XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

DIDÁTICA: OBJETO DE ESTUDO, CONCEITOS FUNDANTES E

DERIVAÇÕES PARA O CAMPO INVESTIGATIVO E PROFISSIONAL

José Carlos Libâneo

Pontifícia Universidade Católica de Goiás

Resumo
O texto discute o objeto de estudo e os conceitos fundantes da didática face aos embates
correntes em relação ao seu campo disciplinar e investigativo. A partir de sua
identificação como mediação da unidade ensino-aprendizagem na relação com um saber
em situações pedagógicas contextualizadas, são extraídas derivações para o campo
investigativo e profissional.

Palavras chave: didática; mediação pedagógica; relação conteúdos-métodos; ensino em

contextos; pesquisa em didática.

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1. Os embates teóricos no campo da didática

A didática é abordada neste texto como disciplina pedagógica, campo de

investigação e de exercício profissional. Cabe-lhe formular teórica e praticamente os
saberes profissionais a serem mobilizados no trabalho docente. A despeito de
persistentes questionamentos de seu papel na formação de professores e na pesquisa
educacional, essa disciplina mantém-se presente na imensa maioria dos cursos de
pedagogia e na maior parte das demais licenciaturas. Além disso, a produção
bibliográfica em didática tem sido profícua, abrangendo questões teóricas e
epistemológicas, questões do exercício docente, didática das disciplinas, as práticas de
ensino, a articulação entre a didática e a pesquisa no âmbito cultural, a relação teoria e
prática na formação inicial e continuada, o estágio profissional (Por ex., CANDAU,
2003, 2006, 2007, 2011a, 2011b; OLIVEIRA, 1992, 1997; PIMENTA, 1997, 2010;
PASSOS, 1996, 1999, 2010; ANDRÉ, 1995, 1997; OLIVEIRA e ANDRÉ, 2003). No
entanto, recentes estudos mostram que a pujança investigativa parece não estar
chegando aos professores e nem tem levado a mudanças significativas na formação
inicial e continuada (GATTI E NUNES, 2009); GATTI, BARRETTO E ANDRÉ, 2011;
LIBÂNEO, 2010), portanto, afetando pouco o campo disciplinar e profissional.
Os embates teóricos podem ser exemplificados pelos temas dos Encontros
Nacionais de Didática e Prática de Ensino. A título de exemplo, no X ENDIPE
realizado no Rio de Janeiro em 2000, quatro pesquisadoras fizeram um balanço dos 20
anos desses encontros e das perspectivas futuras (CANDAU, OLIVEIRA, SOARES,
SILVA, 2001). Vera Candau mostrou um novo cenário, contraditório e ambíguo,
marcado pela globalização e pelas reformas educacionais neoliberais mas, também,
pelas propostas de atenção aos grupos sociais excluídos, à diversidade cultural, às
questões étnicas, de gênero e sexualidade, à interdisciplinaridade aos múltiplos espaços
de educação, à reinvenção da didática escolar. Maria Rita Oliveira demarcou o
aparecimento de pesquisas sobre o trabalho docente como objeto de estudo e as relações
da didática com os novos paradigmas, as novas tecnologias. Destaca o surgimento entre
os anos 1996-98 da área de formação de professores e o desenvolvimento dos estudos
de currículo, anunciando alguns dissensos no campo que vão se manter nos anos
seguintes e certo distanciamento da pesquisa mais diretamente ligada à sala de aula.
Outros embates em torno da didática destacam a questão epistemológica e outras
temáticas. Pimenta (2010, p. 16) menciona a falta de clareza de professores e

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pesquisadores em relação à natureza, objeto e método no campo da educação. Desde o

entendimento de que a didática tem como objeto de investigação o ensino como prática
social complexa em situações historicamente contextualizadas, aponta novas demandas
investigativas no início do século XXI como os temas da subjetividade e complexidade,
práticas interdisciplinares e multiculturais, tecnologias da comunicação e informação,
epistemologia da prática (e da prática de ensinar, professor-pesquisador e professor-
reflexivo, novas formas de organização escolar como os ciclos. A pesquisadora defende
como foco teórico da didática o ensino com a finalidade de gerar aprendizagem.
Aponta, também, embates teóricos na questão das didáticas disciplinares e sua relação
com a formação pedagógica. Finalmente, aponta a necessidade de estudos que
investiguem a situação do ensino da didática na graduação e pós-graduação, a busca da
identidade epistemológica, a relação teoria-prática, a interface com outros campos
investigativos (currículo, psicopedagogia, a psicolinguistica, etc.) a serviço dos
professores e a didática em meio ao intercruzamento de culturas que perpassam a escola
(p 37-40).
Candau e Koff discutem as relações entre didática e multiculturalismo
contribuindo, no dizer delas, para uma didática crítica “atravessada” pela perspectiva
multi/intercultural (2006, p. 472). A idéia é de que “as práticas pedagógico-didáticas
possam ser repensadas e/ou reinventadas incorporando, de maneira crítica, a questão das
diferenças culturais, na pluralidade de suas manifestações e dimensões. Propõem, que a
perspectiva multi/intercultural constitua o eixo central do processo de desconstrução de
uma visão dicotomizada entre valores universais e diversidade, tematizando os
preconceitos e discriminações, o caráter monocultural e o etnocentrismo, a igualdade e a
diferença, os processos de construção das nossas identidades culturais, as experiências
de interação sistemática com os “outros”, processos de “empoderamento” (p. 489)
Marandino, em sua tese de livre-docência (2011), enfrenta um dos embates mais
proeminentes do campo didático entre a didática e as didáticas especiais. Apoiando-se
em autores como Chevallard e Bernstein, busca incorporar ao processo de ensino-
aprendizagem as dimensões sociológica e epistemológica e firmar sua aposta numa
didática que “se coloca na posição de problematizar e investigar, por um lado, as
determinações sociais, as formas pelas quais as instituições (inclusive a própria ciência)
determinam a constituição das práticas didáticas e, por outro, as influências que o saber
específico (...) promove nas maneiras de ensinar e aprender” (p.88). Em relação a

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aproximações necessárias entre a didática e a epistemologia das disciplinas são

encontrados, também, os trabalhos de Libâneo (2008; 2010b).
Empenhado nesse esforço investigativo no campo da didática, especialmente
alinhando-me ao lado de pesquisadores mais sensíveis ao mundo da escola e da sala de
aula, permito-me mencionar minha intervenção no XIV ENDIPE em Porto Alegre
(LIBÂNEO, 2010a) em que trabalhei a alegoria de que o campo investigativo e
profissional da didática enfrentava o dilema entre a fidelidade ao seu objeto e o canto
das sereias, representado pelas múltiplas tentativas de outros campos em solapar dela
seu objeto ou substituí-lo por outros, reafirmando meu entendimento do objeto da
didática: as relações ensino-aprendizagem de conteúdos específicos em situações
concretas. No XV ENDIPE em Belo Horizonte (LIBÂNEO, 2010b), levei a discussão
sobre as relações entre a didática e a epistemologia das disciplinas, no entendimento de
que a apropriação de conhecimentos está intimamente ligada à forma de constituição
dos saberes (questão epistemológica) e com a relação do aluno com o objeto de
conhecimento (questão psico-pedagógica), buscando o aporte de didatas franceses e, em
particular, de V. Davídov.
Proponho para esta comunicação retomar a discussão do objeto da didática,
firmando uma posição em torno da unidade entre o ensino e aprendizagem (processos
nem idênticos e nem separados) na orientação da relação com saberes em situações
didáticas contextualizadas. Essa tomada de posição fornece os elementos para o
enfrentamento teórico e prático de temas cruciais que continuam em pauta na discussão
sobre o campo do didático.

2. Os embates no campo político e social e no campo investigativo da didática

A busca de hipóteses explicativas, dentro da investigação educacional brasileira,

sobre o enfraquecimento do campo disciplinar e investigativo da pedagogia e da
didática tem sido tentada em outros textos (LIBÂNEO, 2010a, 2011). Em relação à
problemática abordada aqui, é suficiente destacar a existência de um dissenso ou
dispersão entre educadores, legisladores, políticos, técnicos do MEC e Secretarias de
educação, pesquisadores, em relação aos objetivos e funções da escola pública, que
acaba rebatendo nas concepções da didática e da formação de professores. Duas
tendências podem estar explicando este dissenso: o impacto da internacionalização das
políticas educacionais na escola e nas questões pedagógico-didáticas e o predomínio no

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campo educacional das análises externas sobre as internas em relação à problemática

educacional.
Quanto à primeira tendência, a partir de estudos bastante consistentes (DE
TOMMASI, WARDE e HADDAD, 1966; FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003;
SHIROMA, GARCIA, CAMPOS, 2011; AKKARI, 2011) observa-se a influência
crescente de organismos transnacionais nas políticas educacionais para os países
emergentes e pobres, expressa em documentos do Banco Mundial, incidindo nos
campos da pedagogia, da didática, do currículo e da organização escolar, afetando
significativamente as escolas e salas de aula (TORRES, 2001, LIBÂNEO, 2010c,
2012). Tais políticas exercem pressão sobre formuladores de políticas educacionais e
setores intelectuais da educação para a adesão a uma visão de escola baseada ora num
currículo instrumental ora num currículo de acolhimento e integração social, ambas
recusando uma escola baseada no conhecimento e na aprendizagem. Propalando um
discurso aparentemente humanista, essas políticas definem, de fato, uma orientação
colonialista e pragmática da educação para os países pobres, levando ao esvaziamento
dos conteúdos científicos na escola e a uma visão de escola focada em características
individuais do aluno e não no conhecimento e na aprendizagem.
A segunda tendência é a presença no campo das políticas educacionais e no
próprio campo científico da educação do predomínio das análises externas
(sociopolíticas e institucionais) sobre as internas (referentes à escola e à sala de aula).
Obviamente não se trata de recusar as análises sociopolíticas, mas de se questionar o
viés sociológico e político com o descarte de aspectos pedagógicos e didáticos. Minha
suspeita é de que os embates já bastante antigos entre a sociologia e a psicologia (Cf.
PEREIRA, 1962; BRANDÃO, VALESKA E HENRIQUEZ, 1999) acabaram incidindo
no campo da pedagogia e da didática, colocando na sombra as questões pedagógico-
didáticas. Com isso, é inevitável a crescente depreciação do pedagógico e do didático no
meio acadêmico e institucional, refletindo-se na desvalorização da pesquisa específica
sobre aprendizagens e práticas de sala de aula. Induzidos a abordar os fatos educativos
ora pelo viés sociológico ora psicológico, os pedagogos, a quem cabe orientar decisões
concretas sobre a vida da escola e da sala de aula, foram perdendo a especificidade
“pedagógica” de seu trabalho, resultando numa parca tradição teórica na produção.
No âmbito propriamente pedagógico-didático, o quadro esboçado acima torna
ainda mais complexas as antigas e persistentes antinomias no campo da didática. São
apontadas e comentadas, a seguir, algumas delas.

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a) fragmentação entre ensino e aprendizagem - Analisando como se apresenta a

problemática do objeto de estudo da didática nos cursos de formação de professores das
séries iniciais (pedagogia) nos deparamos nas ementas de didática uma grande dispersão
desse objeto, mas, principalmente, uma fragmentação do foco da didática entre o ensino
e a aprendizagem (LIBÂNEO, 2010c). Na maioria dos currículos há uma
predominância de foco no ensino, já que boa parte das ementas reduz o programa de
didática aos elementos do plano de ensino. É visível a falta de unidade conceitual entre
ensino e aprendizagem, explicada ora por uma visão ainda apegada à didática
instrumental ora pelo viés sociológico das questões da didática já mencionado, o que
deixa em segundo plano implicações psicológicas do processo de ensino e
aprendizagem (psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento).
b) centramento nos interesses e necessidades do aluno x centração no
conhecimento e na aprendizagem – Trata-se nesta antinomia da repercussão das
políticas educacionais transnacionais, agora na sala de aula, em que o papel da escola
voltado para o conhecimento é substituído pelo atendimento às necessidades individuais
dos alunos, secundarizando-se o especifico da escola: a formação das capacidades
intelectuais dos alunos por meio dos conhecimentos e da aprendizagem de conteúdos
científicos.
c) separação conteúdo/método da ciência/metodologia do ensino – Esta tripla
separação acontece de modo distinto nos cursos de licenciatura para as séries iniciais
(pedagogia) e nas licenciaturas para as séries subseqüentes. Na primeira ocorre a ênfase
no metodológico sem referência ao conteúdo, na segunda a ênfase no conteúdo sem a
metodologia de ensino, principalmente onde as disciplinas de licenciatura acontecem no
último ano do bacharelado (3 + 1). Em ambas, o conteúdo ou a metodologia de ensino
estão separados do método da ciência, ou seja, em nenhum caso se faz um estudo
aprofundado da epistemologia e dos processos de investigação da ciência ensinada nas
suas relações com o ensino dessa ciência.
d) fragmentação entre o conhecimento do conteúdo (conhecimento disciplinar) e
o conhecimento pedagógico do conteúdo (didática e didáticas disciplinares) – Aqui se
realça a dissociação entre dois saberes profissionais essenciais do professor: o domínio
do conteúdo e o domínio das formas de promover a aprendizagem desse conteúdo pelo
aluno. Isso resulta na não existência de vínculos entre didática e epistemologia das
ciências ou entre a didática básica e as didáticas disciplinares ou, ainda, entre
conhecimento pedagógico e conhecimento disciplinar;

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e) Desconexão (ou distorções) entre aspectos sócio-políticos-culturais e

aspectos pedagógico-didáticos implicados no ensino e aprendizagem – Essa questão se
refere à já antiga e também difícil interseção entre os conteúdos, os procedimentos de
ensino e as práticas socioculturais e instituições nas quais os alunos participam e
vivenciam.

3. Uma ideia sobre conceitos fundantes da didática

A análise dos percalços envolvendo a didática pode ser mais bem compreendida
desde uma determinada visão de seu campo disciplinar, delineado com base na teoria
histórico-cultural e em outras contribuições teóricas. Sua especificidade epistemológica
é o processo instrucional que orienta e assegura a unidade entre o aprender e o ensinar
na relação com um saber, em situações contextualizadas, nas quais o aluno é orientado
em sua atividade autônoma pelos adultos ou colegas, para apropriar-se dos produtos da
experiência humana na cultura e na ciência, visando o desenvolvimento humano. Este
processo é designado mediação didática, isto é, mediação das relações do aluno com os
objetos de conhecimento (aprendizagem), em contextos sociais e culturais concretos, em
que se articulam o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento.
Entre os elementos constitutivos dessa formulação, o primeiro é a unidade entre
ensino e aprendizagem, expressa na palavra russa obutchenie, cuja tradução literal é
instrução (PRESTES, 2010). Diferentemente do significado convencional no Brasil de
transmissão de conhecimento, de conotação pejorativa, a palavra se refere na língua
russa ao processo simultâneo de instrução, ensino, estudo, aprendizagem. A instrução,
assim, é a forma de organização do processo de apropriação, na qual está implicados o
ensino (o que o professor faz) e a aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o ensinar
por meio da atuação de outra pessoa no processo de aprendizagem.
O segundo refere-se ao entendimento, na perspectiva histórico-cultural, de que a
aprendizagem envolve a apropriação pelo indivíduo da experiência social e histórica
expressa nos conhecimentos e modos de ação que, com a adequada orientação do
ensino, leva ao desenvolvimento mental, afetivo e moral dos alunos. Ou seja, no ensino
se lida com saberes e com a relação com os saberes.
O terceiro elemento diz respeito ao fato de que o processo de apropriação
envolve a formação de conceitos científicos para além dos conceitos empíricos, cuja
peculiaridade consiste em que a principal função da escola é atuar no desenvolvimento

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do pensamento dos alunos, introduzindo-os no domínio do caráter abstrato e

generalizante dos saberes, de modo que os alunos aprendem formando abstrações,
generalizações e conceitos. Assim, os objetos de conhecimento (conteúdos) e o método
pelo qual são investigados cientificamente são a base da qual decorre o método de
ensino e as formas de organização da aprendizagem do aluno. É importante assinalar
que o processo de apropriação consiste na reelaboração subjetiva de conhecimentos,
capacidades habilidades constituídos socialmente a partir de ferramentas culturais já
desenvolvidas socialmente. Uma das questões mais centrais da teoria histórico-cultural
é saber de que forma os indivíduos aprendem a fazer abstrações e generalizações de
modo a ultrapassar os limites da experiência sensorial imediata e como os professores
atuam com a mediação didática para a formação desses processos nos alunos.
O quarto elemento da formulação acima põe em relevo que o processo de
apropriação ocorre em contextos de práticas sociais, culturais e institucionais, dada a
natureza social das funções sociais superiores. Com isso, as atividades de uma
disciplina na sala de aula orientadas para a formação de processos mentais por meio dos
conteúdos científicos precisam estar articuladas com as formas de conhecimento
cotidiano vivenciadas pelos alunos, nas quais estão implicadas a diversidade social e
cultural.
A contribuição da teoria histórico-cultural à didática é sumamente relevante,
indicando o vínculo explícito entre a didática e a lógica científica das disciplinas. Supõe
uma relação indissolúvel entre o plano epistemológico (da ciência ensinada) e o plano
didático, ou seja, o vínculo essencial entre conhecimento disciplinar e o conhecimento
pedagógico-didático. Uma síntese das considerações acima pode ser expressa assim: a)
A questão “campo do didático” se resolve, em primeira instância, pelo papel do ensino
em criar as condições para assegurar a relação do aluno com um saber (mediação,
compartilhamento de significados), levando a uma mudança qualitativa nas relações
com esse saber (transformação das relações que o aluno mantém com os saberes); b)
não há didática fora dos conteúdos e dos métodos de investigação que lhes
correspondem (não há conteúdos fora dos métodos de acessar a esse conteúdo); c) não
há didática fora da relação do aluno com o conteúdo (fora da transformação das relações
do aluno com o conteúdo); d) Não há didática separada das práticas socioculturais e
institucionais em que os alunos estão envolvidos.

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3. Derivações para o campo investigativo e profissional

Conforme mencionamos no início, a didática está no centro da formação

profissional dos professores, na condição de que seja capaz de investigar, definir e
viabilizar os saberes profissionais para a ação profissional. Sua ajuda aos professores
depende da rigorosidade como disciplina e como campo investigativo. Somente assim
pode ajudar profissionalmente aos professores, formulando marcos teóricos e
conceituais e perspectivas metodológicas que os ajudem a compreender como assegurar
a unidade do processo de ensino e aprendizagem e como atuar nas situações didáticas
com competência. Apresento neste último tópico algumas derivações pontuais sobre
pistas para o fortalecimento do conteúdo da didática como disciplina e como campo de
investigação.

Superação da fragmentação entre a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem

Trata-se de compreender a unidade entre o ensino e a aprendizagem; não são

elementos nem idênticos nem separados. Pimenta escreve que o objeto de estudo da
didática é o ensino em situação, “em que a aprendizagem é a intencionalidade almejada
e na qual os sujeitos imediatamente envolvidos (professor e aluno) e suas ações (o
trabalho com o conhecimento) são estudados nas suas determinações histórico-sociais”
(1997, p. 63). A superação da fragmentação mencionada depende do reconhecimento do
caráter social do ensino em que está presente a intencionalidade na orientação da
atividade dos alunos, no sentido de auxiliá-los em sua aprendizagem por meio de
conteúdos de tarefas de aprendizagem, como também de organização do ambiente social
para a atividade de aprendizagem e para o desenvolvimento humano. Ao mesmo tempo,
reconhece-se que a aprendizagem, enquanto relação do aluno com o processo de
conhecimento, implicando especialmente um processo de mudança, de reorganização e
enriquecimento do próprio aluno, na dependência de sua participação ativa nesse
processo. Ou seja, à didática cabe assegurar a unidade entre o ensino e a aprendizagem,
para o que precisa recorrer às dimensões sociológica, psicológica e epistemológica.

A referência básica da didática é a relação com os saberes (conteúdos) em situações

didáticas contextualizadas

Penso que o campo da didática ganhará consistência ao reconhecer que não há

didática se ela não estiver focada na relação com o conteúdo. O centro da atividade

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escolar não é o conteúdo em si nem o aluno. Uma visão da didática baseada nos saberes
a aprender se opõe a uma forte tradição escalonovista e de educação popular em nosso
país, assim como a uma visão tradicional. Os conteúdos devem ser vistos como o
conjunto de conhecimentos teóricos de uma disciplina, constituídos social e
historicamente, produtos do desenvolvimento mental humano, considerados importantes
para a formação geral dos alunos. Davydov escreve que “o ensino realiza seu papel
principal no desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do conteúdo do
conhecimento a ser assimilado” uma vez que, ainda segundo esse autor, os conteúdos
são os meios para a formação dos processos mentais. Por isso dizemos que a didática
ocupa-se dos processos de ensino e aprendizagem referentes ao ensino de conteúdos
específicos, em situações socioculturais concretas.

Inseparabilidade entre conteúdos e metodologias investigativas da ciência ensinada

Dissemos anteriormente que a didática e as didáticas disciplinares unem dois

planos: a lógica dos saberes (plano epistemológico) e a lógica da aprendizagem (plano
psicológico). No primeiro, trata-se da natureza e da organização dos conteúdos a ensinar
tendo como referência cada campo científico, ou seja, a gênese, estrutura e processos
investigativos do conteúdo; no segundo, das formas de aprendizagem dos alunos em
relação à aquisição e internalização desses conteúdos. A didática busca a unidade entre
esses dois planos. Especificamente em relação ao primeiro plano, afirma-se que os
métodos de ensino são derivados dos processos investigativos pelos quais se chega à
constituição de um conteúdo. Isso quer dizer duas coisas: a) que os métodos de
investigação de uma ciência estão atrelados ao seu conteúdo: b) que os métodos de
ensino de uma ciência são inseparáveis dos métodos investigativos dessa ciência. O
didata francês Philippe Meirieu (1998) descreve a mesma idéia de outra forma:
“nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá-lo, da mesma forma que
nenhuma operação mental pode funcionar no vazio”. Ou seja, a formação de
capacidades mentais supõe os conteúdos, pois essas capacidades estão já presentes nos
processos investigativos e procedimentos lógicos da ciência ensinada. A noção de
conteúdo, portanto, está associada diretamente à formação de capacidades mentais, no
sentido de que o a mediação didática do professor consiste em traduzir os conteúdos de
aprendizagem em procedimentos de pensamento.

As práticas socioculturais e institucionais, onde estão inseridas a diversidade humana e

as diferenças, devem integrar-se nas práticas pedagógico-didáticas

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Não há dúvidas, numa perspectiva histórico-cultural, sobre a relevância das

práticas socioculturais vivenciadas pelos alunos na atividade escolar. O mundo
sociocultural integra o mundo pedagógico, pois as práticas socioculturais e
institucionais que crianças e jovens compartilham na família, na comunidade e nas
várias instâncias da vida cotidiana são, também, determinantes na formação de
capacidades e habilidades, na apropriação do conhecimento e na identidade pessoal.
Dessa forma, as práticas socioculturais aparecem na escola tanto como contexto da
aprendizagem quanto como conteúdo, influenciando nas mudanças na aprendizagem e
no desenvolvimento dos alunos. A integração entre práticas socioculturais e práticas
pedagógicas significa um movimento de ida e volta entre os conceitos cotidianos
trazidos pelos alunos e os conceitos científicos presentes na matéria (não importa aqui
qual seja), de modo que professor, ao propor tarefas de aprendizagem aos alunos, faz
integrar os conhecimentos científicos e as práticas socioculturais de que os alunos
participam e vivenciam. Vai-se dos conceitos científicos à realidade concreta, e da
realidade concreta do conhecimento local e cotidiano para os conceitos abstratos de um
conteúdo.

Investigação da investigação pedagógica: o que é ou deveria ser a pesquisa em

pedagogia e didática

Em que consiste a pesquisa propriamente pedagógica? O que é a pesquisa em

didática? Minha hipótese é que no campo da didática e da formação de professores, os
procedimentos de pesquisa sobre o ensino têm sido tomados de empréstimo à
sociologia. Enquanto isso, as pesquisas sobre aprendizagem e sala de aula realizam-se,
mais frequentemente, no campo da psicologia. Procurei argumentar ao longo deste texto
que o didático está na confluência do epistemológico, do social e do psicológico. Tenho
defendido que a pesquisa em educação, em quaisquer das ciências da educação, deve
subordinar-se ao objeto da pedagogia que, a meu ver, são as ações e processos
formativos propiciados pelas várias modalidades de educação. O conceito que expressa
essa idéia de modo mais completo é o seguinte: a educação é uma prática social,
materializada numa atuação efetiva na formação e desenvolvimento de seres humanos,
em condições socioculturais e institucionais concretas, implicando práticas e
procedimentos peculiares, visando mudanças qualitativas na aprendizagem escolar e
na personalidade dos alunos. Desse modo, a especificidade do enfoque pedagógico-
didático está nas formas pelas quais a educação e o ensino, como práticas sociais,

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formam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos. O resultado

social, pedagógico, cultural, da escola, expressa-se nas aprendizagens efetivamente
consumadas. O campo disciplinar e investigativo da didática não pode esquivar-se dessa
questão.

Mudança radical no formato curricular da formação profissional de professores para a

educação básica

As considerações feitas neste trabalho indicam a inseparabilidade entre didática

e didáticas disciplinares, didática e epistemologia da ciência ensinada, conhecimento
pedagógico e conhecimento disciplinar, o que leva a duas exigências para o exercício
profissional dos professores em termos de conhecimento do conteúdo e de
conhecimento didático do conteúdo. As instituições formadoras no Brasil não têm
conseguido superar a dissociação entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento
disciplinar. Essa separação tem características muito diferentes quando se analisa a
concepção de formação e organização curricular do curso de pedagogia e dos cursos de
licenciatura. No curso de pedagogia, que forma o professor polivalente, a separação
conteúdo-forma é caracterizada pela predominância da forma (do "metodológico"), com
pouca preocupação com o conteúdo que será ensinado às crianças. Nas licenciaturas,
que forma o professor especialista em um conteúdo, são enfatizados os conteúdos em
separado de sua metodologia de ensino; quando há formação pedagógica, ela é
deslocada para o final do curso de bacharelado, sem nenhuma relação direta com as
disciplinas do bacharelado. Em ambos os casos, verifica-se a dissociação entre aspectos
inseparáveis na formação de professores, isto é, entre o conhecimento do conteúdo
(conteúdo) e o conhecimento pedagógico do conteúdo (forma). Desse modo, cada um
desses percursos formativos encontra o seu dilema. No curso de pedagogia põe-se
assim: para entender o problema pedagógico da mediação entre o sujeito e o
conhecimento, apenas a formação pedagógica não é suficiente. Esta é precisamente
uma questão epistemológica. Nos cursos de licenciatura o dilema põe-se inversamente:
para entender como se ensina um conteúdo para que os alunos de apropriem deles de
modo significativo, somente o conhecimento do conteúdo é insuficiente. Esta é
precisamente uma questão pedagógico-didática.

Resulta disso que a formação de professores precisa buscar uma unidade do

processo formativo. A meu ver essa unidade implica em reconhecer que a formação
inicial e continuada de professores precisa estabelecer relações teóricas e práticas mais

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sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, de modo a romper com a

separação entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedagógico-didáticos.
Isso poderá ser assegurado se ambos esses percursos formativos considerarem: a) ênfase
no estudo dos conteúdos que serão ensinados nas escolas da educação básica; b)
privilegiamento no ensino da relação conteúdo/método; c) garantia na formação
profissional da integração entre o conhecimento do conteúdo e o conhecimento didático
do conteúdo.

Referências
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desafios. Petrópolis: Vozes, 2011.

ANDRÉ, Marli E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.

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