina a necessidade de distinguir ciência

'aplicada' de 'pura' - entender a prática quotidiana no mundo real é o principal
objetivo da prática científica. (...) O objeto da teoria da atividade é
compreender a unidade da consciência e da atividade.
A teoria da atividade é particularmente útil como uma lente em metodologias

de pesquisa qualitativa (por exemplo, etnografia, estudo de caso), pois fornece um
método de compreensão e análise de um fenômeno, encontrando padrões e fazendo
inferências por meio de interações e descrições das relações entre os sujeitos, sua
realidade e as intencionalidades presentes ao agir sobre essa:
Uma atividade em particular é uma interação propositada ou dirigida a

objetivos de um sujeito com um objeto através do uso de ferramentas. Essas
ferramentas são formas exteriorizadas de processos mentais que se
manifestam em construções, sejam elas físicas ou psicológicas. A teoria da
atividade reconhece a internalização e a externalização de processos
cognitivos envolvidos na utilização de ferramentas, bem como a
transformação ou desenvolvimento que resulta da interação (FJELD et. al.,
2002, s/p).
70
Dessa forma pode-se compreender que a ida dos alunos à escola pode ser
compreendida como atividade, pois os alunos vão à escola para aprender a cultura
letrada, científica, construída ao longo da historicidade humana, e a internalizarem os
modos de pensar, embutidos nos conhecimentos escolares, para compreendê-los,
discuti-los, e transformá-los, modificando a realidade. Para isso, é necessário pensar
– estimular a capacidade de raciocínio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva
e desenvolver as competências cognitivas. A didática tem o compromisso com a
busca da qualidade cognitiva das aprendizagens, associada à aprendizagem do
pensar. Cabe ao mediador investigar como ajudar os alunos a se constituírem como
sujeitos pensantes e críticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar,
resolver problemas, diante de dilemas e problemas da vida prática. (LIBÂNEO, 2004).
A atividade, nesse sentido, se relaciona ao conceito de trabalho, pois a aprendizagem,
conforme Piccolo (2012) afirma, também é atividade a um só tempo reprodutora,
criadora e transformadora, seja de ideias, da natureza ou do próprio ser humano.
A Teoria da Atividade começou a ser estudada por Lev Semenovitch Vygotsky,

professor de literatura bielorrusso bastante interessado em psicologia. Vygotsky
particularizou o processo de ensino e aprendizagem na expressão obuchenie, uma
expressão própria da língua russa que coloca aquele que aprende e aquele que
ensina numa relação interligada. Mas de uma forma particular: é preciso que o ensino
seja planejado para promover o desenvolvimento, por meio da aprendizagem. E
entender que, dessa forma, tanto aquele que ensina como aquele que aprendem
desenvolvem-se mutuamente. Essa dinâmica se aplica, em nosso entender, às
metodologias ativas (BISSOTO, 2013).
A ênfase em situar quem aprende e, aquele que ensina como partícipes de um

mesmo processo corrobora com outro conceito chave na teoria de Vygotsky, a
mediação, como um pressuposto da relação eu-outro social. A relação mediatizada
não se dá necessariamente pelo outro corpóreo, mas pela possibilidade de interação
com signos, símbolos culturais e objetos. Um dos pressupostos básicos desse autor
é que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro. Para
Vygotsky, a aprendizagem relaciona-se, embora não numa relação direta e unívoca,
71
ao desenvolvimento desde o nascimento, sendo a principal causa para o desabrochar

do ser:
Vygotsky utiliza o conceito de atividade já em seus primeiros escritos e sugere

que a atividade socialmente significativa é o princípio explicativo da
consciência, ou seja, a consciência é construída de fora para dentro por meio
das relações sociais. Consciência e atividade são, assim, dois elementos
fundamentais à psicologia histórico-cultural e devem ser entendidos como
unidade dialética (ASBAHR, 2005, p.108, apud Kozulin, 2002).
Uma necessidade só pode ser satisfeita quando encontra um objeto; a isso

chamamos de motivo. O motivo é o que impulsiona uma atividade, pois articula uma
necessidade a um objeto. Objetos e necessidades isolados não produzem atividades,
a atividade só existe se há um motivo:
Necessidade, objeto e motivo são componentes estruturais da atividade.

Além desses, a atividade não pode existir senão pelas ações, constituindo-
se pelo conjunto de ações subordinadas a objetivos parciais advindos do
objetivo geral. Assim como a atividade relaciona-se com o motivo, as ações
relacionam-se com os objetivos (ASBAHR, 2005, p. 110).
De acordo com a mesma autora, a consciência, por sua vez, “é um novo tipo
de reflexo psíquico da realidade, é a forma especificamente humana do reflexo da
realidade objetiva, pois abre ao homem um quadro do mundo em que ele mesmo está
inserido” (ASBAHR, 2005, p.111). Constitui-se, desse modo, uma maneira para a
compreensão analítica e a configuração da realidade. E, em sendo o desenvolvimento
dos seres humanos amarrados à cultura, a própria consciência se desenvolve – e
promove o desenvolvimento – enquanto os seres humanos se engajam em suas
atividades. Entendidas como aquelas que, dotadas de intencionalidade
transformadora, permitem que os seres humanos ajam e modifiquem sua
realidade/entorno.
De acordo com Castro e Alves (2012, p. 01):
o conceito de consciência no pensamento vygotskiano: 1. como sinônimo de

psiquismo humano, matriz do pensamento (Soznanie, consciência) e; 2.
como tomada de consciência - função psiq́ uica superior, consciência e
controle (Osoznanie, discernimento e controle consciente do ato de pensar).
Fica fortemente evidenciado, também, que, para Vygotsky, é por meio da
palavra, na sociabilidade humana, que desenvolvemos nossa consciência,
com base em dois tipos de experiências humanas: a histórica e a social.
72
As significações que os sujeitos constroem do mundo são, assim, advindas das

atividades que realizam, pois originam-se como fenômenos da consciência social, e
são apropriadas pelos indivíduos, passam a fazer parte da consciência individual. Ao
nascer, o homem encontra um sistema de significações pronto; apropriar-se ou não
dessas significações depende do sentido pessoal que tenham para o sujeito, o que
está amarrado às suas atividades, dentre elas aquelas da aprendizagem formal,
escolar. Mas que podem perder seu caráter de atividade e, desse modo, sua
significação, quando são reduzidas a informações fragmentadas, quando os métodos
de ensino não favorecem as trocas interpessoais ou a atribuição social e individual de
sentidos àquilo que está sendo ensinado:
Não é necessário grande esforço para perceber que pouco do conteúdo

estudado na escola contribui para uma melhor interação do sujeito com o
mundo. Interação, no caso, não tem o sentido de adaptação ao meio, mas de
diálogo, de participação consciente, de possibilidade de intervenção. As
ciências, tão presentes na vida, quando apresentadas na escola acabam
perdendo o seu potencial como modo teórico de relação com o mundo,
reduzindo o sentido da sua aprendizagem apenas ao universo escolar.
(SFORNI, 2003, p.1).
Tomar a atividade humana como uma unidade de análise possibilita

problematizar a forma com que essa atividade se torna institucionalizada. No entanto,
se analisados mais de perto, considerando as diferentes mediações da relação
sujeito-objeto, esses sistemas de atividade revelam que transições e mudanças
ocorrem continuamente (COLE and ENGESTRÖM, 1997; LEONTIEV, 1981).
2.3.2. Três fases na Teoria da Atividade
A Teoria da Atividade é um conceito encontrado tanto na obra Vygotsky, como

naquelas de Leontiev, Rubinstein e outros estudiosos da chamada escola da
psicologia soviética. Em suas bases, contudo, está a procura por compreender as
atividades humanas como fenômenos complexos e socialmente situados e ir além dos
paradigmas da reflexologia, da psicanálise ou do behaviorismo.
Acompanhando aquilo já escrito acima, sobre a concepção de atividade, Sforni

assim aponta para um entendimento da perspectiva vigotskiana da Teoria da
Atividade, que caracterizou a primeira fase dessa Teoria:
Na perspectiva Vygotskiana, forma e conteúdo estão atrelados e, por isso,

apesar da ênfase no desenvolvimento das funções mentais superiores, não
73
se propõe a criação de situações artificiais para o desenvolvimento de

estruturas intelectuais. Acredita-se que este desenvolvimento ocorra em
conjunto e por meio da aprendizagem dos próprios conteúdos escolares.
Com base nessa compreensão, não se justifica a oposição, comum nos
meios escolares, entre ensinar conteúdos e ensinar a pensar. O
desenvolvimento das capacidades cognitivas que possibilitam o pensament o
ocorre justamente na aprendizagem dos conteúdos. A apropriação de
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades psíquicas não ocorrem
como dois processos independentes; forma e conteúdo correlacionam-s e
enquanto processo único de desenvolvimento do psiquis mo humano
(SFORNI, 2003, p.3).
Esse pensamento é aprofundado por Engeströn, Miettinem e Punamäki (1999,

p. 66), quando afirmam que na primeira fase da Teoria da Atividade, foi marcada pela
compreensão de Vigotski sobre a atividade humana como um processo de contínuo
ir-e-vir entre internalização e externalização: “os seres humanos configuram-
se/determinam-se a si mesmos por meio dos objetos que criam”. Isso é, pelas
atividades criativas que realizam, que decorrem do contato com a realidade,
internalizada pelos sujeitos, de acordo com suas histórias de vida, e pela
externalização dessa internalização por meio de símbolos, ferramentas culturais e
pela linguagem.
Após a morte precoce de Vygotsky, Leontiev assumiu a liderança da escola

soviética de psicologia, e, a partir dos seus estudos sobre a psicologia do
comportamento dos primatas inaugurou a segunda fase da Teoria da Atividade.
Criticando a teoria de Pavlov, sobre o reflexo condicionado, Leontiev afirmou que os
animais têm uma relação ativa com a realidade, que ele considerou como atividade,
principalmente em relação ao comportamento dos primatas superiores. Para Leontiev,
os comportamentos desses primatas também eram marcados por certa forma de
consciência, o que podia ser observado pela forma como fazem uso de utensílios
diversos para satisfazer suas necessidades, o que se coaduna com a concepção de
ferramentas, e como planejam ações, inclusive de forma coletiva.
Leontiev, levando avante seus estudos, apontou que as pessoas se envolvem

em ações que não satisfazem em si uma necessidade, mas contribuem para a
eventual satisfação de uma necessidade. No entender do autor, a atividade, assim
concebida, poderia ser uma porta para a compreensão da psique/consciência
humana, pois as atividades nas quais uma pessoa está envolvida refletiria e se
refletiria, em sua atividade mental. Leontiev criou um exemplo prático para ilustrar o
74
processo pelo qual a atividade coletiva humana passou a ser constituída por um
conjunto de ações:
exemplo de uma hipotética atividade de caça realizada por um grupo primitivo

de seres humanos. Nesse exemplo, um dos membros do grupo desempenha
a função de batedor, isto é, deve espantar a caça numa direção previament e
estabelecida, de maneira a que o restante do grupo possa fazer uma
emboscada em local mais propício ao abate do animal caçado. O batedor
então corre em direção ao animal caçado, gritando e espantando o animal. A
ação do batedor parece ser irracional pois não há qualquer condição objetiva
do batedor conseguir efetivamente alcançar o animal perseguido, menos
ainda de abatê-lo sozinho. O que, entretanto, dá sentido à sua ação, o que a
torna uma ação racional, são as relações coletivas existentes entre o batedor
e o restante do grupo. Dessa maneira, por meio das transformações que
foram ocorrendo na dinâmica da atividade coletiva humana, a mesma passou
a se constituir, na maioria das vezes, em uma estrutura complexa e
mediatizada, na qual as ações individuais articulam-se como unidades
constitutivas da atividade como um todo. Surge assim a relação entre o
objetivo de cada ação e o motivo que justifica a atividade em seu conjunto,
da mesma forma que surge a relação entre o significado da ação realizada
pelo indivíduo e o sentido da mesma. O significado de uma ação diz respeito
ao conteúdo da ação. O sentido da mesma diz respeit o às razões, aos
motivos pelos quais o indivíduo age. No caso da ação do batedor, o que dá
sentido para sua ação, isto é, a relação que existe entre estar com fome e
espantar o animal para longe de si não são, certamente, as possibilidades
biológicas individuais do batedor, mas sim as relações sociais que existem
entre ele e o restante do grupo. Note-se que a consciência do indivíduo passa
agora a trabalhar com relações indiretas, mediatizadas. Não há uma relação
direta entre a fome e o ato de espantar a presa. Essa relação é mediatizada
pelas demais ações que serão realizadas pelos outros integrantes do grupo.
Dado esse passo inicial na gênese histórica da estrutura mediatizada da
atividade social humana e do seu reflexo no psiquismo, isto é, a estrutura
mediatizada da consciência, desdobrou-se todo um processo social de
desenvolvimento da consciência em meio às contradições que marcaram a
história das sociedades de classes, a história da divisão social do trabalho e
a história da propriedade privada. Leontiev mostra então que na sociedade
capitalista opera-se uma ruptura alienada e alienante entre o significado da
ação do operário e o sentido que essa ação tem para ele, ou seja, uma ruptura
entre o conteúdo da ação do operário e o motivo pelo qual o operário age. Se
ele trabalha, por exemplo, na indústria de tecelagem, seu trabalho tem o
significado de produzir o tecido do qual necessita a sociedade, mas, em razão
da venda da força de trabalho para o capital, o sentido que tem para o
trabalhador a sua própria atividade é dado pelo salário que recebe, isto é,
pelo valor de troca de sua força de trabalho. Daí ser possível que esse sentido
adquira total independência em relação ao conteúdo da atividade de trabalho.
(DUARTE, 2002, p. 285-287).
A ênfase da segunda fase da Teoria da Atividade esteve, dessa forma, posta

sobre a questão da atividade, compreendida como espelhamento da consciência.
Contudo, Engeström, Miettinem e Punamäki (1999) observam que o foco sobre a
subjetividade, base da proposição de Leontiev, fez com que a questão da
intersubjetividade ficasse em segundo plano.
75
Atualmente, a teoria da atividade, em sua terceira fase, possui um caráter

multidisciplinar nas ciências humanas, abordando questões relacionadas à psicologia,
à filosofia, à linguista, à pedagogia, à política e a diversos outros campos de pesquisa
e atuação. E tem em Engeström seu principal nome. Para esse pesquisador, a teoria
da atividade deve tomar como sua unidade de análise o sistema da atividade coletiva
orientada para o objeto e mediada por artefatos, fazendo a ponte entre o sujeito
individual e a estrutura social.
Ratner (1999, p.13), seguindo essa linha de pensamento, menciona

criticamente um estudo realizado por Silvia Scribner no qual essa pesquisadora
analisou processos cognitivos presentes em atividades de trabalho:
Ela comparou trabalhadores de um laticínio em diferentes ocupações no

tocante aos tipos de produtos e características dos quais eles se lembravam.
Os aspectos do trabalho que ela identificou como influentes sobre a cognição
eram aspectos técnicos e físicos, por exemplo, embalar os produtos,
armazená-los, checar os produtos de uma listagem, dirigir caminhões para
entregar produtos. Scribner nunca considerou o quanto características
sociais das ocupações tais como as diferenças em criatividade, autonomia,
tempo livre, status ou salário podem afetar a cognição. Também ela não
mencionou a organização hierárquica das ocupações, a alienação dos
trabalhadores em relação ao controle da atividade, a exploração, a
intimidação, o processo de maximização dos lucros às custas das
necessidades humanas dos trabalhadores ou ainda a competição.
Duarte (2002) pesquisador contemporâneo e crítico dos estudos realizados

sobre as teorias da atividade, questiona o conhecimento como objeto utilizado pelo
sujeito com objetivo ou propósito de interação com a atividade Ensino-Aprendizagem:
os estudos contemporâneos no campo da teoria da atividade forneceriam elementos
para uma pedagogia crítica?
2.3.3. As Metodologias Ativas, a Teoria da Atividade e a Educação

Sociocomunitária
A teoria da atividade está relacionada com as metodologias ativas aplicadas ao

Ensino Superior sempre que as metodologias ativas sejam praticadas com elementos
da teoria da atividade: o sujeito aprendente considerado como ativo, co-partícipe da
elaboração dos seus objetivos para a aprendizagem, utilizando das ferramentas
necessárias para alcançá-los, e o aprimoramento de um entorno educativo que
favoreça ao estudante apropriar-se não somente dos conhecimentos acadêmicos,
76
mas também das habilidades e competências necessárias para uma cidadania ética
e participativa.
No entender de Engeström, a terceira geração da Teoria da Atividade se

caracteriza por ser: 1. profundamente contextual e orientada para a compreensão de
práticas locais historicamente específicas; 2. por estar baseada numa teoria dialética
do conhecimento e do pensamento, focada no potencial criativo da cognição humana
e 3. é uma teoria desenvolvimental, que procura explicar a influência das mudanças
qualitativas nas práticas humanas, ao longo do tempo (ENGESTRÖM, MIETTINEM ,
PUNAMÄKI, 1999, p. 378). E, ainda, diferencia-se das demais gerações da Teoria da
Atividade por ter por objeto de análise múltiplos sistemas de atividades,
interconectados, isso é, busca analisar, de uma vez, a atividade em contextos
diversos, ocorrendo simultaneamente. Como exemplo, se uma criança tem uma
determinada patologia, que se cronifica devido às situações dos seus contextos de
vida e das atividades aí transcorridas (escola, horário e tipo de profissão dos pais,
base cultural familiar, etc), não será nunca suficiente tratar a patologia em si. O olhar
deve estar posto no conjunto dos sistemas de atividade nos quais ela participa, para,
a partir daí, serem propostos metas e objetivos para o tratamento. O que envolve
considerar a voz de todos aqueles envolvidos no processo, e não somente a dos
profissionais da saúde, como geralmente é feito.
Entendemos que essa visão dos múltiplos sistemas interconectados de
atividade se relaciona com uma concepção de Educação Sociocomunitária, pois tem
no centro a autonomia dos sujeitos, e a compreensão da atividade humana como
central para a sua realização. A formação do aluno do Ensino Superior deve ser
pautada nas práticas sociais e educativas desenvolvidas com o docente, e ao se
conceber o processo de ensino e aprendizagem como atividade, potencializa-se a
compreensão e a atribuição de sentidos ao conteúdo e as demais habilidades e
competências 4 trabalhadas, para que elas sejam empregadas pelo aprendente de
forma reflexiva e com mais comprometimento social.
4 Segundo o professor Vasco Moretto (2016), doutor em didática, habilidades estão associadas ao
saber fazer: ação física ou mental que indica a capacidade adquirida. Competências são um conjunto
de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam por exemplo uma função/profiss ão
específica: ser arquiteto, médico ou professor de química. As habilidades devem ser desenvolvidas na
busca das competências.
77
Para Ribeiro e Magalhães (2014, p. 135):
Fazer parte de uma universidade, seja como docente seja como gestor/a ou
como estudante, é algo que desperta o interesse por melhor compreender a
dinâmica desta instituição no desempenho de suas funções básicas e o seu
papel capital na produção e difusão do conhecimento para o desenvolvim ent o
de uma determinada sociedade. O papel da universidade, tratando-se da
dimensão da responsabilidade social universitária e como complemento das
suas funções básicas de ensino, pesquisa e extensão, é também o de
desenvolver mentes humanas proativas para o pleno exercício da cidadania,
através de ações criativas capazes de construir sociedades socialmente
responsáveis e economicamente sustentáveis.
Isso nos remete a discussão sobre a relevância da educação superior na

formação de novas mentalidades em prol de uma cultura socialmente responsável,
tendo em vista transformações no modelo de desenvolvimento econômico, político,
social e ambiental, formando currículos com responsabilidade social.
O conceito de Educação Sociocomunitária, de acordo com Gomes (2009), é o

estudo das formas pelas quais a comunidade intencionalmente busca mudar algo na
sociedade, por meio de processos educativos. Sendo assim, nada mais relevante do
que mudar a comunidade em que se vive pela perspectiva de responsabilidade social,
do que considerarmos a educação no Ensino Superior pautada pelas metodologias
ativas aplicadas com atividades capazes de desenvolver, com os alunos, formados
em universidades do século XXI, a capacidade e a habilidade de contribuir para que
o entorno em que se vivem sejam comunidades, no sentido de priorizarem um viver
comum baseado no cuidado que temos que ter uns com os outros.
78
PARTE III. DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA: PERFIS DE “ENSINAGEM”

E SUAS RELAÇÕES COM AS METODOLOGIAS ATIVAS
3.1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO E DOS PROCESSOS DE COLETA

DE DADOS
A Instituição Z, contexto da pesquisa, está situada na macrorregião de

Campinas/SP. É uma instituição multicampi, que tem mais de 60 anos de atividades
na Educação Superior. Conforme relatório social de 2015, consta a informação de que
a instituição possui 18.581 alunos, distribuídos nos cursos de graduação, pós
graduação (lato e stricto sensu) e extensão. A graduação conta com 45 cursos nas
áreas de: administração, ciência da computação, ciências contábeis, comunicação,
direito, educação física, engenharias, filosofia, fisioterapia, história, letras,
matemática, moda, pedagogia, psicologia, serviço social, sistemas de informação,
teologia e diversos cursos de tecnologia.
A pesquisa quantiqualitativa, como a aqui realizada, acompanha uma
perspectiva de construção do conhecimento de que métodos mistos de coleta dos
dados contribuem para que a complexidade do fenômeno investigado seja mais
completa. Entendidos em separado, tanto os métodos quantitativos como os
qualitativos partem de pressupostos diferentes de compreensão do conhecimento,
cada um com limitações próprias. Contudo, os métodos mistos não devem ser
entendidos como um suprindo as limitações do outro, pois isso acarretaria em forçar
uma deformação dos pressupostos básicos de cada um. Como exposto em Tréz
(2012), os métodos mistos são melhor compreendidos como um continuum
investigativo, em que, guardando-se as especificidades de cada método e
instrumentos de coleta de dados, consegue-se uma compreensão mais clara do
fenômeno estudado.
Em Dal-Farra (2014), que acompanha a sistematização proposta por Creswell
(2007), a tipologia da nossa investigação segue o modelo da estratégia aninhada
concomitante, na qual dados qualitativos e quantitativos são coletados
concomitantemente e são depois comparados e interpretados, havendo, contudo, um
método predominante, que em nosso caso é aquele quantitativo. Nas palavras do
autor:
79
Reconhecendo as particularidades de cada abordagem, assim como as suas

limitaç ões, torna-se possiv́ el, na medida da pertinência a cada caso, elaborar
métodos mistos de pesquisa que possam atender às expectativas dos
pesquisadores. Ao utilizar múltiplas abordagens, torna-se possiv́ el produzir
trabalhos nos quais haja uma contribuiç ão mútua das potencialidades de
cada uma delas, gerando respostas mais abrangentes em relaç ão aos
problemas de pesquisa formulados, desde que sejam consideradas as
particularidades inerentes aos princiṕ ios subjacentes a cada uma delas,
objetivando obter benefić ios significativos (DAL-FARRA, 2014, p. 77).
Começamos a abordagem da pesquisa fazendo uso de instrumento de coleta

de dados que favoreciam tanto a análise quantitativa como a qualitativa, um
questionário com perguntas semiestruturadas. O objetivo desse questionário foi
sondar a percepção de ensino-aprendizagem dos coordenadores dos cursos de
graduação, de dois campi da instituição Z. A escolha desses dois campi seguiu razões
logísticas, pois situam-se próximos do contexto onde vive a pesquisadora. Dessa
forma, em outubro de 2015, após explicar a natureza da pesquisa ao gestor dos dois
campi, e obter autorização para realizá-la, foi elaborado e entregue a 12
coordenadores de cursos, que também são professores, um questionário, composto
por 04 questões abertas. Tais questões destinavam-se a levantar dados quanto aos
métodos de ensino empregados por eles, em suas aulas, e verificar se havia
convergência dos métodos de ensino empregados, concepções sobre metodologias
ativas e com os pressupostos dessas. Esse questionário foi um primeiro ensaio para
a escolha subsequente do questionário a ser aplicado aos demais professores, que
acabou recaindo sobre a análise do perfil de ensinagem, e também para a elaboração
das questões por nós redigidas sobre a percepção dos docentes quanto às
metodologias ativas. Importante para isso foi que nesse primeiro questionário
solicitamos sugestões de perguntas que, no entender dos coordenadores, pudessem
colaborar para a compreensão de como os docentes da instituição concebem as
metodologias ativas.
Em relação às respostas por nós obtidas:

80
Gráfico 1. Questão – Quando eu vou ensinar algo, eu prefiro...
Fonte: arquivo própria autora (2015).

81
Gráfico 2. Questão – Quando eu quero aprender algo, eu procuro...
As outras duas questões trabalhadas foram:

82
Questão 35 – Que metodologias você prioriza ao ensinar? As respostas

foram:
C1. Utilizo de uma abordagem humanística.
C2. Gosto muito do EPB com o P tanto para “Problema” quanto para “Projeto”.
C3. Disponibilização de exercícios, apresentação/indicação de filmes/vídeos.
C4. Além da metodologia de multimídias, uso aplicação de jogos, dinâmica de

grupo usando textos científicos.
C5. Exposição do conteúdo (lousa, multimídia) seguida da fixação baseada em

exercícios em classe, e posteriormente exercícios fora do horário de aula. Procuro
incentivar a aprendizagem colaborativa usando recursos de internet (online):
MOODLE e seus recursos: lista de discussão, testes online, pesquisas.
C6. Aulas expositivas dialogadas, seminários, debate e visitas técnicas

previamente orientadas, vídeos, e áudios, estudo de caso.
C7. Trabalho em equipe, debates.
C8. Atividades práticas como levantamento de informações ou solução de

problemas.
C9. Multimídia e lousa, aulas expositivas com resolução de exemplos e

exercícios propostos, trabalhos em grupo (em sala de aula com minha supervisão).
C10. Aula expositiva com resolução de exercícios; atividades de oratória e de

teatro, seminários; trabalho em grupos.
C11. Metodologia: dialética que considera a totalidade do ser / dialógica, pois

prioriza a participação do outro no processo.
C12. Taxinomia de BLOOM vinculado às habilidades e competências previstas

no perfil do egresso.
5Para melhor compreensão, os 12 coordenadores pesquisados serão identificados com a letra C e,

numericamente, em sequência. Ex: C1, C2, C3, etc.
83
Questão 4 - Que outra pergunta você faria para o seu professor sobre o
processo de ensino-aprendizagem? As respostas foram:
C1. O processo avaliativo está coerente como a sua forma de ensinar?
C2. Qual seria o empenho do professor para adotar uma metodologia que ele
não esteja utilizando?
C3. Como manter a turma estimulada durante todo o semestre?
C4. Você professor consegue ter um feedback da aprendizagem dos alunos

durante sua aula?
C5. Perguntaria se ele entende que epistemologias baseiam a atuação do

professor nas práticas docentes, porque este assunto pode melhorar em muito sua
reflexão sobre a profissão.
C6. Procuraria saber onde o professor disponibilizaria o seu conteúdo

lecionado.
C7. Eu faria isso com uso de questões de múltipla escolha para garantir maior
homogeneidade de entendimento e para ampliar os elementos de reflexão (evita o
“branco”).
C8. Dependeria da dúvida que teria...
C9. Qual a sua consciência do processo de ensino-aprendizagem (por

exemplo: didática, avaliações, processo de aprendizagem, etc).
C10. Como você melhora a sua prática de ensino-aprendizagem em função dos

resultados de seus alunos? Como você avaliação os seus alunos? Qual o feedback
que os alunos recebem das avaliações aplicadas?
C11. Sobre o feedback do que for assimilado pelos alunos: Quais as facilidades
e ou dificuldades sentidas no processo ensino-aprendizagem?
C12. O que te impede de estudar e adotar novas metodologias de ensino-

aprendizagem?
As análises das quatro questões aqui apresentadas, nos leva a inferir que em
relação aos métodos de ensino, a maioria dos professores/coordenadores faz uso de
84
aulas expositivas, sobretudo se considerarmos que o uso do projetor multimídia,

embora possa ser usado para a exibição de filmes, dentre outros usos, também é um
dos principais recursos empregados atualmente para as aulas expositivas. Em relação
à segunda questão, Quando o professore pesquisado quer aprender algo, ele procura
com mais frequência textos de autores conhecidos, isso significa 40% dos
pesquisados. Já 14% buscam informações na internet, enquanto para 13% o melhor
meio são palestras, revistas, vídeos, e retorno às atividades feitas anteriormente para
fixação do conteúdo. Já para 10% dos professores o melhor é trocar ideias com seus
colegas. 7% dos professores procuram entidades especializadas ou cursos EAD. E
por último, 3% dos professores preferem trabalhar com exercícios resolvidos.
Para a terceira questão, que mensura as metodologias que o professor prioriza

ao ensinar, as respostas mais frequentes foram: utilização de uma abordagem
humanística; disponibilização de exercícios, apresentação/indicação de filmes/vídeos,
além da metodologia de multimídias, uso aplicação de jogos, dinâmica de grupo
usando textos científicos, exposição do conteúdo (lousa, multimídia) seguida da
fixação baseada em exercícios em classe, e posteriormente exercícios fora do horário
de aula, procurando incentivar a aprendizagem colaborativa usando recursos de
internet (online) - MOODLE e seus recursos - lista de discussão, testes online,
pesquisas, aulas expositivas dialogadas, seminários, debate e visitas técnicas
previamente orientadas, vídeos, e áudios, estudo de caso, trabalho em equipe.
A análise desses dados nos possibilitaram escolher o tipo de questionário a ser

aplicado com os professores da instituição, pois auxiliaram a que tivéssemos um
conhecimento mais aproximado dos processos e concepções de ensino-
aprendizagem vigente nos dois campi pesquisados. Apesar do número de
respondentes desse primeiro questionário ter sido restrito, frente ao número de
professores, consideramos que como desempenham o papel de coordenadores
(responsáveis, assim, por acompanhar as ações de ensino e aprendizagem dos
docentes) e também de professores, as respostas seriam significativas para nos
apontar como deveríamos prosseguir com a investigação. E nesse prosseguimento
optamos por trabalhar com o questionário Teaching Style Inventory, que veremos a
seguir.
85
3.1.1. Análise dos Questionários TSI aplicados aos professores/coordenadores

da instituição pesquisada
O questionário Teaching Style Inventory, como será explicitado a seguir, é uma

avaliação auto-descritiva, destinada a levantar dados sobre as concepções e
comportamentos de ensino dos professores e como se associam às decisões que
tomam em relação ao ensinar.
Foram entregues cerca de 60 questionários a professores dos dois campi da

instituição Z, impressos e on-line, nos meses de dezembro de 2015, janeiro e junho
de 2016, nas reuniões de planejamento docente, e foram recebidos respondidos
entres os meses de janeiro a agosto de 2016, 43 questionários. Sendo que destes: 9
são da área de Administração; 3 da área Contábil; 8 da área de Direito; 6 da área de
Engenharia; 1 da área de Moda; 1 da área de Logística; 5 da área de Pedagogia; 9 da
área de Psicologia e 1 de Serviço Social.
A média de experiência docente entre os pesquisados é de 14 anos, variando

entre 1 a 36 anos.
A diplomação informada varia de Pós-doutores (5 pesquisados) a Especialistas

(4 pesquisados), passando por Mestres (26 pesquisados) e Doutores (8 pesquisados).
Conforme consta no quadro 1, abaixo:
Quadro 1: Questionários TSI aplicados aos professores/coordenadores da

instituição pesquisada.
Questionário Área Experiência Diplomação
1 Administração 3 anos Mestrado
5 Administração 30 anos Especialização
6 Administração 31 anos Especialização
10 Ciências Contábeis 9 anos Mestrado
86
13 Direito não informado Doutorado

14 Direito 2 anos e meio Mestrado
15 Direito 10 anos Doutorado
16 Direito 10 anos Mestrado
18 Direito 13 anos Especialização
21 Engenharia Civil e Ambiental 7 anos Mestrado
22 Engenharia Elétrica Mod. Eletrônica 10 anos Mestrado
23 Engenharia Elétrica Mod. Eletrônica 12 anos Mestrado
24 Engenharia Elétrica Mod. Eletrônica 18 anos Doutorado
27 Logística 5 anos Especialização
28 Moda 29 anos Mestrado
29 Pedagogia 7 anos Mestrado
30 Pedagogia 10 anos Mestrado
31 Pedagogia 20 anos Pós-Doutorado
32 Pedagogia 21 anos Pós-Douturado
33 Pedagogia 23 anos Pós-Doutorado
34 Psicologia 1 ano Mestrado
35 Psicologia 2 anos Mestrado
37 Psicologia 5 anos Doutorado
39 Psicologia 10 anos Doutorado
41 Psicologia 15 anos Pós-Doutorado
42 Psicologia 25 anos Pós-Doutorado
43 Serviço Social 13 anos Doutorado
Fonte: arquivo pessoal da autora (2016).
A pesquisa utilizou o questionário disponibilizado no endereço eletrônico

www.texascollaborative.org/tools/TSI.pdf, um recurso de desenvolvimento
profissional, produzido pelo Conselho de Coordenação de Ensino Superior do Texas
(2002-2007). O “Texas Collaborative for Teaching Excellence” foi criado para apoiar
professores universitários em todo o Texas/US, por meio de uma abordagem
cooperativa para o desenvolvimento profissional. O objetivo do questionário é permitir
87
que seu utilizadores possam verificar seus estilos de ensino por intermédio de
questões voltadas aos Objetivos de Ensino e Métodos de Ensino.
I. Quanto aos Objetivos (Metas) de Ensino/Aprendizagem, existem quatro

estilos que podem ser observados como resultados:
Quadrante A = Docente prefere a aprendizagem mecânica 6 à análise

problematizadora dos conhecimentos a serem ensinados (exemplo: os alunos
memorizam fatos abstratos, como a tabuada, leis, diretrizes legais, e pesos atômicos,
através da repetição).
Quadrante B = Docente prefere a aprendizagem mecânica e concentra-se em

aplicações práticas (exemplo: os alunos aprendem fatos práticos sobre o mundo real,
tais como diagnósticos clínicos, procedimentos educacionais, as aberturas numéricas
disponíveis na fibra óptica e a resistência à tração de diferentes tamanhos de pregos).
Quadrante C = Docente prefere a análise problematizadora dos conhecimentos

a serem ensinados à aprendizagem mecânica, mas não se concentra em aplicações
práticas (exemplo: os alunos aprendem processos abstratos, como os princípios da
educação inclusiva, mas sem a possibilidade de aplicá-los em contextos ou situações
de práticas).
Quadrante D = Docente prefere a análise problematizadora dos conhecimentos

a serem ensinados à aprendizagem mecânica e concentra-se em aplicações
familiares (exemplo: os alunos são apresentados aos problemas do mundo real, em
que eles usam fórmulas e processos, como plotagem e desenhos para as peças do
carro usando AutoCAD).
II. Quanto aos Métodos de Ensino/Aprendizagem, existem quatro estilos que

podem ser observados como resultados das respostas aos questionários:
6Entende-se, no contexto do instrumento empregado, a aprendizagem mecânica como aquela de

caráter verticalizado, linear, seguindo o modelo de um “emissor” (professor) que “transmite” um
conteúdo para um “receptor” (aluno), que precisa memorizá-lo, no mais das vezes, de forma
descontextualizada e fragmentada.
88
Quadrante A = Docente prefere ter alunos que processam informações por

meio de símbolos e linguagem profissional específica e ensina de forma generalizada
(exemplo: estudantes em aula expositiva não dialogada).
Quadrante B = Docente prefere ter alunos que processam informações por

meio de símbolos e linguagem profissional específica e ensina em grupos (exemplo:
estudantes discutindo os problemas em grupos).
Quadrante C = Docente prefere ter alunos que aprendem por meio de

ferramentas manipuladas/utilizadas individualmente (exemplo: estudantes trabalham
individualmente em computadores, explorando os princípios da física através da
manipulação de variáveis em aplicativos da internet).
Quadrante D = Docente prefere ter alunos que aprendem por meio de

atividades práticas, realizadas e concluídas de forma colaborativa (exemplo: projetos
de equipe em laboratório).
Analisando os dados levantados na pesquisa TSI, apresentaremos abaixo as

respostas tanto em forma descritiva como organizando os dados por gráficos.
Observamos que podemos realizar o cruzamento desses dados por diferentes
variáveis (anos de atuação, formação, etc).
Na tentativa de analisar os dados quantitativos e qualitativos de forma

concomitante, abaixo apresentaremos, além da análise dos dados em relação ao
questionário TSI, também aqueles levantados no questionário de complementação
com questões semiestruturadas, cujo teor é mais específico sobre as metodologias
ativas, conforme apêndice. Temos, então, as seguintes respostas:
Os Professores do Curso de Administração possuem, em média, 22 anos de

experiência em docência e, dos 9 pesquisados, 7 são Mestres e 2 são Especialistas.
89
Gráfico 3. Análise das respostas dos professores do Curso de Administração

sobre seus Objetivos de Ensino/Aprendizagem.
A = Docente prefere B = Docente prefere
a aprendizagem ADMINISTRAÇÃO a aprendizagem
mecânica à análise
problematizadora
OBJETIVOS DE ENSINO mecânica e
concentra-se em
dos conhecimentos aplicações práticas
a serem ensinados A=0%
B=33%
C=0%
D = Docente prefere D=67%
a análise C = Docente prefere
problematizadora a análise
dos conhecimentos problematizadora
a serem ensinados à dos conhecimentos
aprendizagem a serem ensinados à
mecânica e aprendizagem
concentra-se em mecânica, mas não
aplicações se concentra em
familiares aplicações práticas
Gráfico 4. Análise das respostas dos professores do Curso de Administração

sobre seus Métodos de Ensino/Aprendizagem
C = Docente prefere D = Docente prefere

ter alunos que
ADMINISTRAÇÃO ter alunos que
aprendem por meio MÉTODOS DE ENSINO aprendem por meio
de ferramentas de atividades
manipuladas/utilizad práticas, realizadas
as individualmente D=10% e concluídas de
C=10% A=20% forma colaborativa
B=60%
A = Docente prefere
B = Docente prefere ter alunos que
ter alunos que processam
processam informações por
informações por meio de símbolos e
meio de símbolos e linguagem
linguagem profissional
profissional específica e ensina
específica e ensina de forma
em grupos generalizada

90
Na forma descritiva:
1. Administração, 3 anos de experiência, Mestre:
1.1. Respostas do TSI:
a) Em relação ao estilo Objetivos de Ensino, este professor obteve respostas

no quadrante D - Quadrante D = tem preferência por aprendizagem por análise
problematizadora dos conhecimentos a serem ensinados à aprendizagem mecânica
e concentra-se em aplicações familiares, com problemas do mundo real, usando
fórmulas e processos.
b) Em relação ao estilo Métodos de Ensino, este professor obteve respostas

no quadrante A - Quadrante A = tem preferência por alunos que processam
informações através de símbolos e linguagem profissional específica e ensina de
forma generalizada.
1.2. Respostas do questionário de complementação:

a) Qual sua opinião sobre as metodologias ativas?
R: Estou aprendendo cada dia mais a respeito. Gosto muito e acredito que
ajude.
b) Quais você considera sejam as vantagens e desvantagens dessas
metodologias, em seu entender?
R: Vantagens – Dinamismo, despertando a atenção do aluno. Desvantagens –
para classes com grande número de alunos é mais difícil de aplicá-las.
c) Qual/quais você considera que seriam suas maiores dificuldades em fazer
uso das metodologias ativas?
R: Falta de referencial teórico e falta de modelos ou aprofundamentos sobre
como desenvolver metodologias ativas.
2. Administração, 10 anos de experiência, Mestrado:

91


entre os quadrantes B - Quadrante B = tem preferência por alunos que processam
informações através de símbolos e linguagem profissional específica e ensina em
grupos.
R: No cenário atual, elas são extremamente relevantes para propiciar o

aprendizado dos alunos.

R: Vantagens – Possibilidade de o professor expandir seu universo de atuação

no propósito de ser um facilitador do processo de aprendizagem. Desvantagens – Ter
as ementas moldadas de forma diferenciada dos conceitos de metodologias ativas.

R: Não vejo como dificuldade, mas sim como enigmas as ementas utilizadas,
que não têm aderência com as metodologias ativas.

no quadrante B - Quadrante B = tem preferência por aprendizagem mecânica e
concentra-se em aplicações práticas, trabalhando com os alunos fatos práticos sobre
o mundo real.

grupos.
92
R: Elas são imprescindíveis para o desenvolvimento do pensamento e

entendimento dos alunos sobre os temas propostos.

R: Vantagens – Propicia novos horizontes e perspectivas para resolver

problemas e entender o conteúdo das situações em questão na aula e no cotidiano
do aluno. Desvantagens – Não vejo desvantagens.

R: Não encontro dificuldades.

grupos.
R: É um método operacional de aprendizagem; deveríamos ter um método
uniforme em toda entidade; trabalhar com projeções.
93
R: Vantagens – Exercer na prática o que foi aprendido na faculdade, não

importando o treinamento da execução; execução de conceitos na prática.
Desvantagens – Não vejo desvantagens.
5. Administração, 30 anos de experiência, Especialista:

o mundo real.
forma generalizada.
R: Importante para desenvolver a compreensão do aluno. Contudo, imprópria
para cursos cujos conteúdos das disciplinas são extensos.
R: Vantagens – O aluno aprende a aprender. Os conceitos são aprendidos de
forma sustentável. Desvantagens – Reduz o conteúdo que precisa ser aprendido ao
longo do período letivo.
R: Tempo suficiente para o estudo e compreensão do conteúdo da disciplina.
Obs: Para cursos noturnos, o sistema deveria ser modular e com duração maior de
tempo.

94


no quadrante C - Quadrante C = tem preferência por alunos que aprendem através de
ferramentas manipuladas/utilizadas individualmente.
R: Difícil de aplicar numa classe de 60 a 70 alunos.

R: Não respondeu

R: Falta de modelos ou aprofundamentos sobre como desenvolver

7. Administração, 31 anos de experiência, Especialista:


no quadrante B - Quadrante B = tem preferência por alunos que processam
95

grupos.
R: Entendo que se trata de metodologia adequada ao aprendizado do aluno,

com melhor aproveitamento do tempo em sala de aula. Na minha disciplina eu adoto
livro guia que contém toda a matéria e deve ser lido com antecedência à aula.

R: Vantagens – Não comentou. Desvantagens – É a dificuldade na aplicação

da metodologia ativa para os alunos dos cursos noturnos que, invariavelmente,
trabalham durante o dia e não conseguem cumprir o requisito da leitura prévia da
matéria objeto da aula.

R: Não considero que seja uma metodologia adequada para a Educação

Superior Noturna pois, os alunos dos cursos noturnos não conseguem cumprir com
os requisitos necessários e que antecedem às aulas. Sem que tais requisitos sejam
cumpridos, a leitura em sala de aula impede o cumprimento do programa da disciplina.

o mundo real.
entre os quadrantes B e D - Quadrante B = tem preferência por alunos que processam
informações através de símbolos e linguagem e trabalham em grupos; Quadrante D
= tem preferência por alunos que aprendem através de atividades práticas concluída
de forma colaborativa.
96

R: Metodologias ativas são formas de desenvolver o processo de aprender do
aluno, que os educadores utilizam para conduzir a formação crítica dos futuros
profissionais nas áreas por eles escolhidas.
R: Vantagens – Formação crítica do sujeito e autonomia do educando.
Desvantagens – Não compreensão do conteúdo pelos alunos e não compreensão do
conceito e mudança de postura do professor.
9. Administração, 36 anos de experiência, Mestrado:


grupos.
R: Creio que trará para os alunos uma compreensão da transformação que

vivemos hoje na política, economia e na parte social, na qual a exigência tecnológica
é o meio para terem informação da atualidade.
97

R: Vantagens – Que se ensine e que os alunos aprendam a correlacionarem

teoria e prática para o entendimento da atual situação. Desvantagens – Falta apoio
tecnológico para o desenvolvimento.

R: Falta apoio tecnológico para o desenvolvimento como laboratórios de

informática e literatura especializada.
Os Professores do Curso de Ciências Contábeis possuem, em média, 14 anos

de experiência em docência e, dos 3 pesquisados, todos são Mestres.
Gráfico 5. Análise das respostas dos professores do Curso de Ciências

Contábeis sobre seus Objetivos de Ensino/Aprendizagem
A = Docente prefere
a aprendizagem CIÊNCIAS CONTÁBEIS B = Docente prefere
a aprendizagem
problematizadora
concentra-se em
dos conhecimentos
aplicações práticas
B=33%
D=67%
C=0%
D = Docente prefere
C = Docente prefere a
a análise
análise
problematizadora
problematizadora dos
dos conhecimentos
conhecimentos a
a serem ensinados à
serem ensinados à
aprendizagem
aprendizagem
mecânica e
mecânica, mas não se
concentra-se em
concentra em
aplicações
familiares
98
Gráfico 6. Análise das respostas dos professores do Curso de Ciências

Contábeis sobre seus Métodos de Ensino/Aprendizagem
A = Docente prefere
D = Docente prefere
CIÊNCIAS CONTÁBEIS ter alunos que
processam
ter alunos que MÉTODOS DE ENSINO informações por
aprendem por meio meio de símbolos e
de atividades linguagem
práticas, realizadas profissional
e concluídas de específica e ensina
forma colaborativa
D=33,33% A=33,33% de forma
generalizada
C=0% B = Docente prefere

B=33,33% ter alunos que
processam
C = Docente prefere informações por
ter alunos que meio de símbolos e
aprendem por meio linguagem
de ferramentas profissional
manipuladas/utilizad específica e ensina
as individualmente em grupos

10. Ciências Contábeis, 9 anos de experiência, Mestre:

grupos.

R: Proporciona mais dinâmica para as aulas; conduz os alunos às reflexões

para a solução de problemas envolvendo sua participação como agente ativo nesse
99
processo; possibilita um ensino centrado no aluno, com o professor atuando como

intermediador desse processo; requer uma maior preparação do docente para a
formulação de casos que serão aplicados em sala de aula.
R: Vantagens – Considero o uso de metodologias ativas apropriado para
aplicação no ambiente universitário independente do tipo que seja elegido pelo
docente. Desvantagens – Falta de alinhamento das metodologias ativas aos projetos
pedagógicos dos cursos (PPCs), especialmente em relação aos principais
fundamentos que integram os cursos nos anos iniciais, sendo portanto, importante um
bom trabalho a ser realizado pelas disciplinas dos primeiros anos de curso.

R: As metodologias ativas eleitas precisam estar muito bem alinhadas com o
PPC, pois depender unicamente do conhecimento prévio do aluno não proporciona
bons resultados. Aquelas disciplinas inseridas especialmente nos primeiros anos
precisam se certificar da absorção dos fundamentos essenciais para cada curso, a fim
de que as disciplinas dos anos posteriores possam obter sucesso com a introdução
de novos conteúdos com base nas metodologias ativas.


entre os quadrantes C - Quadrante C = tem preferência por aprendizagem por análise
problematizadora dos conhecimentos a serem ensinados à aprendizagem mecânica,
mas não se concentra na prática.
no quadrante D - Quadrante D = tem preferência por alunos que aprendem através de
atividades práticas concluídas de forma colaborativa.

100
R: Não respondeu.

R: Não respondeu



informações através de símbolos e linguagem profissional específica e ensinam de
forma generalizada.

R: É positiva, pois quando o aluno consegue aplicar em situações cotidianas

os conhecimentos adquiridos em sala de aula a aprendizagem se faz através da
reflexão e percepção da solução dos problemas.

R: Vantagens – Maior participação dos alunos; melhor compreensão dos

problemas e consequente solução; vivencia o processo ensino-aprendizagem; o aluno
passa a ser protagonista do processo e não um ser passivo.
101


Os Professores do Curso de Direito possuem, em média, 9 anos de experiência
em docência e, dos 8 pesquisados, 5 são Mestres, 2 são Doutores e 1 é Especialista.
Gráfico 7. Análise das respostas dos professores do Curso de Direito sobre

seus Objetivos de Ensino/Aprendizagem
A = Docente prefere
a aprendizagem DIREITO B = Docente prefere
a aprendizagem
problematizadora
concentra-se em
dos conhecimentos
B=37,5%
D=50%
D = Docente prefere
a análise C = Docente prefere a
problematizadora
C=12,5% análise
problematizadora dos
dos conhecimentos
a serem ensinados à conhecimentos a
aprendizagem serem ensinados à
mecânica, mas não se
concentra-se em
aplicações concentra em

102
Gráfico 8. Análise das respostas dos professores do Curso de Direito sobre

seus Métodos de Ensino/Aprendizagem
D = Docente prefere A = Docente prefere

ter alunos que
DIREITO ter alunos que
processam
aprendem por meio MÉTODOS DE ENSINO informações por
de atividades
práticas, realizadas meio de símbolos e
e concluídas de linguagem
forma colaborativa profissional
D=18,18% específica e ensina
A=36,37% de forma
generalizada
C=18,18%
B=27,27%
C = Docente prefere
ter alunos que B = Docente prefere ter
aprendem por meio alunos que processam
de ferramentas informações por meio de
manipuladas/utilizad símbolos e linguagem
as individualmente profissional específica e
ensina em grupos
13. Direito, experiência não especificada, Doutor:


R: Excelente.
103

R: Vantagens – independência intelectual do aluno. Desvantagens – Não é

aceita nos exames de ordem e há resistência dos alunos.


14. Direito, 2 anos e meio de experiência, Mestre:

o mundo real.
entre os quadrantes A e B - Quadrante A = tem preferência por alunos que processam
forma generalizada; Quadrante B = tem preferência por alunos que processam
grupos.
R: Sou favorável ao desenvolvimento de metodologias ativas em sala. Penso
que desperta no aluno o interesse, podendo assimilar o conceito a vida real.
R: Vantagens – A inclusão do aluno no processo de aprendizagem de forma
que ele valorize seu aprendizado. Desvantagens – Não conseguir abordar todos os
conceitos necessários a depender do método aplicado.
104

15. Direito, 10 anos de experiência, Doutor:

informações através de símbolos e linguagem profissional específica e ensinam de
forma generalizada.
R: Não respondeu.
R: Vantagens – O fato de engajarem mais os alunos no processo de
aprendizagem, bem como despertar a atenção do estudante durante as aulas.
Desvantagens – Um fator dificultador é o fato dos alunos não possuírem tempo para
se preparar para as atividades, pois a maioria trabalha.
16. Direito, 10 anos de experiência, Mestre:

105

o mundo real.
grupos.
R: A implementação das metodologias ativas é fundamental para que
tenhamos a construção democrática dos processos de aprendizagem, promovendo a
autonomia do aluno que passa a entender e se comprometer com seu processo de
aprendizagem.
R: Vantagens – Promove a autonomia do aluno; promove a formação completa
do aluno; promove relação consistente entre o mundo de vida do aluno e o conteúdo
da sala de aula, tornando o espaço da sala de aula muito mais agradável.
Desvantagens – Pode gerar um certo desconforto nos alunos que não gostam de
participar mais ativamente da sala de aula.

106

entre os quadrantes A e B - Quadrante A = tem preferência por alunos que processam
forma generalizada; Quadrante B = tem preferência por alunos que processam
grupos.
R: São extremamente relevantes e, se bem conduzidas, podem efetivamente

proporcionar construção do conhecimento mais sólida e efetiva.

R: Vantagens – Podem proporcionar aprendizagem mais efetiva e sólida.

Desvantagens – São mais complexas na elaboração de seus objetivos e aplicação;
demandam mais tempo de preparação, aplicação e correção ou avaliação de
conteúdos; mais complicado de esclarece aos alunos.

18. Direito, 13 anos de experiência, Especialista:

no quadrante C - Quadrante C = tem preferência por aprendizagem por análise
mas não se concentra em aplicações práticas.

107
R: Não respondeu.

R: Não respondeu.

R: Não respondeu.

R: São importantes para o desenvolvimento do ensino.
R: Vantagens – Participação ativa do aluno na construção do conhecimento.
Desvantagens – Necessidade de um controle mais notável do professor em sala para
que os alunos não venham a perder o objetivo da atividade desenvolvida.
108


o mundo real.
a) Em relação ao estilo Métodos de Ensino, este professor obteve respostas

entre os quadrantes A e C - Quadrante A = tem preferência por alunos que processam
forma generalizada; Quadrante C = tem preferência por alunos que aprendem através
de ferramentas manipuladas/utilizadas individualmente.
R: São importantes para a construção do conhecimento de forma ativa pelo

aluno.

R: Vantagens – Envolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem

é mais efetivo. Desvantagens – Ficar apenas com as metodologias ativas, sem
mesclá-las com aulas teóricas, que também são necessárias.

R: Número de alunos por sala.
Os Professores do Curso de Engenharia possuem, em média, 14 anos de

experiência em docência e, dos 6 pesquisados, 3 são Mestres e 3 são Doutores.
109
Gráfico 9. Análise das respostas dos professores do Curso de Engenharia

sobre seus Objetivos de Ensino/Aprendizagem
A = Docente prefere
B = Docente prefere
a aprendizagem
ENGENHARIA a aprendizagem
problematizadora
dos conhecimentos concentra-se em
a serem ensinados A=0% aplicações práticas
B=28,5%
D=57,2%
D = Docente prefere C=14,3%
a análise C = Docente prefere
problematizadora a análise
a serem ensinados à dos conhecimentos
Gráfico 10. Análise das respostas dos professores do Curso de Engenharia

sobre seus Métodos de Ensino/Aprendizagem.
D = Docente prefere ENGENHARIA A = Docente prefere

ter alunos que
MÉTODOS DE ENSINO ter alunos que
aprendem por meio
processam
de atividades
informações por
práticas, realizadas
meio de símbolos e
e concluídas de
linguagem
forma colaborativa D=16,66% A=16,67% profissional
específica e ensina
B=16,67% de forma
generalizada
C=50%
B = Docente prefere
ter alunos que
processam
informações por
C = Docente prefere ter
meio de símbolos e
alunos que aprendem
linguagem
por meio de
profissional
ferramentas…
específica e ensina
em grupos

110
21. Engenharia Civil e Ambiental, 7 anos de experiência, Mestre:


R: Não respondeu.

R: Não respondeu.

R: Não respondeu.
22. Engenharia Elétrica Mod. Eletrônica, 10 anos de experiência, Mestre:

entre os quadrantes B e D - Quadrante B = tem preferência por aprendizagem
mecânica e concentra-se em aplicações práticas, trabalhando com os alunos fatos
práticos sobre o mundo real; Quadrante D = tem preferência por aprendizagem por
análise problematizadora dos conhecimentos a serem ensinados à aprendizagem
111
mecânica e concentra-se em aplicações familiares, com problemas do mundo real,

usando fórmulas e processos.

grupos.
R: É importante porque estimula o aluno a crítica e reflexão no processo de

ensino-aprendizagem. Porém, acredito que ainda existem muitas barreiras para que
possamos aplicar nas disciplinas de matemática.

R: Vantagens – Seria uma maior produtividade e rendimento com a resolução

de problemas, utilizando um pensamento criativo, além do trabalho em grupo.
Desvantagens – Nossos alunos ainda não estão com uma boa bagagem para
desenvolver esse pensamento prático e criativo, sendo assim, só atrapalharia o
desempenho geral.

R: Falta base para os alunos na área de exatas.
23. Engenharia Elétrica Mod. Eletrônica, 12 anos de experiência, Mestre:

112

R: São armas poderosas para incentivar que os alunos tomem a rédeas de seu
crescimento, mas são frontalmente contrárias à predisposição que os alunos têm de
engajamento neste processo. Além disso, a estrutura curricular é engessada e o
próprio sistema avaliativo das instituições (ENADE, SINAES) não permitem que se
crie de fato uma cultura de aprendizagem ativa.
R: Vantagens – Motiva o aluno que compra a ideia; propicia a construção do
conhecimento em bases mais duradouras. Desvantagens – Não permite trabalhar em
um contexto onde o que conta é a ementa, pois toma mais tempo para que o processo
de ensino seja concluído.
24. Engenharia Elétrica Mod. Eletrônica, 18 anos de experiência, Doutor:

o mundo real.

forma generalizada.

113
R: Lentamente transito para acha-las interessantes, porém, penso que a crise

brasileira (histórica) impossibilita a etapa anterior a esta, que deveria ter sido “oferecer
educação tradicional de qualidade a todos nós brasileiros”. É um pouco como ter
transitado de uma economia rural latifundiária para a economia industrial (e, pior,
agora pós-industrial) sem ter passado pela reforma agrária. O resultado, aqui, é o
agronegócio. Lá, é a geração do diploma numa educação de escala. As metodologias
ativas farão a “Ponte Rio-Niterói” que devemos atravessar?

R: Não me sinto tão seguro para poder ir além dos clichês sobre as

R: Turmas grandes; alunos sem alicerces pré-universitários bons; tempo

reduzido para ambas as demandas acima; falta de convencimento pessoal de que
elas realmente podem formar pessoas com senso crítico embasado na ética, além de
pessoas meramente espertas; honestamente, também é verdade que deveria estuda-
las mais para testar minhas opiniões contra os resultados alcançados por elas.


114
R: É uma sistemática que visa desenvolver as habilidades do alunado e que

proporciona maior desenvoltura.

R: Vantagens – Proporciona maior desenvoltura; estimula o interesse por

pesquisa; desenvolve autoconfiança; proporciona a convivência por meio de trabalhos
em grupo (multifuncionalidade). Desvantagem – falta de maturidade do alunado para
aplicação de certos tipos de atividade.


R: Podem ser eficientes em algumas áreas do conhecimento, não em todas.
Determinados conteúdos não podem ser ensinados/transmitidos com estas
metodologias. Considero que não estão maduras o suficiente e nem se mostram a
115
melhor opção para substituir outras formas de trabalho, mas seu uso racional pode
contribuir para melhorar o aprendizado dos alunos.
R: Vantagens – Obriga o aluno ir atrás, buscar o conhecimento necessário para
resolver os problemas, tendo mais contato com livros, artigos e conteúdo relacionados
aos problemas colocados. Desvantagem – O aluno não necessariamente adquire as
bases teóricas necessárias em determinadas áreas do conhecimento. Não ajuda na
abstração do pensamento e raciocínio lógico que determinados conceitos exigem.
R: Não considero que sejam aplicáveis a qualquer disciplina e nem a todos os
conteúdos de uma disciplina.
O curso de Logística obteve somente um professor participante da pesquisa.

Abaixo seguem seus estilos de Objetivo de Ensino e Métodos de Ensino:
27. Logística, 5 anos de experiência, Especialista:


grupos.
R: São relevantes para provocar uma postura mais ativa e participativa nos
aprendentes.
116

R: Vantagens – Alunos mais dinâmicos; aluno passa a assumir um certo

protagonismo. Desvantagem – Escassez de tempo.


O curso de Moda obteve somente um professor participante da pesquisa.

Abaixo seguem seus estilos de Objetivo de Ensino e Métodos de Ensino:
28. Moda, 29 anos de experiência, Mestre:

o mundo real.

R: A oportunidade de aproveitar as competências dos alunos, valorizando seu

background (fundo).

R: Vantagens – Dinâmica; participação; torna a aula mais interessante .

Desvantagem – O aluno não sentir o planejamento prévio da aula.
117

R: Vencer a barreira da timidez do aluno em participar de modo ativo, pois ele

tem algo a ensinar e a aprender.
Os Professores do Curso de Pedagogia possuem, em média, 16 anos de

experiência em docência e, dos 5 pesquisados, 2 são Mestres e 3 são Pós Doutores.
Gráfico 11. Análise das respostas dos professores do Curso de Pedagogia

A = Docente prefere PEDAGOGIA B = Docente prefere

a aprendizagem
OBJETIVOS DE ENSINO a aprendizagem
mecânica e
problematizadora concentra-se em
dos conhecimentos aplicações práticas
a serem ensinados
A=0%
B=40%
D=60%
C=0%
D = Docente prefere a
análise C = Docente prefere
problematizadora dos a análise
problematizadora
conhecimentos a
serem ensinados à dos conhecimentos
mecânica e concentra- aprendizagem
mecânica, mas não
se em aplicações
familiares se concentra em

118
Gráfico 12. Análise das respostas dos professores do Curso de Pedagogia

D = Docente prefere
PEDAGOGIA
A = Docente prefere ter alunos
ter alunos que MÉTODOS DE ENSINO que processam informações
aprendem por meio por meio de símbolos e
de atividades linguagem profissional
práticas, realizadas específica e ensina de forma
e concluídas de generalizada
forma colaborativa
A=16,67%
B = Docente prefere ter
D=50% B=16,66% alunos que processam
informações por meio de
símbolos e linguagem
C=16,66% profissional específica e
ensina em grupos
C = Docente prefere
ter alunos que
aprendem por meio
de ferramentas
manipuladas/utiliza
das individualmente
29. Pedagogia, 7 anos de experiência, Mestre:

119
R: Necessária para a evolução da educação. Considero que as dinâmicas das

relações interpessoais modificam-se diferentemente do processo de educação em
sala de aula. É importante com critérios bem estabelecidos.
R: Vantagens – Envolver o aluno no processo de aprendizagem. Desvantagem
– A dificuldade de não associar as metodologias aos referenciais teóricos. Os riscos
de não contemplar leituras e conceitos para o desenvolvimento das atividades.
R: Nem sempre os alunos compreendem a importância das propostas por não
estarem acostumados com estas metodologias.
30. Pedagogia, 10 anos de experiência, Mestre:

o mundo real.

no quadrante C e D - Quadrante C = tem preferência por alunos que aprendem através
de ferramentas manipuladas/utilizadas individualmente; Quadrante D = tem
preferência por alunos que aprendem através de atividades práticas concluídas de
forma colaborativa.
R: Fundamental, principalmente para trabalhar com alunos da geração Z, que

são multiatarefados.

120
R: Vantagens – Proatividade dos alunos; interação; trabalhos em grupo;

resultados. Desvantagem – Não há.

31. Pedagogia, 20 anos de experiência, Pós-Doutor:


grupos.
R: Desde que aprendi no magistério o que era o escolanovismo e a metodologia

ativa, bem como o construtivismo, tento seguir esses princípios no meu fazer
diferente, para não repetir a experiência escolar de quase uma vida como aluna sob
o tradicionalismo em uma escola católica.

R: Vantagens – Estimula o pensamento e reflexões e ajuda os alunos a

construírem conceitos, fundamentais para sair do senso comum. Desvantagem – Não
há.
121


R: Não respondeu.
R: Não respondeu.
R: Não respondeu.

o mundo real.
122

forma generalizada.
R: Fundamentais para uma nova visão de educação e de processos de ensino-
aprendizagem. Fundamental considerar o papel ativo que o aluno deve apresentar no
processo pedagógico.
R: Vantagens – Maior participação do aluno; quebra da ênfase do papel do
professor como conteudista; melhor entendimento como ocorre a aprendizagem.
Desvantagem – Não há.
metodologias ativas e falta de prática efetiva a partir de um portfólio de metodologias
propostas.
Os Professores do Curso de Psicologia possuem, em média, 9 anos de

experiência em docência e, dos 9 pesquisados, 5 são Mestres, 2 são Doutores e 2
são Pós Doutores.
123
Gráfico 13. Análise das respostas dos professores do Curso de Psicologia

B = Docente
A = Docente
prefere a
PSICOLOGIA prefere a
aprendizagem
aprendizagem OBJETIVOS DE ENSINO mecânica e
problematizadora A=0% concentra-se em
dos conhecimentos
a serem ensinados
B=27,27%
D=63,63% C=9,10%
D = Docente
prefere a análise C = Docente
problematizadora prefere a análise
a serem ensinados dos conhecimentos
à aprendizagem a serem ensinados
mecânica e à aprendizagem
Gráfico 14. Análise das respostas dos professores do Curso de Psicologia

B = Docente
PSICOLOGIA prefere ter alunos
A = Docente prefere ter
alunos que processam MÉTODOS DE ENSINO que processam
informações por meio informações por
de símbolos e A=0% meio de símbolos e
linguagem profissional linguagem
específica e ensina de profissional
forma generalizada B=27,27% específica e ensina
em grupos
D=63,63% C=9,10%
D = Docente prefere ter C = Docente prefere ter

alunos que aprendem por alunos que aprendem
meio de atividades por meio de
práticas, realizadas e ferramentas
concluídas de forma manipuladas/utilizadas
colaborativa individualmente

124
34. Psicologia, 1 ano de experiência, Mestre:

entre os quadrantes C e D - Quadrante C = tem preferência por aprendizagem por
mecânica, mas não se concentra em aplicações práticas; Quadrante D = tem
preferência por aprendizagem por análise problematizadora dos conhecimentos a
serem ensinados à aprendizagem mecânica e concentra-se em aplicações familiares,
com problemas do mundo real, usando fórmulas e processos.

grupos; Quadrante D = tem preferência por alunos que aprendem através de
R: Gostaria de conhecer mais sobre a prática, para incluí-las no cotidiano

docente.

R: Vantagens – Integrar o aluno no processo ensino-aprendizagem de maneira

efetiva. Desvantagem – Inserir o aluno que vem de uma cultura de ensino-
aprendizagem diferente nesse contexto.


125
35. Psicologia, 2 anos de experiência, Mestre:

R: Considero um forte aliado em relação ao processo de ensino-aprendizagem.
Porém, o comprometimento do aluno é primordial para que esse processo ocorra com
sucesso.
R: Vantagens – Aprendizagem mais significativa. Desvantagem – Imaturidade
do aluno diante do seu comprometimento com sua formação.

o mundo real.
126

R: Gosto, porém não é possível aplicá-la em todos os momentos e com todas

as disciplinas.

R: Vantagens – Proporciona ao aluno uma liberdade para buscar conhecimento

por si próprio e a raciocinar segundo um outro olhar, mais voltado para a prática.
Desvantagem – O tempo utilizado para esse aprendizado e essa metodologia ainda
está em desacordo com as grades curriculares.

R: Utilizar metodologias ativas com disciplinas com muito conteúdo básico.
37. Psicologia, 5 anos de experiência, Doutor:

127
R: Já utilizo o fomento da aprendizagem significativa por meio da reflexão e de

uma aula dialógica. Percebo o movimento pedagógico das metodologias ativas de
grande importância, necessitando de melhor capacitação do professor, mudança
estrutural das salas de aula bem como do sistema avaliativo.
R: Vantagens – Fomento de uma aprendizagem significativa para o estudante .
Desvantagem – Refere-se ao sistema educacional avaliativo, e até punitivo, no qual
estamos inseridos.

o mundo real.
grupos.
R: Gosto muito deste tipo de metodologia, inclusive incorporo, pelo menos, uma
atividade desse tipo nas minhas disciplinas, mesmo sendo elas extremamente
conceituais. E sempre tenho feedback positivo quando realizo atividades como as
128
R: Vantagens – O aluno aprende a buscar o próprio conhecimento, desperta

novas habilidades pessoais e grupais, colabora para a reflexão e solução de
problemas cotidianos e reais, os momentos avaliativos são menos traumáticos e
ocorrem de modo a preparar o aluno. Desvantagem – Gasto de tempo maior para
preparar as atividades, assim como para os alunos desenvolverem as atividades.
Métodos avaliativos, geralmente grupais, o que permite que alguns alunos não se
empenhem aos estudos.
R: Tempo em executar e preparar as metodologias e concluir o plano de ensino
e aprendizagem.
39. Psicologia, 10 anos de experiência, Doutor:

entre os quadrantes B e D - Quadrante B = tem preferência por aprendizagem
mecânica e concentra-se em aplicações práticas, trabalhando com os alunos fatos
práticos sobre o mundo real; Quadrante D = tem preferência por aprendizagem por
mecânica e concentra-se em aplicações familiares, com problemas do mundo real,
usando fórmulas e processos.

R: Creio que as metodologias ativas possam ser extremamente úteis para a

aprendizagem, especialmente no ensino superior. No entanto, não temos uma
estrutura física, conceitual e grade de horários, necessidade de presença em aulas,
que motive ou permita a aplicação dessas metodologias em larga escala no curso.
129

R: Vantagens – Maior adesão à aprendizagem por parte do aluno;

conhecimento absorvido a partir do material humano do próprio aluno; descentralizar
o papel do professor no ensino. Desvantagem – Demanda mais tempo para
preparação das atividades; necessidade de treino do aluno para nova forma de
aprendizagem. Parte dos alunos se mostra resistentes ao modelo.

R: Falta de referencial teórico e falta de modelos ou aprofundamentos sobre


R: Não respondeu.
R: Não respondeu.
R: Falta de referencial teórico.
130
41. Psicologia, 15 anos de experiência, Pós-Doutor:


grupos; Quadrante D = tem preferência por alunos que aprendem através de
atividades práticas concluída de forma colaborativa.
R: Sou favorável. Quem sabe o que é relevante sobretudo na graduação é o

professor que conhece a realidade mais que o estudante.

R: Para alunos independentes e autônomos elas são menos necessárias. São

vantajosas quando se tem pouco do conteúdo trabalhado como na graduação.

42. Psicologia, 25 anos de experiência, Pós-Doutor:

131

R: Não respondeu.
R: Não respondeu.
R: Não respondeu.
O curso de Serviço Social obteve somente um professor participante da

pesquisa. Abaixo seguem seus estilos de Objetivo de Ensino e Métodos de Ensino:
43. Serviço Social, 13 anos de experiência, Pós-Doutor:


forma generalizada.
R: Não respondeu.
132

R: Não respondeu.

R: Não respondeu.
A tabulação geral dos dados mostrou que, em relação aos Objetivos de Ensino,
a maioria, representada por 56,5% dos pesquisados, se mostra mais adepta à análise
e concentra-se em aplicações familiares. E, em relação aos Métodos de Ensino,
percebemos um equilíbrio entre duas respostas, sendo que a maioria, representada
por 32% dos pesquisados, tem preferência por alunos que processam informações
através de símbolos e linguagem profissional específica e ensina em grupos, e 30%
dos pesquisados se mostra tendendo ao ensino por meio de atividades práticas,
realizadas de forma colaborativa.
Quadros 2 e 3 de apresentação dos resultados gerais:
Quadro 2. Resultados de Quadro 3. Resultados de

Objetivos de Ensino Métodos de Ensino
Quadrantes Porcentagens Quadrantes Porcentagens

A=0 0,0% A=10 20,0%
B=14 30,4% B=16 32,0%
C=6 13,1% C=9 18,0%
D=26 56,5% D=15 30,0%
Total 100% Total 100%
Fonte: arquivo pessoal da própria autora (2016).
Em ambos os termos, Objetivos e Métodos de ensino, os professores parecem

propensos a aceitar que os estudantes aprendam com atividades feitas
colaborativamente, em grupos ou equipes.
Observamos que tal propensão acompanha uma tendência na Educação

Superior, principalmente a partir da última década, referente ao uso de estratégias ou
133
técnicas de ensino socializantes. Essas incluem trabalhos em grupo, simpósios,

discussão em pequenos grupos, dentre outras. E são percebidas, na literatura, como
acompanhando as necessidades dos docentes, dos discentes e das instituições para
desenvolver a cooperação, a aprendizagem em grupo, facilitadoras do trabalho com
classes com grande número de alunos, o desenvolvimento do aprender a trabalhar
colaborativamente, favorecendo a tutoria e a aprendizagem entre pares, a motivação
dos alunos, atendendo concepções de ensino de caráter construtivista, etc.
(OLISKOVICZ; DAL PIVA, 2012).
Essa análise pode ser vista com mais clareza quando comparamos,
graficamente, todos os cursos pesquisados. Isolando-os em relação ao quesito
Objetivos de Ensino, percebemos que a maioria obteve respostas no quadrante D,
mostrando que os professores pesquisados têm preferência por aprendizagem
baseada na análise problematizadora dos conhecimentos a serem ensinados à
aprendizagem mecânica e concentra-se em aplicações familiares, com problemas do
mundo real, usando fórmulas e processos, conforme consta no gráfico abaixo:
Gráfico 15 – Comparação entre Cursos em relação aos Objetivos de Ensino
8
7
Quantidade de respostas por curso
7
6
6
5
4 4
4
3 3 3 3
3
2 2 2
2
1 1 1 1 1 1 1
1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
Administraç Ciências Serviço
Direito Engenharias Logística Moda Pedagogia Psicologia
ão Contábeis Social
A 0 0 0 0 0 0 0 0 0
B 3 0 3 2 0 1 2 3 0
C 0 1 1 1 1 0 0 1 1
D 6 2 4 4 0 0 3 7 0
Como podemos ver no gráfico acima, a análise feita sobre todos os dados
colhidos nos mostra que a maioria dos respondentes prefere a resposta do quadrante
D (56,5% dos professores), em relação aos outros quadrantes, ou seja, em 9 cursos
134
6 optam por ministrar aulas com objetivos próximos ao que identificamos, nessa
pesquisa, como mais próprios das metodologias ativas; prevalecendo uma concepção
problematizadora de ensino. Lembrando que, as respostas dadas pelos professores
respondentes que sejam condizentes com os quadrantes A, B e C, se afasta da
aplicação das concepções de metodologias ativas defendidas nessa pesquisa, e ao
contrário: quanto mais respostas no quadrante D obtemos, mais próximos das
metodologias ativas estamos.
Cabe, todavia, aqui, uma observação. Abordagens problematizadoras de

educação não necessariamente significam que o docente está empregando
metodologias ativas de ensino. Como já afirmado anteriormente, não é o uso de uma
técnica, uma estratégia ou um método de ensino que caracterizam, isoladamente, um
perfil de ensino voltado para as metodologias ativas. Essas abordagens podem estar
presentes em perfis de ensino centrados no professor, significando que tudo aquilo
que está envolvido no processo de ensino-aprendizagem - definição de objetivos, de
conteúdos, formas de avaliação, atividades didático-pedagógicas, etc - é decidido
exclusivamente, ou, ao menos, em sua maior parte, pelo professor. Isso
descaracteriza as metodologias ativas, pois o ensinar e aprender deixa de ser
atividade, como anteriormente argumentado. Um exemplo está na resposta do
professor 07 às questões envolvendo as metodologias ativas: apoia as metodologias
ativas e faz uso de um “livro didático, que contém toda a matéria e deve ser lido com
antecedência” pelos alunos. Qual o espaço que seguir “toda a matéria” por meio de
um livro didático deixa para que a aprendizagem seja ativa, ou uma atividade, no
sentido aqui considerado?
Mas a preferência pelas abordagens problematizadoras pode indicar que há

perfis de ensino com sensibilidade para que se caminhe no sentido das metodologias
ativas.
Continuando a análise de todos os cursos pesquisados, só que agora em

relação aos Métodos de Ensino, podemos perceber que a maioria obteve respostas
nos quadrantes B, mostrando que 32% dos professores pesquisados têm preferência
por alunos que processam informações através de símbolos e linguagem profissional
específica e ensina em grupos e D, mostrando que 30% dos professores pesquisados
têm preferência por alunos que aprendem através de atividades práticas concluídas
de forma colaborativa, conforme consta no gráfico abaixo:
135
Gráfico 16 - Comparação entre Cursos em relação aos Métodos de Ensino
8
Quantidade de respostas por curso
7
7
6
6
5
4
4
3 3 3 3
3
2 2 2
2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
Administra Ciências Engenharia Serviço
Direito Logística Moda Pedagogia Psicologia
ção Contábeis s Social
A 2 1 4 1 0 0 1 0 1
B 6 1 3 1 1 0 1 3 0
C 1 0 2 3 0 1 1 1 0
D 1 1 2 1 0 0 3 7 0
Esses resultados parecem indicar que há uma tendência a centrar-se a

atividade no estudante, pois ao preocupar-se com o uso de estratégias colaborativas
e socializantes de ensino, com atividades práticas e com a interpretação do material
a ser aprendido, antes do que com a memorização, caminha-se nessa direção. Porém,
conforme Bissoto (2014, p. 02), centrar a atividade no estudante, uma característica
essencial às metodologias ativas, e à Teoria da Atividade, pois se parte do princípio
da atribuição de sentidos pelo sujeito, significa um conjunto de práticas mais amplo:
1. Ampliar a crença do estudante na sua capacidade de aprender; 2. Capacitar os
estudantes para trabalharem autonomamente, apreciar as relações pessoais
estabelecidas no processo de aprendizagem e a perceber que são capazes de atingir
seus próprios objetivos relacionados à escolha professional; 3. Reconhecer que o
ensino e os professores são centrais para o engajamento do estudante com a
aprendizagem;   4. Criar um ambiente de aprendizagem que é ativo, colaborativo e
fomenta o desenvolvimento de habilidades sociais; 5. Criar experiências educacionais
que desafiem as habilidades dos estudantes; 6. Empregar uma variedade de suportes
para a organização e o tratamento dos temas a serem trabalhados: vídeos, recursos
digitais, estratégias de problematizar a realidade profissional, etc.; 7. Capacitar os
estudantes a desenvolverem seu capital social e cultural, tornando-se conscientes do
seu papel como cidadãos socialmente responsáveis.  
136
Embora essas práticas não tenham sido sondadas no questionário, em nosso

entender quanto mais as atividades de ensino-aprendizagem adotadas como
colaborativas, as atividades práticas e interpretação das informações se basearem no
conjunto acima, mais se estará próximo de um perfil de metodologias ativas.
De acordo com os dados levantados no questionário de complementação,
elaborado pela pesquisadora, com questões semiestruturadas que versavam sobre
as concepções dos docentes sobre as metodologias ativas, cujas respostas eram de
natureza subjetiva, obtivemos a seguinte análise quantitativa:
Quadro 4 - Questionário de Complementação 7
11,63% Não deu opinião sobre o assunto nas questões complementares
13,95% Opinião positiva em relação às metodologias ativas

Opinião crítica em relação às metodologias ativas, com pontos a favor e
65,12% pontos contrários
9,30% Opinião negativa em relação às metodologias ativas

7 Os dados completos contidos neste quadro estão nos apêndices.

137
Uma análise mais detalhada dessas respostas revela o seguinte cenário, em

relação às concepções dos docentes sobre as metodologias ativas:
Gráfico 17 – Vantagens do Uso das Metodologias Ativas

138
Gráfico 18 –Desvantagens do Uso das Metodologias Ativas
Desvantagens do Uso das Metodologias Ativas
TURMAS NUMEROSAS
CURRÍCULO/EMENTAS/AVALIAÇ
ÃO
14% 9% RESTRINGIR
CONTEÚDO/APRENDIZAGEM
2% 11% ALUNOS DOS CURSOS
NOTURNOS/FALTA TEMPO
14% SISTEMA EDUCACIONAL FRÁGIL
16% NÃO SERVE PARA TODAS AS

2% ÁREAS
7% DEPENDE DO
2% COMPROMETIMENTO ALUNO
7%
7% 2%
2% ESTRUTURA DA INSTITUIÇÃO
5% (ESPAÇO, RECURSOS
TECNOLÓGICOS)
MUDANÇAS DOS PROFESSORES
DAS TURMAS
RESISTÊNCIAS DOS ALUNOS
DESCONFORTO ALUNOS QUE

NÃO PARTICIPAM
FALTA
EXPERIÊNCIA/MATURIDADE/BAS
E ALUNOS
PROFESSOR TEM QUE
EXERCER MAIS CONTROLE
Não vê desvantagens

139
Gráfico 19 –Dificuldades do Uso das Metodologias Ativas
Dificuldades do Uso das Metodologias Ativas
5%
5% FALTA DE REFERENCIAL
TEÓRICO, MODELOS
CURRÍCULO/EMENTAS NÃO
19% 39% CONDIZENTES
NÃO ENCONTRO
DIFICULDADES
FALTA TEMPO
INSEGURANÇA/NÃO ESTÁ
25% CONVENCIDO
7%
NÃO SERVEM PARA TODAS AS
DISCIPLINAS
Triangulando os dados colhidos nas duas pesquisas, o TSI, elaborado pelo

Texas Collaborative, conforme anexo, e o questionário elaborado pela pesquisadora,
conforme apêndice, traçamos a seguinte análise.
Em relação às vantagens das metodologias ativas, as concepções de
“dinamismo”, “professor como facilitador” e “aplicação dos conceitos na prática/no
cotidiano” parecem indicar uma tendência a bases construtivistas de educação. E,
segundo relatório da OECD (2009), sobre as crenças dos professores e suas práticas
de ensino, no Brasil, como na Malásia e no México, os professores mostram-se
adeptos de práticas construtivistas de ensino. Embora aceitem, na mesma proporção,
práticas consideradas como de “transmissão do conhecimento”. Ou seja, parece ainda
haver uma dubiedade referente à natureza epistemológica das práticas educativas, o
que pode dificultar a adesão às metodologias ativas.
De acordo com o mesmo relatório, quanto mais os alunos apresentam um
background de condições adversas de escolaridade – dificuldades de aprendizagem,
contextos culturais diferentes daquele esperado pela escola (famílias migrantes, por
exemplo), escolas de periferias, etc.- mais as atividades de ensino tendem a ser
estruturadas, afastando-se de metodologias mais ativas. Nas respostas dos
professores isso foi percebido nas respostas “n ão é própria para alunos da Educação
140
Superior noturna”, ou na alegação que os alunos vêm de um sistema educacional

frágil, ou que os alunos não têm tempo, pois trabalham. Contudo, não é exatamente
nesses casos que alternativas educacionais deveriam ser buscadas?
Já os estudos de Pundak et. al. (2009), realizados com 153 docentes de 03
universidades israelenses, mostraram que para esses professores as metodologias
ativas seriam mais indicadas para alunos com baixo rendimento escolar, prejudicando
aqueles com melhor performance. Contudo, citando estudos de Hake (1998), os
autores apontam que todos os estudantes que fizeram uso de metodologias ativas,
quer aqueles com mais dificuldades, quer os demais, incluindo aqueles de melhor
performance, aprimoraram sua aprendizagem conceitual. Esses dados são
corroborados por algumas respostas dos professores respondentes, no sentido de
que o uso das metodologias ativas favorece a “melhor compreensão dos problemas e
consequente solução (professor 14),
E, também, algumas das respostas dadas se contrapõem a esses dados, pois,
para alguns docentes, as metodologias ativas “restringem” ou fragilizam a
aprendizagem, ou que não permitiriam atender abordar todos os conceitos
necessários” (professor 16), ou que não seriam adequadas para “disciplinas básicas”,
ou que o aluno “nem sempre adquire as bases teóricas necessárias em determinadas
áreas do conhecimento” (professor 28).
No entender de Topping (2005), conforme citado no relatório da OECD (2009,
p. 121):
para trabalhar na direção da equanimidade das oportunidades de
aprendizagem, a educação e o desenvolvimento dos professores precisamos
encontrar novos modos de expandir o uso de atividades aprimoradas para
todos os estudantes, independente de suas habilidades. Por exemplo, a
aprendizagem entre pares e a tutoria, que podem melhorar a aprendizagem,
especialmente para aqueles com dificuldades de aprendizagem.
Isso parece estar de acordo com o pregado pelas metodologias ativas, pois
essas se apoiam no uso de estratégias socializantes de ensino.
Quanto ao pensamento crítico, mencionado por 06 professores como um dos
pontos vantajosos das metodologias ativas, o estudo de Pundak et. al. (2009)
encontrou que o ensino baseado em projetos, com equipes trabalhando em conjunto,
tiveram um impacto positivo na passagem de pensamentos mais simples, como “como
calcular isso?”, “o que devo fazer agora?”, para formas mais elaboradas: “Como isso
funciona?”, “Por que é assim?”, “Qual a razão para tal procedimento?”.
141
Quanto às desvantagens apontadas pelos professores por nós pesquisados,

como falta de tempo, inadequação do currículo e das ementas, ou “não ser possível
trabalhar todo o conteúdo curricular”, resistência dos alunos, turmas muito grandes,
ou falta de material teórico e modelos para as metodologias ativas, também são
críticas feitas pelos professores participantes do estudo de Pundak et. al. (2009). Os
autores referem que a falta de tempo para cumprir toda a carga curricular, classes
numerosas, escassez de material para as metodologias ativas, resistência dos
estudantes, e também das famílias (relatado por professores que também atuam no
Ensino Médio) foram expressos pelos professores da Educação Superior por eles
investigados.
Os autores explicam esses dados por aspectos da própria carreira docente: a
cada vez que os professores recebem propostas de modificar suas práticas, há uma
resistência e, mesmo insegurança, como relatado por um dos professores da nossa
pesquisa, pois é todo um conjunto de concepções sobre o ensino-aprendizagem,
sobre o desenvolvimento do aluno e do profissional que ele deve formar, que precisam
ser modificados.
Consideramos que, em relação às ementas e ao currículo, e mesmo ao projeto
de curso, como indicado pelo professor 12, de fato se faz necessário que haja um
alinhamento desses com as metodologias ativas. Tudo deve ser um mesmo “pacote”,
ou filosofia de ensino. De outra forma entendemos que há, de fato, o risco de
fragilizarmos a formação profissional, não por causa das metodologias ativas, mas
porque qualquer prática didática, para ser bem sucedida, deve ser condizente com a
filosofia institucional e com as bases curriculares, incluindo como a avaliação será
feita. Não seria o caso de repensarmos as ementas e os currículos, trocando, por
exemplo, o “enciclopedismo” pela compreensão e sabedoria no uso do
conhecimento? E verificar se os projetos de curso contemplam as metodologias
didáticas mais apropriadas, pensando nos recursos que temos hoje, nas demandas
profissionais e no perfil de aluno?
Por outro lado, as ressalvas levantadas à estrutura da instituição, que
dificultaria a prática das metodologias ativas, também é relevante. Sem dúvida, há
mais demanda por espaços diversificados, que não a sala de aula, e também por
recursos tecnológicos e material de pesquisa/laboratório. O tempo das aulas
necessita, inclusive, de uma outra gestão, bem como os mecanismos burocráticos, de
142
assinalar presenças/ausência dos alunos, que, muitas vezes, podem fazer as

atividades fora da instituição.
Observamos, ainda, que foi possível perceber que nem todo professor que
respondeu ao questionário TSI, e que teria um perfil de ensinagem mais próximo das
metodologias ativas, confirma esta preferência ao responder o questionário de
complementação, com questões subjetivas, e vice-versa. Vejamos dois exemplos,
dentre outros que poderiam ser feitos, identificados pelo número recebido quando da
exposição das suas respostas no TSI:
1. Professor 26, da Engenharia Elétrica Mod. Eletrônica, que obteve as seguintes
respostas no questionário TSI: Em relação ao estilo Objetivos de Ensino, este
professor obteve respostas no quadrante D, no que diz ter preferência por
aprendizagem por análise problematizadora dos conhecimentos a serem ensinados à
aprendizagem mecânica e concentra-se em aplicações familiares, com problemas do
mundo real, usando fórmulas e processos. Resposta, esta, que mais se aproxima das
metodologias ativas, quando tratamos de Objetivos de Ensino. Em relação ao estilo
Métodos de Ensino, este professor obteve respostas no quadrante C, no que diz ter
preferência por alunos que aprendem através de ferramentas manipuladas/utilizadas
individualmente, afastando-o um pouco das metodologias ativas, cuja preferência é a
aprendizagem em grupo/coletiva. Já no questionário de complementação, o mesmo
professor deu sua opinião sobre as metodologias ativas, dizendo que “podem ser
eficientes em algumas áreas do conhecimento, não em todas. Determinados
conteúdos não podem ser ensinados/transmitidos com estas metodologias. Considero
que não estão maduras o suficiente e nem se mostram a melhor opção para substituir
outras formas de trabalho, mas seu uso racional pode contribuir para melhorar o
aprendizado dos alunos.”
Quando perguntado sobre o que considera sejam as vantagens e

desvantagens dessas metodologias, sua resposta foi “Vantagens – Obriga o aluno ir
atrás, buscar o conhecimento necessário para resolver os problemas, tendo mais
contato com livros, artigos e conteúdo relacionados aos problemas colocados –
Desvantagem – O aluno não necessariamente adquire as bases teóricas necessárias
em determinadas áreas do conhecimento. Não ajuda na abstração do pensamento e
raciocínio lógico que determinados conceitos exigem.” E sobre a última questão, que
pergunta qual/quais você considera que seriam suas maiores dificuldades em fazer
143
uso das metodologias ativas, ele responde “não considero que sejam aplicáveis a
qualquer disciplina e nem a todos os conteúdos de uma disciplina.” E também afirmou
“não encontrar nenhuma dificuldade” no uso das metodologias ativas.
Entendemos, contrapondo as respostas, e pelo já anteriormente exposto, que

o uso de abordagens problematizadoras por esse docente não parece se relacionar a
uma opção por uma prática docente pautada nas metodologias ativas, evidenciando-
se também uma lacuna na base de conhecimentos teóricos, referente às metodologias
ativas. Estudos realizados por Andreu-Andrés e Labrador-Piquer (2011), indicam que
os professores da Educação Superior mostram uma tendência a considerar a
problematização como metodologia ativa, quando, de fato, continuam presos à
concepção de transmissão verticalizada do conhecimento (professor aluno). E, a
análise das respostas desse docente revela também uma não confiança de que as
metodologias ativas possam ser, de fato, efetivas na Educação Superior.
2. Professor 36, do curso de Psicologia, que obteve as seguintes respostas no

questionário TSI: Em relação ao estilo Objetivos de Ensino, este professor obteve
respostas no quadrante D, no que diz ter preferência por aprendizagem por análise
fórmulas e processos. Resposta, esta, que mais se aproxima das metodologias ativas,
quando tratamos de Objetivos de Ensino. Em relação ao estilo Métodos de Ensino,
este professor obteve respostas também no quadrante D, cuja preferência é por
alunos que aprendem através de atividades práticas concluídas de forma colaborativa,
ou seja, tanto no Objetivos, quanto nos Métodos de Ensino, este professor se mostrou
tendendo às metodologias ativas. Já no questionário de complementação, cujas
respostas são subjetivas, o mesmo professor deu sua opinião sobre as metodologias
ativas, dizendo “considero um forte aliado em relação ao processo de ensino-
aprendizagem. Porém, o comprometimento do aluno é primordial para que esse
processo ocorra com sucesso.” Ao ser questionado sobre quais considera sejam as
vantagens e desvantagens dessas metodologias, respondeu “Vantagens –
Aprendizagem mais significativa. Desvantagem – Imaturidade do aluno diante do seu
comprometimento com sua formação.” E sobre a última questão que pergunta
qual/quais você considera que seriam suas maiores dificuldades em fazer uso das
144
metodologias ativas, sua resposta foi “falta de modelos ou aprofundamentos sobre

como desenvolver metodologias ativas.”
Entendemos que, embora as preocupações desse docente sejam pertinentes,

lembramos também o como o papel do professor no planejamento das atividades
didáticas, de motivador e de conscientizador de que o aluno pode ter um protagonismo
mais forte em seu próprio processo de aprendizagem é essencial. Se não, caímos
novamente na exaltação das metodologias didáticas e no insucesso dessa por
responsabilidade do aluno. O papel ativo que o professor também desempenha nas
metodologias ativas, especialmente se forem entendidas no âmbito da Teoria da
Atividade, como aqui proposto, parece ter ficado em segundo plano.
145
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse estudo pudemos perceber que há uma intenção, ou uma tendência, por
parte dos professores pesquisados, no sentido de adoção das metodologias ativas no
ambiente universitário. Contudo, inúmeras resistências estão postas, que vão desde
fatores físicos, como a estrutura da instituição, até atitudinais, como a falta de
segurança e o não convencimento da efetividade das metodologias ativas, passando
pela insuficiente formação e discussão sobre as metodologias ativas, como expresso
por quase 40% dos professores pesquisados. A pesquisa nos mostra que é, muitas
vezes, por falta de conhecimento sobre o assunto, por falta de tempo hábil para
praticá-las, por falta de instrumentos necessários à sua conduta coerente, para não
descumprir as orientações curriculares, e até mesmo por falta de interesse em aplicá-
las, que as metodologias ativas ainda são exceções na prática docente no Ensino
Superior. De acordo com Nogueira e Oliveira:
O fato que ocorre é que grande parte dos professores universitários ainda vê
o ensino principalmente como transmissão de conhecimento através das
aulas expositivas. Muitos estão certamente atentos às inovações
pedagógicas, sobretudo no referente à tecnologia material de ensino, mas
muitos outros mantêm uma atitude conservadora. Claro que isto não significa
que em geral os professores negligenciem a qualidade do ensino a que são
devotados, mas que, de certo modo, não tem incentivos para desenvolver a
sua capacidade pedagógica e que, muitas vezes, nem dispõe de informaç ão
complementar necessária para a solução de problemas concretos,
estruturando racionalmente os conhecimentos que vai adquirindo,
entrelaçando o que lhe é transmitido com o que ele próprio procura. Sendo
assim, o ensino passa a ser mais do que a transmissão de conhecimento.
Passa a exigir a utilização de métodos e de ferramentas para o desempenho
desse papel ativo. Dessa forma, a atenção principal na ação educativa
transfere-se, em grande parte, do ensino para a aprendizagem. Assim, o
docente, mais do que transmissor de conhecimento, é um facilitador da
aprendizagem (NOGUEIRA E OLIVEIRA, 2011, p.10).
É possível perceber que as metodologias ativas, quando praticadas, trazem

equilíbrio para as relações ensinante-aprendente, diminuindo o poder exclusivo do
docente sobre os processos de ensino-aprendizagem, abrindo possibilidades para
que o aluno direcione sua capacidade cognitiva, como forma de criar um currículo
voltado para o cuidado para com a comunidade. Isso nos traz de volta aos objetivos
desse trabalho: analisar as concepções dos docentes da Educação Superior em
referência às metodologias ativas, propor a compreensão dessas pela Teoria da
Atividade, e construir correlações com a Educação Sociocomunitária.
146
Consideramos que procurar compreender, junto aos docentes da Educação

Superior, suas concepções sobre as metodologias ativas é, de fato, essencial se
pretende-se que essas sejam encampadas e aplicadas em determinada instituição.
Sem a escuta e a interpretação da posição dos professores, conforme entendemos,
uma mudança nas práticas pedagógicas na Educação Superior não será possível, ou,
ao menos, não será efetiva. E, como vimos, embora poucos professores tenham
respondido aos questionários – cerca de 10%, tomando-se por base o número de
docentes dos dois campi analisados – os professores que responderam têm muito a
dizer sobre o assunto.
A análise do perfil de ensinagem aponta que, mesmo que pareça uma
tendência, ou ao menos uma sensibilidade, para modificações na didática da
Educação Superior, revelada pela predileção por estratégias de ensino socializantes
e práticas baseadas na problematização, ainda há um longo caminho a percorrer para
que as metodologias ativas sejam mais verdadeiramente assumidas. A força da
tradição das aulas expositivas, da aprendizagem centrada no professor, no ensino
propedêutico (envolvendo mesmo a aprendizagem mecânica, baseada na
memorização de conhecimentos, muitas vezes sem passar pela significação) para a
formação profissional, está bastante presente. E, conforme consideramos, essas
características não condizem com a ideia de aprendizagem como atividade, de acordo
com o que expusemos quando da discussão da Teoria da Atividade.
Pensamos que se a aprendizagem for concebida como atividade, se priorizará
uma visão dialética das interações entre o/s aluno/s e professor/es, numa dinâmica
que se aproxima do conceito de obuchenie 8 , ou seja, a situação aprendizagem
planejada para promover o desenvolvimento. E, dessa forma, também há a expansão
do ensino na Educação Superior para além das paredes institucionais, pois se
trabalha a subjetividade do aluno, sua experiência, sua identidade e seu compromisso
moral com as outras pessoas, sua comunidade. O que pode favorecer a organização
social, alavancando a transformação da realidade, conforme proposto por Gomes
(2009), quando se refere à Educação Sociocomunitária. E as metodologias ativas,
pelo seu potencial de envolvimento de alunos, docentes e instituição com as
problemáticas científicas e sociais, nos parecem o melhor caminho para isso.
8 Expressão criada pela psicologia desenvolvimental soviética e significa ensino-aprendizagem.

147
Como limitações desse estudo podemos apontar o número reduzido de

professores, a amostra poderia ter sido maior, com mais professores e também outros
cursos, proporcionado uma pesquisa mais robusta para um estudo mais detalhado.
E acreditamos que nossa investigação abra perspectivas para a pesquisa sobre
as metodologias ativas, como: indicar caminhos para a formação docente na
Educação Superior, para os requisitos institucionais e curriculares/avaliativos que
devem estar presentes nas metodologias ativas, bem como produzir, divulgar, e usá-
lo de modo a construir outros e novos conhecimentos, com proficiência e numa
perspectiva ética e socialmente responsável, de cuidado com a comunidade, pensar
em bases teóricas que fundamentem as metodologias ativas.
148
REFERÊNCIAS
AMADO, Casimiro Manuel Martins. História da Pedagogia e da Educação – Guião

para acompanhamento das aulas. Évora: Universidade de Évora, 2007, 237p.
Disponível em: <http://home.dpe.uevora.pt/~casimiro/HPE-%20Guiao%20-
%20tudo.pdf> Acesso em: 28/10/2016.
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157
ANEXO. LEVANTAMENTO DOS ESTILOS DE ENSINO
Professor do curso_____________________________________________________
Tempo de experiência no ensino profissional ________________________________
Maior nível de formação acadêmica_______________________________________
Esse levantamento foi criado pela Universidade do Texas para sondar estilos
e preferências de aprendizagem. Não há respostas certas ou erradas para as
questões. Abaixo, você encontrará 12 itens, cada um dos quais contém 04 afirmações
sobre os modos como você ensina, e como se comporta, sente e pensa, ao fazer isso.
O objetivo é colher descrições sobre os principais meios, estratégias e recursos para
o ensino, a fim de que a partir dessas descrições seja possível planejar formas de
aprimorar a didática no ensino superior, dentro das especificidades de cada área de
conhecimentos e dos diferentes perfis docentes.
Ocasionalmente, você pode sentir que nenhuma das afirmações descreve

adequadamente seu estilo de ensino, ou que todas as afirmações o fazem. Nesses
casos, indique aquelas afirmações que mais se aproximam do seu estilo de ensino.
Por favor, enumere as afirmações de 1 a 4, sendo 4 aquela que mais se

aproxima do seu estilo de ensino e 1 a que menos se aproxima.
Quando ensino para uma classe eu mais provavelmente
1.
_______A. Incluo as experiências de vida dos alunos, ou seu conhecimento pré-

existente, ao introduzir um conceito.
_______B. Incorporo atividades de textos para leitura, para promover uma base para
os conceitos introduzidos.
_______C. Proponho que os estudantes aprendam por resolver problemas e

exercícios criativos, atividades de laboratório e projetos.
_______D. Engajo os estudantes em problemas que estão fora dos seus horizontes
de possibilidades, para forçá-los a pensar criativamente.
2.
158
_______A. Sugiro que os estudantes colaborem uns com os outros em suas

atividades, antes do que colocá-los em competição.
________B. Apresento os fatos e procedimentos relevantes. Quando os alunos não

nos exames, ou quando não adquirem os pré-requisitos para acompanhar outras
disciplinas, que deveriam ter aprendido na minha disciplina, sinto que eu
verdadeiramente falhei como professor.
_______C. Atribuo aos alunos uma variedade de atividades e tarefas que facilitam a
aprendizagem pela compreensão. Algumas vezes a aprendizagem pela compreensão
toma mais tempo do que a gestão do curso gostaria, ou mais tempo do que aquele
que eu havia originalmente planejado.
_______D. Cultivo as habilidades de pensamento e de raciocínio independentes,

promovendo atividades opcionais, que possam ser feitas fora da sala de aula.
3.
_______A. Amarro conceitos a aplicações do mundo real.
_______B. Estabeleço um planejamento das aulas para que os alunos pratiquem suas
habilidades de solucionar problemas.
_______C. Guio os alunos em seus desejos de inventar novos métodos para resolver
problemas e/ou representar dados, conhecimentos e informações.
_______D. Introduzo os estudantes à possibilidade de que, para alguns problemas,

não há “respostas certas”.
4.
_______A. Desafio os alunos a reavaliarem sua própria compreensão sobre um

conhecimento, ensinando-os a valorizar as opiniões de outros alunos em discussões
e outras atividades.
_______B. Proporciono aos alunos a estrutura cognitiva que necessitam para

relembrar e repetir fatos e procedimentos apropriadamente, de forma a que passem
nos exames.
_______C. Capitalizo a curiosidade dos estudantes sobre situações não familiares.
_______D. Especifico uma certa quantidade de tempo na sala de aula para que os
estudantes façam as tarefas e atividades que lhes são atribuídas.
159
5.
_______A. Fico preocupado se sinto que os estudantes estão se perguntando “Por

que tenho que aprender isso?”
_______B. Insisto para que os alunos acompanhem minhas aulas e que façam
perguntas durante as aulas. Também insisto para que tomem notas.
_______C. Dou tempo para a exploração e a descoberta, para que os alunos tenham
a oportunidade de pensar sobre o conhecimento ensinado e indagar sobre outras
possibilidades desse (“E se...).
_______D. Permito aos alunos desenvolverem seus próprios processos de solução

de problemas.
6.
_______A. Esclareço possíveis mal-entendidos em relação aos conteúdos por propor

aos alunos que descrevam seus processos de pensamento e expliquem suas ideias.
_______B. Proporciono uma estrutura do conteúdo relativamente completa, para que

os alunos memorizem e, assim, possam produzir seu próprio conhecimento mais
tarde.
_______C. Apresento cenários envolvendo muitos conceitos, fornecendo material

para discussões em sala de aula, nas quais os conceitos possam ser empregados.
_______D. Dedico tempo para que cada estudante possa trabalhar sozinho,
aprofundando sua compreensão dos conceitos/conhecimento.
7.
_______A. Tento ter uma lógica para o que vou ensinar, motivando a aprendizagem
dos alunos por relacionar o que já foi/será ensinado com aquilo que eles percebem
que poderá ajuda-los mais tarde, em suas vidas.
_______B. Dou muitos problemas do mesmo tipo. Acredito que a repetição e a prática
ajudarão meus alunos a mais bem transferir o conhecimento para novas situações.
_______C. Introduzo o uso de manipulações de dados/informações por meio “físico”

ou por meio de softwares, para permitir que os alunos representem conceitos
concretamente.
_______D. Solicito que os estudantes saibam fatos de memória.

160
8.
_______A. Atribuo aos alunos diferentes papeis, tais como líderes de grupo,
avaliadores, debatedores, etc.
_______B. Trabalho a aplicação apurada de procedimentos para a resolução de

problemas usando respostas já aprendidas para solucionar problemas similares.
_______C. Estimulo a resolução criativa de problemas, que contenham alguns

elementos de descoberta, incentivando os estudantes a encontrarem novos princípios
ou regras.
_______D. Ando pelo espaço onde os estudantes estão trabalhando, falando com
eles individualmente ou em pequenos grupos, sobre minhas observações, chamando
a atenção para particularidades das atividades/do conhecimento, elogiando, etc.
9.
_______A. Ajudo os alunos a compreenderem que as situações e cenários reais de

vida não podem ser enfrentados sem a compreensão do conhecimento que eles estão
tendo.
_______B. Explico o método para solucionar um problema tão explicitamente quanto

possível.
_______C. Encorajo diferentes abordagens para a solução de problemas, ajudando

os alunos a compreenderem suas habilidades e processos de pensamento.
_______D. Apresento, primeiramente, fatos e/ou informações.
10.
_______A. Distribuo os alunos em grupos, ao propor as atividades.
_______B. Insisto na importância de encontrar a resposta correta.
_______C. Ajudo os alunos a passarem, gradualmente, de trabalharem com o

conhecimento concretamente, para representá-lo simbolicamente.
_______D. Identifico e chamo a atenção, durante as aulas, para pontos relevantes,

que podem ser importantes para a compreensão dos alunos.
11.
161
_______A. Encaixo os conceitos previamente aprendidos e o novo conhecimento por

incentivar experiências/atividades a serem feitas em casa, com amigos, ou outras,
que os alunos considerem interessantes e importantes para eles.
_______B. Frequentemente aplico avaliações (ao menos 1 vez por semana), que me
ajudam a compreender quão bem os alunos são capazes de aplicar o conhecimento
aprendido.
_______C. Estabeleço atividades que requerem a coleta de dados, sua análise e

conclusões, seguidas de reflexão grupal sobre os conceitos fundamentais envolvidos
na coleta e análise dos dados.
_______D. Faço questões abertas, que permitem aos alunos explorarem suas ideias
e pensamento criativo, na direção que escolherem.
12.
_______A. Estruturo atividades em grupos, requerendo que os alunos aprendam a

usar habilidades interpessoais.
_______B. Mantenho a posição de que mesmo se um problema possa ser resolvido

empiricamente, os alunos devem aprender uma solução analítica primeiro, antes que
comecem a fazer soluções preditivas/tentativas para solucioná-los por si próprios.
_______C. Estendo a habilidade dos alunos de transferir conhecimento para novas

situações por incorporar às minhas aulas a abordagem baseada em projetos.
_______D. Elimino atividades nas quais o resultado não pode ser atribuído aos
estudantes, individualmente.
162
Pontuação
Preencha a tabela abaixo com os rankings para cada item e, em seguida, adicione
sua pontuação para cada coluna:
Números Ímpares Números Pares

A B C D A B C D
Classificação
Classificação
Classificação
Classificação
Classificação
Classificação
Classificação
Classificação
# # # # # # # #
1 1 1 1 2 2 2 2
3 3 3 3 4 4 4 4
5 5 5 5 6 6 6 6
7 7 7 7 8 8 8 8
9 9 9 9 10 10 10 10
11 11 11 11 12 12 12 12
TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL
Resultados
1. Subtraia o número menor do número maior nas colunas Ímpar-A e Ímpar-D e trace-
o na barra abaixo. Se A for maior, trace sua pontuação à direita. Se D for maior, trace
sua pontuação à esquerda.
Conceito Representação
Abstrato Aplicado
Esse número servirá como coordenada x na Matriz de Objetivos de Ensino.
2. Subtraia o número menor do número maior nas colunas Par-B e Par-C, e trace-o
na barra abaixo. Se B for maior, trace sua pontuação para a direita. Se C for maior,
trace sua pontuação para a esquerda.
Aprendizagem
Compreensão Hábito
Esse número servirá como coordenada y na Matriz de Objetivos de Ensino.

163
3. Subtraia o número menor do número maior nas colunas Par-A e Par-D, e trace sua
pontuação na barra abaixo. Se A for maior, trace sua pontuação para a direita. Se D
for maior, trace sua pontuação para a esquerda.
Interação
Individual Grupos de Cooperação
Esse número servirá como coordenada x na Matriz de Métodos de Ensino.
4. Subtraia o número menor do número maior nas colunas Ímpar-B e Ímpar-C, e trace-
o na barra abaixo. Se B for maior, trace sua pontuação para a direita. Se C for maior,
trace sua pontuação para a esquerda.
Processo Cognitivo
Inativo Simbólico
Esse número servirá como coordenada y na Matriz de Métodos de Ensino.

164
165
166
Interpretação
I. Quanto aos Objetivos (Metas) de Ensino/Aprendizagem, existem quatro estilos

que podem ser observados como resultados:
Quadrante A = Docente prefere a aprendizagem mecânica à análise problematizadora

dos conhecimentos a serem ensinados (exemplo: os alunos memorizam fatos
abstratos, como a tabuada, leis, diretrizes legais, e pesos atômicos, através da
repetição).
Quadrante B = Docente prefere a aprendizagem mecânica e concentra-se em

aplicações práticas (exemplo: os alunos aprendem fatos práticos sobre o mundo real,
tais como diagnósticos clínicos, procedimentos educacionais, as aberturas numéricas
disponíveis na fibra óptica e a resistência à tração de diferentes tamanhos de pregos).
Quadrante C = Docente prefere a análise problematizadora dos conhecimentos a

serem ensinados à aprendizagem mecânica, mas não se concentra em aplicações
práticas (exemplo: os alunos aprendem processos abstratos, como os princípios da
educação inclusiva, mas sem a possibilidade de aplicá-los em contextos ou situações
de práticas).
Quadrante D = Docente prefere a análise problematizadora dos conhecimentos a

serem ensinados à aprendizagem mecânica e concentra-se em aplicações familiares
(exemplo: os alunos são apresentados aos problemas do mundo real, em que eles
usam fórmulas e processos, como plotagem e desenhos para as peças do carro
usando AutoCAD).
II. Quanto aos Métodos de Ensino/Aprendizagem, existem quatro estilos que

podem ser observados como resultados das respostas aos questionários:
Quadrante A = Docente prefere ter alunos que processam informações por meio de
símbolos e linguagem profissional específica e ensina de forma generalizada
(exemplo: estudantes em aula expositiva não dialogada).
Quadrante B = Docente prefere ter alunos que processam informações por meio de
símbolos e linguagem profissional específica e ensina em grupos (exemplo:
estudantes discutindo os problemas em grupos).
Quadrante C = Docente prefere ter alunos que aprendem por meio de ferramentas
manipuladas/utilizadas individualmente (exemplo: estudantes trabalham
167
individualmente em computadores, explorando os princípios da física através da

manipulação de variáveis em aplicativos da internet).
Quadrante D = Docente prefere ter alunos que aprendem por meio de atividades
práticas, realizadas e concluídas de forma colaborativa (exemplo: projetos de equipe
em laboratório).
168
APÊNDICE. COMPLEMENTAÇÃO (FONTE: A PESQUISADORA)
1. QUAL SUA OPINIÃO SOBRE AS METODOLOGIAS ATIVAS?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. QUAIS VOCÊ CONSIDERA SEJAM AS MAIORES VANTAGENS E

DESVANTAGENS DAS METODOLOGIAS ATIVAS?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. QUAL/QUAIS VOCÊ CONSIDERA QUE SERIAM SUAS MAIORES

DIFICULDADES EM FAZER USO DAS METODOLOGIAS ATIVAS?
( ) FALTA DE REFERENCIAL TEÓRICO
( ) FALTA DE MODELOS OU APROFUNDAMENTOS SOBRE COMO

DESENVOLVER METODOLOGIAS ATIVAS
( ) NÃO CONSIDERO QUE SEJA UMA METODOLOGIA ADEQUADA PARA A

EDUCAÇÃO SUPERIOR
( ) NÃO ENCONTRO DIFICULDADES
( ) OUTRAS________________________________________________________
169
Apêndice – Respostas do Questionário de Complementação

QUAIS VOCÊ CONSIDERA SEJAM AS MAIORES QUAL/QUAIS VOCÊ CONSIDERA QUE SERIAM
QUAL SUA OPINIÃO SOBRE AS VANTAGENS E DESVANTAGENS DAS SUAS MAIORES DIFICULDADES EM FAZER
PROFESSORES METODOLOGIAS ATIVAS? METODOLOGIAS ATIVAS? USO DAS METODOLOGIAS ATIVAS?
F. referencial teorico e f. de modelos de
1 Apóia Dinamismo X grandes salas como desenvolver
professor como facilirador do processo X ementas Enigmas as ementas utilizadas, que não têm
2 Apóia complexas não condizentes aderência com as metodologias ativas.
Imprescindíveis p/ o desenvolvi// do novos horizontes e perspectivas resolvem
pensam// e entendim// dos alunos problemas e entender o conteúdo das situações em
3 sobre os temas propostos. questão na aula e no cotidiano do aluno Não encontro dificuldades
Exercer na prática o que foi aprendido na faculdade,
deveríamos ter um método uniforme em não importando o treinamento da execução;
4 toda entidade execução de conceitos na prática. Não encontro dificuldades
Apóia, porém não para disciplinas com O aluno aprender a aprender X Redução do Tempo suficiente para o estudo e
5 conteúdos extensos conteúdo que deveria ser aprendido compreensão do conteúdo da disciplina.
Difícil de aplicar numa classe de 60 a 70 Falta de modelos ou aprofundamentos sobre
6 alunos. Não respondeu como desenvolver metodologias ativas.
Apóia e adota livro guia que contém Dificuldade na aplicação da metodologia ativa para
toda a matéria e deve ser lido com os alunos dos cursos noturnos que trabalham e não Não considero que seja uma metodologia
7 antecedência à aula. conseguem fazer leitura prévia. adequada para a Educação Superior Noturna
Formas de desenvolver o aprender do Formação crítica do sujeito e autonomia do
aluno, para conduzir a formação crítica educando X Não compreensão do conteúdo da Falta de modelos ou aprofundamentos sobre
8 dos futuros profissionais. matéria e do conceito e mudança do professor. como desenvolver metodologias ativas.
Trará para os alunos uma compreensão Que os alunos aprendam a correlacionarem teoria e Falta apoio tecnológico para o
da transformação que vivemos hoje, prática para o entendimento da atual situação X desenvolvimento como laboratórios de
9 informação da atualidade. Falta apoio tecnológico. informática e literatura especializada.
Proporciona dinâmica as aulas; ensino Apropriado para aplicação no ambiente
centrado no aluno com professor sendo universitário independente do tipo que seja elegido As metod. ativas eleitas precisam estar bem
10 intermediador. pelo docente alinhadas com o PPC, não pode depender
170
unicamente do conhecimento prévio do

aluno
Falta de modelos ou aprofundamentos sobre
11 Não respondeu Não respondeu como desenvolver metodologias ativas.
É positiva quando o aluno consegue Maior participação dos alunos; melhor compreensão
aplicar em situações cotidianas os dos problemas e consequente solução; vivencia o
12 conhec. adquiridos em sala de aula. processo ensino-aprendizagem Não encontro dificuldades
Vantagens – independência intelectual do aluno.
Desvantagens – Não é aceita nos exames de ordem Falta de modelos ou aprofundamentos sobre
13 Excelente e há resistência dos alunos. como desenvolver metodologias ativas.
Sou favorável, pois desperta no aluno o A inclusão do aluno no proc. de aprendiz. Faz ele
interesse, podendo assimilar o conceito valorizar seu aprendiz. X Não conseguir abordar
14 a vida real. todos os conceitos necessários.
Engajamento dos alunos no processo de
aprendizagem X alunos não possuírem tempo para
15 Não respondeu se preparar para as atividades. Não encontro dificuldades.
É fundamental para a construção Promove relação entre o mundo de vida do aluno e
democrática dos processos de aprendiz., o conteúdo da sala de aula X gerar um desconforto
16 gerando a autonomia do aluno nos alunos que não participam. Não encontro dificuldades
São muito relevantes, se bem Proporcionar aprendizagem mais efetiva e sólida X
conduzidas, podem propor construção demandam mais tempo de preparação, aplicação e
17 do conhecimento sólida e efetiva. correção ou avaliação de conteúdos Não encontro dificuldades.
18 Não respondeu Não respondeu Não respondeu
Participação ativa do aluno na construção do
São importantes para o desenvolvimento conhecimento X controle do professor para que os Falta de modelos ou aprofundamentos sobre
19 do ensino. alunos não percam o objetivo da atividade. como desenvolver metodologias ativas.
Envolvimento do aluno no proc. de ensino-aprendiz.
São importantes para a construção do é mais efetivo X Ficar só com as metod. ativas, sem Número de alunos por sala.
20 conhecimento de forma ativa pelo aluno. mesclá-las com aulas teóricas.
171
Estimula o aluno a crítica e reflexão no Maior produtividade na resolução de problemas,

processo de ensino-aprendizagem, com pensamento criativo e trabalho em grupo X Falta base para os alunos na área de exatas.
22 principalmente na matemática. falta experiência para os alunos.
Estrutura curric. é engessada e o sistema Motiva a construção do conhecimento em bases mais
avaliativo não permitem que se crie uma duradouras X Não permite trabalhar em um contexto
23 cultura de aprendiz. ativa. onde o que conta é a ementa. Não encontro dificuldades
Acho interessante, porém, a crise
brasileira impossibilitou uma educação Turmas grandes; alunos sem alicerces pré-
Não me sinto tão seguro para poder ir além dos
tradicional de qualidade a todos nós universitários; tempo reduzido; falta de
clichês sobre as metodologias ativas.
brasileiros. O resultado é: as metod. convencimento pessoal.
24 ativas não farão milagre.
É uma sistemática que visa desenvolver Proporciona maior desenvoltura; estimula o
as habilidades do alunado e que interesse por pesquisa; desenvolve auto-confiança;
25 proporciona maior desenvoltura. convivência por meio de trabalhos em grupo. Não Encontro dificuldades
O aluno busca o conhecimento necessário para
resolver os problemas, conhecendo os conteúdo Não considero que sejam aplicáveis a
Não funciona com todas as áreas do relacionados X O aluno nem sempre adquire as qualquer disciplina e nem a todos os
conhecimento; porém seu uso racional bases teóricas necessárias em determinadas áreas conteúdos de uma disciplina.
26 pode melhorar o aprendiz. dos alunos. do conhecimento.
São relevantes para provocar uma Vantagens – Alunos mais dinâmicos; aluno passa a
postura mais ativa e participativa nos assumir um certo protagonismo. Desvantagem –
27 aprendentes. Escassez de tempo.
A oportunidade de aproveitar as Vantagens – Dinâmica; participação; torna a aula Vencer a barreira da timidez do aluno em
competências dos alunos, valorizando mais interessante. Desvantagem – O aluno não sentir participar de modo ativo, pois ele tem algo a
28 seu background (fundo). o planejamento prévio da aula. ensinar e a aprender.
Envolver o aluno no processo de aprendizagem. X A
dificuldade de não associar as metodologias aos Nem sempre os alunos compreendem a
Necessária para a evolução da educação. referenciais teóricos. Os riscos de não contemplar importância das propostas por não estarem
É importante com critérios bem leituras e conceitos para o desenvolvimento das acostumados com estas metodologias.
29 estabelecidos. atividades.
172
Fundamental, principalmente para Vantagens – Pró-atividade dos alunos; interação;

trabalhar com alunos da geração Z, que trabalhos em grupo; resultados. Desvantagem – Não
30 são multiatarefados. há. Não encontro dificuldades.
Aprendi no magistério o que era a
Vantagens – Estimula o pensamento e reflexões e
metodologia ativa e tento seguir esses
ajuda os alunos a construírem conceitos,
princípios no meu fazer diferente, para
fundamentais para sair do senso comum.
não repetir a experiência escolar
Desvantagem – Não há.
31 tradicionalismo que tive. Não encontro dificuldades.
Fundamentais para uma nova visão de
educação e de processos de ensino- Falta de modelos ou aprofundamentos sobre
aprendizagem, e para considerar o papel Maior participação do aluno; quebra da ênfase do como desenvolver metodologias ativas e
ativo que o aluno deve apresentar no papel do professor como contendista; melhor falta de prática efetiva a partir de de
33 processo pedagógico. entendimento como ocorre a aprendizagem. metodologias propostas.
Vantagens – Integrar o aluno no processo ensino-
Gostaria de conhecer mais sobre a aprendizagem de maneira efetiva. Desvantagem –
prática, para incluí-las no cotidiano Inserir o aluno que vem de uma cultura de ensino- Falta de modelos ou aprofundamentos sobre
34 docente. aprendizagem diferente nesse contexto. como desenvolver metodologias ativas.
Considero um forte aliado em relação ao
processo de ensino-aprendizagem. Vantagens – Aprendizagem mais significativa.
Porém, o comprometimento do aluno é Desvantagem – Imaturidade do aluno diante do seu
primordial para que esse processo ocorra comprometimento com sua formação.
35 com sucesso.
Dá ao aluno liberdade para buscar conhecimento e a
raciocinar segundo um outro olhar, voltado para a
Gosto, porém não é possível aplicá-la em prática X O tempo utilizado para esse aprendiz. e
todos os momentos e com todas as metod. ainda está em desacordo com as grades Utilizar metodologias ativas com disciplinas
36 disciplinas. curriculares. com muito conteúdo básico.
Vantagens – Fomento de uma aprendizagem
Já utilizo aprendizagem significativa por significativa para o estudante. Desvantagem –
meio da reflexão e de uma aula Refere-se ao sistema educacional avaliativo, e até Falta de modelos ou aprofundamentos sobre
37 dialógica. Percebo o movimento punitivo, no qual estamos inseridos. como desenvolver metodologias ativas.
173
pedagógico das metodologias ativas de

grande importância.
Vantagens – O aluno aprende a buscar o próprio
conhecimento, desperta novas habilidades pessoais
Gosto muito deste tipo de metodologia, e grupais, colabora para a reflexão e solução de
inclusive incorporo, pelo menos, uma problemas cotidianos e reais, os momentos
atividade desse tipo nas minhas avaliativos são menos traumáticos e ocorrem de Tempo em executar e preparar as
disciplinas, mesmo sendo elas modo a preparar o aluno. Desvantagem – Gasto de metodologias e concluir o plano de ensino e
extremamente conceituais. E sempre tempo maior para preparar as atividades, assim aprendizagem.
tenho feedback positivo quando realizo como para os alunos desenvolverem as atividades.
atividades como as metodologias ativas. Métodos avaliativos, geralmente grupais, o que
permite que alguns alunos não se empenhem aos
38 estudos.
Creio que as metodologias ativas possam
Vantagens – Maior adesão à aprendizagem por parte
ser extremamente úteis para a
do aluno; conhecimento absorvido a partir do
aprendizagem, especialmente no ensino
material humano do próprio aluno; descentralizar o
superior. No entanto, não temos uma Falta de referencial teórico e falta de modelos
papel do professor no ensino. Desvantagem –
estrutura física, conceitual e grade de ou aprofundamentos sobre como
Demanda mais tempo para preparação das
horários, necessidade de presença em desenvolver metodologias ativas.
atividades; necessidade de treino do aluno para nova
aulas, que motive ou permita a aplicação
forma de aprendizagem. Parte dos alunos se mostra
dessas metodologias em larga escala no
resistentes ao modelo.
39 curso.
40 Não respondeu. Não respondeu. Falta de referencial teórico.
Sou favorável. Quem sabe o que é
Para alunos independentes e autônomos elas são
relevante sobretudo na graduação é o
menos necessárias. São vantajosas quando se tem
professor que conhece a realidade mais
pouco do conteúdo trabalhado como na graduação.
41 que o estudante. Não encontro dificuldades.
42 Não respondeu. Não respondeu. Não respondeu.
43 Não respondeu. Não respondeu. Não respondeu.
174
APÊNDICE. MEMORIAL
Sou graduada em Direito pelo Centro Universitário Salesiano de São
Paulo/Americana (2007) e pós-graduada em Direito Empresarial com ênfase em
questões tributárias pela Universidade Metodista de Piracicaba (2010). Mestranda em
Educação Sociocomunitária pelo Centro Universitário Salesiano de São
Paulo/Americana (Início em 2015). Experiência profissional em advocacia e
consultora jurídica. Sou professora universitária nas seguintes instituições:
UNIESP/Santa Bárbara D’Oeste e FAAL/Limeira. Tutora à Distância na UFLA -
Universidade Federal de Lavras/MG. Áreas de atuação: Direito e Administração. Área
de interesse: Metodologias Ativas em Ensino Superior.
Meu percurso no mestrado começou em 14 de Janeiro de 2015, quando fui

aprovada como aluna regular no Programa de Mestrado da UNISAL/Americana –
Campus Maria Auxiliadora. No primeiro semestre optei pelas disciplinas cujos temas
eram semelhantes ao meu desejo de começar a aprender a ser Mestre.
Foram três, as disciplinas:
1. Seminários de Pesquisa, ministrada por dois professores – Prof. Dr. Antônio

Carlos Miranda e a Profª Drª Renata Sieiro Fernandes, cujo trabalho de
conclusão da disciplina foi a apresentação de um seminário com o projeto de
pesquisa em andamento, com o título “O desenvolvimento de uma metodologia
didático-pedagógica baseada nas metodologias ativas praticadas na Instituição
de Ensino Superior X.
2. Educação Social, ministrada pela Profª Drª Sueli Maria Pessagno Caro, cujo
trabalho de conclusão da disciplina foi a entrega de trabalho em moldes de
projeto, com o tema: Qual a relevância da disciplina Educação Social como o
tema do meu projeto – “O desenvolvimento de uma metodologia didático-
pedagógica baseada nas metodologias ativas praticadas na Instituição de
Ensino Superior X.
3. Políticas Públicas em Educação, ministrada pela Profª Drª Maria Luisa Amorim
Costa Bissoto. Como parte da avaliação final da disciplina houve a submissão
do trabalho “O desenvolvimento de uma metodologia didático-pedagógica
175
baseada nas metodologias ativas” no II Congresso Nacional Salesiano de

Educação, campus São Joaquim, Lorena, 2015.
O conteúdo do primeiro semestre me ajudou a entender a educação como uma

forma de desenvolvimento de capacidades humanas que envolvam o pensar, o agir e
o sentir. Me imaginei colocando tais conhecimento em prática nas faculdades onde
trabalho com jovens e adultos, que muitas vezes estão buscando somente um
diploma, para construir um bom currículo de trabalho, porém, deixando de cuidar do
aprender. Talvez, porque não sintam a necessidade de ampliar seus conhecimentos,
por estarem mais preocupados com o valor que passa a ser atribuído ao seu trabalho
quando possuem um diploma. Aprendi, em minhas leituras iniciais, no primeiro
semestre do curso de Mestrado em Educação, que o desenvolvimento das
capacidades humanas deve ser mais amplo do que o conhecimento enciclopédico, de
modo a que apredamos a refletir que tais capacidades, todas incluídas na produção
dos saberes, precisam estar comprometidas para a melhoria da qualidade de vida do
entorno em que se vive.
Em maio de 2015 prestei o exame de proficiência em Língua Estrangeira, parte

obrigatória para a conclusão do Mestrado, escolhendo o idioma: espanhol, e fui
aprovada.
No segundo semestre optei pelas disciplinas:
1. Metodologia da Intervenção Educativa Sociocomunitária, ministrada pela Profª

Drª Maria Luisa Amorim Costa Bissoto, cujos estudos envolveram conhecer as
metodologias dedicadas aos trabalhos educacionais desenvolvidos com
comunidades. Nesta disciplina, trabalhei em particular com a professora, numa
pesquisa exploratória inicial com professores e coordenadores da Instituição
de Ensino Superior X, adotada desde o início do projeto de dissertação.
Também participei da XV Mostra Científica da Unisal Americana, com a
apresentação do painel cujo título era: Metodologias Ativas e sua influência no
desenvolvimento de metodologias didático-pedagógicas, cuja apresentação
gerou publicação nos Anais da Mostra -
<http://unisal.br/hotsite/mostracientifica/>.
2. Psicologia Social e Comunitária, ministrada pela Profª Drª Sueli Maria

Pessagno Caro.
176
O conteúdo do segundo semestre me fez aprofundar-me nos saberes das

metodologias ativas de ensino, mostrando como elas podem abrir caminho para novas
formas de se pensar a educação no nível superior, discutindo pontos tensionais como
o que significa conhecer, quem produz conhecimento e por que, quem define quais
conhecimentos são considerados mais válidos que outros, o que uma sociedade faz
com o conhecimento, quem o controla, dentre outros.
No terceiro semestre do curso, primeiro semestre de 2016, optei por uma única
disciplina, por já ter cursado outras cinco. Essa escolha foi pautada no fato de a Profª
Drª Maria Luisa Amorim Costa Bissoto ser a ministrante da disciplina em questão –
Teorias Psicopedagógicas da Ação Educativa, e minha orientadora. No quarto
semestre do curso, segundo semestre de 2016, participei do 11º Congresso Científico
FHO/Uniararas, que aconteceu nos dias 08, 09 e 10 de Junho, com uma revisão de
literatura em painel com o título: As metodologias ativas no ensino superior: reflexões
didático-pedagógicas sobre a missão da universidade. Outro trabalho feito em 2016
foi VII Seminário sobre Educação Sociocomunitária, realizado nos dias 21 a 23 de
setembro de 2016, no UNISAL Americana, Campus Maria Auxiliadora, cujo trabalho
apresentado foi: Metodologias ativas: uma reflexão sobre métodos e objetivos de
ensino nas instituições de educação superior; e, por fim, participei, também com a
exposição de um painel, na XVI Mostra de Produção Científica, realizada nos dias 21
e 22 de outubro de 2016, no UNISAL Campinas, Campus São José, com o trabalho:
Métodos e objetivos de ensino nas instituições de educação superior: uma reflexão
sobre metodologias ativas.
A cada trabalho apresentado, me senti mais a vontade sobre o tema que

escolhi para dissertar, durante o mestrado. Cursar o mestrado me abriu novas
perspectivas de atuação acadêmica, inclusive fazendo uso das metodologias ativas,
com os alunos das instituições em que trabalho. Pessoalmente, percebi que não
conhecia a complexidade das problemáticas do sistema educacional brasileiro,
naquilo que concerne à Educação Superior e o mestrado tem possibilitado que eu me
aprofunde na compreensão dessa complexidade, colaborando para seu
aprimoramento, naquilo que me é possível.

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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO

UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA

Renata dos Anjos Melo

A EDUCAÇÃO SUPERIOR E AS METODOLOGIAS ATIVAS DE

A EDUCAÇÃO SUPERIOR E AS METODOLOGIAS ATIVAS DE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Orientadora: Profa. Dra. Maria Luisa Amorim Costa

Mestrado em educação - UNISAL – SP.

1. Metodologias ativas. 2. Ensino Superior. 3. Apredizagem. I.

A EDUCAÇÃO SUPERIOR E AS METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO-

Dissertação apresentada ao Programa de

Orientadora: Profa. Dra. Maria Luisa

Dissertação defendida e aprovada em 23/03/2017, pela comissão julgadora:

Agradeço a DEUS, que me possibilitou realizar este trabalho. A todos os

Numa sociedade denominada Sociedade do Conhecimento, na qual esse se torna um

Palavras-chave: Metodologias Ativas. Ensino Superior. Ensino-aprendizagem.

In a society called Knowledge, where it becomes an instrument for regulating power

Keywords: Active Methodologies. Higher education. Teaching-learning.

Figura 1. Mapa Conceitual sobre Metodologias Ativas .................................................. 62

ABE – Associação Brasileira de Educação

Gráfico 1. Questão – Quando eu vou ensinar algo, eu prefiro...................................... 80

estabelecidos para os seus estudantes, e aqueles que os estudantes estabeleceram

Podemos entender Metodologias Ativas como formas de desenvolver o

advindos das atividades essenciais da prática social e em contextos do

A intenção em se trabalhar com metodologias ativas é equilibrar as interações

A aprendizagem abrange um processo de crescimento e desenvolvimento da

Este estudo tem, assim, a intenção de discutir as metodologias ativas de ensino

La teoriá del enfoque de las capacidades proporciona un marco normativo

la utilidad que puedan generar sino por la oportunidad de transformar estos

A metodologia desta pesquisa é quantiqualitativa, exploratória, e usou como

A atividade é apresentada como um sistema recíproco de transformaç ão

pela linguagem, signos e ferramentas culturais, fatores estes transformados

Essa dissertação está assim organizada: na primeira parte tratamos sobre a

PARTE I. A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

1.1. BREVE HISTÓRICO

A história da educação se confunde com a história do ser humano: os povos

O Egito é um dos mais reconhecidos dos berços da cultura e grande

A Grécia antiga dá sinais de uma sistematização educacional por volta do séc.

O maior desenvolvimento da estrutura educacional grega levou à difusão e à

A educação romana era baseada nos mesmos moldes que haviam

A soberana autoridade do paterfamílias exalta a importância da figura dos

No período medieval, segundo Gadotti (2003), a educação se inicia desde a

a) A educação elementar, ministrada em escolas paroquiais por sacerdotes.

Para Cambi (1999), a Idade Medieval foi o berço da concepção do ser

Tendo começado por bastar-se com a criação de escolas de catequese e de

O mesmo autor, citando Luzuriaga (1963), comenta que as Universidades

Da educação em sua forma inicial até o surgimento da Educação superior,

Pensar com autonomia, saber relacionar-se socialmente, de forma produt iva

1.2. ESCOPO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Embora as discussões em torno de quando as primeiras universidades teriam

As Universidades Medievais surgiram com o propósito de produzir e organizar

A Universidade de Paris cresce estimulada pela localização geográfica e pela

O sistema de organização e de ensino dos Estudos Gerais em Bolonha seguia

A instituição universitária é realmente medieval. Foi na Idade Média que ela

É para a França que o eixo da ciência internacional se transfere, em meados

Sob a influência do Iluminismo, então, mas também de todas as profundas

conhecimento existente, não a exegese, a interpretação e a consolidação dêsse

1.2.1. Sobre a Educação Superior na América-Latina e no Brasil

Foi por meio dos colonizadores espanhóis que as primeiras universidades

A primeira universidade fundada no continente americano, segundo Cunha,

De acordo com Cunha, o fato da Espanha contar, já à época, com 08

Havia na Espanha, no século XVI, oito universidades famosas em toda a

superior já no período colonial, só aconteceu três séculos mais tarde, no início do