MAX WEBER E O PROCESSO EDUCACIONAL:

Alguns apontamentos1

Carlos Henrique Martins de Jesus 2

Declaro que o trabalho apresentado é de minha autoria, não contendo plágios ou citações não
referenciadas. Informo que, caso o trabalho seja reprovado duas vezes por conter plágio
pagarei uma taxa no valor de R$ 250,00 para terceira correção. Caso o trabalho seja reprovado
não poderei pedir dispensa, conforme Cláusula 2.6 do Contrato de Prestação de Serviços
(referente aos cursos de pós-graduação lato sensu, com exceção à Engenharia de Segurança
do Trabalho. Em cursos de Complementação Pedagógica e Segunda Licenciatura a
apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso é obrigatória).

RESUMO
O objetivo deste trabalho foi apresentar alguns apontamentos da teoria do sociólogo alemão Max Weber como
elementos teóricos importantes para interpretar o processo educacional. O artigo não teve a pretensão de fazer
grandes aprofundamentos, mas apenas levantar características da teoria de Weber e fazer algumas correlações
com a prática social da educação. Para tanto, trabalhou a obra Metodologia das Ciências Sociais do citado autor
por se tratar do texto em que o mesmo elabora sua estrutura teórica relacionada aos conceitos fundamentais de
tipos ideais de ação social. A metodologia utilizada foi a análise bibliográfica. A conclusão analítica do trabalho
refere-se a leitura e interpretação do processo educação como resultado dos sentidos e significados que os
agentes sociais aplicam em suas ações, considerando esses aspectos como elementos motivadores e
impulsionadores da prática social. A representação simbólica sobre a educação aplicado pelos agentes sociais
revela o lugar-social que ela ocupa no ordenamento social.

Palavras-chave: Ação social. Sentidos. Processo educacional.

ABSTRACT
The objective of this work was to present some notes of the theory of the German sociologist Max Weber as
important theoretical elements to interpret the educational process. The article did not intend to go into great
depths, but only to raise characteristics of Weber's theory and make some correlations with the social practice of
education. Therefore, he worked on the work Methodology of Social Sciences by the aforementioned author, as
it is the text in which he elaborates his theoretical structure related to the fundamental concepts of ideal types of
social action. The methodology used was bibliographic analysis. The analytical conclusion of the work refers to
the reading and interpretation of the education process as a result of the senses and meanings that social agents
apply in their actions, considering these aspects as motivating and driving elements of social practice. The
symbolic representation of education applied by social agents reveals the social place it occupies in the social
order. Insira aqui todo o texto do resumo vertido para a língua inglesa.

Keywords: Social action. Meanings. Educational process.

1
Artigo científico apresentado ao Grupo Educacional IBRA como requisito para a aprovação na disciplina de
TCC.
2
Discente do curso complementação pedagógica em Ciências Sociais.
1
1 INTRODUÇÃO
A educação como fenômeno social é, sem dúvida, um dos elos de ligação
e integração social mais poderoso numa sociedade. Por es te motivo, este
trabalho buscou apresentar alguns apontamentos da teoria do sociólogo alemão
Max Weber com o objetivo de traçar um caminho teórico de compreensão do
processo educacional sem fazer grandes aprofundamentos.

A hipótese desenvolvida partiu do p rincípio de que mesmo sendo uma

teoria social clássica os fundamentos weberianos estão atuais possibilitando
interpretar o processo educacional. Desta forma, todo o desenvolvimento da
reflexão se deu exclusivamente dentro do pensamento de Weber.

A escolha do tema se deve a necessidade de apresentarmos cada vez mais

caminhos teóricos de compreensão da educação como fenômeno social.
Considerando que a educação não é um campo pacificado e que desperta as mais
diversas formas de interpretação nunca é demais apr esentar contribuições na
compreensão da mesma.

Para tanto, a primeira sessão apresenta algumas considerações iniciais

como forma de inserir o leitor dentro da discussão . A segunda faz uma discussão
sobre os fundamentos teóricos relacionados ao conceito de tipo ideal de Weber,
discute o conceito de ação social e sua relação com a educação como prática
social.

A terceira sessão apresenta os quatro tipos de ação social como

elementos fundamentais para se entender a educação nos aspectos conceituais
weberianos. A quarta discutiu o conceito de tipo ideal de autoridade
relacionando essa a educação, seus propósitos e o papel da burocracia e da regra
como elementos norteadores do processo educacional.

Por fim, nas considerações finais buscou-se, a partir da análise teórica,

perceber como os elementos teóricos de Weber estão atuais e capazes de
oferecer um caminho factível de compreensão da educação.
2
2 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

As relações sociais são, sem dúvida, o objeto da análise sociológica que

mais inspiram refinadas fundamentações teórico-metodológicas, em virtude de
sua complexidade, a fim de explicar como os atores sociais interagem e
constituem a sociedade, como organizam e pensam suas produções culturais,
políticas e econômicas. As relações sociais são a pedra angular das Ciências
Sociais. São o campo significativo sobre o qual repousam simultaneamente as
ações sociais ou estruturais e as produções científicas voltadas ao seu
entendimento.

A educação nesse contexto representa o elemento mediador de

transmissão e assimilação de signos que vão nortear as ações sociais tanto dos
indivíduos quanto dos grupos.

As diversas tentativas de produzir explicações de como os atores sociais

fundamentam sua existência em sociedade levou ao processo de elaboração de
teorias e estas embasam-se genericamente em duas fortes correntes de
pensamento: uma privilegia a análise da estrutura social, dando relevo à noção
de sistema e aos aspectos institucionalizados da vida social e outra centra seu
foco na análise da ação dos indivíduos, buscando compreender os sentidos e as
lógicas a ela correspondentes.

E nessa perspectiva é necessário pensar a educação dentro desses

aspectos considerando os elementos diversos de cada estrutura de pensamento
mencionados acima.

As duas perspectivas de análise acima identificadas desenvolveram -se

desde a fundação e consolidação das Ciências Sociais e foram tratadas durante
longo período como formas interpretativas dicotômicas e reciprocamente
excludentes. Este quadro altera -se significativamente na contemporaneidade,
com o surgimento de concepções que relacionam mutuamente estrutura e ação.

3
 A busca por um entendimento capaz de traduzir a essência das relações
sociais proporcionou a efetivação de uma diversidade de pontos de vista a seu
respeito. A lógica e a racionalidade implícitas na ação social evidenciada nos
estudos que se desenvolveram por autores como o alemão Max Weber (1864-
1920), o norte-americano Talcolt Parsons (1902 -1979), os franceses Pierre
Bourdieu (1930-2002) e François Dubet e o inglês Anthony Giddens, são
indispensáveis no processo de elaboração de estudos científicos voltados a
explicar as lógicas e as racionalidades que estão presentes na ação dos
indivíduos e entender como essas relações se consolidam na educação é
fundamental para que se compreenda os processos de interação social .

Max Weber destaca-se entre aqueles que mais contribuíram para os

estudos sociológicos voltados a compreender as ações sociais. Sua teoria
fundamenta-se, efetivamente, na elaboração de diversos tipos ideais de ação
social, construídos por ele como bússola para orientar o trabalho de apreensão,
pelos cientistas sociais, das diferenças entre a ação pura e a ação propriamente
social. Sua contribuição permite ao cientista social compreender as
multiplicidades da ação social, abarcando as noções de sentidos, significados e
motivações. Desta forma, a compreensão weberiana das ações sociais ajuda ao
pesquisador entender, por exemplo, os processos educacionais. Permite
compreender um fenômeno dotado das mais diversas pos sibilidades de
interpretação, como a prática educacional, tanto no que se refere à sua condição
institucionalmente legitimada de estabelecimento e manutenção d os diversos
tipos ideias de ação social construídos por ele .

A possibilidade de diversas leituras sobre este objeto produz uma série

de diversidades de compreensão a seu respeito. Entretanto, este trabalho, sem
grandes pretensões, tem o objetivo de fazer uma discussão introd utória sobre a
aplicabilidade dos elementos teóricos de Weber considerando aspectos
importantes como a lógica e a racionalidade enquanto elementos norteadores e
orientadores na compreensão do processo educacional como fenômeno social .

Respostas mais aprofundadas aos problemas sociológicos nas relações

educacionais exigem estudos minuciosos e cuidadosos que possibilitem
4
encontrar evidências na busca por conclusões mais próximas possíveis da
realidade do fenômeno em debate. Caso contrário, o que se terá serão apenas
juízos de valor sem nenhuma fundamentação científica, baseada em meras
opiniões pré-estabelecidas.

É importante salientar que alguns estudos têm demonstrado que, em

parte, a educação tem sido percebida, em diversos momentos e contextos, tanto
pela sociedade quanto pelos indivíduos, como uma ação salvadora em si, quase
uma ação milagrosa, sobretudo em ambientes que denotam interação com
segmentos sociais de baixa renda, onde se percebe uma enorme presença de
jovens ociosos, sem acesso às condições indispensáveis a uma vida individual e
socialmente dignas. É importante dizer qu e o estudo deste objeto representa um
desafio por ser atribuída a educação a responsabilidade pela manutenção da ordem
social, num cenário em que a sua presença, muitas vezes é, também,
contraditoriamente, colocada em segundo plano.

Diante desse quadro faz-se necessário compreender as lógicas e os

sentidos que norteiam e orientam a educação. Desta forma, este trabalho
pretende contribuir apresentando apontamentos fundamentais da teoria
weberiana implícitos nas formas específicas de sociabilidade encarnadas no
processo educacional e, com isso, possibilitar o desenvolvimento de uma
percepção mais aguçada acerca de sua estruturação.

3 A EDUCAÇÃO E O TIPO IDEAL DE MAX WEBER

Na construção de sua teoria dos tipos ideais de ação social, Max Weber
elaborou seu método utilizando um elemento conceitual que pudesse orientar o
pesquisador na efetivação de suas atividades. O tipo ideal é uma elaboração
mental dos fenômenos sociais, uma abstração do real ou uma representação ideal
dos fenômenos.

5
 De acordo com Weber, o tipo ideal não é encontrado em estado puro na
realidade, pois enquanto construção ideal de um determinado elemento da
realidade, serve como instrumento para que o pesquisador, no ato de sua
investigação, perceba até que ponto a realidade se aproxima ou se distancia do
quadro idealmente construído. Como afirma o autor,

É impossível encont rar empir icament e na realidade est e quadro, na sua

pureza conceit ual, po is t rat a-se de uma ut opia. A at ividade
hist oriográfica defront a -se co m a t arefa de det erminar, em cad a caso
part icular, a proximidade ou o afast ament o ent re a realidade e o
quadro ideal, na medida, port anto, o caráter econô mico das condições
de det erminada cidade poderá ser qualificada co mo "economia
urbana", no sent ido conceit ual. Est e conceit o, desde qu e
cuidadosament e aplicado, cumpre as funções específicas que dele se
esperam, em benefíc io da invest igação e da represent ação ( WEBER,
2001, p. 138).

É necessário tomar cuidado para não compreender o tipo ideal como algo
ou exemplo a ser seguido. A construç ão ideal-típica parte da premissa de que ele
(o tipo ideal) não servirá de modelo a fim de enquadrar a realidade na busca pela
compreensão das relações. Muito pelo contrário, o tipo ideal, como salientamos,
é uma representação da realidade, um conceito que possibilita a “medição e a
caracterização sistemática das relações individuais ” (WEBER, 2001, p. 144).

Tomando o processo educacional como elemento base de análise pode -se

dizer que seu estudo não deve entende -lo como um modelo apresentado como
regra a ser seguida, mas como um conceito elaborado a fim de se perceber o
quanto a prática social se aproximou ou se distanciou do mesmo.

Neste sentido, é possível construir variados tipos ideais sobre um mesmo

fenômeno. Assim, as relações sociais estabelecidas pel as ações dos indivíduos
são orientadas pelos tipos ideais elaborados mentalmente pelos investigadores
com a finalidade de apreenderem suas evidências lógicas. Desta forma, entende -
se que a elaboração dos tipos ideais caracteriza -se pela finalidade fundamental
de contribuir para captar as possibilidades objetivas dos fenômenos
investigados, como salienta o próprio autor (2001, p. 140):

Trat a-se de um quadro de pensament o, não da realidade hist órica, e

muit o menos da realidade "aut ênt ica"; não serve de esquem a em que se
6
 possa incluir a realidade à maneir a de exemplar. Tem, ant es, o
significado de um conceit o -limit e, purament e ideal, em relação ao qual
se mede a realidade a fim de esclarecer o cont eúdo empír ico de alguns
dos seus element os import ant es, e com o qual est a é co mparada. Tais
conceit os são configurações nas quais const ruímos relações, por meio
da ut ilização da cat egoria de possibilidade objet iva, que a nossa
imaginação, for mada e orient ada segundo a realidade, julga adequadas.

Como se vê acima, é evidente em Weber que o tipo ideal pode nortear o

pesquisador na compreensão, por exemplo, dos elementos objetivos e subjetivos
presentes na ação da educação, considerando que a construção desses tipos é
elemento essencial na efetivação da atuação dos indivíduos envolvidos no
contexto social.

É válido lembrar que os tipos ideais em Weber são construções mentais

extraídas do tecido social, nesse sentido, cabe ressaltar que a compreensão das
ações do processo educacional deve ser considerada a partir dos aspect os
objetivos que estão em seu entorno. Dito de outra forma, na compreensão do
processo educacional deve-se levar em conta quais as subjetividades e
objetividades estão orientando sua prática e quais as percepções e lógicas são
construídas pelos atores sociais.

A definição de ação social em Weber parte do principio da existência dos

significados e sentidos que os indivíduos dão as suas ações. Nesse contexto, se
considerarmos, por exemplo, que uma pessoa vestida de um uniforme e portando
uma arma situada na região de sua cintura ao colocar um par de braceletes
ligados por uma corrente nos pulsos de outra pessoa, essa ação pode não
representar nada. Entretanto, ao compreender que na ação efetivada seus atores
atribuem sentidos e significados e que , portanto, o homem vestido de roupas
diferentes dos demais e portando a arma se trata de um agente da segurança
pública e que sua ação corresponde à efetuação de uma prisão temos aí uma ação
social. Esta é, sem dúvida, uma ação compreendida pela sociedade e por
consequência, quando efetivada, produz uma reação em cadeia entre aqueles que
estão em seu envolto configurando-se, assim, a natureza completa da ação
social. Sobre isso Weber afirma que:

7
 A ação social, port anto, é uma ação na qual o sent ido suger ido pelo
sujeit o ou sujeit os refere-se ao comport ament o de out ros e se origina
nela no que diz respeit o ao seu desenvolviment o ( WEBER, 2001, p.
400).

A compreensão da ação social em Weber exige que se considere alguns

aspectos importantes na definição dessa categoria soci ológica. Deve -se,
portanto, ter em mente que uma ação é social na medida em que orienta a ação
de um ou mais sujeitos. A concepção do sentido da ação social em toda sua
plenitude ocorre na medida em que se percebe os processos desencadeados pelas
próprias ações, formando uma grande configuração social. Um emaranhado de
ações produzindo outras ações, gerando uma teia ou uma imensa articulação de
redes de práticas sociais, individuais e interdependentes.

Ainda na perspectiva dos elementos de conceituação da a ção social pode-

se dizer que as ações ocorridas no passado e as que ainda vão ocorrer também
orientam os sujeitos em suas práticas sociais com a mesma importância que as
ações ocorridas no presente. Uma ação de vingança, por exemplo, está orientada
em fatos ocorridos no passado e que ganha do sujeito um sentido que vai nortear
sua ação no ato do revide (COHN, 1979).

Esta questão fica mais evidente quando se verifica na atuação das

instituições educacionais uma ação de prevenção às práticas sociais de violação
das regras sociais estabelecidas que, diga-se de passagem, ainda não
aconteceram. Entretanto, do ponto de vista do processo educacional institucional
um conjunto de ações que envolve planejamento estratégico, aquisição de
equipamentos como computadores, veículos, materiais didáticos e todos os
elementos que compõem a educação formal são orientadas por outras ações que
já foram efetivadas ou que está na expectativa de acontecer.

No entanto, Weber faz um alerta de que nem toda ação é social. Como já
vimos, a ação social é orientada por outra ou outras ações e pelos sentidos que o
ator social lhe atribui. Nesse contexto, a mera contemplação religiosa em
ambientes particulares não se configura uma ação social por não estar sendo

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orientada por nenhuma outra e nem produzirá outros comportamentos como
consequência. Quanto a isso, Weber afirma o seguinte:

2. Nem t odo t ipo de ação – incluindo a ação ext erna – é "social", no

sent ido aqui explicado. (...) O comport ament o ínt imo é ação socia l
soment e quando est á orie nt ado pelas ações de out ras pessoas. Não o é,
por exemplo, a co mport ament o religioso, quando est e não passa de
cont emplação, oração solit ár ia et c. A at ividade econô mica (de um
indivíduo) soment e é ação social na medida em que leva e m
consideração a at ivida de de t erceiros. De um pont o de vist a formal e
muit o geral: quando reflet e respeit o por t erceiros de seu próprio poder
efet ivo de disposição sobre bens econômicos. De uma perspect iva
mat er ial: quando no "consumo", por exemplo, ent ra a consideração das
fut uras necessidades de t erceiros, orient ando por elas, dest art e, a sua
própria poupança. Ou quando, na "produção" se co loca co mo
fundament o de sua orient ação as necessidades fut uras de t erceiros et c.
(WEBER, 2001, p. 415).

Como se vê acima, toda a lógica da r elação social se funda num principio

básico da ação social. As produções geradas pelo comércio partem do principio de
uma necessidade da população em consumir determinados produtos. Pode -se
dizer, portanto, que a ação deste setor é orientada pela perspecti va de ação dos
indivíduos no ato do consumo. Desta forma, uma série de ações são
desencadeadas num processo articulado que por sua vez impulsiona outros
processos articulados de ações. Desta maneira, são claras as diferenças entre a
ação pura e a ação social.

Vale para o processo educacional formal o mesmo apresentado por

Weber. A formação educacional parte do pressuposto que a inserção no mercado
de trabalho e outros contextos sociais são elementos motivadores da formação
formal. E, nesse sentido, os indi víduos racionalmente decidem se submeterem às
regras da educação formal, assim como as instituições se moldam para atender as
expectativas do mercado e demais exigências sociais.

9
4 A EDUCAÇÃO E OS TIPOS IDEAIS DE AÇÃO SOCIAL

Além dessas diferenças a ação social se classifica em quatro tipos

distintos:

a) a ação social orientada pela racionalidade com relação a fins ;

b) a ação social orientada pela racionalidade com relação à valores;

c) a ação social orientada pela afetividade e

d) a ação social orientada pelas tradições.

A ação social racional com relação a fins se localiza na preferência dos

meios mais apropriados para a consumação de um fim. O único critério de
escolha dos meios é a sua capacidade de efetivar o propósito estabelecido.
Qualquer meio competente é correto tão somente por sua eficácia. É o tipo de
ação mais usada por empresários que se utiliza de uma expectativa de consumo
da população para atingir seus objetivos racionalizados em planejamentos
estratégicos nos quais estabelecem metas a serem atingi das ou pelas instituições
policiais que elaboram seus planos orientados por algum fim .

Como afirma Weber (2001, p. 418):

4. Age racio nalment e co m relação a fins aquele que or ient a a sua ação
conforme o fim, meio s e consequências implicadas nela e nisso a valia
racionalment e os meios relat ivament e aos fins, os fins co m relação às
consequências implicadas e os dif erent es fins possíveis ent re si.

É comum nas instituições públicas que atuam na área da educação

elaborar seus planejamentos estratégicos ou p rojetos pedagógicos com base
numa expectativa de comportamento da população. O que a educação formal,
guardiã do saber institucionalizado espera da população é a reprodução prática
dos ensinamentos repassados aos indivíduos e que garanta um convívio social a
partir de bons relacionamentos entre eles. Por este motivo, suas ações orientadas
10
a partir desta expectativa estimulam esses órgãos na efetivação de ações
sistematizadas e planejadas com a finalidade de se estabelecer a ordem social.

Diante disso, é possível afirmar que a atividade desenvolvida pelos

agentes da educação é uma ação social racional orientada por fim porque está
projetada e planejada a atingir objetivos e metas.

A ação social racional em relação a valores são ações orientadas pela

crença consciente nos valores morais, éticos, religiosos, político ou estético.
Nesse tipo de ação o sentido é dado pela racionalidade guiada pelos valores e
pela lealdade aos paradigmas valorativos que a condicionam.

Nessa perspectiva, o processo educacional será norteado a partir dos

valores e princípios nutridos pela sociedade a que pertence . Sua atuação será
conduzida pela moral, ética, religião etc. Nesse caso, os elementos culturais que
formam os paradigmas e cosmovisões de mundo que constroem o imaginário da
população serão fundamentais na construção da educação formal e do processo
educacional espontâneo.

De acordo com Weber (2001), a ação social afetiva configura-se num

tipo de ação motivada pelas emoções, sentimentos e afetos. Não há nenhum
estimulo de ordem racional, como também não existe nenhum planejamento que
vise o ordenamento desta ação.

Na ação afetiva o educador age sem racionalizar sua ação e sem refletir
em suas consequências. A ação afetiva se diferencia da racional com respeito a
valores porque nesta última o ator social elabora racionalmente o sentido de sua
ação de modo que sua conduta seja fiel aos valores aos quais adere. Na ação
afetiva não existe elaboração racional das consequências. A ação afetiva se
difere da ação racional em relação a valor es porque não é guiada por
cosmovisões valorativas e não traça caminhos para alcançá -los.

Já a ação tradicional acontece no momento em que o ator social pratica

seus hábitos e costumes enraizados num ambiente social em que essas práticas
são comuns e fazem parte da cultura local, sem nunca tê -las racionalizado.
11
Quando o nível de automatismo está em alto grau, a conduta pode deixar de ter
um sentido subjetivo para o agente. Neste caso, d eixaria de ser uma ação social
(QUINTANEIRO, 1999).

O processo educacional formal ou não carrega forte traços da ação social

tradicional uma vez que se consolida pelos ritos cultivados há tempo pelos
agentes envolvidos no processo. Os rituais de passagem de um nível para outro,
de transmissão de conhecimento, de ambientes cons agrados às práticas
institucionais etc.

Com esses tipos de ação social desenvolvidos por Weber a fim de

orientar o cientista social na elaboração da pesquisa científica pode-se
desenvolver abordagens para se entender como os agentes envolvidos no
processo educacional racionalizam suas ações. É importante dizer que esses
tipos de ação são apenas “tipos conceituais puros” que funcionam como
instrumentos auxiliares nos estudos da ação social. De acordo com Weber,
dificilmente uma ação estará orientada por apen as uma dessas modalidades:

Raras vezes a ação, especialment e a ação social, est á exclusivament e

orient ada por uma ou por outra dest as modalidades. Tampouco essas
for mas de or ient ação podem ser consider adas co mo uma classificação
exaust iva, mas sim co mo t ip os conceit uais puros, const ruídos para os
fins da pesquisa socio lógica, co m relação aos quais a ação real se
aproxima mais ou menos, ou, o que é mais frequent e, compost a de uma
mescla. Só os result ados que com est es procediment os se obt ém e que
podem nos proporcionar a medida de sua conveniência ( WEBER, 2001,
pp. 418-419).

Como vimos anteriormente, os tipos ideais funcionam como um meio

pelo qual o pesquisador entenderá as nuances dos fenômenos sociais produzidas
pela ação, seu distanciamento ou sua aproximação aos quadros típicos ideais.

12
 5 A EDUCAÇÃO E O TIPO IDEAL DE AUTORIDADE

Weber (2001) ainda apresenta outros elementos teóricos importantes para

compreender os processos de exercícios de autoridade, os quais vão alicerçar os
fundamentos das relações de poder dentro do contexto social.

Para ele, esse exercício de autoridade se articula n um processo de

dominação legitimado por um estatuto. Para tanto, Weber apresenta seus três
tipos ideais de dominação os quais se encontram profundamente entrelaçados
estruturando e legitimando as configurações de dominação nas relações sociais.

São três os tipos ideias de dominação apresentados na teoria weberiana :

dominação legal, dominação tradicional e dominação carismática. A dominação
legal sustenta-se por meio de um estatuto constituído por regras ou normas que
vão, obviamente, normatizar e orientar as relações sociais no exercício da
autoridade. Tais normas podem sofrer modificações de acordo com as
necessidades dos agentes sociais. Esse tipo ideal se revela mais puro na
dominação burocrática, onde suas lideranças são constituídas a partir de um
conjunto de regras nas quais os agentes são submetidos (FREUND, 1975).

A educação é o veículo mais promissor para o sucesso da dominação e através do

qual se conquista a concordância pacífica da mesma pelos sujeitos dominados. Nesse sentido,
o sucesso da dominação pela autoridade passa necessariamente pela construção dos
mecanismos da burocracia e o estabelecimento das regras. Weber observou os aspectos do
processo educacional europeu de seu periodo e percebeu o quanto o mesmo estava
direcionado aos jovens e que procurava construir uma formação cultural aos mesmos
(CARVALHO, 2005).

Seu princípio fundamental é que qualquer direito pode ser criado e

modificado quando constituído estatutariamente. A obediência dirigida a quem
comanda não se dá por determinação simples de seu direito de comandar, mas
pelas regras estatuídas, ou seja, a obediência é à regra, não à pessoa que, por sua

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vez, também obedece a regra, pois é ela (a regra) quem determina a quem
obedecer e em quais circunstâncias se obedecer.

De acordo com Weber (2001) uma ordem quando emitida coloca quem
comanda na condição de obediência às normas, pois as suas atribuições de
comandante já estão previamente definidas e legitimadas pelo estatuto que
define sua competência e especialização profissional . Sua autoridade está
situada no cargo em que está ocupando e só pode exercer a dominação dentro
dos limites estabelecidos por ele.

O tipo de quem manda está associado ao tipo de formação profissional e

a atividade específica. O pagamento a este profissional, sua ascensão de
posições, o modelo de hierarquização em seu ambiente de trabalho e seu volume
de atividades são gerenciados por regras fixas estabelecidas no estatuto.

Para Weber (2001), o ideal é que o funcionário proceda exercendo o

menor grau de influências pessoais e sentimentais de qualquer natureza, livre de
seus pressupostos valorativos. Ao contrário, ele deve agir dentro de normas ou
regras racionalmente definidas ou de acordo com "pontos de vista"
fundamentado na objetividade nos casos quando a regra falha ou inexiste. Este
funcionário deverá está subordinado a um contexto em que a obediência está
firmada numa hierarquia de cargos e funções que são estruturados numa relação
de subordinação entre os inferiores e superiores e que o fundamento de sua
funcionabilidade técnica é a disciplina, mas preservado, no entanto, o direito de
queixa.

Trata-se de um poder impessoal, que obedece à regra e não à pessoa. A

administração deve ser extremamente profissional, sem permitir interferências
de ordem pessoal pautado no rigor das regras e na disciplina. A ocupação dos
cargos seguem a requisições e capacidades profissionais que se justificam nas
funções e atribuições definidos previamente pelo conjunto de normas que
orientam e definem as relações, tais como, elaboração de um contrato de serviço,
definição de um pagamento fixo alusivo ao cargo ocupado, possibilidades iguais
de ascensão etc.

14
 Desta forma, pode-se concluir que este tipo de autoridade refere-se
indubitavelmente ao modelo de instituições burocráticas, nas quais são
estabelecidas uma relação em que existem aqueles que ordenam e são ditos como
superiores e aqueles que obedecem. Tal relação de dominação se efetiva
mediante a consolidação das relações modernas de produção , que proporcionou
as transições de um modelo de sociedade baseada em valores (tradicional) para
outra orientada nos objetivos, onde as regras e o controle racional são meios
para atingir os fins.

Será que é perfeitamente possível identificar esse tipo de dominação nas

instituições educacionais? Compreendendo essas instituições do ponto de vista
weberiano pode-se perceber uma forte presença da hierarquia e da possibilidade
de ascensão evidenciadas nas práticas pedagógicas desde as instâncias mais
superiores de decisões até a atividade fim em sala de aula .

Esta relação de dominação dentro das instituições educacionais são

legitimadas, de fato, por uma legislação e pelos regimentos internos construídos
a partir de um conjunto de normas e regras que determinam e orientam as
práticas dos sujeitos envolvidos no processo educacional .

Diante do exposto pode-se dizer que a autoridade atribuído ao professor

em sala de aula constitui um tipo de autoridade legal uma vez qu e a obediência a
ele nos encaminhamentos das atividades solicitadas se efetiva em virtude da
obediência às normas que estabelecem tal ação.

Desta forma, pode-se dizer que o respeito a autoridade do professor tão

apregoada por setores mais tradicionais do fazer educacional passa
necessariamente por essa compreensão. Os agentes sociais envolvidos nesse
processo são orientados pelas regras que estabelecem papéis a cada agente
envolvido.

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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste trabalho foi apresentar alguns apontamentos da teoria

sociológica de do autor clássico Max Weber a fim de verificar sua perfeita
aplicabilidade na interpretação do processo educacional como prática social.
Sendo assim, não houve nenhuma pretensão de aprofundamentos mais
consistentes com verificações de padrões de comportamentos.

Como vimos, o processo educacional é marcado por diversas nuances que

permitem as mais diversas formas de interpretação. Com os apontamentos
apresentados ao longo do texto fica evidente o quant o a prática social do fazer a
educação está intimamente ligada às interpretações produzidas pelos agentes
sociais.

Os sentidos e os significados dados pelos atores sociais às suas ações são

fundamentais para demonstrar o lugar de importância em que elas estão. Nesse
sentido, a teoria weberiana é uma importante ferramenta para compreender o
quanto a educação se constitui um espaço de grande importância ou não.

Para tanto, se faz necessário aprofundar a investigação utilizando

ferramentas e técnicas capazes de verificar a exis tência de cosmovisões, sentidos
e percepções mais frequentes desenvolvidos pelos agentes sociais como forma de
compreender como a racionalidade e os afetos estão determinando a ação no
processo educacional.

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7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARVALHO, Alonso Bezerra. Max Weber: modernidade, ciência e educação. São Paulo:
Vozes, 2005.

COHN, Gabriel. Critica e resignação: fundamentos da sociologia de Max Weber. São Paulo:
T. A. Queiroz, 1979

FREUND, J. Sociologia de Max Weber. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1975.

QUINTANEIRO, T. et al. Um toque de clássicos. Belo Horizonte: UFMG, 1999.

WEBER, Max. Metodologia das ciências sociais: parte 1. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

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