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ÍNDICE
INTRODUÇÃO.....................................................................................................................................3

Emergência das Tecnologias no Ensino Superior: um olhar a partir da Universidade Católica de

Moçambique...........................................................................................................................................4

Tecnologias no Ensino Superior.............................................................................................................4

Ensino e Tecnologia...............................................................................................................................5

A formação superior continuada.............................................................................................................8

Ensino à Distancia..................................................................................................................................9

Praticas Pedagógicas à Distância no Ensino Superior..........................................................................11

CONCLUSÃO.....................................................................................................................................13

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................................14
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INTRODUÇÃO
Este trabalho da Cadeira de Metodologia de Investigação Científica I, trata da emergência das
tecnologias no ensino superior em Moçambique, numa perspectiva da Universidade Católica
de Moçambique; as tecnologias no ensino superior; o ensino e a tecnologia; a formação
superior continuada; o ensino à distância, e as práticas pedagógicas à distância no ensino
superior

Com estes tópicos pretende-se contextualizar o actual cenário do ensino superior, da formação
continuada ã distancia e o recurso as tecnologias como imperativo da sua eficiência na
realidade moçambicana.

No que as emergências das tecnologias no ensino superior em Moçambique, descoramos em

relação as fases da Educação em Moçambique, o nascimento da Universidade Católica de
Moçambique, e a urgente recepção, convivência e utilização das tecnologias no ensino
superior. Em relação ao ensino e tecnologia, contextualizamos a parceria que se forma no
actual contexto educacional.

Sobre o ensino e a tecnologia, referimos as tendências incontornáveis da presença das

tecnologias no actual paradigma do ensino e da educação moçambicana em particular, e do
mundo em geral. Na relação superior continuada, referimos o estágio do ensino superior em
Moçambique, e as metas e competências requeridas aos graduados.

Em relação as práticas pedagógicas à distância no ensino superior, referimos o papel da

pesquisa com a intervenção tecnológica, que requer a mudança de mentalidade dos seus
actores.

Esta pesquisa é de aporte teórico e recorre da indução e dedução para descrever e explicar de
cada tópico através referenciados, sendo que recorremos a fontes bibliográficas para o efeito.
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Emergência das Tecnologias no Ensino Superior: um olhar a partir da Universidade

Católica de Moçambique
A história da Educação em Moçambique pode ser periodizada em quatro fases: período
colonial (com predominância da educação indígena e da dos assimilados); período pós-
independência (com nacionalização das escolas e reforma curricular do ensino); período da
guerra civil (destruição de infra-estruturas e redução do efectivo escolar e consequente
aumento da taxa do analfabetismo); e o período pós - Acordos de Paz em Roma (reconstrução
e excremento das infra-estruturas escolares a todos os níveis).

Foi precisamente no terceiro e quarto período, que nascem Universidades e Institutos

Superiores, a destacar a Universidade Católica de Moçambique (UCM) em 1995 através do
decreto n.º 43/95 de 14 de Setembro, tendo aberto as portas no ano seguinte e criado o
primeiro Centro de Ensino a Distancia na Beira em 2003 (Wikipedia, recuperado 25.03.2020).

Tecnologias no Ensino Superior

Em Moçambique em particular, o contexto de vida e de formação a que muitos candidatos a
formação superior continuada sujeitam-se revela à partida, um distanciamento enorme em
relação as novas tecnologias de informação e comunicação, um factor que se vai repercutindo
negativamente nos subsequentes níveis de ensino.

Este cenário revela-se contraditório à visão de Pimenta (2002, p. 81) citado em Silva (2010, p.
276), segundo a qual educar na universidade significa “preparar jovens para se levarem ao
nível da civilização actual, de sua riqueza e dos seus problemas, afim de qua ai actuem,
requerendo para tal uma preparação científica, técnica e social”. Este propósito ainda que se
queira materializar na realidade moçambicana com as inovações que se assistem
recentemente, a muito que se faça desde o ensino fundamental, secundário ou profissional
para suprir tais lacunas.

A formação dos académicos em matéria tecnológica não só é fundamental como

indispensável, num estágio evolutivo em que a educação segue em busca de novas fronteiras
que concorrem para a descoberta e utilização das mais diversificadas possibilidades que as
tecnologias proporcionam no auxílio do intercâmbio na aprendizagem pela descoberta e
consolidação de conhecimentos dos intervenientes (professor-estudante) (Silva, 2010).
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O despreparo da maioria dos estudantes no ensino superior em parte é acompanhado com as

abordagens descontextualizadas dos campos de aprendizagem (por exemplo, o tecnológico),
deve ser uma temática presente na grelha curricular de qualquer instituição de ensino superior,
e as instituições de ensino superior em Moçambique devem começar a olhar nessa
perspectiva, sob pena dos seus graduados continuares ultrapassados aos eventos tecnológicos
que não param de surpreender.

Nesta senda, na perspectiva dos estudantes é possível ter o seguinte desabafo segundo Cunha
(1998, p. 83) citado em Silva (2010, p. 277):

uma das principais queixas dos estudantes refere-se ao fato de que os cursos, não
preparam para a realidade dos problemas que irão enfrentar depois de formados. [...] O
conhecimento que é produzido na universidade nem sempre acompanha esse
dinamismo. Ao contrário, não raras vezes é tratado como dogma e de forma
descontextualizada. O resultado é o distanciamento da teoria, que é produzida na
academia, da realidade em que é aplicada

O professor continua sendo uma figura de referência no contexto de ensino-aprendizagem,

quer enquanto modelo académico de inspiração ou perfil do funcionário que se espera ser no
futuro, e não somente a visão miniatura de mero orientador das ferramentas tecnológicas. A
produtividade dessas ferramentas depende, como fazíamos menção, da forma como o
professor orienta a sua utilização.

Este papel de inspiração, mediação e utilização tecnológica, encontra espaço privilegiado

como se refere Silva (2010), na Universidade, onde de forma conjunta os futuros profissionais
reflectem os meios que esperam utilizar no mercado de trabalho.

Diante da constante mudança em que as tecnologias de informação e comunicação, o

professor no contexto académico deve saber tirar partido do auxílio dessas tecnologias na
mediação das aprendizagem, buscando sempre levar os estudantes a exploração das múltiplas
formas actualizadas, sob pena de ficar-se para trás.

Ensino e Tecnologia
A realidade moçambicana revela ainda um caminho longo por percorrer, desde o acesso dos
intervenientes do ensino (professor e aluno) à tecnologia de informação e comunicação, como
também o domínio da sua utilização (um dos maior entraves na digitalização do ensino em
Moçambique). Apesar de existirem tentativas de mudança de paradigmas na construção do
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processo de ensino-aprendizagem com a introdução das plataformas moodle, de longe é

notória a intermitência e os insucessos nesse sentido.

Ensinar com tecnologias requer conhecimentos técnicos específicos das pessoas envolvidas
(professores e alunos), buscando perspectivas de modernidade e de desenvolvimento, onde o
produto resultante na qualidade de formação dos alunos e na formação dos professores, onde
desse processo haja possibilidade de construção de sujeitos capazes de enfrentarem as
mudanças sociais com sucesso (Silva, 2010).

Dúvidas não podem existir, quanto a relevância das tecnologias de informação e

comunicação, Ribas (2008), adianta que basta para isso que haja um projecto pedagógico
assertivo que possibilite o alargamento das fontes de busca, vias de construção e partilha do
conhecimento, onde o aluno assume um papel activo na construção do seu próprio
conhecimento e na solução dos seus problemas.

As actuais ferramentas tecnológicas como: o smartphone, o computador, aparelho de vídeo

conferencia, data show, a internet (combustível da sociedade de conhecimento), e as redes
sociais, coabitam em quase todas as dimensões da vida (familiar, profissional e social), pelo
que, os intervenientes do processo de ensino-aprendizagem (professor e aluno), não devem
estar alheios, tanto a aquisição como ao seu manuseio.

De acordo com Silva (2010), a visão monstruosa que se tem das tecnologias por parte dos
professores e alunos, esta directamente ligada ao desconhecimento ou conhecimento
deficitário que se tem em relação a utilização dessas ferramentas e a percepção distorcida
segundo a qual, o ensino deve ser automático diante dessas ferramentas.

A realidade moçambicana oferece um diagnóstico preocupante, a medida em que estudantes

superiores deparam-se com dificuldades de manuseio de computadores na óptica do utilizador
e de busca pela informação na internet; da parte dos professores, assiste-se por vezes, a
tendência de estagnação em paradigmas tradicionais. Esta situação, defrauda a visão da
sociedade de conhecimento, onde o ensino se abre a várias possibilidades de construção dos
conhecimentos, numa altura que se exige das instituições de Ensino Superior a vocação na
construção do conhecimento.

A esse respeito Libaneo e Pimenta (1999, p. 260) citados em Ribas (2008, p. 4) afirmam:

O desenvolvimento profissional formação inicial e continua articuladas a um processo

de valorização identitária e profissional dos professores (…) que reconhece a docência
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como um campo de conhecimentos específicos (…) conhecimentos de ciências

maturais e humanas, arte e cultura; didácticos e pedagógicos; e os saberes pedagógicos
amplos sobre a existência humana.

Assim, a construção do conhecimento deve ser desafiante, motivadora na busca, reflexão,

construção de ideias, oferecendo uma gama de descobertas de novas formas de aprendizagem,
onde o professor assume o papel de mediador, que graça do acesso as tecnologias de
informação e comunicação.

A formação inicial ou contínua dos professores no âmbito da pesquisa com recurso as

tecnologias, é fundamental, para que de forma sucessiva os estudantes adquiram o gosto de
resolver problemas socorrendo-se dessas ferramentas. A esse respeito Ferraz (2000, p. 61)
citado em Ribas (2008, p. 6), diz ser preciso “formar o professor num ambiente de pesquisa,
que favoreça a interacção com a investigação, incorporando-a como princípio formativo”.

Com a massificação dos sofwares livres, surge pela primeira vez na iniciativa
Massachussettes Institute of Technology (MIT), os cursos on-line, com acesso aberto, mais
tarde chamados Recursos Educacionais Abertos (REA) (Silva, Nascimento & Zen, 2018).
Neste sentido, pode-se definir:
REA como sendo conteúdos de aprendizagem decursos abertos, interfaces de apoio ao
desenvolvimento, à utilização, ao reuso, à busca, à organização e à autoria de
conteúdos, bem como, sistema de gerenciamento de aprendizagem e recursos de
implementação que abrangem licenças para a disseminação da informação (Hylen,
2005 citado em Silva, Nascimento & Zen, 2018, p. 91).

A realidade das instituições de ensino superior em Moçambique revela-se ainda mormente,

pese embora algo esteja sendo feito, por exemplo a UCM, assiste alguns cursos de
licenciatura a distancia na modalidade on-line e introduziu recentemente e-learning moodle
para os níveis de licenciatura e mestrados presenciais e semi - presenciais respectivamente já
há algum tempo recentemente.
A experiencia mostra que na realidade moçambicana, os cursos à distância (semi - presencial
e/ou on-line), são um recurso e não opção para a maioria dos seus candidatos, muitas vezes
devido ao nível de utilização das ferramentas pelos professores e estudantes. Esta situação,
como fizemos referência anteriormente, agrava-se em função dos objectivos que movem os
intervenientes do ensino na busca pelo ensino superior (salários, carreiras, status, entre
outros).
Não se pode negar que, toda acção humana busca algum partido, contudo insta-se aos
estudantes superiores que encontrem fundamento das suas pretensões académicas na
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contribuição à sociedade de conhecimento, onde a construção do saber pela investigação,

fortalece as bases da participação de qualquer sujeito na história da humanidade. A realidade
mostra que os estudantes não são autores da maioria de suas tarefas académicas, se o são,
denota-se baixa qualidade produtiva, espelhando um distanciamento na prática investigativa.

A formação superior continuada

De acordo com Ribas (2008), a visão clássica da formação continuada, o profissional
(professor neste caso), actuante em sua área com base na sua formação inicial, segue a
universidade (enquanto local privilegiado de partilha de informação de diversas áreas de
saber), para seguimento de programas de actualização, aperfeiçoamento ou pós-graduação,
entre outros, com o intuito de desenvolver habilidades que o contexto social demanda.
Uma formação continuada almeja em sua origem actualização, melhoria, aperfeiçoamento da
acção do profissional diante do processo pedagógico, em qualquer que seja o nível, neste caso
o superior, na área da educação. Essa actualização e aperfeiçoamento do profissional em
qualquer área, demanda como fim último o acompanhamento dos avanços tecnológicos de um
mundo globalizado em constantes mudanças (Ribas, 2008).
A corrida pelo ensino superior em Moçambique, troce consigo mudanças profundas nas
políticas de contratação de mão-de-obra no mercado do emprego, onde o Governo continua
sendo o maior empregador, a considerar que nos últimos 5 anos, assistiu-se uma redução
substancial da contratação da mão-de-obra superior, optando-se pela promoção do pessoal de
quadro em formação contínua. Esta luz verde dada pelo Governo, distorceu a visão de muitos
profissionais, que viram-se atrás da certificação teórica, sem reunião da competência técnico-
profissional e científica.
Desta forma uma formação continuada deve reunir os seguintes objectivos: “capacitação,
treinamento, aperfeiçoamento, reciclagem, actualização, continuação, permanência,
especialização, aprofundamento, qualificação, aprimoramento, superação, desenvolvimento
profissional, profissionalização e compreensão” (Prada, 1997, pp 88-89 citado em Ribas,
2008, p. 5).
O alcance desses objectivos na formação inicial pode ser gradual, mas sempre direccionado
na sua total abrangência, pelo que as conquistas materiais decorrentes da formação continuada
devem estar sempre que possível em segundo plano.
A julgar pela localização estratégica das Universidades e Institutos Superiores (coincidir nas
cidades ou zonas com condições geoestratégicas), a formação continuada para muitos
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profissionais no sector da Educação tem sido no regime a distância, sem por isso deixar de
ocorrer em regime presencial. Em todo caso, a demanda de informação bibliografia impõe
formas diversificadas de conceber o livro-texto (em formato papel), que passam pela
digitalização e diversificação das fontes de aquisição do material didáctico (aparelhos
informáticos, softwares e internet).

Ensino à Distancia
A modalidade á distância procura responder a procura pelo Ensino Superior nas zonas rurais,
introduzindo a modalidade modular, com tutorias presenciais marcadas para concertações,
submissão de tarefas (pesquisas) e avaliação das matérias (testes e exames). Estas condições
favoreceram naturalmente uma grande gama de estudantes sem acesso as tecnologias de
informação e comunicação (celulares, computadores, internet, entre outros).

Assim as dinâmicas sociais (culturais, económicas e tecnológicas), desafiam a mudança de

paradigmas na forma como as matérias são conduzidas, ensinadas e ou aprendidas,
construindo princípios articulados com a globalização, onde misturam-se grande/pequeno,
individual/plural, articulado/multiplicado através da internet (voz, dados, imagens e textos)
(Moraes, [s. d]).

Apesar da iniciativa do modelo de Ensino à Distancia introduzida na UCM ter respondido o

contexto social da realidade moçambicana naquela fase (entre 2003 a 2018), a componente
inovação tecnológica, a nosso ver nos parece ter tardado, a medida em que os pagamentos de
propinas, visualização de notas de frequência, inscrições ou interacções professor-aluno
restringiam-se ao contacto físico.

A este respeito Ribas (2008), justifica a introdução do Ensino a Distancia (EaD) como
resposta necessária para a formação continuada de profissionais apadrinhada pelo
desenvolvimento da informática e da internet, contudo essa mudança de paradigmas requer
também dos intervenientes uma mudança de postura sobre a forma de encarar o ensino-
aprendizagem.

De acordo com Moraes [s. d], o contexto educacional actual demanda o conceito sala de aulas
diferenciado, que vai além das quatro paredes, ampliando os espaços de aprendizagem em
direcção a comunidade, reduzindo a distância professor-aluno, alargando os canais de
circulação do conhecimento através das tecnologias de informação e comunicação.
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A modalidade de ensino a distância constrói-se quebrando paradigmas tradicionais que

defendiam o sucesso do ensino como condição inseparável da presença do professor no
espaço físico junto dos seus alunos, e uma convivência com as ferramentas tecnológicas
interactivas (Recursos de Educação a Distancia), colocando as abordagens pedagógicas em de
forma ubíqua.
A este respeito Ribas (2008), refere-se que a medida em que as tecnologias de comunicação e
informação avançam, conceito de presença também se altera, onde assiste-se a mistura do
presencial com o virtual, da distância com o presencial, sem limitações, sem fronteiras uma da
outra. Desta forma, existem princípios infalíveis na ministração de cursos em diferentes
modalidades e níveis de formação, entre eles destacam-se:
o Sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação
Básica, bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos;
o Ampla formação cultural;
o Actividade docente como foco formativo;
o Contacto com a realidade escolar desde o início até o final do curso, integrando a
teoria à prática pedagógica;
o Pesquisa como princípio formativo;
o Domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para
integrá-las à prática do magistério;
o Análise dos temas actuais da sociedade, da cultura e da economia;
o Inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais e
das questões de género e de etnia nos programas de formação;
o Trabalho colectivo interdisciplinar;
o Vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino;
o Desenvolvimento do compromisso social e político do magistério; e
o Conhecimento e aplicação das directrizes curriculares nacionais dos níveis e
modalidades da educação básica (PNE, 2000).
A educação a distancia embora seja uma visão político-pedagógica, que visa prover
oportunidades similares a grupos sociais em situação social ou geopolítica menos estratégica,
desafia o aprimoramento tecnológico dos seus participantes, explorando os limites das
facilidades trazidas pelas tecnologias de informação e comunicação.
Apesar desta notória quebra de paradigmas que esta modalidade de ensino apresenta, alguns
riscos encontram-se a espreita, a começar pela real participação dos estudantes com suas
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legitimas contribuições e não tercerizadas ou delegadas, as distracções que a internet pode

oferecer, enquanto fonte ideal de busca de informações, e a qualidade de busca de
informações necessárias respeitando os aspectos técnicos de elaboração de trabalhos
científicos.
Na era da informação, a experiência educacional diversificada será a base
fundamental para o sucesso e para isso, o que os estudantes necessitam não é
dominar um conteúdo, mas dominar o processo de aprendizagem. Cada vez
mais haverá necessidade de uma educação permanente, explorando todas as
possibilidades oferecidas pela tecnologia.” (Mercado, 1999, p.33 citado em
Ribas, 2008, p. 11).

A necessidade de mudança de mentalidade é urgente tanto para professores e os seus

estudantes, pelo que os seus papéis tradicionais: mestre – discípulos, muda radicalmente, e
todos em conjunto participam na construção de conhecimentos com recurso as tecnologias de
informação e comunicação (organização, interacção e projecção dos objectivos).

Muito para além do domínio das tecnologias de informação e comunicação que o ensino
demanda no geral, a distância em particular, a postura do estudante deve evoluir na forma
como concebe o seu plano de actividade académico e as demais responsabilidades sociais, sob
pena de ao invés de facilitar, como é de se esperar, dificultar o processo de ensino e
aprendizagem.

Os preconceitos que se construíram em torno da afirmação do Ensino a Distancia (EaD),

diante dos paradigmas da educação tradicional, requere dos estudantes a esta modalidade,
urgente qualificação e domínio sobre as tecnologias, que em última analise se opõe aos tais
preconceitos contra a evolução do ensino e das tendências da construção de conhecimentos
(Silva, 2010).

Praticas Pedagógicas à Distância no Ensino Superior

A formação de professores, quer em regime inicial ou continuado numa sociedade de
conhecimento, requer como era de se esperar, reconstrução do seu futuro papel, pressupondo
oportunidade de reflexão, acção e reflexão da acção, num ciclo vicioso (Moraes, [s. d]). Uma
reflexão que estabeleça dinamismo de novas ideias e hipóteses que instam o professor no
pensar e agir flexíveis (Prado, 1996 citado em Moraes, [s. d]).
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Desta forma a pesquisa nas Universidades deve proporcionar um mergulho tecnológico e

intelectual em busca de conhecimento para responder a problemas corriqueiros. Um facto
curioso e preocupante terá sido evidentemente a paragem de quase três anos de atribuição de
pesquisas aos estudantes da UCM, sob alegada falsificação das notas por parte dos
professores colaboradores, relegando os estudantes a leituras facultativas e desarticuladas.

Esta situação atropela tempestivamente a visão de Ludke (1995, p. 115) citado em Ribas
(2008, p. 11) segundo a qual:

seria altamente recomendável que esses futuros professores tivessem em sua

formação, oportunidades de contacto com pesquisas e pesquisadores, por intermédio
de seus próprios professores, que não fossem meros repetidores de um saber
acumulado e cristalizado, mas testemunhas vivas e participantes de um saber que se
elabora e reelabora a cada momento, em toda parte.

É importante que se tenha em mente a necessidade de mudança de paradigma, desde a maneira como
se ministram as aulas e a necessidade de abertura do diálogo científico através das pesquisas de
intervenção social.
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CONCLUSÃO
A universidade Católica de Moçambique é uma das maiores instituições de ensino superior privada e
tutelada por uma entidade religiosa, a funcionar desde 1996 e com sede na cidade da Beira (segunda
maior cidade do pais). Em 2003, introduz o Ensino à Distancia (paper base e on-line), embora em
algum em algum momento do seu percurso tenha revelado uma aparente descontinuidade desta
tendência, desde a continuidade de uso de recursos tradicionais tanto nas inscrições, matrículas,
visualização de notas ou até nas interacções pedagógicas (professor-aluno) e o banimento dos
trabalhos de pesquisa.

Um ensino superior que busca afirmação social enquanto centro de transformação do homem, deve
acompanhar as tendências os avanços científicos, levando os seus estudantes a mudança de
mentalidade com o recurso das tecnologias de informação e comunicação. Esta atitude requer um
corpo docente treinado técnica e cientificamente para maximização na utilização desses recursos no
processo de ensino e aprendizagem.

Muitas vezes os motivos que movem mais do que a metade dos estudantes em formação continuada no
ensino superior, no regime do Ensino à Distancia, desencontra-se com os preceitos da qualidade,
actualização, inovação, eficácia, mudança de mentalidade, compromisso social, domínio tecnológico,
formação pela pesquisa; e aproximam-se mais dos ganhos salarias que possam advir dessa formação.

É errado pensar que as tecnologias ameaçam o lugar do professor, ou que elas banalizam o papel do
professor em sala de aula, ou até mesmo que as tecnologias podem automaticamente conduzir o
professor de ensino e aprendizagem, antes pelo contrario, as tecnologias acrescem a responsabilidade
do papel do professor-mediador (já não mais o único detentor do conhecimento), tomando o estudante
como o centro da aprendizagem, ciente de que as tecnologias valem pela forma como são planificadas
e utilizadas pelos actores desse processo.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Moraes, M. C [s. d]. O paradigma educacional emergente. PUC/SP/Brasil.
Recuperado em
http//:www.ub.edu›sentipensar›pdf›candida›paradigma_emergente.
2. Ribas, D. (2008). A docência no ensino superior e as novas tecnologias. Revista
electrónica Lato Sensu, ano 3, n.º 1. Recuperado em http://www.unicentro.br.
3. Silva, M., Nascimento, C. O. C., & Zen, G. C [Orgs.] (2018). Didáctica: abordagens
teóricas contemporâneas. Salvador, Brasil: Edufba.
4. Silva, L. P. (2010). A utilização dos recursos tecnológicos no ensino superior.
Revista olhar científico, vol. 1, n.º 2. Recuperado em http//:www.
www.olharcientifico.kinghost.net.
5. ______Enciclopia Wikipedia. Recuperado em http//:www. pt.wikipedia.org