03/09/2020 A aprendizagem baseada em problemas é compatível com a arquitetura cognitiva humana: comentários sobre Kirschner, Sweller …

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PSICÓLOGO EDUCACIONAL, 42 (2), 91-97

Copyright C o 2007, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

A aprendizagem baseada em problemas é compatível com

Arquitetura Cognitiva Humana: Comentário
em Kirschner, Sweller e Clark (2006)
Henk G. Schmidt e Sofie MM Loyens
Departamento de Psicologia
Erasmus University Rotterdam, Holanda

Tamara van Gog

Centro de especialização em tecnologia educacional
Universidade Aberta da Holanda, Heerlen, Holanda

Fred Paas
Departamento de Psicologia
Erasmus University Rotterdam, Holanda
Centro de especialização em tecnologia educacional
Universidade Aberta da Holanda, Heerlen, Holanda

Kirschner, Sweller e Clark (2006) sugerem que a instrução não guiada ou minimamente guiada
as abordagens são menos eficazes e eficientes para os novatos do que as abordagens instrucionais guiadas
porque eles ignoram as estruturas que constituem a arquitetura cognitiva humana. Enquanto nós
concordar com os autores neste ponto, não concordamos com sua equação de baseada em problemas
aprendizagem com instrução minimamente guiada. Neste comentário, argumentamos que com base no problema
a aprendizagem é uma abordagem instrucional que permite a adaptação flexível da orientação, e que,
ao contrário das conclusões de Kirschner et al., seus princípios subjacentes são muito bem compatíveis
com a maneira pela qual nossas estruturas cognitivas são organizadas.

Em um artigo recente, Kirschner, Sweller e Clark (2006)
afirmam que a instrução não guiada ou minimamente guiada
abordagens são menos eficazes e eficientes do que guiadas
abordagens instrucionais porque eles ignoram as estruturas
que constituem a arquitetura cognitiva humana. Enquanto nós
concordar com os autores sobre o fracasso de minimamente
instrução guiada para iniciantes em aprendizagem estruturada
principal, neste comentário vamos argumentar que com base no problema
aprendizagem (PBL) é uma abordagem instrucional que não pode ser
equacionado com instrução minimamente guiada. Pelo contrário,
afirmamos que os elementos do PBL permitem flexibilidade
adaptação da orientação, tornando esta abordagem instrucional
potencialmente mais compatível com a maneira pela qual nosso
as estruturas cognitivas são mais organizadas do que as guiadas diretas
abordagem instrucional defendida por Kirschner et al. (2006).
Observe, porém, que o PBL é um sistema instrucional que contém
uma série de elementos centrais que, no entanto, podem ser
implementado de várias maneiras (Barrows, 1986; Dochy,
Segers, Van den Bossche & Gijbels, 2003; Lloyd-Jones,
Margetson e Bligh, 1998). Descreveremos os elementos
de PBL e sua base cognitiva e mostrar como eles podem ser
e estão sendo usados em currículos PBL contemporâneos para alinhar
a instrução com as estruturas que constituem o humano
arquitetura cognitiva. Mais especificamente, apresentamos o
múltiplas maneiras nas quais intrínsecas, estranhas e pertinentes
a carga cognitiva pode ser gerenciada por meio desses elementos.
DESCRIÇÃO DA ABORDAGEM PBL
E SUA RACIONALIDADE

A correspondência deve ser endereçada a Henk G. Schmidt, Erasmus

Desde seu desenvolvimento na educação médica em meados da década de 1960,
University Rotterdam, Department of Psychology, PO Box 1738, 3000 DR PBL foi desenvolvido e implementado em uma crescente
Rotterdam, Holanda. E-mail: Schmidt@fsw.eur.nl número de outros domínios de assunto, como negócios,

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92 SCHMIDT, LOYENS, VAN GOG, PAAS
educação, psicologia, economia, arquitetura, direito, engenharia
neering, serviço social e até mesmo ensino médio (Bar-
linhas, 1996).
PBL pode ser caracterizado como segue: Uma coleção de cuidados
"problemas" totalmente construídos são apresentados a pequenos grupos de
alunos. Esses problemas geralmente consistem em uma descrição de
fenômenos observáveis ou eventos que devem ser compreendidos
em termos de sua explicação teórica subjacente. Eles
às vezes são derivados da prática profissional (como é o
caso com educação médica baseada em problemas); mais frequentemente eles
compreendem os fenômenos a serem explicados centrais para uma determinada
domínio geral de estudo. Um exemplo de tal problema, derivado
de um curso introdutório em psicologia 1 é o seguinte
problema:
Pequenos monstros
“Chegando em casa do trabalho, cansado e precisando de um calor
banho, Anita, uma gerente de contas, descobre duas aranhas em
sua banheira. Ela se encolhe, grita e foge. O coração dela
libras, um suor frio está caindo sobre ela. Um vizinho salva
ela de sua situação difícil matando os pequenos animais
usando um jornal. ”
Explique o que aconteceu aqui.
Durante a discussão inicial, a tarefa do grupo é con-
estruturar uma teoria provisória explicando os fenômenos descritos,
com base no conhecimento prévio e expresso em termos de alguns
processo, princípio ou mecanismo subjacente. Desde os alunos '
o conhecimento prévio é limitado, perguntas surgirão e dilemas
mas irão surgir que são usados como problemas de aprendizagem para
aprendizagem individual. Normalmente, os grupos se encontram duas vezes por semana
por duas ou três horas. Entre as sessões, os alunos gastam Esses alunos nunca tinham ouvido falar do assunto em questão
tempo considerável em aprendizagem independente, fontes de estudo
de informações relevantes para o problema em questão. 2 alunos
são livres para escolher seus próprios recursos (embora, como será
mostrado abaixo, o componente de pesquisa pode ser reduzido por of-
por meio de um conjunto restrito de recursos ou por sugestões do tutor)
e são encorajados a estudar o significado, se possível usando
mais de uma fonte para cada um dos problemas identificados. Dur-
em uma segunda sessão, o tempo é gasto na avaliação crítica do
conhecimento adquirido. Os alunos tentam descobrir se seus
compreensão do problema se aprofundou como resultado do
aprendendo atividades. Diferentes perspectivas sobre o problema (se
qualquer) são refletidos e os alunos elaboram sobre
tópicos. Enquanto trabalha em um problema, o grupo é guiado
por um tutor. Sua tarefa é estimular a discussão, para
1O problema é parte de um curso do primeiro ano da psicologia baseada em problemas
currículo de ecologia na Erasmus University, Holanda.
2 No exemplo dos “Pequenos Monstros”, as questões estudadas pelos alunos foram
(a) a natureza do medo fóbico; (b) o papel da condição clássica e operante
ção no desenvolvimento do medo; (c) alternativas para Pavlovian e Skinnerian
conceituação de condicionamento; (d) a base biológica do estresse re-
esponja (sudorese; coração batendo forte); e (e) procedimentos de tratamento para fóbicos
medo.
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fornecer aos alunos - se necessário - matérias just-in-time-
informações importantes, para avaliar o progresso que está sendo feito, e para
monitorar até que ponto cada membro do grupo contribui
para o trabalho do grupo. Em resumo, PBL é uma tentativa de criar
criou um ambiente de aprendizagem para os alunos, permitindo-lhes
(a) aprender no contexto de problemas significativos, (b) ativamente
construir modelos mentais que ajudem a compreender estes
problemas, usando conhecimento prévio, (c) aprender através do compartilhamento
cognições sobre esses problemas com os pares, e (d) desenvolver
habilidades de aprendizagem autodirigida (Norman & Schmidt, 1992).
Em termos de arquitetura cognitiva, dois processos são
considerado crucial para o PBL: Ativação do conhecimento prévio e
elaboração (Schmidt, 1993). A suposição é que inicial
a discussão do problema ajuda os alunos a ativar qualquer conhecimento
borda, formal ou informal, eles podem ter sobre o problema.
Esse conhecimento, por sua vez, facilitará a compreensão de
informações posteriormente processadas. Uma vez que os problemas são
adaptado ao nível dos alunos, até mesmo os novatos terão
conhecimento que pode ajudá-los a compreender novas informações
ção. Essas suposições foram testadas em um estudo de Schmidt, De
Grave, De Volder, Moust e Patel (1989). Eles apresentaram
pequenos grupos de alunos do ensino médio de quatorze anos com
o seguinte problema:
Que pena!
“Um glóbulo vermelho é colocado em água pura sob um microscópio.
A célula incha e eventualmente estoura. Outra célula do sangue é
adicionado a uma solução aquosa de sal. Ele encolhe. ”
Explique esses fenômenos.
(que era o processo biológico de osmose). Portanto,
suas explicações tinham principalmente um caráter de bom senso. No
uma tentativa de explicar o inchaço das células sanguíneas, um
grupo assumiu que a membrana provavelmente tinha "válvulas",
o que deixaria a água entrar, mas evitaria que es-
caping novamente. Um segundo grupo afirmou que a célula deve ser
cheio de pequenas esponjas absorvendo a água. Um terceiro grupo
explicou o encolhimento da célula, assumindo que o sal
tem características higroscópicas. Segundo eles, o sal
"Absorveu" os fluidos da célula da mesma forma que faria com
uma toalha de mesa manchada de vinho. Metade dos alunos discutiu o
problema de células do sangue, enquanto a outra metade discutiu um
problema resolvido. Posteriormente, todos os participantes estudaram o mesmo
texto de seis páginas sobre osmose. O grupo que discutiu
o problema de células do sangue antes de ler o texto lembrado
significativamente (na verdade 40%) mais sobre o texto do que sobre o grupo
que discutiu o problema não relacionado, mas estudou o mesmo
texto. Este achado indica que a ativação do conhecimento prévio
através da discussão do problema em um pequeno grupo definitivamente fa-
facilita a compreensão e a lembrança de novas informações,
mesmo que esse conhecimento prévio seja apenas em pequena medida rel-
evasivas para a compreensão do problema - e às vezes até
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incorreta. Curiosamente, os alunos mais avançados que estudaram
o tópico da osmose algumas semanas antes do experimento foi
conduzidos (chamados de "especialistas" pelos autores) não ganharam como
tanto do tratamento experimental quanto dos novatos (aqui
o ganho de aprendizagem relativo foi de 11%), sugerindo que prob-
a discussão é mais útil se os alunos limitarem
conhecimento do assunto. O processo PBL visa aumentar
a interação entre o conhecimento já disponível no
alunos e as novas informações a serem aprendidas; elaboração
por (auto-) explicações durante as discussões em grupo estimula
a integração de novas informações na base de conhecimento
já presente na memória de longo prazo (Chi, Bassok, Lewis,
Reimann, & Glaser, 1989; Pressley et al., 1992).
APRENDIZAGEM EFICAZ DE ACORDO COM
TEORIA DE CARGA COGNITIVA (CLT)
A noção central do CLT é que, para uma aprendizagem eficaz de compreender
daí, a arquitetura do sistema cognitivo do aluno, o
ambiente de aprendizagem, e as interações entre ambos devem
ser compreendido, acomodado e alinhado (Sweller, 1988,
1999). Para aprendizes novatos, que não têm esquemas adequados para inte-
agregar as novas informações com seu conhecimento prévio, CLT
sugere que a livre exploração de um en-
ambiente pode gerar uma carga pesada de memória de trabalho que
é prejudicial à aprendizagem (Paas, Renkl, & Sweller, 2003).
Na verdade, grande parte da pesquisa de Sweller e colegas (em
incluindo dois dos autores presentes) mostraram que para in-
aprendizagem individual em (principalmente) domínios estruturados, formatos de fortemente influenciado pela psicologia cognitiva e com base em
instruções guiadas, como exemplos trabalhados, são mais eficazes
tiva nas fases iniciais de aquisição de habilidades cognitivas do que o
formato não guiado de resolução de problemas equivalentes (ou seja, o
efeito de exemplo trabalhado; para uma visão geral, consulte Atkinson, Derry,
Renkl, & Wortham, 2001).
CLT distingue entre três categorias de cognitivas
carga: intrínseca, estranha e pertinente. A carga intrínseca é
determinado pelo grau em que os elementos do futuro
a informação aprendida pode, ou não, ser entendida isoladamente
(ou seja, interatividade do elemento). Por exemplo, aprender um estrangeiro
vocabulário da linguagem é uma tarefa interativa de baixo elemento, seja
porque a maioria das palavras pode ser aprendida isoladamente para todos
das outras palavras. Aprender a gramática de uma língua estrangeira,
no entanto, é uma tarefa interativa de alto elemento, porque muitos
elementos devem ser considerados simultaneamente (por exemplo, todos os
palavras em uma frase, sintaxe e tempo). A carga imposta por
o número de elementos que um aluno deve atender simultaneamente
difícil de entender o material de aprendizagem é influenciado pelo
conhecimento prévio ou experiência do aluno. Como consequencia de
aprendizagem por meio de construção de esquema e automação intrin-
a carga sic é reduzida com o aumento do conhecimento ou experiência:
Quais são os inúmeros elementos para um aluno com pouca experiência pode
ser apenas um ou alguns elementos (ou seja, pedaços) para um alto
aprendiz especializado. CLT assume que a carga intrínseca não pode ser
diretamente influenciada por manipulações instrucionais, apenas sim-
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usado para otimizar as relações entre a carga intrínseca
imposta pela tarefa e a carga extrínseca imposta pela
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COMENTÁRIO 93
mais versões da tarefa de aprendizagem que omitem alguma interação
elementos podem ser usados para reduzir esse tipo de carga cognitiva.
Além da carga intrínseca relacionada à tarefa, a maneira em
qual a informação da tarefa é apresentada aos alunos e
as atividades de aprendizagem exigidas dos alunos impõem uma
carga cognitiva extrínseca relacionada ao design instrucional. Se isso
carga é ineficaz para a aprendizagem, é referida como estranha
carga cognitiva; se for eficaz para o aprendizado, é chamado de ger-
carga cognitiva juba . Este último tipo de carga é imposto
por atividades que se acredita fomentar a aprendizagem
cess. CLT recomenda que designers instrucionais usem ger-
métodos de indução de carga de juba, como autoexplicativo (Chi
et al., 1989; Pressley et al., 1992), com relativamente simples
tarefas, nas quais o processamento simultâneo de todos os interagindo
elementos de informação deixam alguma capacidade cognitiva sobressalente
(Paas et al., 2003). Com tarefas relativamente complexas, CLT recom-
recomenda usar métodos de indução de carga pertinentes em combinação
com métodos que diminuem a carga cognitiva intrínseca (Van
Merriënboer, Kester, & Paas, 2006).
COMPATIBILIDADE DE PBL COM COGNITIVO
CONCEPÇÕES DE ARQUITETURA
Um dos princípios básicos do PBL pode ser resumido como scaf-
dobrável para a independência do aluno. Kirschner et al. (2006),
no entanto, parecem confundir o objetivo final do aluno em
dependência com alunos novatos sendo não guiados ou mini
mal guiado em PBL. Assim como CLT, as abordagens PBL são
Atkinson e Shiffrin (1968) sensory-memory – working-
modelo de memória-memória de longo prazo. Nos próximos parágrafos
vamos demonstrar que PBL, como CLT, pode incorporar ex-
estruturas de orientação tensas que podem ser adaptadas de forma flexível para o
nível de experiência do aluno e a complexidade da aprendizagem
tarefa.
Os currículos do PBL incluem os seguintes elementos: (a) Stu-
dentes são reunidos em pequenos grupos ; (b) esses grupos recebem
treinamento em habilidades de colaboração em grupo antes da instrução;
(c) sua tarefa de aprendizagem é explicar os fenômenos descritos em
o problema em termos de seus princípios ou mecanismos subjacentes
anismo; (d) eles fazem isso discutindo inicialmente o problema
em mãos, ativando qualquer conhecimento prévio disponível para
cada um deles; (e) um tutor está presente para facilitar a aprendizagem;
(f) (s) ele faz isso usando uma instrução de tutor que consiste em
informações relevantes, perguntas, etc., fornecidas pelo prob-
designer lem; e (g) recursos para estudo autodirigido pelo
alunos, como livros, artigos ou outras mídias. Apesar
a implementação exata desses elementos pode ser diferente,
currículos interpolados (Lloyd-Jones et al., 1998), que, como Dochy
et al. (2003) apontam, é o caso com todo ensino
abordagem (por exemplo, não há uma única forma de "convencional"
currículos baseados em palestras), esses elementos podem ser e estão sendo
usado para fornecer orientação em alinhamento com a cognição dos alunos
arquitetura ativa. Em termos de CLT, esses elementos do PBL são
a osmose funciona e quais processos estão envolvidos? ” poderia
ser um problema de aprendizagem para o problema das células sanguíneas. Na sexta etapa
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instrução.
se interfereOcom
último tipo de carga eé carga
a aprendizagem chamado de cargaseexterna
pertinente, promove
Aprendendo. A seguir, discutiremos como os elementos do PBL podem
ser usado para gerenciar a carga cognitiva.
Treinamento de habilidades de colaboração em grupo
Quando uma técnica ou tecnologia instrucional é usada,
é por si só desconhecido, é importante treinar os alunos nisso
antes do início da instrução, a fim de reduzir o adicional
carga cognitiva estranha que se envolve nesta técnica ou
com esta tecnologia traria (cf. Clarke, Ayres,
& Sweller, 2005). Portanto, a fim de minimizar o
nova carga cognitiva associada à comunicação e
coordenação de conhecimento entre os membros do grupo, estu-
Os alunos em um currículo PBL serão normalmente treinados em grupo
habilidades de colaboração antes do início da instrução. Este treinamento para
cuses em (a) domínio de um procedimento padrão para traduzir
problemas em questões de aprendizagem para estudo individual e (b)
estruturação do processo de comunicação do grupo pela aprendizagem
as várias funções necessárias para um desempenho de grupo ideal.
Na Erasmus University Rotterdam, por exemplo, alunos
são treinados em um procedimento sistemático de sete etapas para analisar
um problema em mãos e para "traduzir" este problema em um conjunto
de questões de aprendizagem para estudo individual. O primeiro passo é o
esclarecimento de termos e conceitos no texto do problema que
não são facilmente compreendidos. Para o exemplo de glóbulos vermelhos
acima, alguns alunos podem não saber o significado do
palavra “aquosa” por exemplo. Na segunda etapa, uma definição
do problema é gerado: O que exatamente está precisando de ex-
planação? Os alunos geram perguntas como “Por que
o primeiro glóbulo vermelho estoura, enquanto o outro encolhe? ”
A terceira etapa é o brainstorm. Os alunos levantam ideias, hy-
hipóteses e perguntas sobre o problema, com base em seus
conhecimento prévio e elaborações através de discussão em grupo.
Com relação ao problema dos glóbulos vermelhos, os alunos vêm
com ideias sobre as características da membrana da célula como
descrito acima. Além disso, eles aumentam as possibilidades para o
inchaço (por exemplo, um glóbulo vermelho transporta oxigênio e retira
oxigênio da água que causa o inchaço), estourando
(por exemplo, as células do sangue geralmente absorvem pequenas quantidades de líquidos,
porque há muitos no corpo. Neste caso, há apenas
uma célula que precisa de muita água), e encolhendo
(por exemplo, no sal a célula seca). Possivelmente, eles procuram por analogia
gies, como balões inflados até estourar ou corpos flutuando
no mar. As várias explicações que são produzidas no
brainstorm são posteriormente sistematizados e examinados em
visualização das informações disponíveis, que é a quarta etapa.
Em nosso exemplo, diferentes explicações para o inchaço também
como os outros processos são agrupados e discutidos mais em
profundidade. As questões que vieram à tona durante o terceiro
e as quatro etapas formam os problemas para a aprendizagem individual, e
uma lista desses problemas é o produto da quinta etapa. "Quão
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Discussão em grupo
A discussão em grupo no PBL pretende atingir dois objetivos:
Ativando qualquer conhecimento prévio disponível entre
dividuals para lidar com a tarefa e compartilhar conhecimentos. o
suposição é que ativando e compartilhando conhecimento prévio
entre os membros do grupo, diminui a carga cognitiva intrínseca,
diminuindo assim a necessidade de omitir elementos de interação
mentos e permitindo que os alunos lidem com tarefas mais complexas.
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as
emquestões de aprendizagem
que os alunos estudam os orientam atividades de
recursos disponíveis (ouestudo
seja, individual dos alunos
capítulos de livros, artigos, sites da Internet, clipes de filmes relevantes,
animações, etc.). Durante a sétima etapa, os alunos compartilham
descobertas, revisar e discutir criticamente a literatura, resolver
problemas restantes e sintetizar o que foi aprendido. este
procedimento de sete etapas ajuda os alunos a simplificar o aprendizado
situação e torna mais previsível o que é exigido de
eles.
Além disso, os alunos são treinados nas várias atividades facilitadoras
funções que devem ser desempenhadas no grupo tutorial. Eles são
em particular, treinado para desempenhar o papel de presidente e
do escriba. O presidente dirige as discussões; (ela
resume e conclui. Além disso, o presidente tem
para ter cuidado para que o procedimento de sete etapas seja seguido. o
escriba acompanha as principais hipóteses, problemas de aprendizagem,
e as conclusões anotando-as em um quadro negro,
que um registro de todas as idéias levantadas está disponível para mais tarde
escrutínio. Todas essas atividades são voltadas para minimizar
carga estranha na linguagem CLT.
Tarefas de Aprendizagem
No projeto de instrução baseada em problemas, simples de
sequências complexas de tarefas inteiras são usadas de modo que os alunos
comece com o problema mais fácil e prossiga progressivamente para
problemas mais complexos ou do tipo especialista. Por exemplo, alunos
em um curso médico baseado em problemas sobre o sistema cardiovascular
sistema funcionaria em problemas de circulação antes que eles
seria confrontado com problemas de mau funcionamento de
o sistema cardiovascular. Esta sequência simples a complexa
faz o uso ideal da redução da carga intrínseca com
aumentando a experiência, permitindo que os alunos adquiram conhecimento
nas tarefas mais simples que reaparecem nas tarefas mais complexas
junto com novas informações, estimulando a elaboração. Quão-
desde que o PBL é baseado em problemas “autênticos”, para os alunos
sem nenhum conhecimento prévio, mesmo as tarefas de aprendizagem no simples
categorias são caracterizadas por uma grande quantidade de interação
elementos de informação (ou seja, alta carga intrínseca).
Grupos de tutoriais
Arquitetura cognitiva humana, e em particular o limite
ções de capacidade de memória de trabalho no nível individual
(Cowan, 2001), é uma razão importante para atribuir aprendizagem
tarefas para grupos e não para indivíduos. Acredita-se que
quanto mais complexa a tarefa (ou seja, quanto maior a engrenagem intrínseca
carga definitiva), mais eficiente se tornará para os indivíduos
para cooperar com outros indivíduos de uma forma que esta carga
é compartilhado (Ohtsubo, 2005). Aqui, a discussão em grupo joga
um papel importante.
COMENTÁRIO 95
recursos cognitivos para atividades cognitivas que irão contribuir
para a aprendizagem, como fornecer auto-explicações ou refletir
na (sua contribuição) na discussão do grupo. Os tutores também re-
receber uma instrução do tutor na forma de um livreto que eles podem
consultar para direcionar os objetivos da tarefa de aprendizagem para o grupo
processo de discussão do problema.
Recursos para aprendizagem individual
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Suporte para em
de discussão a noção da função
pequenos defoi
grupos ativação e compartilhamento
encontrada em um experimento re- A pesquisa de literatura e outros recursos é considerada
uma importante habilidade constituinte que é dominada por
referenciado em Schmidt (1993). Grupos de alunos em uma saúde
profissionais. No entanto, procurando com sucesso por literatura
currículo de ciências foram apresentados com as prob-
é altamente dependente do conhecimento do domínio. Conseqüentemente, novato
lem descrito anteriormente ou um problema não relacionado. Algumas horas
os alunos tendem a se envolver em pesquisas irrelevantes de literatura
antes do experimento, todos os alunos envolvidos haviam sido
atividades que impõem uma alta carga externa. Portanto,
familiarizado com o assunto da osmose, que é o sub
alunos novatos em PBL recebem um conjunto restrito
mentiroso mecanismo explicativo para os fenômenos descritos
de recursos (por exemplo, capítulos de livros, artigos) para escolher
no problema. Nenhum texto adicional foi estudado na experiência
para estudo individual. Com o aumento da experiência, os alunos estão
eu quis dizer. Em um teste de memória livre, o grupo que discutiu o
fornecido com cada vez menos recursos especificados para estimular
problema de células sanguíneas lembrou quase o dobro sobre
para eles próprios procurarem literatura relevante.
osmose como o outro grupo. Isso demonstra esse problema
a análise em um pequeno grupo realmente tem um forte efeito ativador
sobre conhecimento prévio (ver também Pressley et al., 1992). Desde ac-
CONCLUSÃO
a ativação de conhecimento prévio tem demonstrado facilitar a
processamento de novos conhecimentos, argumentamos que isso ocorre
Argumentamos que a classificação de Kirschner et al. (2006)
porque diminui a carga intrínseca à tarefa.
de PBL como instrução não guiada ou minimamente guiada é
Deve-se notar que o PBL difere da maioria dos outros
corrigir. Fundamentamos nossa afirmação descrevendo como
abordagens para a instrução baseada em grupo em que o problema
os elementos que compõem o PBL permitem adaptações flexíveis
vem primeiro e que os alunos estão inicialmente envolvidos em problemas
ção de orientação e gestão da carga cognitiva, assim
limpe a discussão usando - e, portanto, ativando - apenas seus
mostrando que o PBL é compatível com a maneira como
próprio conhecimento prévio. A maioria dos outros métodos que empregam pequenos
nossas estruturas cognitivas são organizadas.
a discussão em grupo permite que os alunos estudem as informações em
Além de nosso foco principal neste comentário sobre o
dividualmente antes de discutirem um problema ou ensinarem-lhes informações
compatibilidade do PBL com a arquitetura cognitiva, há
mação online (por exemplo, Cohen, 1994; Slavin, 1996).
algumas outras observações a serem feitas que podem invalidar Kirschner
et al. (2006) comparação da eficácia de PBL com ef-
eficácia da instrução guiada. Em primeiro lugar, a evidência que eles reconhecem
Tutor
porto em favor da instrução guiada vem principalmente de
Se uma tarefa de aprendizagem, apesar de ser cuidadosamente projetada e ter domínios estruturados, usando problemas que realmente podem ser chamados
sendo discutido no grupo, acaba sendo muito complexo complexo em termos de CLT (ou seja, um grande número de interativos
ou se um elemento de conhecimento essencial para a aprendizagem do grupo elementos em uma tarefa), mas são bastante simples quando a complexidade é
processo de processamento não foi ativado durante a discussão, o tutor é definido em termos da possibilidade de vários caminhos de solução
instruído a compartilhar este conhecimento com o grupo, assim ou mesmo soluções múltiplas (ver Campbell, 1988). Desde o
reduzindo a carga intrínseca. Em linha com a CLT afirma que o anúncio problemas usados em PBL são geralmente complexos em termos de
vantagem de orientação começa a diminuir apenas quando os alunos segunda definição, esta comparação não é inteiramente justa. Além disso
têm conhecimento prévio suficientemente alto, a pesquisa mostrou ção, a evidência a favor da instrução guiada vem de
que a eficácia do tutor depende do assunto do tutor ex- estudos em ambientes de aprendizagem individuais em vez de baseados em grupo
pertinência, conhecimento prévio do aluno e a quantidade de configurações de aprendizagem, como PBL, onde diferentes cargas cognitivas
estrutura presente na instrução. Por exemplo, Schmidt As condições se aplicam. Deve-se, portanto, ter cuidado para não aplicar
(1994) descobriram que a experiência no assunto dos tutores importava diretrizes de design instrucional para aprendizagem individual
a maioria em cursos em que o conhecimento prévio dos alunos foi diretamente para configurações de aprendizagem baseadas em grupo.
baixo ou quando a instrução foi mal estruturada. A fim de Em segundo lugar, as evidências que relatam em detrimento do PBL
reduzir a carga externa, o tutor é instruído a evitar na educação médica é insuficiente. Enquanto cita alguns dos
amolga por gastar muito tempo com informações irrelevantes estudos de comparação curricular (que geralmente não mostram
ou becos sem saída. Quando os alunos estão prontos para isso, o tutor pode tentar efeitos diferenciais do PBL na aquisição de conhecimento), eles
para induzir uma carga apropriada, desafiando os alunos a alocar deixar de mencionar as extensas críticas que esses estudos

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96 SCHMIDT, LOYENS, VAN GOG, PAAS

evocado (por exemplo, Albanese, 2000; Norman & Schmidt, 2000).
Norman e Schmidt (2000), por exemplo, argumentam que
parisons entre intervenções instrucionais no currículo
nível lum estão fadados ao fracasso porque a randomização do estudo
amassados sobre as condições de tratamento são quase sempre impossíveis
e, uma vez que os estudantes de medicina são altamente selecionados em termos
de conhecimento e habilidade exigidos para entrar na faculdade de medicina,
o desempenho em testes de desempenho são obrigados a mostrar o teto
efeitos colaterais, deixando pouco espaço para melhorias. Além disso,
ou como o PBL poderia ser usado para estender CLT com base em grupo
problemas de carga cognitiva.
REFERÊNCIAS
Albanese, M. (2000). Aprendizagem baseada em problemas: Por que os currículos provavelmente
mostram pouco efeito no conhecimento e nas habilidades clínicas. Educação médica,
34 , 729–738.
Atkinson, RK, Derry, SJ, Renkl, A., & Wortham, D. (2000). Aprender-

Kirschner et al. (2006) não mencionam uma revisão recente de
Dochy et al. (2003), relatando vantagens robustas de PBL
sobre a instrução convencional em relação aos alunos
capacidade de aplicar conhecimentos (ou seja, habilidades). Finalmente, eles não
consulte os estudos experimentais disponíveis na literatura
que, como demonstramos acima, são mais pertinentes
a partir de exemplos: princípios de instrução dos exemplos trabalhados
pesquisa. Review of Educational Research, 70 , 181–214.
Atkinson, R., & Shiffrin, R. (1968). Memória humana: um sistema proposto
e seus processos de controle. Em K. Spence & J. Spence (Eds.), The psychology
de aprendizagem e motivação (Vol. 2, pp. 89–195). Nova York: Acadêmico
Pressione.
Barrows, HS (1996). Aprendizagem baseada em problemas na medicina e além: A
breve visão geral. Novas Orientações para Ensino e Aprendizagem, 68 , 3-12.

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às questõesdeque
discussão umlevantam.
problema Esses
antes experimentos mostram
de processar novas que dis-
informações
facilita fortemente a compreensão dessa informação
atestando a eficácia do PBL (por exemplo, Capon & Kuhn,
2004; De Grave, Schmidt, & Boshuizen, 2001; Schmidt et al.,
1989).
Um terceiro e último problema na comparação da eficácia de
PBL e instrução guiada é o seguinte: Considerando que muitos
currículos convencionais são focados na aquisição e di-
aplicação correta do conhecimento, o PBL está mais focado na
aplicação flexível do conhecimento. Em termos de tipo de conhecimento
vantagem e tipo de capacidade de transferência avaliada, o PBL se concentra mais
no conhecimento sobre como interpretar e abordar problemas
lems (ou seja, conhecimento interpretativo; ver Schwartz, Bransford,
& Sears, 2005). Como consequência, o tipo de transferência que
visa inclui a capacidade de se preparar para o aprendizado futuro,
por exemplo, a capacidade de definir quais informações são necessárias
para ser capaz de resolver um problema. Em contraste, muitas formas de
a instrução guiada tende a se concentrar mais na aplicação direta
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conhecimento amplo e foco na "resolução de problemas sequestrados"
transferir tarefas que exigem que os alunos resolvam problemas com base
no conhecimento adquirido, sem a opção de buscar
informações adicionais (Schwartz et al., 2005). Consequentemente,
o resultado dos estudos de comparação depende do tipo de
avaliação usada. O papel central da avaliação é sublinhado
em uma meta-análise recente sobre PBL por Gijbels, Dochy, Van
den Bossche e Segers (2005). Este estudo demonstrou
que os efeitos do PBL diferiam de acordo com os níveis do
estrutura de conhecimento que foi medida com vários tipos
de exames medindo diferentes tipos de estrutura de conhecimento
níveis. PBL teve os efeitos mais positivos quando o foco
construtos sendo avaliados estavam no nível de compreensão
princípios que ligam conceitos.
Em conclusão, o PBL envolve muitos dos princípios rel-
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evasivas à CLT e não são um exemplo de minimamente guiada
instrução quando é implementado com o grau adequado
de andaimes como descrevemos. Esperamos, portanto, que nosso
comentários irão inspirar a pesquisa colaborativa do PBL
e comunidades de pesquisa CLT, por exemplo, para investigar
como CLT poderia ser usado para explorar ainda mais o potencial de PBL
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