Curso 63632 Aula 16 v1

Livro Eletrônico
Aula 16
Química p/ SEDUC-CE (Professor-Química) Pós-Edital
Wagner Bertolini
79490999334 - Raimundo Roberto

Wagner Bertolini SEDUC AL 2018
Aula 16 Teoria e exercícios
Prof. WAGNER LUIZ
RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE QUÍMICA (UTILIZADOS

EM SALA DE AULA E LABORATÓRIO, INCLUINDO
CONHECIMENTOS BÁSICOS DE TÉCNICAS, MATERIAIS E
NORMAS DE SEGURANÇA LABORATORIAIS). AVALIAÇÃO DE
APRENDIZAGEM DO CONHECIMENTO QUÍMICO.
SUMÁRIO PÁGINA
1. “Conversa” com o concursando 01
2. CONHECIMENTO CIENTÍFICO E HABILIDADE 03
DIDÁTICA NO ENSINO DE QUÍMICA.
3. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NO ENSINO DE 12
QUÍMICA: ABORDAGENS METODOLÓGICAS
4. RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE QUÍMICA 15
(UTILIZADOS EM SALA DE AULA E LABORATÓRIO,
INCLUINDO CONHECIMENTOS BÁSICOS DE TÉCNICAS,
MATERIAIS E NORMAS DE SEGURANÇA
LABORATORIAIS).
5. QUESTÕES 24
1. CONVERSA COM O CONCURSANDO

Olá meus queridos alunos.
Hoje veremos a parte mais burocrática do nosso curso. Eu acho meio
chatinha, mas, vamos ter que estudar estes aspectos.
Depois, treinar um pouquinho com as questões selecionadas.
Abraço!!!!
Espero que você tenha feito bom proveito do pouco que pude
colaborar na sua preparação para este concurso.
A batalha é árdua. Muitas vezes você seguirá sozinho e sem
muitos estímulos externos. Mas não desista. Siga seu caminho
com perseverança. Com dedicação e com um pensamento muito
Prof.p/Wagner
Química Luiz www.estrategiaconcursos.com.br
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forte, sempre mentalizando: vou passar, não vou desanimar e

vou lutar contra tudo e contra todos, lembrando que os demais
candidatos não são inimigos, são concorrentes. Seu maior
inimigo é a falta de dedicação, o desencorajar no meio do
caminho.
Boa prova e muito sucesso para você.

Se quiser, entre neste link para ter um momento de reflexão.
Eu adoro esta música e a levo muito a sério.
http://www.youtube.com/watch?v=VPAXwfosBQc
A ÚLTIMA CASA DE UM PEDREIRO

Um velho pedreiro que construía casas estava pronto para se
aposentar...
Ele informou o chefe do seu desejo de se aposentar e passar mais
tempo com sua família.
Ele ainda disse que sentiria falta do salário, mas realmente queria se
aposentar.
A empresa não seria muito afetada pela saída do pedreiro, mas o chefe
estava triste em ver um bom funcionário partindo e pediu ao pedreiro
para trabalhar em mais um projeto, como um favor.
O pedreiro não gostou, mas, acabou concordando.
Foi fácil ver que ele não estava entusiasmado com a ideia.
Assim ele prosseguiu fazendo um trabalho de segunda qualidade e
usando materiais inadequados.
Quando o pedreiro acabou, o chefe veio fazer a inspeção da casa
construída.
Depois de inspecioná-la, deu a chave da casa ao pedreiro e disse:
- "Esta é a sua casa. Ela é o meu presente para você".
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O pedreiro ficou muito surpreso. Que pena! Se ele soubesse que estava
construindo sua própria casa, teria feito tudo diferente...
O mesmo acontece conosco...
Nós construímos nossa vida, um dia de cada vez e muitas vezes
fazendo menos que o melhor possível na sua construção.
Depois, com surpresa, nós descobrimos que precisamos viver na casa
que nós construímos. Se pudéssemos fazer tudo de novo, faríamos
tudo diferente. Mas não podemos voltar atrás.
Tu és o pedreiro.
Todo dia martelas pregos, ajustas tabuas e constróis paredes.
Alguém já disse que: "A vida e um projeto que você mesmo constrói".
Tuas atitudes e escolhas de hoje estão construindo a "casa" em que
vais morar amanhã.
Portanto construa com sabedoria! CONSTRUA COM AMOR DEDICAÇÃO
MÁXIMA.
QUE TENHA CONSTRUIDO SUA APROVAÇÃO AO LONGO DESTE

CURSO!!!!
2. CONHECIMENTO CIENTÍFICO E HABILIDADE DIDÁTICA NO

ENSINO DE QUÍMICA.
Pessoal, hoje nossa conversa de hoje versará inicialmente sobre o tema
“conhecimento científico e a habilidade didática no ensino de
QUÍMICA”.
Poderíamos partir da premissa de que o conhecimento científico e a
habilidade didática são pré-requisitos para o Ensino de QUÍMICA, mas
essa discussão está longe de ser encerrada por aí. Isso porque há quem
diga que práticas de cunho tecnicista, em detrimento da mediação
pedagógica exercida pelo professor (LEMGRUBER, 2008), poderiam
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por si só garantir a qualidade do conteúdo ensinado, através do

material distribuído aos alunos. Neste sentido, a coordenação das
atividades didáticas ficaria a cargo de monitores preparados mediante
cursos de treinamento específico, sem a necessidade de uma longa
formação na disciplina específica (VILLANI; PACCA, 1997). Aliás,
em inglês há uma expressão que qualifica tais práticas como pedagogia
teacherproof, ou seja, “à prova de professor” (LEMGRUBER, 2008).
Mas será que essa pedagogia teacherproof é, de fato, efetiva? Bem,
todas as tentativas visando à elaboração cuidadosa do conteúdo a ser
aprendido, e da metodologia atenta exclusivamente ao
desenvolvimento psicológico do estudante, não somente têm reduzido
o espaço de ação do professor e perturbado sua sobrevivência
profissional mas também têm obtido resultados insatisfatórios
quanto à aprendizagem dos estudantes (VILLANI; PACCA, 1997).
Além disso, pessoal, a relação professor-estudantes é
considerada como fortemente capaz de influenciar o nível de
envolvimento dos estudantes nas tarefas escolares e sua
vontade de persistir nelas (PINTRICH et al., 1993). Mas quais
seriam os requisitos que o professor deve preencher para influenciar
positivamente a aprendizagem dos estudantes?
Bem, neste cenário se destaca a importância do conhecimento
científico e habilidade didática dos professores em meio à execução
de um planejamento pedagógico. Ora, se os materiais didáticos
meticulosamente preparados para serem “à prova de professor” não
têm apresentado resultados satisfatórios no que se refere à
aprendizagem dos estudantes, é necessário voltar os olhares para o
professor, para o seu preparo científico e didático. Assim, a
necessidade de uma relação direta entre conhecimento cientifico e
preparo didático é trazida em algumas discussões a respeito da
competência disciplinar e da habilidade didática, as quais
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precisam fazer parte no dia a dia do professor (BRUM; SCHUHMACHER,

2014).
Pessoal, chamamos a atenção aqui para estes dois conceitos bastante
explorados no que se refere ao aperfeiçoamento do professor: a
competência disciplinar e a habilidade didática.
Em linhas gerais, a competência disciplinar pode ser entendida
como o domínio do conhecimento científico do ponto de vista
heurístico-conceitual, experimental e formal.
Há quem defina didática como a articulação entre teoria e prática na
formação do professor, de modo a visar mais os processos de
aprendizagem do que os conhecimentos sistematizados. Neste sentido,
a habilidade didática é entendida como a capacidade de
proporcionar aos alunos as situações mais favoráveis para seu
crescimento intelectual e emocional e de sustentá-los em seu
processo de aprendizagem específica.
É interessante destacarmos que a competência disciplinar e a
habilidade didática estão constantemente em interação uma com a
outra (VILLANI; PACCA, 1997).
Aprendemos os conceitos de competência disciplinar e habilidade
didática, mas como aplicá-los? Quais são as ações concretas que o
professor deve implementar em seu planejamento pedagógico para
que ele seja sólido em termos de conhecimento científico e de respaldo
didático? Bem, pessoal, os cientistas Villani e Pacca (1997)
responderam com propriedade a tais questionamentos, enumerando
as tarefas a serem executadas.
Competência disciplinar: tarefas práticas

Assim, em relação à competência disciplinar, Villani e Pacca (1997)
enfatizam que o domínio do conhecimento científico por parte do
professor é importante para poder executar com sucesso as seguintes
tarefas:
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a) Reconhecer as variáveis relevantes e as relações significativas

presentes na análise de um determinado fenômeno ou na solução de
um determinado problema e ao mesmo tempo avaliar o grau de
simplificação e de aproximação na solução do particular problema. A
localização e utilização das relações significativas entre as grandezas é
essencial para poder tratar e compreender os fenômenos do ponto de
vista disciplinar; a consciência do grau de simplificação da
representação adotada é fundamental para direcionar uma discussão
rumo ao aprofundamento do conhecimento científico.
b) Compreender a diferença entre a estrutura lógica do conhecimento
científico e a organização histórica de sua produção. A primeira
constitui um produto acabado, aonde as ambiguidades e os conflitos
foram, na medida do possível, resolvidos e os elementos se relacionam
numa forma recursiva. A segunda constitui um processo no qual os
pontos essenciais são o aparecimento e a superação das rupturas e dos
conflitos, numa situação de coexistência entre o conhecimento velho e
o novo. O domínio desta diferença é um instrumento indispensável
para o monitoramento do processo de desenvolvimento do
conhecimento dos estudantes, que apresenta características em boa
parte semelhantes, rumo a apropriação final do conteúdo disciplinar
c) Distinguir as características do saber científico e do senso comum
sobretudo no que diz respeito a suas estruturas, a sua organização, a
suas questões fundamentais, a seus objetivos e a seus valores. De um
lado o reconhecimento da estrutura do conhecimento científico é uma
condição para a identificação dos pontos chaves a serem ensinados,
permitindo que o professor possa perseguí-los "on-line" durante a
atividade didática. De outro lado a aprendizagem estável de um
conhecimento científico exige , por parte do estudante, uma mudança
conceitual que não se limita aos conceitos e relações entre as
grandezas, mas envolve, pelo menos em parte, também a ecologia e
a cultura que sustenta a atividade científica, como valores,
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epistemologia, tipos de questões, maneiras de resolvê-las, etc. Um

passo importante rumo à mudança conceitual é fornecido pelo
reconhecimento da inteligibilidade, da plausibilidade e da fertilidade do
novo conhecimento (POSNER et al., 1982). O docente terá alcançado
essa compreensão somente após ter elaborado um conjunto
organizado de razões teóricas, experimentais e heurísticas a respeito
dessa diferença.
d) Identificar as relações incompatíveis com o conhecimento
disciplinar, implícitas nas questões formuladas pelos estudante ou nas
suas expressões de modo geral, e caracterizar as situações e os
contextos nos quais mais facilmente estas concepções são utilizadas.
Esta característica da competência do professor não costuma ser
explicitamente considerada; de fato nota-se que as questões,
formuladas pelos professores ou pelos livros didáticos, procuram ser
diretas, levando a respostas sem ambiguidades, não estimulando uma
análise crítica com exploração mais ampla do problema.
Consequentemente a identificação de respostas ‘erradas’ dos
estudantes não tem utilidade prática e a resolução dos problemas não
exige uma grande competência disciplinar, por parte do professor. Ao
contrário, a formulação de questões suficientemente ambíguas para
permitirem o aparecimento das concepções alternativas dos
estudantes, mas analisadas com suficiente rigor para não fornecerem
informações implícitas inadequadas, exige uma visão ampla e
aprofundada dos detalhes do conteúdo disciplinar.
e) Produzir e/ou selecionar um conjunto de problemas, experimentos,
textos e material pedagógico, adequado à promoção de conflitos
cognitivos entre o conhecimento científico e o alternativo manifestado
pelos estudantes. A tarefa de promover e desenvolver conflitos
cognitivos envolve de um lado o reconhecimento das contradições
implícitas no discurso ou nas ações dos estudantes e de outro lado a
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escolha de atividades que tornem tais conflitos explícitos para os

próprios estudantes (SCOTT et al., 1992; VILLANI & ORQUIZA, 1995).
f) Elaborar analogias, exemplos e imagens que facilitem a apropriação
do conhecimento científico por parte dos estudantes, e
simultaneamente estabeleçam uma ponte entre esse conhecimento e
suas ideias espontâneas (Brown & Clement, 1992). Tais pontes
permitem de um lado diminuir a distância entre a situação inicial dos
estudantes e a meta a ser alcançada e de outro lado permitem que o
caminho dos estudantes possa ser articulados em etapas com
conquistas provisórias, controladas de perto pela observação contínua
(avaliação) (VILLANI; PACCA, 1997).
Devemos ressaltar, aqui, que a intimidade com o conhecimento

científico pode, por vezes, ofuscar a eficiência didática,
diminuindo sua eficiência. Villani e Pacca (1997) ilustram tal situação
enumerando algumas dessas posturas:
a) Subestimar as dificuldades que se apresentam aos estudantes que
não possuem a mesma estrutura conceitual e a mesma cultura do
professor. Para este, as relações abstratas e gerais da ciência
aparecem quase evidentes, porém tal evidência deriva do conjunto de
informações, valores e métodos que sustentam a utilização das
mesmas relações.
b) Ser incapaz de abandonar, durante o processo de ensino, o rigor
das formulações e de trabalhar com conceituações provisórias e
parciais, mais próximas do conhecimento dos estudantes (DYKSTRA,
1992; LEMEIGNAN; WEIL-BARAIS, 1994). O privilégio atribuído pelo
professor ao conteúdo em detrimento de sua inteligibilidade parece
derivar simultaneamente de uma concepção da aprendizagem como
recepção passiva e da indiferenciação entre o processo de produção do
conhecimento e seu resultado final. Facilmente quem trabalha
quotidianamente com a última versão do conhecimento esquece que
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anteriormente trabalhou-se com material científico mais grosseiro e,

às vezes, com sérias limitações e contradições, que somente foram
superadas com enorme esforço intelectual e que para isso levou-se um
grande período de tempo (VILLANI; PACCA, 1997).
Habilidade Didática: tarefas práticas

A habilidade didática pode ser representada pelas seguintes tarefas:
a) Definir, pelo menos implicitamente, as metas específicas a serem
atingidas em cada aula. Tais metas, que consistem nas conquistas
intelectuais e emocionais essenciais a serem alcançadas pelos
estudantes, servirão como guia para orientar e programar ‘on-line’ as
atividades didáticas, ao mesmo tempo em que elas próprias serão
reavaliadas a partir dos resultados conseguidos (Villani & Pacca,
1992b).
b) Elaborar uma representação dos conhecimentos prévios dominados
pelos estudantes, sejam eles espontâneos e científicos. Tal
representação, mesmo que qualitativa e superficial, deve incluir
também indícios das possibilidades efetivas dos estudantes, tanto
quanto ao aspecto cognitivo como ao afetivo. A tensão entre esta
representação e as metas a serem atingidas constitui a fonte de
propostas didáticas continuamente diferentes, tornando-se o maior
antídoto contra a rotina no trabalho do professor.
c) Planejar o desenvolvimento das aulas, ou seja propor uma
sequência a priori de atividades coerentes com a representação das
capacidades dos estudantes e com as metas a serem atingidas; um
dos pontos mais importantes dessa sequência será constituído pelas
avaliações, produzidas seja para obter informações sobre o processo
de aprendizagem dos estudantes, seja para definir o conhecimento por
eles adquirido. Este planejamento, que diz respeito a um conjunto
significativo de aulas, deverá ser adaptado após cada uma delas, tendo
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presente as atividades efetivamente desenvolvidas e os resultados

efetivamente alcançado.
d) Fazer com que os alunos deem a priori um significado favorável à
experiência didática. Isso pressupõe a antecipação de um esquema
afetivo capaz de organizar significativamente o conjunto das atividades
propostas, mesmo daquelas que o aluno não pode compreender
completamente. Sem esse sentido a priori dificilmente o processo de
aprender continuará vivo e eficiente, tornando-se, ao contrário, uma
rotina a ser executada com o mínimo de esforço, para o professor e
também para o aluno.
e) Conduzir as aulas de maneira eficaz, adaptando, continuamente e
‘on-line’, o planejamento às respostas concretas dos estudantes. Esta
tarefa tem dois pontos essenciais: de um lado reconhecer os sinais que
os alunos fornecem ao longo das atividades, interpretando-os como
informações sobre o significado por eles atribuídos a cada atividade e
sobre o correspondente grau de envolvimento intelectual e emocional;
de outro lado propor ações que tenham sentido para os estudantes, ou
seja que produzam uma ressonância quanto ao conteúdo cognitivo e
ao modo de desenvolvimento. Em outras palavras o objeto de
discussão deve ter ligações fortes com o que os alunos já conhecem e
o modo de condução deve constituir um progressivo desafio para os
mesmos (VILLANI; PACCA, 1997).
Pessoal assim, assim como o foco no conhecimento científico pode, por

vezes, ofuscar a eficiência didática, também a prevalência de
habilidade didática pode envolver situações indesejáveis, tais
como:
a) Manter as metas de aprendizagem sem modificações, não se
preocupando com renovar ou aprimorar seu conteúdo, pode ser
resultado de uma grande segurança metodológica do professor. A
finalidade do ensino de ciências é aproximar o estudante do
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conhecimento científico continuamente reformulado e aumentado e a

atuação do professor deve ser coerente com este propósito. As metas
devem ser avaliadas quanto a seu mérito em relação ao progresso do
conhecimento científico, e quanto à sua coerência em relação às
possibilidades dos estudantes
b) Produzir situações artificiais, que estão muito longe de se
sustentarem sozinhas na ausência do professor. Uma grande
capacidade do professor em envolver os estudantes em atividades
didáticas pode produzir situações de excitação intelectual e emocional
que têm como subproduto a incapacidade do estudante de auto
promover seu próprio desenvolvimento. Os alunos somente aprendem
com aquele professor, não tendo desenvolvido a capacidade de
aprender sozinhos ou em grupo, por sua própria iniciativa e com seu
próprio controle (VILLANI; PACCA, 1997).
Muito bem, conversamos sobre os conceitos envolvendo os temas
competência disciplinar e a habilidade didática, bem como as
atividades práticas que o professor deve adorar para alcança-los,
visando à eficiência máxima no quesito aprendizagem do aluno. Vimos
também os pontos em que o professor deve ser cuidadoso ao se
aprofundar, seja apenas no que se refere ao conhecimento científico,
seja no que se refere à habilidade didática, de modo que o equilíbrio é
sempre bem-vindo.
Mas, como se deve proceder para ser um professor dotado de
embasamento científico e habilidades didáticas? Além atender
aos pontos práticos enumerados anteriormente, é crucial que haja a
formação regular do professor e a formação continuada.
Assim, a formação regular de professores atrelada à formação
continuada contribuem para a amplitude e a profundidade do
conhecimento do docente relacionando-as diretamente com a
qualidade da aprendizagem dos estudantes (VILLANI; PACCA,
1997).
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3. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NO ENSINO DE

QUÍMICA: ABORDAGENS METODOLÓGICAS
Conversamos até aqui a respeito da importância do
conhecimento científico e da habilidade didática na eficiência
alcançada na aprendizagem do aluno. Agora vamos nos voltar para as
abordagens metodológicas envolvidas nas práticas docentes no
âmbito da QUÍMICA.
De acordo com Krasilchik (2005), são considerados quatro níveis de
alfabetização:
1º - Nominal - quando o estudante reconhece os termos, mas não sabe
seu significado químico. 2º - Funcional - quando os termos
memorizados são definidos corretamente, sem que os estudantes
compreendam seu significado. 3º - Estrutural - quando os estudantes
são capazes de explicar adequadamente, em suas próprias palavras e
baseando-se em experiências pessoais, os conceitos. 4º -
Multidimensional - quando os estudantes aplicam o conhecimento e
habilidades adquiridas, relacionando-as com o conhecimento de outras
áreas, para resolver problemas reais (KRASILCHIK, 2005, p.12).
Estudantes da etapa final da educação básica apresentam
dificuldades na construção do pensamento químico, mantendo ideias
alternativas em relação aos conteúdos básicos desta disciplina,
tratados em diferentes níveis de complexidade no ensino fundamental
e médio (BASTOS, 1992).
Muitos alunos apresentam, por exemplo, dificuldades em compreender
as propriedades químicas dos compostos, em decorrência do tipo de
ligações químicas que estes apresentem. Desta forma apresentam
ideias destituídas de significados sobre estes conteúdos, ou seja,
não compreendem os princípios básicos da QUÍMICA.
Ora, se o conhecimento fora apresentado nos estágios anteriores do
aprendizado, por que os alunos não são capazes de articular tais
embasamentos (ou seja, compreender, de fato, o que aquele
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conhecimento transmitido significa), correlacionando-os? Bem,

Pedracini et al., (2007) complementam que a causa resida no fato
de que o ensino não lhes tenha propiciado as atividades
necessárias para que o desenvolvimento dos conceitos
científicos pudesse ultrapassar os conceitos espontâneos.
Neste sentido, percebe-se que a abordagem metodológica,
quando adotada de maneira adequada, permite ao aluno a
estruturação do pensamento, tornando-o capaz de entender o
significado dos conceitos e, como consequência, mais receptivo
ao conhecimento transmitido.
Mas, por que isso acontece? Por que não são adotadas metodologias
de ensino eficazes? Bem, Silva Junior e Barbosa, (2009) relatam que
os professores muitas vezes se preocupam mais com o
cumprimento dos conteúdos do que com a assimilação
satisfatória dos conceitos científicos, por parte dos alunos. A
consequência disso é que os professores, devido à falta de tempo, à
falta de continuidade e ao aprofundamento insatisfatório no conteúdo
ministrado, acabam sacramentando conceitos equivocados.
Mas, o que poderia ter faltado aos professores para o

aprofundamento adequado?
A resposta está nas atividades desenvolvidas, ou seja, na abordagem
metodologia do ensino. Neste quesito, Silva Junior e Barbosa, (2009)
astuciosamente ressaltam que os professores não proporcionaram
atividades capazes de desenvolver os conceitos científicos no processo
cognitivo de seus alunos de forma a fazer com que esses conceitos
científicos consigam ultrapassar os conceitos do senso comum também
presentes em seu aluno.
Além de barreiras do sendo comum, compõem os desafios a serem
enfrentados as ideias mistificadas pela mídia e os conceitos
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antropocêntricos. Segundo as lições de Silva Junior e Barbosa

(2009):
Para que o professor consiga desmistificar as ideias lançadas pela
mídia, nada melhor do que fazer uso de reportagens da mídia em sala
de aula, e desvelar para seus alunos o que têm de verdade, o que têm
de especulação, e o que têm de inverdade nas reportagens. Neste caso,
o recurso audiovisual também é de grande valia.
Para que o professor consiga desmistificar os conceitos do senso
comum, nada melhor do que fazer uso de experimentos, daí uma das
==10332e==
importâncias do laboratório nas escolas, e comparar o que o povo diz

com o que a ciência revela. Dessa forma, o professor inibe mais
satisfatoriamente as influências do senso comum. (SILVA JUNIOR;
BARBOSA, 2009).
Em referência aos conceitos antropocêntricos, ressalta-se
que estes restringem o raciocínio do aluno. O professor pode ampliar
os horizontes dos alunos da maneira como exemplifica Silva Junior e
Barbosa, (2009): nas colocações dos alunos que dizem que: “DNA é a
nossa identidade, onde fica constituída as nossas características” ou
que “DNA é a característica das pessoas” (PEDRACINI et al., 2007).
Associar o estudo do DNA na Biologia com a Química, pois, não
devemos esquecer de dizer que muito da QUÍMICA causa influência
direta na BIOLOGIA, por exemplo. Na Física, quando se estudam as
propriedades das transformações; das reações produtoras de calor,
etc. Relacionar com a Geografia, no que tange à toda parte geopolítica
e política, por exemplo, quando estudamos o petróleo. Desde a sua
formação (geologia) até a sua exploração e interesses comerciais.
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4. RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE QUÍMICA

(UTILIZADOS EM SALA DE AULA E LABORATÓRIO, INCLUINDO
CONHECIMENTOS BÁSICOS DE TÉCNICAS, MATERIAIS E
NORMAS DE SEGURANÇA LABORATORIAIS).
Pessoal, conversamos sobre a importância do conhecimento
científico e das habilidades didáticas, versando também a respeito das
abordagens metodológicas a serem adotadas, ressaltando que, mesmo
diante de satisfatório conhecimento científico por parte do professor,
pode ser que o aluno ainda não seja capaz de estruturar o pensamento,
remanescendo dificuldades em entender o significado dos conceitos.
No ensino de QUÍMICA, a transmissão do conhecimento, envolve tanto
meios de comunicação digitais quanto não digitais, como, por exemplo,
as linguagens musicais, literárias e cênicas.
Então, quais seriam os recursos didáticos eleitos para compor o
ensino de QUÍMICA? Algumas modalidades didáticas que são utilizadas
no ensino de QUÍMICA estão enumeradas a seguir:
A) AULAS EXPOSITIVAS:
As aulas expositivas têm a função primária de informar, sendo, por
isso o recurso didático que apresenta os mais baixos níveis de
interação entre o professor e o aluno. Como consequência disto,
as aulas expositivas exigem elevados níveis de concentração dos
alunos de maneira constante. Como vantagem, esta metodologia se
apresenta como um recurso econômico (ROSSASI; POLINASRSKI,
2012).
B) DISCUSSÕES:
Diferentemente das aulas expositivas, as discussões representam uma
forma ativa de aprendizagem. As discussões trazem oportunidades
excelentes de diálogo em sala de aula, fazendo com que os alunos
participem intelectualmente das atividades. Os conceitos são
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apresentados por meio de uma discussão desafiam a imaginação dos

estudantes, sendo, em geral mais agradáveis. No entanto, assim como
qualquer outro recurso didático, deve ser usado cautelosamente. O
professor não deve interferir de modo negativo na discussão, se
atentando às suas próprias intervenções, para que não atrapalhe a
exposição das ideias dos estudantes, uma vez que se trata de um
momento em que os mesmos estão desenvolvendo seu pensamento
crítico (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012; TORRES e IRALA, 2007).
Como as discussões podem ser implementadas? Há possibilidades de
utilização de discussões de diversas maneiras, como, por exemplo, as
discussões estruturadas e seminários (ROSSASI; POLINASRSKI,
2012).
Um interessante meio de promover discussões entre os alunos é
através de jogos. No entanto, o professor deve se atentar ao fato de
que o jogo não deve ser o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo
didático específico, sendo empregada, portanto, a ação lúdica para a
compreensão de informações.
C) DEMONSTRAÇÕES:
No ensino de QUÍMICA as demonstrações são recursos didáticos
excepcionais. O professor pode demonstrar à turma, por exemplo, os
diferentes tipos de reações químicas. Principalmente as que envolvam
formação de precipitados coloridos e/ou mudanças de coloração.
A demonstração é uma ferramenta bastante útil quando em
substituição a um experimento que seria realizado pela turma, quando
não se tem material suficiente para todos. Ainda pode-se optar pela
demonstração quando se deseja economizar tempo ou ainda, quando
se deseja que todos possam ver a mesma coisa ou fenômeno, ao
mesmo tempo (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012).
O professor deve atender aos seguintes requisitos em uma aula
demonstrativa:
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1- O material em apresentação deve estar visível para todos. 2- Para

não distrair a atenção dos alunos, o material em demonstração deve
ser simples, limitando-se o que fica sobre a mesa o estritamente
necessário. 3- O professor deve ser claro, falar alto e
entusiasticamente, mostrando o que deseja passo a passo, repetindo
quantas vezes forem necessárias para que todos possam acompanhar
o procedimento. (KRASILCHIK, 2005, p. 85)
D) AULAS PRÁTICAS:
Apesar da importância das aulas práticas no processo de ensino e
aprendizagem de Ciências e QUÍMICA, estas ainda são pouco
utilizadas.
As aulas práticas apresentam importância fundamental no ensino de
QUÍMICA, pois permitem aos educandos o contato direto com os
fenômenos, manuseio de equipamentos e observação das
transformações. São elas que possibilitam o aluno a fazer a relação
entre o conhecimento científico assimilado na escola com a sua
realidade cotidiana (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012).
Com a utilização das aulas práticas, é fornecida aos educandos a
possibilidade de enfrentar resultados imprevistos, fazendo-os
desafiar sua imaginação e raciocínio, dando o máximo de autonomia
possível para os seus alunos, estimulando ao máximo a independência
do aluno, e a capacidade de conseguir interpretar os fatos através de
observações e pesquisas próprias. (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012;
SILVA JUNIOR; BARBOSA, 2009).
E) EXCURSÕES:
A área de ensino das Ciências, incluindo-se a Biologia, é uma das que
mais ganha com esse tipo de prática. Há quem diga que o campo da
QUÍMICA é o que mais depende de recursos que envolvam a prática de
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conhecimentos ministrados na sala de aula para uma melhor

compreensão do aluno.
As excursões escolares e trabalhos de campo podem ser classificadas
como aulas práticas extremamente proveitosas para os alunos, pois
possibilitam a interação do aluno ao objeto de conhecimento, bem
como uma observação na prática dos conhecimentos assimilados em
sala de aula, levando, dessa forma, o aluno a compreender o motivo
de ter aprendido um determinado conteúdo e ver a sua aplicação na
prática. A área de ensino das Ciências Biológicas é uma das que mais
ganha com esse tipo de prática, e que pode-se dizer que é até a que
mais depende dela para uma melhor compreensão do aluno. (SILVA
JUNIOR; BARBOSA, 2009).
Ressalta-se que as excursões exigem do professor uma boa
organização da excursão ou da aula a campo. Isso implica desde
a escolha do local a ser visitado, o roteiro, os objetivos de estudo, a
observação, coleta e a discussão dos dados. Considerando a
experiência vivenciada pelos educandos nas aulas de campo ou
excursões, entende-se que estas possuem uma dimensão cognitiva
que não pode ser prevista com antecedência, pois deriva da
convivência entre o grupo num espaço fora da escola (ROSSASI;
POLINASRSKI, 2012).
F) PROJETOS:
A implementação de projetos pode ser uma modalidade didática
pertinente para oferecer aos estudantes aprendizagens que levem à
produção do conhecimento, provocando aprendizagens para a vida.
Isso porque elaborar um projeto envolve várias capacidades mentais,
exigindo do aluno saber formular questões, observar, investigar,
localizar as fontes de informação, utilizar instrumentos e
estratégias que lhe permitam elaborar as informações coletadas
(ROSSASI; POLINASRSKI, 2012).
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O professor pode propor aos educandos projetos desenvolvidos

individualmente ou em equipes e serem utilizados para resolver
problemas permitindo aos estudantes o desenvolvimento de iniciativas,
a capacidade de decidir, a capacidade de estabelecer um roteiro para
suas tarefas e finalmente redigir um relatório no qual constam as
conclusões obtidas (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012).
G) MAPAS CONCEITUAIS:
A construção de um mapa conceitual estimula o aluno a refletir, a
pesquisar, a selecionar, a analisar, a elaborar o conhecimento e
aprender de uma maneira significativa (ROSSASI; POLINASRSKI,
2012).
Os mapas conceituais podem ser uma estratégia de ensino e
aprendizagem ou uma ferramenta de avaliação – entre outras
possibilidades diversas e multifacetadas. No entanto, os mapas não
devem ser entendidos ou usado desconectados de uma proposta
teórica clara e de estabelecido previamente alvos. Consequentemente,
a adoção e o uso de mapas conceituais pressupõem perspectivas e
escolhas pessoais relacionadas aos valores, crenças e posições teóricas
que apoiam toda prática educacional (SOUZA, BORUCHOVITCH, 2010).
H) MÍDIA ATRELADA AO ENSINO

Considera-se como mídia qualquer forma de comunicação que utilize
um recurso tecnológico (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012). As
tecnologias, principalmente as relacionadas a comunicação das redes
sociais, abrem um leque extenso de oportunidades e formas de
comunicação e interação entre os indivíduos, e por isso que
observamos as mais diversas formas em que se materializam como por
exemplo, as redes sociais virtuais que não podem ser ignoradas em
relação às interferências que ocasionam em diversos segmentos da
vida individual e coletiva (CASTRO, 2012).
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O desafio para os educadores é de entender a mídia como

produtora de cultura. Assim, os educadores precisam rever suas
práticas pedagógicas, com objetivo de conhecer os recursos
tecnológicos que poderão ser utilizados para favorecer sua
comunicação com o educando (ROSSASI; POLINASRSKI, 2012).
I) AVALIAÇÃO
Quando o objetivo do professor é avaliar o desenvolvimento cognitivo,
de assimilação de conhecimentos, e de desenvolvimento de habilidades
e competências na sua disciplina, ele não deve basear a avaliação
somente na prova, mas também considerar o contexto social do
aluno, seu interesses e causas de dificuldades, o desenvolvimento de
habilidades, dentre outros critérios que o professor note ser importante
(SILVA JUNIOR; BARBOSA, 2009).
Atividades extras são um ótimo recurso para ponderar o
contexto social do aluno na forma de avaliação. Por exemplo, um
trabalho extra para alunos com nota inferior à média da turma, pode
revelar se o aluno tem dificuldades, ou se o que deve ser trabalhado é
o interesse do aluno pela disciplina (SILVA JUNIOR; BARBOSA, 2009).
O laboratório de QUÍMICA
Dada a importância das aulas práticas no ensino de QUÍMICA,
vamos conversar um pouco mais a respeito do laboratório de QUÍMICA,
suas peculiaridades, suas características, materiais necessários e pré-
requisitos de segurança.
Inicialmente vamos nos voltar ao ambiente de um laboratório. Deve
ele ser disposto de modo fixo, com carteiras voltadas para a lousa? Ou
devem ser as carteiras dispostas em círculos? Bem com relação a isto,
Moreira e Diniz (2011) ressaltam que ambientes com carteiras e mesas
fixas voltadas para a mesa do professor propiciam o trabalho individual
baseado na transmissão de informações no sentido professor-alunos.
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Em contraposição ao modelo tradicional, o ambiente formado por

mesas e carteiras móveis que podem ser combinadas de várias
formas adequadas ao trabalho individual ou em grupo refletem uma
proposta didática diferente que estimula as interações professor-
alunos e alunos-alunos.
Outra preocupação relevante é com a obtenção de um ambiente
funcional e seguro para as instalações laboratoriais. Assim, Moreira e
Diniz (2011) detalham que devem ser analisados a localização do
laboratório, a implementação de uma sala de preparação e existência
de pia e local seguro para o armazenamento dos materiais e reagentes,
como mostrado a seguir:
Inicialmente, a localização deve ser planejada de modo que o
laboratório seja muito bem iluminado e ventilado. Iluminação
natural e janelas amplas que permitam uma boa circulação de ar são
indispensáveis, sobretudo se no laboratório forem mantidos seres vivos
(MOREIRA e DINIZ, 2011).
É interessante ter uma sala de preparação junto ao laboratório.
Nesse local podem-se guardar reagentes e manter experimentos que
estão em andamento, assim outras turmas podem utilizar o laboratório
sem interferir nos trabalhos que estão sendo realizados, já que, em
QUÍMICA, muitos experimentos demandam alguns dias de espera
(MOREIRA e DINIZ, 2011).
A pia é um utensílio fundamental, devendo estar presente no
laboratório (preferencialmente) ou bem próximo a ele. É utilizada na
captação de água, na lavagem das vidrarias e no descarte de
determinadas substâncias (MOREIRA e DINIZ, 2011).
A Tabela abaixo mostra uma listagem de materiais, vidraria e
reagentes uteis em um laboratório escolar de QUÍMICA.
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Fonte: (MOREIRA e DINIZ, 2011).

A segurança no laboratório
Vamos relacionar alguns procedimentos de segurança que devem
ser observados no laboratório por parte de todos os seus usuários:
 Usar jaleco abotoado, sapatos fechados e cabelos presos.
 Não pipetar produto algum com a boca.
 Não usar produto algum que não esteja devidamente rotulado.
 Não levar jamais as mãos à boca ou aos olhos quando estiver
manuseando produtos químicos.
 Alimentos não devem ser ingeridos no local de trabalho.
 Verificar sempre a toxicidade e a inflamabilidade dos produtos

com os quais se esteja trabalhando.
 Para manusear espécimes conservados em formol deve-se
sempre utilizar luvas cirúrgicas.
 Discutir sempre com o professor ou responsável a experiência
que será feita.
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 Evitar trabalhar sozinho no laboratório.

 Não manipular produtos inflamáveis perto de chamas ou fontes
de calor.
 Procurar sempre discutir com o professor ou responsável o local
correto de descarte dos produtos tóxicos, inflamáveis, malcheirosos,
lacrimogêneos, pouco biodegradáveis ou que reagem com a água e
etc.
 Não se deve realizar extração de sangue humano e utilizarem
organismos patogênicos em aula.
 Cuidados devem ser tomados para não se utilizarem
excessivamente substâncias como éter e clorofórmio. Tais substâncias
devem ser manipuladas na capela de exaustão.
 No caso de uma pessoa apresentar qualquer sintoma como
dificuldade de respirar, sangramento, irritação (da pele, nariz, olhos ou
garganta) ou outro tipo, ela deve ser retirada do laboratório.
 Não se deve medicar sem a orientação de um profissional
adequado. Em casos graves, é necessário procurar socorro médico.
 Os estudantes devem receber instruções sobre os cuidados que
devem ser tomados no laboratório no manuseio de materiais, drogas e
seres vivos.
Agora vamos nos voltar para as características gerais da

infraestrutura do laboratório, para que proporcione um ambiente
seguro:
 O Laboratório deve ser bem iluminado e arejado e, de
preferência, deve ser munido de exaustores.
 Todas as instalações, como fiação elétrica e tubulação de gás,
devem estar em boas condições e a manutenção deve ser feita
periodicamente.
 O piso não deve ser escorregadio e sua limpeza deve ser fácil.
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 O local de trabalho deve permitir a evacuação rápida das pessoas

em caso de acidentes.
 Difícil poder de combustão e fácil limpeza são propriedades
importantes para os móveis.
 O laboratório deve conter uma caixa com materiais de primeiros
socorros.
 É imprescindível a presença de extintores de incêndio.
 Materiais perigosos devem ficar em armários fechados.
 Os frascos com reagentes devem ser devidamente etiquetados e
identificados.
 Animais e plantas só podem ser mantidos em laboratórios se for
possível realizar a manutenção adequada (MOREIRA e DINIZ, 2011).
5. QUESTÕES
Fiz algumas pequenas modificações em algumas questões para

poder usá-las de forma adequada na aula. Busque resolver as
questões e, em caso de dúvida onde estaria o erro, consulte a
teoria. Não recorra ao fórum de dúvidas sem buscar entender
ou verificar o erro. É importante voltar ao estudo para fixar a
teoria.
01. (2013 – CESPE - SEDUC-CE - Professor Pleno I)

Com relação às características e às propriedades relativas à didática e
à formação dos professores, assinale a opção correta.
a) A relação entre o professor, o aluno e o ensino de conceitos
científicos constitui uma tríade na qual convergem apenas estudos
teóricos de diferentes domínios do conhecimento.
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b) Didática é a articulação entre teoria e prática na formação do

professor.
c) A formação do professor de QUÍMICA é complexa e envolve
inúmeras disciplinas que, pela especificidade de cada uma delas, não
devem se complementar.
d) Um dos princípios gerais da didática é o foco em conteúdos e
atividades de ensino que tenham sentido essencialmente pedagógicos.
e) Uma formação global e integral de professores de QUÍMICA requer
especialização do professor em determinada disciplina do curso.
02. (2013 – FUNCAB - IF-RR - Professor – Pedagogia)

É característica da didática ativa:
a) não dar considerável importância aos métodos e técnicas de ensino.
b) não utilizar em sua prática o método científico de descoberta de
conhecimento.
c) ser a direção do ensino, a sistematização e o controle do processo
de aprendizagem.
d) valorizar mais os processos de aprendizagem do que os
conhecimentos sistematizados.
e) considerar o aluno coadjuvante da aprendizagem.
03. (2014 - IF-CE - IF-CE - Técnico em Assuntos Educacionais)

Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, é
necessário que realize um conjunto de operações didáticas,
coordenadas entre si. Essas operações são o planejamento, a condução
do ensino e da aprendizagem e a avaliação (LIBÂNEO, 1994, p. 72).
Para a realização do planejamento, requer-se do professor as seguintes
habilidades, exceto:
a) Compreensão segura das relações entre a educação escolar e os
objetivos sociopolíticos e pedagógicos de ensino das matérias.
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b) Conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos

alunos, bem como o nível de preparo escolar em que se encontram.
c) Conhecimento e domínio de vários métodos de ensino e
procedimentos didáticos, a fim de poder escolhê-los conforme temas a
serem tratados e características dos alunos.
d) Conhecimento dos programas oficiais para adequá-los às
necessidades da escola e da turma de alunos.
e) Habilidade de expressar ideias com clareza, falar de modo acessível
à compreensão dos alunos, partindo de sua linguagem corrente.

Com relação à utilização e aplicação de recursos didáticos no ensino de
QUÍMICA, assinale a opção correta.
a) O professor, além de não diversificar a escolha dos recursos
didáticos, deve manter os mesmos recursos didáticos em diversas
fases ou momentos do processo de ensino.
b) O uso de recursos didáticos deve servir de auxílio para que, no
futuro, os alunos aprofundem e apliquem seus conhecimentos, e
produzam outros conhecimentos a partir desses.
c) professor deve estimular o aluno, por meio de recursos didáticos, a
aprender o conhecimento construído e ministrado.
d) O professor deve conscientizar o aluno de que o conhecimento é
dado como algo previamente formulado e de que ele deve receber o
conhecimento e trabalhar no seu entendimento.
e) Os materiais didáticos devem ser sempre utilizados no ensino
escolar, independentemente do contexto pedagógico, uma vez que só
trarão benefícios ao aprendizado do aluno.
05. (2013 – Cespe - SEDUC-CE - Professor Pleno I)

Frequentemente os professores deparam-se, na sala de aula, com
perguntas de alunos a respeito de questões de vanguarda da QUÍMICA
Prof.p/Wagner

Prof. WAGNER LUIZ
como transgenia, células-tronco e biotecnologia. Assinale a opção que

apresenta, corretamente, o papel da mídia na formação das opiniões
dos estudantes.
a) As concepções dos alunos refletem questões atuais e são fortemente
influenciadas pela mídia, o que não significa que essa concepções
estejam fundamentadas em conhecimento científico consistente.
b) As concepções dos estudantes não são influenciadas pela mídia, que
se abstém da divulgação de assuntos científicos no Brasil.
c) A divulgação científica realizada na mídia nacional dirige-se a setores
especializados, sendo de difícil compreensão para a maioria dos
estudantes.
d) O ensino de ciências no Brasil é fundamentado em fatos divulgados
pela mídia, veículo que traduz informação científica incontestável.
e) Em regra, os meios de divulgação, de qualquer tipo de mídia,
disseminam informações obtidas com base em estrito rigor científico,
o que contribui de forma decisiva para a formação da opinião dos
estudantes.

Considerando que abordagens didáticas extraclasse devem ser
incentivadas e implantadas pelo educador para o aprimoramento do
ensino da QUÍMICA, assinale a opção que apresenta uma atividade
extraclasse.
a) Clube de discussão: explanação e discussão, pelos alunos, de temas
referentes à QUÍMICA.
b) Aulas de campo: exploração de ambientes e coleta de materiais
biológico e mineral.
c) Aulas expositivas: apresentação pelo professor de conteúdo relativo
ao meio ambiente que cause impacto na sociedade.
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d) Análise de casos reais: exposição pelo professor de dilemas que

permitam ao aluno refletir sobre questões éticas e morais adivindas do
avanço da ciência.
e) Sala de ciências: utilização da sala de aula como espaço para estudo
e desenvolvimento de pequenos projetos de investigação acerca de
material biológico.

A respeito do emprego de tecnologias da informação e comunicação
(TIC), em sala de aula, assinale a opção correta.
a) No ensino de QUÍMICA, as TIC devem sempre estar vinculadas a
aparelhos eletrodigitais ou audiovisuais.
b) As TIC revolucionaram os processos de alfabetização audiovisual,
coletiva e interativa, estabilizando e padronizando o ensino de
QUÍMICA nas organizações tradicionais.
c) Na educação, as TIC correspondem à descoberta de uma nova
pedagogia passiva — que tem a mídia como processo mediador da
educação — que atenda às necessidades e anseios dos alunos de
QUÍMICA.
d) O rápido desenvolvimento tecnológico facilita o uso das TIC por
profissionais educadores tradicionais.
e) No ensino de QUÍMICA, a transmissão do conhecimento, envolve
tanto meios de comunicação digitais quanto não digitais, como, por
exemplo, as linguagens musicais, literárias, e cênicas.

Com relação às estratégias e às metodologias utilizadas no ensino de
a) A utilização de jogos como instrumento pedagógico deve ser restrita
ao uso de jogos prontos, nos quais as regras e os procedimentos estão
predeterminados.
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b) Os jogos, apesar de favorecerem o desenvolvimento espontâneo e

criativo, têm o inconveniente de estimular a competição e reforçar as
diferenças e as limitações individuais.
c) O jogo não deve ser o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo
d) As aulas práticas devem ser utilizadas para confirmar os fenômenos
ensinados nas aulas teóricas, ou seja, são uma aula teórica dada de
outra maneira.
e) Se a escola não dispõe de laboratório, é impossível realizar
atividades relacionadas às experimentações. Nessa situação, o
professor deve utilizar exemplos de experiências clássicas já realizadas
e discuti-las nas aulas teóricas.
09. (2013 – CESPE – FUB – Pedagogo)

Julgue o item subsequente, relativo ao planejamento de ensino e a
seus elementos.
Ao planejar sua disciplina, o professor conta com recursos didáticos
que podem ser materiais e(ou) humanos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

Com relação às características e às propriedades relativas à didática e
à formação dos professores, assinale a opção correta.
a) A relação entre o professor, o aluno e o ensino de conceitos
científicos constitui uma tríade na qual convergem apenas estudos
teóricos de diferentes domínios do conhecimento.
Prof.p/Wagner

Prof. WAGNER LUIZ
b) Didática é a articulação entre teoria e prática na formação do

professor.
c) A formação do professor de QUÍMICA é complexa e envolve
inúmeras disciplinas que, pela especificidade de cada uma delas, não
devem se complementar.
d) Um dos princípios gerais da didática é o foco em conteúdos e
atividades de ensino que tenham sentido essencialmente pedagógicos.
e) Uma formação global e integral de professores de QUÍMICA requer
especialização do professor em determinada disciplina do curso.
RESPOSTA: B.
02. (2013 – FUNCAB - IF-RR - Professor – Pedagogia)

É característica da didática ativa:
a) não dar considerável importância aos métodos e técnicas de ensino.
b) não utilizar em sua prática o método científico de descoberta de
conhecimento.
c) ser a direção do ensino, a sistematização e o controle do processo
de aprendizagem.
d) valorizar mais os processos de aprendizagem do que os
conhecimentos sistematizados.
e) considerar o aluno coadjuvante da aprendizagem.
RESPOSTA: D.
03. (2014 - IF-CE - IF-CE - Técnico em Assuntos Educacionais)

Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, é
necessário que realize um conjunto de operações didáticas,
coordenadas entre si. Essas operações são o planejamento, a condução
do ensino e da aprendizagem e a avaliação (LIBÂNEO, 1994, p. 72).
Para a realização do planejamento, requer-se do professor as seguintes
habilidades, exceto:
Prof.p/Wagner

Prof. WAGNER LUIZ
a) Compreensão segura das relações entre a educação escolar e os

objetivos sociopolíticos e pedagógicos de ensino das matérias.
b) Conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos
alunos, bem como o nível de preparo escolar em que se encontram.
c) Conhecimento e domínio de vários métodos de ensino e
procedimentos didáticos, a fim de poder escolhê-los conforme temas a
serem tratados e características dos alunos.
d) Conhecimento dos programas oficiais para adequá-los às
necessidades da escola e da turma de alunos.
e) Habilidade de expressar ideias com clareza, falar de modo acessível
à compreensão dos alunos, partindo de sua linguagem corrente.
RESPOSTA: E.
A "Habilidade de expressar ideias com clareza, falar de modo acessível
à compreensão dos alunos, partindo de sua linguagem corrente." Como
é colocado na alternativa "e", não se trata de habilidades envolvidas
no planejamento e sim na prática de ensino em sua croncretude.

Com relação à utilização e aplicação de recursos didáticos no ensino de
a) O professor, além de não diversificar a escolha dos recursos
didáticos, deve manter os mesmos recursos didáticos em diversas
fases ou momentos do processo de ensino.
b) O uso de recursos didáticos deve servir de auxílio para que, no
futuro, os alunos aprofundem e apliquem seus conhecimentos, e
produzam outros conhecimentos a partir desses.
c) professor deve estimular o aluno, por meio de recursos didáticos, a
aprender o conhecimento construído e ministrado.
d) O professor deve conscientizar o aluno de que o conhecimento é
dado como algo previamente formulado e de que ele deve receber o
conhecimento e trabalhar no seu entendimento.
Prof.p/Wagner

Prof. WAGNER LUIZ
e) Os materiais didáticos devem ser sempre utilizados no ensino

escolar, independentemente do contexto pedagógico, uma vez que só
trarão benefícios ao aprendizado do aluno.
RESPOSTA: B.
05. (2013 – Cespe - SEDUC-CE - Professor Pleno I)

Frequentemente os professores deparam-se, na sala de aula, com
perguntas de alunos a respeito de questões de vanguarda da QUÍMICA
como transgenia, células-tronco e biotecnologia. Assinale a opção que
apresenta, corretamente, o papel da mídia na formação das opiniões
dos estudantes.
a) As concepções dos alunos refletem questões atuais e são fortemente
influenciadas pela mídia, o que não significa que essa concepções
estejam fundamentadas em conhecimento científico consistente.
b) As concepções dos estudantes não são influenciadas pela mídia, que
se abstém da divulgação de assuntos científicos no Brasil.
c) A divulgação científica realizada na mídia nacional dirige-se a setores
especializados, sendo de difícil compreensão para a maioria dos
estudantes.
d) O ensino de ciências no Brasil é fundamentado em fatos divulgados
pela mídia, veículo que traduz informação científica incontestável.
e) Em regra, os meios de divulgação, de qualquer tipo de mídia,
disseminam informações obtidas com base em estrito rigor científico,
o que contribui de forma decisiva para a formação da opinião dos
estudantes.
RESPOSTA: A.

Considerando que abordagens didáticas extraclasse devem ser
incentivadas e implantadas pelo educador para o aprimoramento do
Prof.p/Wagner

Prof. WAGNER LUIZ
ensino da QUÍMICA, assinale a opção que apresenta uma atividade

extraclasse.
a) Clube de discussão: explanação e discussão, pelos alunos, de temas
referentes à QUÍMICA.
b) Aulas de campo: exploração de ambientes e coleta de materiais
biológico e mineral.
c) Aulas expositivas: apresentação pelo professor de conteúdo relativo
ao meio ambiente que cause impacto na sociedade.
d) Análise de casos reais: exposição pelo professor de dilemas que
permitam ao aluno refletir sobre questões éticas e morais adivindas do
avanço da ciência.
e) Sala de ciências: utilização da sala de aula como espaço para estudo
e desenvolvimento de pequenos projetos de investigação acerca de
material biológico.
RESPOSTA: B.

A respeito do emprego de tecnologias da informação e comunicação
(TIC), em sala de aula, assinale a opção correta.
a) No ensino de QUÍMICA, as TIC devem sempre estar vinculadas a
aparelhos eletrodigitais ou audiovisuais.
b) As TIC revolucionaram os processos de alfabetização audiovisual,
coletiva e interativa, estabilizando e padronizando o ensino de
QUÍMICA nas organizações tradicionais.
c) Na educação, as TIC correspondem à descoberta de uma nova
pedagogia passiva — que tem a mídia como processo mediador da
educação — que atenda às necessidades e anseios dos alunos de
QUÍMICA.
d) O rápido desenvolvimento tecnológico facilita o uso das TIC por
profissionais educadores tradicionais.
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Prof. WAGNER LUIZ
e) No ensino de QUÍMICA, a transmissão do conhecimento, envolve

tanto meios de comunicação digitais quanto não digitais, como, por
exemplo, as linguagens musicais, literárias, e cênicas.
RESPOSTA: E.

Com relação às estratégias e às metodologias utilizadas no ensino de
a) A utilização de jogos como instrumento pedagógico deve ser restrita
ao uso de jogos prontos, nos quais as regras e os procedimentos estão
predeterminados.
b) Os jogos, apesar de favorecerem o desenvolvimento espontâneo e
criativo, têm o inconveniente de estimular a competição e reforçar as
diferenças e as limitações individuais.
c) O jogo não deve ser o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo
d) As aulas práticas devem ser utilizadas para confirmar os fenômenos
ensinados nas aulas teóricas, ou seja, são uma aula teórica dada de
outra maneira.
e) Se a escola não dispõe de laboratório, é impossível realizar
atividades relacionadas às experimentações. Nessa situação, o
professor deve utilizar exemplos de experiências clássicas já realizadas
e discuti-las nas aulas teóricas.
RESPOSTA: C.
09. (2013 – CESPE – FUB – Pedagogo)

Julgue o item subsequente, relativo ao planejamento de ensino e a
seus elementos.
Ao planejar sua disciplina, o professor conta com recursos didáticos
que podem ser materiais e(ou) humanos.
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( ) CERTO ( ) ERRADO
RESPOSTA: CERTO.
Finalizamos esta aula.

Muito sucesso em sua prova.
Prof. Wagner Bertolini
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Química p/ SEDUC-CE (Professor-Química) Pós-Edital

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RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE QUÍMICA (UTILIZADOS

1. CONVERSA COM O CONCURSANDO

79490999334 - Raimundo Roberto

forte, sempre mentalizando: vou passar, não vou desanimar e

Boa prova e muito sucesso para você.

A ÚLTIMA CASA DE UM PEDREIRO

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QUE TENHA CONSTRUIDO SUA APROVAÇÃO AO LONGO DESTE

2. CONHECIMENTO CIENTÍFICO E HABILIDADE DIDÁTICA NO

79490999334 - Raimundo Roberto

por si só garantir a qualidade do conteúdo ensinado, através do

79490999334 - Raimundo Roberto

precisam fazer parte no dia a dia do professor (BRUM; SCHUHMACHER,

Competência disciplinar: tarefas práticas

79490999334 - Raimundo Roberto

a) Reconhecer as variáveis relevantes e as relações significativas

79490999334 - Raimundo Roberto

epistemologia, tipos de questões, maneiras de resolvê-las, etc. Um

79490999334 - Raimundo Roberto

escolha de atividades que tornem tais conflitos explícitos para os

Devemos ressaltar, aqui, que a intimidade com o conhecimento

79490999334 - Raimundo Roberto

anteriormente trabalhou-se com material científico mais grosseiro e,

Habilidade Didática: tarefas práticas

79490999334 - Raimundo Roberto

presente as atividades efetivamente desenvolvidas e os resultados

Pessoal assim, assim como o foco no conhecimento científico pode, por

79490999334 - Raimundo Roberto

conhecimento científico continuamente reformulado e aumentado e a

79490999334 - Raimundo Roberto

3. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NO ENSINO DE

79490999334 - Raimundo Roberto

conhecimento transmitido significa), correlacionando-os? Bem,

Mas, o que poderia ter faltado aos professores para o

79490999334 - Raimundo Roberto

antropocêntricos. Segundo as lições de Silva Junior e Barbosa

importâncias do laboratório nas escolas, e comparar o que o povo diz

79490999334 - Raimundo Roberto

4. RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE QUÍMICA

79490999334 - Raimundo Roberto

apresentados por meio de uma discussão desafiam a imaginação dos

79490999334 - Raimundo Roberto

1- O material em apresentação deve estar visível para todos. 2- Para

79490999334 - Raimundo Roberto

conhecimentos ministrados na sala de aula para uma melhor

79490999334 - Raimundo Roberto

O professor pode propor aos educandos projetos desenvolvidos

H) MÍDIA ATRELADA AO ENSINO

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O desafio para os educadores é de entender a mídia como

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Em contraposição ao modelo tradicional, o ambiente formado por

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Fonte: (MOREIRA e DINIZ, 2011).

 Verificar sempre a toxicidade e a inflamabilidade dos produtos

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 Evitar trabalhar sozinho no laboratório.

Agora vamos nos voltar para as características gerais da

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