UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SOCIOLOGIA

ARTIGO APRESENTADO A DISCIPLINA

DE TEORIA SOCIOLÍGICA CLÁSSICA

Everson Araujo Nauroski

Curitiba – 2013
TRABALHO DOCENTE E AÇÃO PEDAGÓGICA: REFLEXÕES A PARTIR DE
MAX WEBER

A tarefa do professor é servir aos alunos com o seu conhecimento e

experiência e não impor-Lhes suas opiniões políticas pessoais.
Max Weber

Não existe no pensamento de Weber uma teoria pedagógica elaborada

sistematicamente, suas ideias sobre educação, escola e o trabalho dos
professores, são encontradas de modo esparso no conjunto de alguns dos
seus textos.
Para Gabriel Cohn (1979) a preocupação central de Weber é
compreender a gênese da racionalidade modernidade. Uma racionalidade que
ele caracterizou como sendo instrumental, voltada ao domínio da natureza.
Essa racionalidade moderna se espraia tanto no direito, na economia quanto
na burocracia estatal, fenômeno estudado em profundidade pelo sociólogo
alemão. Para Weber esse processo da racionalização instrumental, foi em
grande medida fomentado pela emergência da economia capitalista. Levou a
progresso sem precedentes, contudo aprisionou a cultura humana no que ele
chamou de gaiola de ferro, limitando a liberdade e ação cultural as ações com
fins racionais, no limite, este autor indica um processo de desencantamento do
mundo.
Weber nasceu na cidade de Erfurt no ano de 1864. Seu pai era
advogado e mesmo tendo seguido a carreira jurídica, logo voltou-se para
sociologia. Sua formação acadêmica, contudo abrangia direito, história
economia e filosofia. Ao completar seus estudos, ingressou na carreira
acadêmica em Berlim, passando também pelas universidades de Freiburg e
Heidelberg.
Após período de recuperação de sua doença, viajou para os Estados
Unidos, uma experiência marcante em suas reflexões sobre a economia
capitalista e diferenças culturais entre as nações. Após ter recebido uma
herança passa a se dedicar com afinco a suas pesquisas. No ano de 1908 com
ajuda de colaboradores funda a Associação Alemã de Sociologia, com
importante produção teórica em sua época. No ano de 1918 aceita o convite
para lecionar na Universidade de Viena. O fato de ter presenciado as
conseqüências da Primeira Guerra Mundial o faz refletir sobre a relação entre
economia, política e organização jurídica dos países. Esses estudos acentuam
o aspecto culturalista de sua obra.

(...) existe um ponto decisivo (...) com que somos conduzidos a

peculiaridade decisiva do método nas ciências da cultura; ou seja, nas
disciplinas que aspiram a conhecer os fenômenos da vida segundo a sua
significação cultural. A significação da configuração de um fenômeno
cultural e a causa dessa significação não podem, contudo, deduzir-se de
qualquer sistema de conceitos de leis (...) dado que pressupõe a relação
dos fenômenos culturais com ideias de valor. ( WEBER, apud SELL, 2009)

Dessa forma, estabelece Weber, seu pressuposto epistemológico

central, indicando uma diferença marcante entre as ciências da natureza que
explicam o mundo natural em termos de uma relação causal e as ciências do
espírito, ou culturais como no caso da sociologia, que busca compreender os
fenômenos sociais. Weber entende que é papel do cientista social ter presente
este aspecto quando de suas análises. O individualismo metodológico permitira
esse duplo movimento na medida em que possibilita selecionar os dados da
realidade que deseja pesquisar, pontuando as diferenças e secularidades que
constituem seu objeto de pesquisa. É nesse sentido que Weber afirma que o
pesquisador deve construir seu objeto de pesquisa. (WEBER, 1995).
Podemos definir o individualismo metodológico como um conceito
primeiramente ligado a economia política e posteriormente a sociologia. Trata-
se de uma metodologia que partindo do individuo, das ações dos atores sociais
busca compreender os fenômenos coletivos. Conforme assevera Weber:

A sociologia interpretativa considera o individuo e seu ato como unidade

básica, como seu átomo – se nos permitirem pelo menos uma vez a
compreensão discutível. Nessa abordagem, o indivíduo é também o limite
superior e o único portador de conduta significativa (...) Em geral, para a
sociologia conceitos como Estado, associação, feudalismo, e outros
semelhantes designam certas categorias de interação humana. Dai ser
tarefa da sociologia reduzir esses conceitos a ação compreensível, isto é,
sem exceção, aos atos dos indivíduos participantes. (WEBER, 1982, p. 70)
 Nesse sentido é correto dizer que Weber inaugura um novo caminho
metodológico, se distanciando do positivismo de Comte e oferecendo um
contra ponto ao funcionalismo de Durkheim. Suas ideias deram origem ao que
recebeu o nome de sociologia interpretativa ou hermenêutica.
Para compreendermos melhor seu método é necessário apresentar os
tipos de ações possíveis segundo sua analise, uma vez que compreender
significa captar o sentido individual, as motivações do agir social. Por ação
social podemos abranger as mais diversas atitudes dos seres humanos,
trabalhar, estudar, comprar e vender, consumir, agir com violência, praticar
uma boa ação etc.
A tipologia sobre um parâmetro ideal é uma construção mental do
pesquisador que possibilita a apreensão de fenômeno com base num conjunto
de características e peculiaridades previamente elaboradas. Essa construção
funciona como conceito base, tornando a análise um exercício de aproximação
com a realidade estudada.
Para Weber são quatro as formas de ação social. Essa tipificação das
ações representam um constructo que o próprio Weber define como tipo ideal 1.
Isto é, um instrumental teórico que ira orientar a investigação, fornecendo um
parâmetro social para compreender o fenômeno estudado.
No campo educacional, que é o nosso foco de estudo, a sociologia de
Weber se direciona a para uma analise política da educação como expressão
da racionalização da cultura. Como foi dito, não existe propriamente uma
reflexão sobre a pedagogia no pensamento de Weber, assim tentaremos por
aproximação estabelecer alguns parâmetros que nos possibilitem depreender
dos textos deste autor suas reflexões sobre a educação e sobre o trabalho
docente.
Podemos iniciar nossa exploração pelos tipos de ação social. Weber
apresenta a ação racional com relação a fins com predomínio de uma
intencionalidade calculada, estabelecendo meios e fins, algo pensado em torno

1
Um conceito ideal é normalmente uma simplificação e generalização da realidade.
Partindo desse modelo, é possível analisar diversos fatos reais como desvios do ideal:
Tais construções (...) permitem-nos ver se, em traços particulares ou em seu caráter
total, os fenômenos se aproximam de uma de nossas construções, determinar o grau
de aproximação do fenômeno histórico e o tipo construído teoricamente. Sob esse
aspecto, a construção é simplesmente um recurso técnico que facilita uma disposição
e terminologia mais lúcidas (WEBER, apud, QUINTANEIRO, 2002: 113).
de objetivos e resultados. A ação racional orientada por valores, como o próprio
nome indica, diz respeito às ações que se guiam por valores, ideológicos,
morais, políticos ou religiosos. Tal ação prescinde de um cálculo
predeterminado, pois quem age guiado por valores e convicções de ordem
ontológica, muitas vezes não esta muito preocupado com os fins alcançados.
As ações oriundas dos afetos ou sentimentos tem como motivação primeira os
aspectos sentimentais de quem age. Ação tradicional é aquela que nasce dos
costumes e tradições. Muitas vezes guiadas pelo senso comum. Podemos
pensar nas festas folclóricas, cultura religiosa e acontecimentos coletivos como
exemplos típicos dessa forma de ação. (WEBER, 1994)
Paralelamente as formas de ação, podemos trazer as formas de
dominação propostas por Weber, veremos que é possível depreender destes
conceitos alguma compreensão sobre o universo escolar que se estendem
para o trabalho do professor
Embora Weber discorde de Marx em relação a forma de compreender
a sociedade como fruto da luta de classes, o mesmo entende que a sociedade
tão pouco é fruto de relações simétricas e equilibradas. Na verdade para este
autor a desigualdade social estaria muito mais ligada à desigualdade natural
entre as pessoas (RIUTORT, 2008).
Os processos que envolvem a existência de conflitos não tem como
causa principal a determinação econômica conforme defende o materialismo
histórico de Marx, estão muito mais associados a seleção social entre os
indivíduos e instituições. Por seleção social, Weber entende os processos de
competição envolvendo a sobreposição de status e reconhecimento dentro de
um grupo social quando os indivíduos buscam afirmar sua existência. Outra
forma de seleção proposta por Weber diz respeito a seleção biológica onde as
chances de sobrevivência dos indivíduos decorrem do legado genético que os
mesmos recebem. Parece-nos que, concordando com Darwin, este autor
admite que a seleção acontece permanentemente na sociedade. A educação e
o acesso a cultura, somando-se hás habilidades e qualidades individuais irão
representar um conjunto de fatores importantes a contribuir para a realização
social dos indivíduos.
Para Weber a educação além de representar a racionalização da
cultura, a mesma se afigura sua relação social direcionada a fins, tratando-se
de uma “relação associativa segue-se, em regra, uma relação comunitária mais
complexa que a abrange. É claro que isso ocorre apenas numa parte das
relações associativas, a saber, naquelas em que a ação social pressupõe
algum contato ‘pessoal’, e não puramente de negócio ”(WEBER, 1994, p.280).
A educação representa uma possibilidade de mobilidade social, um fator
que contribui para os processos de seleção social, aquisição ou manutenção
de um status. Ao relacionar os tipos de educação com os tipos de dominação
propostos por Weber assim se pronuncia:

O âmbito da influência com caráter de dominação sobre as relações

sociais e os fenômenos culturais é muito maior do que parece à
primeira vista. Por exemplo, é a dominação que se exerce na escola
que se reflete nas formas de linguagem oral e escrita consideradas
ortodoxas. Os dialetos que funcionam como linguagem oficial das
associações políticas autocéfalas, portanto, de seus regentes, vieram
a ser formas ortodoxas de linguagem oral e escrita e levaram às
separações ‘nacionais’ (por exemplo, entre a Alemanha e a
Holanda). Mas a dominação exercida pelos pais e pela escola
estende-se para muito além da influência sobre aqueles bens
culturais (aparentemente apenas) formais até a formação do caráter
dos jovens e com isso dos homens (WEBER, 1994 p.172).

Segundo seu raciocínio o período escolar cumpre seu papel social de

integração, e ao mesmo tempo de promoção social. O papel da família é
apontado como de fundamental importância no período educacional. ( WEBER,
1994).
Em relação especificamente ao trabalho do professor inexiste uma
reflexão desenvolvida sobre este tema, o que podemos depreender em relação
ao professor se encontra disperso em algumas considerações que este autor
apresenta:

Historicamente, os dois pólos opostos no campo das finalidades da

educação são: despertar o carisma, isto é, qualidades heróicas e
dons mágicos, e transmitir o conhecimento especializado. O primeiro
tipo corresponde à estrutura carismática do domínio, o segundo
corresponde à estrutura (moderna) de domínio, racional e burocrático.
Os dois tipos não se opõem, sem ter conexões entre si (WEBER,
1982, p.482).
 O foco da educação e do trabalho do professor esta associado ao
aspecto carismático, dominação exercida pela admiração, liderança,
convencimento. Tendo como tarefa principal a preparação e instrução do
individuo culto, em referencia ao estamento 2 do qual participa. concernente. As
observações de Weber sobre a educação, suas diferenças e peculiaridades
são obtidas pela comparação que entre as diversas sociedades, e o modo
como as mesmas valorizam certo tipo de educação, erudita, clássica e
sofisticada, em detrimento do saber básico das camadas populares. Tal
apreciação tem levado as sociedades a incluir a educação na esfera da
dominação política, como forma de garantir diferentes formas de saberes, em
diferentes classes3. Para ilustrar essa ideia, Weber apresenta uma descrição
da cultura patriarcal com a criação e o repasse de símbolos em torna da figura
masculina, do poder político centrado no patriarca, os direitos dos
primogênitos, os privilégios dos homens e a subalternidade das mulheres. Na
cultura feudal, é possível observar o quanto os valores em torno das relações
de vassalagem, honra nobreza, obediência são enaltecidas pelas instrução
dessa época, a figura do cavalariço, do aprendiz de ofício, e do discípulo
reforçam essa diferenciação entre modelos e conteúdos tidos como melhores e
superiores.
O professor então assume contornos de um individuo especial, dotado
dessa carisma e força. Weber (1995) aponta o antigo Egito tal função, estava
associada a figura do sacerdote, primeiros responsáveis pela educação dos
escribas, verdadeiros guardiões da cultura e dos mistérios da religião.
Representavam uma casta de suma importância na reprodução da cultura
religiosa e manutenção da ordem vigente.

2
Em oposição às classes, os estamentos são normalmente comunidades, ainda que, com
freqüência, de caráter amorfo. Em oposição à situação de classe condicionada por motivos
puramente econômicos, chamaremos situação estamental a todo componente típico do destino
vital humano condicionado por uma estima específica - positiva ou negativa - da honra adscrita
a alguma qualidade comum a muitas pessoas. (...) Quanto ao seu conteúdo, a honra
correspondente ao estamento é normalmente expressa, antes de tudo, na exigência de um
modo de vida determinado para todos os que queiram pertencer ao seu círculo. (WEBER,
1994, p. 288)
3
Falamos de uma classe quando: 1) é comum a um certo número de pessoas um componente
causal específico de suas probabilidades de existência na medida em que 2) tal componente
esteja representado exclusivamente por interesses lucrativos e de posse de bens 3) em
condições determinadas pelo mercado (de bens ou de trabalho). ( WEBER, 1994, p. 286)
 Outro exemplo de educação carismática é aquela exercida pelo aparato
estatal, corporação de ofício e ainda da educação eclesiástica e sacerdotal 4.
Entre os gregos é bem visível essas diferenças no campo da educação. Em
Atenas havia um claro direcionamento a formação do bom cidadão, homem da
polis, virtuoso e participativo, arauto da democracia. Por outro lado os
espartanos desenvolviam uma educação militar, tendo como seu objetivo
principal a formação do cidadão guerreiro.
Mesmo na antiguidade a dominação é exercida tanto pela tradição, que
se propaga pela hereditariedade, títulos e posses quanto pela dominação
carismática. O escopo dessa modelo de educação carismática, deriva de uma
concepção essencialista de educação, voltada a despertar os dons dos
indivíduos, fazer aflorar suas habilidades. Conforme nos indica este autor:

Tal expressão é empregada aqui sem dar-lhe uma valorização e somente o

sentido de mostrar que o fim da educação não era um treinamento
especializado, senão uma qualidade de vida no modo de viver estimado
como culto. A personalidade culta no sentido cavalheiresco ou ascético
(como na China), literário (como na Grécia) ginástico-musical (como nos
anglo-saxões) e na forma convencional do gentleman era o ideal educativo
determinado pela estrutura de domínio e pelas condições sociais de
pertencerem à camada dos senhores (WEBER, 1994, p. 272)

Em se tratando da sociedade contemporânea a educação se dirige aos

fins do Estado e da economia capitalista. Tanto o mercado quanto o Estado
irão criar uma demanda por funcionários especializados. De um lado uma
educação voltada a qualificação profissional, por outro o Estado com sua
burocracia a exigir a formação de funcionários e técnicos. Nesse contexto
contata-se uma lacuna no pensamento de Weber, obviamente justificável, em
função de seu tempo e sua época, uma vez que os problemas advindos de
uma modelo de capitalismo neoliberal ainda não se fazem presentes. Contudo,
algo nos chama a atenção, no sentido de que a reflexão deste autor coloca a
educação e o trabalho do professor como atividade estamental, havendo,
portanto, diferentes modelos e objetivos da educação conforme se trate de um

4
“Também em uma parte considerável dos demais povos do Oriente, e devido somente ao
desenvolvimento de um sistema educativo racional que satisfizesse às necessidades oficiais de
escribas e burocratas exercitados no pensamento racional, o sacerdócio continuou sendo o
encarregado da educação dos funcionários, o que equivale dizer o chefe da educação geral.
No Ocidente e durante a Idade Média, a educação por meio da Igreja e dos monastérios, como
sede de educação racional, teve uma grande importância” (WEBER, 1994, p. 281 v. I).
estamento com suas razões, métodos e objetivos. A dominação tecnocrata
exercida pela racionalidade administrativa exige que “toda a burocracia busca
aumentar a superioridade dos que são profissionalmente informados,
mantendo secretos os seus conhecimentos e intenções” (WEBER, 1994,
p.269).
Essa competição entre os indivíduos para manter suas posições na
sociedade confere um valor diferenciado aos títulos acadêmicos e escolares. A
educação vista sob essa ótica favorece a vantagem econômica e a seleção
social dentro dos estamentos. Se pensarmos em nossa sociedade atual,
veremos que existe um certo escalonamento entre as instituições
certificadoras. Algumas gozam de enorme prestigio e reconhecimento o que é
repassado para os certificados que confere, enquanto que outras são pouco
conhecidas e de pouco prestigio social, refletindo isso no modo como as
empresas e a sociedade de modo geral julga seus egressos. ou avaliadas
como medianas, refletindo nos seus egressos. Na atualidade, o diploma teria o
mesmo valor que a ascendência familiar, no passado. No entanto de modo
geral é inegável que uma titulação superior uma maior qualificação continua
funcionado como foi descrito por Weber, como sendo uma recurso utilizado
para adquirir ou melhorarem o status dos indivíduos
A existência de três sistemas de educação: a educação para o cultivo do
saber, a educação racional para a burocracia e a educação carismática
contribuíram para que os indivíduos desempenhassem papéis sociais
diferenciados. Resumindo, Para Weber é possível identificar pelo menos três
sistemas de educação. Aquele no qual o saber é adquirido como parte da
aquisição de uma cultura clássica e erudita, uma educação direcionada a
atender a formação de funcionários para a burocracia estatal racionalizada e
o que ele definiu como educação carismática voltada a formação diferenciada
dos indivíduos e seus estamentos. (WEBER, 1995)
Embora não se possa falar de uma sociologia da educação weberiana,
não se pode negar sua contribuição nesse campo, ao propor uma conceituação
ampliada de educação abrangendo a educação religiosa, a educação dada na
família, a educação carismática, política e especializada.
Seria acertado dizer então, que Weber se esforçou para inserir a
problemática da relação entre educação e sociedade em sua obra. Sua
perspectiva metodológica busca romper com aquelas teorias que ele julgava
forçosamente totalizadoras da realidade, ao desconsiderar os aspectos
individualizantes da ação social. Embora o individualismo metodológico tenha
seus méritos no modo como compreende e explica as relações sociais, dando
um peso importante ao aspecto subjetivo, entendemos que a subjetividade
como elemento que se constrói mediada pelas tensões entre individuo e
sociedade.
Em se tratando da escola, ou do trabalho docente, cabem algumas
considerações sobre os limites da abordagem weberiana. O tipo ideal visto
como recurso heurístico contribui por aproximação os processos mentais de
evidenciar os aspectos próprios e singulares do objeto de estudo e desta forma
compreender pela ótica do sujeito o significado de suas ações. O tipo ideal
como pressuposto lógico nos ajudaria a entender, por exemplo, o que leva um
professor a escolher trabalhar em mais de um turno, aceitar uma jornada
extenuante, levar sobrecarga de trabalho para casa. Segundo Weber estas
seriam ações sociais, e sua compreensão se encontra no próprio indivíduo e no
modo como este significa para si e suas escolhas.
Tal visão apresenta alguns problemas e limites não permitindo ir além
do mero subjetivismo epistemológico, perdendo de vista o vínculo total que
existe entre o individuo e as determinações sociais. Essas determinações
sociais5 constituem a realidade concreta do professor e refletem dialeticamente
em suas ações. Desconsiderar essas determinações seria falsear a realidade e
reduzir a ação a somente o aspecto motivacional, psicológico. Estes aspectos
são muito importantes, contudo, não podem ser pensados de modo isolado,
abstraído dos tensionamentos que são engendrados pelas circunstâncias dos
indivíduos.
O tipo ideal tende a hipostatizar as características construídas do objeto,
sua formulação contribui sem duvida nenhuma, para a organização da
5
Quando falamos de vínculo total, queremos dizer que numa analise dialética a sociedade é
vista como uma totalidade. Nessa linha os fenômenos sociais precisam ser compreendidos a
partir dos tensionamentos que provocam as ações e as reações. A ação do individuo é
fortemente influenciada pelo meio, pelas forças concretas da sociedade, pelas suas
circunstancias. Em relação às determinações sociais, nos referimos à objetividade das
ideologias que se materializam em políticas e relações de poder. Em se tratando da realidade
de nossa pesquisa, o trabalho docente precário e a subjetividade do professor, entendemos
que a perspectiva weberiana é limitada em desconsiderar as contradições que demarcam o
campo educacional, como a luta de classes e políticas neoliberais que geram na outra ponta o
trabalho precário.
realidade, sempre caótica conforme argumenta Weber, contudo entendemos
que o objeto como parte da realidade social é movimento, fluxo em
transformação. A própria realidade possui uma estrutura contraditória, na
medida em que se afirma e se nega ao mesmo tempo. De modo que modelo
de Weber segue numa direção oposta a visão dialética oferecendo uma
compreensão limitada da realidade social em relação ao trabalho dos
professores.

BIBLIOGRAFIA

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Ciência Política. In: Metodologia das ciências sociais. Parte I. São Paulo:
Cortez, 1992