Apostila FORMAÇÃO DE FORMADORES

“Não nasci marcado para ser um professor assim (como sou).
Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras
práticas, na leitura persistente e crítica. Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social
de que tomamos parte”.
Paulo Freire
Prezado participante,
Um dos desafios da sociedade contemporânea é contribuir para ampliação e a melhoria do processo
de aprendizagem, pois nunca foi tão necessário aprender e, principalmente, aprender a aprender.
Na área de segurança pública este desafio também se faz presente, pois a complexidade da realidade
vem exigindo de seus profissionais novas e criativas dinâmicas de intervenção frente à violência e à
criminalidade.
Neste novo contexto, de aprendizagem contínua, exige-se que “professor” possa deixar de ser um mero
transmissor de saberes para ser um articulador de ações que possibilitem a construção do conhecimento nos
diversos espaços de convivência, ou seja, real ou virtual.
Independente do espaço onde ocorram os processos de ensinar e aprender caberá ao professor
planejar e organizar a sua ação, criando condições para que ocorra uma aprendizagem significativa.
Sendo assim, este curso foi elaborado com o objetivo de subsidiar a ação pedagógica dos instrutores
e professores que compõem o corpo docente das academias, escolas, institutos e centros de formação na área
de segurança pública.
Aqui você não encontrará respostas prontas, mas sim a oportunidade de ter acesso a informações que
o auxiliarão: a refletir sobre sua atuação como professor, a planejar, a desenvolver e a avaliar a aprendizagem.
Seja bem-vindo(a), e bons estudos!
2
Objetivo do curso
Este curso criará condições para que você possa:
• Ampliar conhecimentos para:
 Definir educação;
 Diferenciar processo de ensino (ação intencional do professor) do processo de aprendizagem (ação do
aluno) sobre o objeto do conhecimento;
 Identificar as dimensões do conhecimento;
 Conceituar competências;
 Rever os conceitos de avaliação e medida;
 Identificar os tipos e instrumentos de medidas;
 Identificar recursos didáticos que contribuam para o processo de aprendizagem.
• Exercitar/desenvolver habilidades para:
 Mapear competências;
 Elaborar objetivos de aprendizagens;
 Elaborar planos de ensino;
 Planejar estratégias e técnicas facilitadoras do processo de aprendizagem.
• Fortalecer atitudes para:
 Reconhecer a importância da Matriz Curricular Nacional para o planejamento das ações formativas;
 Reconhecer a importância do processo de planejamento;
 Valorizar a ação docente como facilitadora da aprendizagem.
Estrutura do curso
Este curso contempla os seguintes módulos:
 Módulo 1 – O que é educação?

 Módulo 2 – Os fundamentos para as ações formativas na área de segurança pública
 Módulo 3 – O planejamento de ensino
 Módulo 4 – As técnicas de ensino
 Módulo 5 – A avaliação da aprendizagem
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MÓDULO
O QUE É EDUCAÇÃO?
1
Apresentação do módulo
Neste módulo você estudará sobre educação: aspectos conceituais, modalidades e importância da
aprendizagem, principalmente no ambiente de trabalho.
Antes de iniciar seus estudos, leia o texto a seguir.

(Caso tenha dificuldade, por favor, acesse o tutor.)
Conseguiu decifrar?
Verifique se a frase que encontrou foi esta: Educar é criar condições para o aluno utilizar: cabeça, mão
e coração.
Reflita sobre a experiência e registre-a conforme as perguntas a seguir. Depois, reserve as respostas,
pois estas serão solicitadas ao longo do estudo da unidade.
• Qual foi a sua reação ao ver o texto? Imagine outras reações possíveis.
• O que possibilitou iniciar a leitura do texto? Qual foi seu ponto de partida?
• Houve um momento que os signos conhecidos acabaram, certo? O que fez para continuar lendo o
texto?
• Internamente o que aconteceu com você?
• A partir dessa experiência, conseguiria resolver outras?
• Com base na dinâmica, você se arriscaria a escrever outra definição sobre educação?
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Objetivo do módulo
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de:
• Definir educação;
• Compreender os principais conceitos afetos ao processo educacional;
• Analisar os principais aspectos da legislação educacional brasileira das modalidades presencial e a
distância;
• Caracterizar os principais atores do processo educacional;
• Compreender como se processa aprendizagem;
• Identificar as competências relacionadas a docência;
• Reconhecer a importância da aprendizagem no ambiente de trabalho.
Estrutura do Módulo
Este módulo contempla as seguintes aulas:
• Aula 1 – Breves notas conceituais

• Aula 2 – Aspectos legais e as modalidades educativas
• Aula 3 – Os atores do processo educacional e a questão da aprendizagem
• Aula 4 – A aprendizagem no ambiente de trabalho
Aula 1 – Breves notas conceituais
1.1 Compreendendo a educação
A palavra educação possui como raiz o vocábulo latino “educare, por sua vez ligado a educere, verbo
composto do prefixo ex (fora) + ducere (conduzir, levar) e significa literalmente 'conduzir para fora', ou seja,
preparar o indivíduo para o mundo.” (www.dicionarioetimologico.com.br)
Seja de forma assistemática (fora do sistema formal de ensino) – realizada nas situações do cotidiano
que acontecem em diversos grupos sociais, sem o objetivo formal de que a aprendizagem seja avaliada, ou
sistematizada – realizada em instituições especializadas, a educação tem por objetivo criar condições
necessárias para a construção de conhecimentos, para o desenvolvimento de habilidades e para o
fortalecimento de valores, para o indivíduo atuar em seu meio.
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Na prática, o homem cria a educação e esta, por sua vez, produz o homem.
Por isso, toda prática educativa é orientada por uma concepção de homem,
sociedade e conhecimento, visto que:
a) há sempre uma intencionalidade na prática educativa e na ação dos homens

que a desenvolvem, considerando o tempo histórico de sua produção;
b) em suas dimensões históricas, sociais, políticas, econômica, culturais, etc.,
essas duas concepções dependem do contexto cotidiano dos indivíduos;
c) ao estabelecerem relações entre si, os homens constroem tais concepções
e são afetados por seus próprios comportamentos;
d) os grupos humanos sempre imprimem um sentido próprio à educação,
bem como ao projeto coletivo de sociedade que desejam realizar (SOUSA,
2008, p. 43).
Considerando o que Souza (2008) colocou, pode-se dizer então que as condições a serem criadas estão
relacionadas às características, exigências e necessidades de um determinado contexto histórico que, dada a
dinamicidade social, está em constante evolução.
Como processo de atualização histórico-cultural, a educação envolve

dimensões individuais e sociais, devendo visar tanto ao viver bem pessoal
quanto à convivência social, no desfrute dos bens culturais enquanto herança
histórica que se renova continuamente. A democracia, como meio para a
construção da liberdade em sua dimensão histórica, faz parte dessa herança
cultural.
Entendida como processo vivo que perpassa toda a vida dos indivíduos,
laborando na confluência entre o ser humano singular e sua necessária
pluralidade social, ela se mostra imprescindível tanto para o desenvolvimento
pessoal e formação da personalidade individual, quanto para a convivência
entre grupos e pessoas e a solução dos problemas sociais, colocando-se,
portanto, como componente incontestável de uma educação de qualidade
(PARO, 2000, p. 13).
PARA REFLETIR
Quais são as características, necessidades e exigências da sociedade contemporânea?
1.2 Os quatro pilares da Educação para o século XXI
Por não ser um produto acabado, a educação é vista como processo; um processo dialético (pessoal
e social) e contínuo (ao longo de toda a vida).
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O Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, denominado
Educação: um tesouro a descobrir, realizou um diagnóstico sobre o mundo e a educação atual e estabeleceu
Quatro Pilares da Educação para o Século XXI. Conheça-os a seguir:
A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos, aprender a ser.
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficiente vasta, com a possibilidade de
trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender
a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a
vida.
• Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma
maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações
e a trabalhar em equipe. Mas, também, aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências
sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto
do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino
alternado com o trabalho.
• Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das
interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito
pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
• Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada
vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso,
não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória,
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.
PARA REFLETIR
Qual a relação que você estabelece entre os “Quatro pilares da Educação para o século XXI” e a expressão
“utilização da cabeça, mão e coração” que você viu na dinâmica de abertura desse módulo?
Você observou que os quatro pilares da Educação para o século XXI são descritos em forma de aprendizagem?
Adiante, você voltará a esta questão, antes, porém, estude as definições da educação contidas na legislação
educacional brasileira, pois elas reforçam o caráter dialético e contínuo do processo educacional.
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Aula 2 – Aspectos legais e as modalidades educativas
2.1 Principais aspectos legais
O caráter social da educação está presente na Constituição Federal de 1988, no Artigo 6º – onde
aparece junto aos demais direitos sociais – e na definição desse direito, no Artigo 205, como você poderá ver a
seguir:
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a
qualificação para o trabalho”.
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece a Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
diz em seu Art. 1º que:
“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais”.
Observe que a referida Lei considera a importância da educação assistemática e sistemática, reforçando
o caráter social da aprendizagem.
Ainda de acordo com a Lei nº 9.394/96, o sistema educacional brasileiro está dividido em Educação
Básica e Educação Superior.
A Educação Básica é estruturada por etapas: Pré-Escola, Ensino Fundamental obrigatório de nove anos
e Ensino Médio, e por modalidades: Educação Escolar Indígena; Educação Especial; Educação de Jovens e
Adultos (EJA); Educação do Campo e Educação Profissional.
A Educação Superior abrange os seguintes cursos e programas: cursos sequenciais, de graduação, de
pós-graduação e de extensão.
E a EAD onde está?
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2.2 Aspectos legais da EAD
A EAD é reconhecida legalmente pela a Lei 9.394/96, no seu artigo 80 e seus respectivos parágrafos –
podendo ser ofertada em todos os níveis e modalidades de ensino – e regulamentada pelo Decreto nº 5.622,
de 19 de dezembro de 2005, que a caracteriza, em seu artigo 1º, como modalidade educacional:
“(...) na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e

aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação
e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos”.
Sendo uma modalidade, a EAD está submetida aos marcos referenciais e legais, bem como aos critérios
de qualidade estabelecidos para a educação nacional.
Saiba mais...
Leia o Decreto 5.622/2005, que regulamenta o art. 80 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Veja também a Portaria nº 4.059/04 que normatizava os procedimentos de autorização para oferta
de disciplinas na modalidade não-presencial, em cursos de graduação reconhecidos.
Importante!
No âmbito da administração federal, as atividades de desenvolvimento de pessoas, presencial ou a
distância, como os cursos da Rede-EAD SENASP, são orientadas pelo Decreto 5.707 de 23 de fevereiro
de 2006, que Institui a Política e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal da administração
pública federal direta, autárquica e fundacional, e regulamenta dispositivos da Lei n o 8.112, de 11 de
dezembro de 1990 – e de acordo com o Art. 2º, Inciso III, são considerados eventos de capacitação.
Aula 3 – Os atores do processo educacional e a questão da

aprendizagem
3.1 A aula como espaço de convivência dos atores da ação educativa
Ao longo do estudo, você pôde verificar que a educação considerada um processo contínuo possui
uma dimensão pessoal e social. Assim, seria correto dizer que todos os indivíduos são atores do processo
educacional. Mas, o foco dado aqui será didático, por isso, restrinja os atores ao espaço formal da educação: a
escola – instituição educacional, mais especificamente, a sala de aula. Não necessariamente a sala de aula física,
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considere também os ambientes virtuais de aprendizagem, ou seja, a ideia é considerar todo locus onde
ocorra a construção de novos conhecimentos a partir das relações estabelecidas entre seus atores, seus
saberes anteriores e os novos saberes.
Esse locus é denominado por Maturana (apud MAGRO; VAZ, 1990, mimeo) “espaço de convivência”.
Portanto, considere que os principais atores do processo são:
 os docentes (professores/tutores) e;
 os discentes (estudante/aluno/participantes).
UMA AULA EM AÇÃO...

Para que possa se apropriar do termo “espaço de convivência” leia a seguir, o diálogo estabelecido
entre Maturana e seus alunos, no texto: O que é ensinar? Quem é um professor?(*)
- Alguma outra pergunta?

- Sim, Professor: Que é um professor? Ou, quem é um professor?
- Humm (pausa)
- (Risos)
- (Escreve ao quadro negro)
- Professor, Mestre. E, portanto, está aqui: ensinar. Creio que aqui aparece este conceito. O que é
ensinar? Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? Sim, se alguém abre a porta desta sala... (desloca-se até a porta,
simula ouvir alguém que bate à porta, e então se desculpa, e diz a outro alguém) ... “Nesta sala está o Professor
Humberto Maturana ensinando Biologia do Conhecer” (desloca-se de volta): Eu lhes ensinei a Biologia do
Conhecer? Em um sentido, com relação à responsabilidade perante a Faculdade, eu lhes ensinei a Biologia do
Conhecer.
- (Risos)
- Mas o que fizemos nós ao longo deste semestre?
- Desencadear mudanças estruturais.
- Desencadear mudanças estruturais, desencadear perturbações. E como fizemos isso?
- Em coordenações de coordenações de ações.
- Em coordenações de coordenações de ações. Ou seja: vivendo juntos. Claro, uma vez por semana
viver juntos uma hora, uma hora e meia, duas horas, ou, alguns estudantes, que permaneceram comigo mais
horas ... Isso era viver juntos. Vocês podem dizer: “Sim, mas eu estava sentado escutando”. Isso se estavam
verdadeiramente escutando, como espero.
- (Risos)
- Estavam sendo tocados, alegrados, entristecidos, enraivecidos ... Quer dizer, se passaram todas as
coisas do viver cotidiano. Mexeram com as ideias, rejeitaram algumas. Saíram daqui conversando isto e mais
aquilo ... “Estou fazendo um trabalho ...” Estavam imersos na pergunta: “Como prosseguir? “, de acordo com o
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que lhes ia passando, vivendo juntos, comigo, em um espaço que se ia criando comigo.” Então, qual foi a minha
tarefa? Criar um espaço de convivência.. Isto é ensinar.”
Bem, eu ensinei a vocês. E vocês, ensinaram a mim?
- Sim
- Claro que sim! Ensinamo-nos mutuamente. “Ah, mas acontece que eu tinha a responsabilidade do
curso, e ia guiando o que acontecia”. De certa forma, sim, de certa forma, não. De certa forma, sim, porque há
certas coisas que eu entendo da responsabilidade e do espaço no qual me movo nesta convivência, e tinha uma
certa orientação, um fio condutor, um certo propósito. Mas vocês, com suas perguntas, foram empurrando esta
coisa para lá, e para cá, e foram criando algo que foi se configurando como nosso espaço de convivência.
E o maravilhoso de tudo isso é que vocês aceitaram que eu me aplicasse em criar um espaço de
convivência com vocês. Vocês se dão conta do significado disso? Foi exatamente igual ao que ocorreu quando
vocês chegaram, como crianças, ao jardim de infância, e estavam tristes, emburrados, a Mamãe se foi, estão
chorando, “Aaaah, eu quero minha mãe”, e chega a professora, e oferece a mão, e vocês a recusam, mas ela
insiste, e, então, vocês pegam sua mão. E o que se passa quando a criança pega na mão da professora?
Aceita um espaço de convivência. Com vocês se passou a mesma coisa. Em algum momento, aceitaram
minha mão. E, no momento em que aceitaram minha mão, passamos a ser co-ensinantes. Passamos a participar
juntos neste espaço de convivência. E nos transformamos em congruência... De maneiras diferentes, porque,
claro, temos vidas diferentes, temos diferentes espaços de perguntas, temos experiências distintas. Mas nos
transformamos juntos, e agora podemos ter conversas que antes não podíamos.
E quem é o professor? Alguém que se aceita como guia na criação deste espaço de convivência. No
momento em que eu digo a vocês: “Perguntem”, e aceito que me guiem com suas perguntas, eu estou aceitando
vocês como professores, no sentido de que vocês me estão mostrando espaços de reflexão onde eu devo ir.
Assim, o professor, ou professora, é uma pessoa que deseja esta responsabilidade de criar um espaço de
convivência, este domínio de aceitação recíproca que se configura no momento em que surge o professor em
relação com seus alunos, e se produz uma dinâmica na qual vão mudando juntos.
(*) Tradução do trecho final da aula de encerramento de Humberto Maturana no curso Biologia del
Conocer (Facultad de Ciencias, Universidad de Chile), em 27/07/90. Gravado por Cristina Magro, transcrito por
Nelson Vaz.
Mas será que toda sala de aula é um espaço de convivência?
3.2 Ação educativa: ensinar e aprender
Observe que é no espaço de convivência que acontece dois dos processos que caracterizam a ação
educativa: o ensino e a aprendizagem. Contudo, como bem colocou Maturana em sua aula, é necessário que
seus atores se transformem em “co-ensinantes”.
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As figuras 1 e 2 a seguir mostram dois diferentes enfoques dos processos de ensino e de
aprendizagem:
No enfoque tradicional, a verticalização é o organizador básico da estrutura

de conhecimento. O professor tem o domínio do conhecimento válido,
legitimado e o repassa ao aluno, elemento passivo que recebe esse
conhecimento. Não há estímulo à autonomia, à autogestão do conhecimento,
à criatividade e à inovação para apreender, processar e reconstruir
conhecimentos com vistas a sua utilização em contextos diversos.
(...)
A metodologia dialética consiste na construção do conhecimento, criando
condições para o aluno a fazer o caminho da síncrese para a síntese. Esse
caminho deve ser mediado pela análise. Nesse caminho, a intencionalidade
da prática pedagógica do docente deve estar voltada para a formação da
autonomia do aluno, considerando-o um produtor de conhecimentos e não
apenas um receptor/consumidor, como acontece no enfoque metodológico
tradicional. (UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA, 2012, p. 3)
PARA REFLETIR
Com base no que leu sobre o enfoque dialético, pense sobre as competências exigidas para a prática docente.
3.3 As competências docentes

Perrenoud (2000), em seu livro Dez novas competências para ensinar, sistematiza um conjunto de
competências necessárias à ação docente, mas destaca que não se trata de um referencial definitivo. O autor
organiza as competências em 10 grandes famílias que abrangem um conjunto de habilidades:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
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2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.
Observe que as quatro primeiras competências apontam diretamente para o que deve ser, segundo os
autores mais contemporâneos, a preocupação do professor, independente da modalidade que atue: a
APRENDIZAGEM.
Como se processa a aprendizagem?
Durante muito tempo os educadores se perguntavam: como ensinar melhor? E isto fez com que
pensadores e educadores gastassem muito tempo na busca de metodologias que tornassem o ensino mais
eficaz.
A partir da década de 1990, estudos baseados nas ciências cognitivas e nas neurociências investigaram
o cérebro humano e inverteram esta questão perguntando: como se processa a aprendizagem?
COMPREENDENDO COMO SE PROCESSA A APRENDIZAGEM

Para compreender melhor o processo de aprendizagem, pegue suas repostas sobre a dinâmica inicial,
pois elas serão nosso ponto de partida.
Quando iniciou a dinâmica você tinha de ser capaz de decifrar o texto. Esta era a competência exigida.
Lembra-se da sua reação? Para algumas pessoas o texto representou um desafio, outras, talvez, tiveram outras
reações. As reações iniciais geram motivos para querer ou não aprender algo.
Diante do texto que trazia diversos signos novos – mesmo que alguns não fossem novos, da maneira
como estavam dispostos não faziam sentido –, você identificou um conjunto conhecido. Esta foi a chave de
entrada pelo texto. Os estímulos recebidos pelos sentidos precisam gerar significado. Os saberes prévios
são a chaves para novas aprendizagens. Note que o ambiente contribui para a geração do que é significativo,
tornando a aprendizagem um processo pessoal.
“Assim, como um único tamanho de sapato não serve para todos, uma determinada abordagem para
a aprendizagem pode ser satisfatória para alguns, mas não para outros. Por isto uma das metas da aprendizagem
hoje é que ela seja ‘sob medida’ o mais adequada possível a cada aprendiz. As novas tecnologias de
comunicação oferecem excelentes condições de manuseio de palavras, imagens e sons que permitem a
preparação de ambientes de aprendizagem para pessoas com diferentes estilos, ou perfis para adquirir
informação e conhecimento.” (LITTO, 2010, p. 19)
13
Mas, observe! Quando os signos conhecidos acabaram, como você fez para ler o texto? O que
aconteceu dentro da sua cabeça? Se você respondeu dedução, está correto, mas vamos ampliar a sua reposta,
pois entraram em cena uma série de processos mentais (comparação, classificação, seriação, etc.) que
possibilitaram ler o texto e, melhor, ampliaram suas estruturas mentais, deixando você pronto para novos
desafios.
Saiba mais...
Para que possa aprofundar seus conhecimentos sobre a contribuição das ciências cognitivas e das
neurociências, leia nos materiais complementares o texto “Emergência da Neuroeducação: a hora e a vez da
neurociência para agregar valor à pesquisa educacional”. Observe principalmente os quatorze princípios que
formam o fio condutor da neuroeducação.
Aula 4 – A aprendizagem no ambiente de trabalho
4.1 Desenvolvimento de competências organizacional e profissional

Dentre as dez competências críticas apontadas por Band (1997, p. 226) para revolucionar as instituições,
está a capacidade de aprender, ou seja, a capacidade de gerar o futuro, não como ideia pronta, acabada, mas
como uma ideia em construção, possibilitando intervenções e antecipando exigências, necessidades e desafios
atuais e futuros.
A capacidade de aprender, colocada por Band (1997), exige, no âmbito organizacional, o
desenvolvimento de outras três grandes capacidades de valor estratégico:
• Diagnosticar (conhecer suas forças, fraquezas, oportunidades e ameaças).

• Planejar (traçar metas, diretrizes e ações).
• Responder (implementar e avaliar). As possibilidades advindas do desenvolvimento dessas capacidades
é que sustentará a ideia de futuro e as possibilidades de intervenção.
Sêneca, pensador Grego, já dizia que “todos os ventos são favoráveis, se não sabemos aonde
queremos ir”. Sendo assim, as capacidades – diagnosticar, planejar e responder – exigirão um processo de
tomada de decisão sobre ‘qual futuro será construído’, bem como sobre as intervenções que deverão ser feitas
para construí-lo. É esta decisão que norteará tanto os objetivos, quanto as ações da organização.
Da tomada de decisão ao futuro idealizado forma-se, imaginariamente, uma linha contínua que liga o
lugar de origem ao ponto de chegada. Esta linha representa o espaço de aprendizagem que a organização
terá de percorrer para chegar aonde deseja. Esse espaço de aprendizagem necessita estar alinhado a dois
focos – interdependentes – de desenvolvimento: organizacional e profissional.
14
O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e conhecimentos que
possibilitam as tomadas de decisão) e o profissional gera o capital intelectual (aprendizado das pessoas que
formam a organização).
Quanto mais investimento for feito no capital intelectual maior será o desenvolvimento estratégico.
Pensar nesses dois focos possibilitará um programa de educação continuada mais coerente, pois as
aprendizagens relacionadas visam a atender, intencionalmente, as metas estabelecidas e os desejos de cada
um dos profissionais envolvidos.
O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e conhecimentos que
possibilitam as tomadas de decisão) e o profissional gera o capital intelectual (aprendizado das pessoas que
Quanto mais investimento for feito no capital intelectual maior será o desenvolvimento estratégico.
Pensar nesses dois focos possibilitará um programa de educação continuada mais coerente, pois as
aprendizagens relacionadas visam a atender, intencionalmente, as metas estabelecidas e os desejos de cada
um dos profissionais envolvidos.
Cabe ainda destacar, no contexto da aprendizagem no ambiente de trabalho, a contribuição das
tecnologias da informação e da comunicação, não apenas para acelerar mudanças, mas para favorecer a
ampliação da capacidade de comunicação das pessoas e as possibilidades de aprendizagem.
PARA REFLETIR
Considerando o que estudou sobre aprendizagem no ambiente de trabalho, reflita sobre a importância das
ações formativas realizadas pela SENASP e pela sua Instituição nas modalidades presencial e a distância.
Finalizando...
Nesta unidade, você estudou que:
• Por não ser um produto acabado, a educação é vista como processo. Um processo dialético (pessoal e
social) e contínuo (ao longo de toda a vida).
• “A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.” (MEC/UNESCO, 2001).
• Sendo uma modalidade, a EAD está submetida aos marcos referenciais e legais, bem como aos
critérios de qualidade estabelecidos para a educação nacional.
• A preocupação do professor, independente da modalidade que atue, é a APRENDIZAGEM.
• A partir da década de 1990, estudos baseados nas ciências cognitivas e nas neurociências investigaram
o cérebro humano e levantaram a seguinte questão: como se processa a aprendizagem?
• O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e conhecimentos que possibilitam
as tomadas de decisão) e o profissional gera o capital intelectual (aprendizado das pessoas que
15
Exercícios
1. A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. Considerando as características de cada pilar,
associe a 2ª coluna de acordo com a 1ª:
(1) Aprender a conhecer ( ) Respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão

mútua e da paz.
(2) Aprender a fazer ( ) Estar á altura de agir com cada vez maior capacidade de
autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal.
(3) Aprender a viver juntos ( ) Também significa: aprender a aprender, para beneficiar-
se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de
toda a vida.
(4) Aprender a ser ( ) Adquirir competências que tornem a pessoa apta a
enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe
2. De acordo com a legislação educacional, complete as lacunas a seguir:
I - ________________ - Institui a Política e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal da administração

pública federal direta, autárquica e fundacional, e regulamenta dispositivos da Lei no 8.112, de 11 de
dezembro de 1990.
a) Decreto nº 5.622/05
b) Decreto nº 5.707/06
c) Lei nº 9.394/96
d) Constituição Federal
II - ______________ - Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece

as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
c) Lei nº 9.394/96
III - _________________ - Estabelece a Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

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c) Lei nº 9.394/96
IV - ____________________ - Declara em seu art. 205 que “A educação, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho”.
c) Lei nº 9.394/96
3. Pela descrição do trecho da aula do professor Humberto Maturana é possível perceber as

competências para ensinar (PERRENOUD, 2000) em movimento. Leia os trechos selecionados da
descrição e os associe com as competências para ensinar.
Trecho 1
- Mas o que fizemos nós ao longo deste semestre?

- Desencadear mudanças estruturais.
- Desencadear mudanças estruturais, desencadear perturbações. E como fizemos isso?
- Em coordenações de coordenações de ações.
a. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

b. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
c. Trabalhar em equipe.
d. Participar da administração da escola.
Trecho 2
“Estavam sendo tocados, alegrados, entristecidos, enraivecidos ... Quer dizer, se passaram todas as
coisas do viver cotidiano. Mexeram com as ideias, rejeitaram algumas. Saíram daqui conversando isto e mais
aquilo ... “Estou fazendo um trabalho ...” Estavam imersos na pergunta: “Como prosseguir? “, de acordo com o
que lhes ia passando, vivendo juntos, comigo, em um espaço que se ia criando comigo.” Então, qual foi a minha
tarefa? Criar um espaço de convivência.. Isto é ensinar.”
a. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

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b. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
c. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
d. Utilizar novas tecnologias.
Trecho 3
“Ah, mas acontece que eu tinha a responsabilidade do curso, e ia guiando o que acontecia”. De certa
forma, sim, de certa forma, não. De certa forma, sim, porque há certas coisas que eu entendo da responsabilidade
e do espaço no qual me movo nesta convivência, e tinha uma certa orientação, um fio condutor, um certo
propósito.”
a. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

b. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
c. Trabalhar em equipe.
d. Participar da administração da escola.
4. Considerando o processo de aprendizagem e aprendizagem no trabalho marque (V) para as

sentenças verdadeiras e (F) para as falsas:
( ) As reações iniciais geram motivos para querer ou não aprender algo.
( ) Os estímulos recebidos pelos sentidos precisam gerar significado. Os saberes prévios são a chaves
para novas aprendizagens.
( ) O foco organizacional gera o capital intelectual (aprendizado das pessoas que formam a
organização).
( ) O foco profissional gera capital estratégico (dados, informações e conhecimentos que possibilitam as
tomadas de decisão).
18
Gabarito
1. Resposta Correta: Sequência: 3, 4, 1, 2

2. Resposta Correta:
I – Alternativa B
II – Alternativa A
III – Alternativa C
IV – Alternativa D
3. Resposta Correta:
Trecho 1 – Alternativa A
Trecho 2 – Alternativa C
Trecho 3 – Alternativa A
4. Resposta Correta: Sequência: V, V, F, F
19
MÓDULO
FUNDAMENTOS PARA AS AÇÕES FORMATIVAS
2 NA ÁREA DE SEGURANÇA PÚBLICA
Olá, vamos iniciar este módulo falando de um importante termo, a “matriz”, que suscita a possibilidade
de um arranjo não-linear de elementos que podem representar a combinação de diferentes variáveis, o que
significa que a Matriz Curricular Nacional expressa um conjunto de componentes a serem “combinados”
na elaboração dos currículos específicos, ao mesmo tempo em que oportuniza o respeito às diversidades
regionais, sociais, econômicas, culturais e políticas existentes no país, possibilitando a utilização de referências
nacionais que possam traduzir “pontos comuns” que caracterizem a formação em Segurança Pública. (MCN,
2014).
Neste módulo, você estudará os fundamentos teórico-metodológicos que estão presentes na Matriz
Curricular Nacional (MCN) e que servem de suporte para orientar as ações formativas da formação do
profissional da área de segurança pública.
Objetivo do módulo
• Reconhecer a importância da Matriz Curricular Nacional para as ações formativas de Segurança Pública
realizadas pela SENASP e pelas Unidades Federativas;
• Compreender a dinâmica, os aspectos teórico-metodológicos e os conceitos contidos na Matriz
Curricular Nacional.
Este módulo compreende as seguintes aulas:
• Aula 1 – Matriz Curricular Nacional

• Aula 2 – Principais pontos dos referenciais teóricos metodológicos da MCN
20
Aula 1 – Matriz Curricular Nacional
1.1 O que é?
A Matriz Curricular Nacional (MCN) caracteriza-se por ser um referencial teórico-metodológico para
orientar as ações formativas para os profissionais da área de segurança pública.
* A primeira versão da MCN foi lançada em 2003. A versão atual foi lançada em 2014.
Veja a seguir o que a versão atual da MCN contempla:
• as competências profissionais extraídas do Perfil Profissiográfico;

• os princípios éticos, educacional e didático pedagógico;
• os objetivos;
• a dinâmica curricular: eixos articuladores e as áreas temáticas;
• as orientações teórico-metodológicas;
• as diretrizes pedagógicas da SENASP;
• a malha curricular (núcleo comum) para as ações formativas das polícias militares e civis;
• a malha curricular (parte geral) para as ações formativas de bombeiros militares;
• as ementas das disciplinas.
A figura 3 apresenta a MCN de forma resumida.
Figura 3 – Matriz Curricular Nacional (2014)

Matriz Curricular Nacional
Abrange
Competências Profissionais
Cognitivas Operativas Atitudinais
Competências que visam estimular a
Competências que requerem o
Competências que percepção da realidade, por meio do
desenvolvimento do pensamento por
preveem a aplicação conhecimento e do desenvolvimento
meio da investigação e da organização
do conhecimento das potencialidades individuais:
do conhecimento. Elas habilitam o
teórico em prática conscientização de sua pessoa e da
indivíduo a pensar de forma crítica e
responsável, interação com o grupo; capacidade de
criativa, posicionar-se, comunicar-se e
refletida e conviver em diferentes ambientes:
estar consciente de suas ações.
consciente. familiar, profissional e social.
21
Compreende
Áreas temáticas
Contemplam disciplinas que reúnem os conteúdos indispensáveis à formação do profissional da área de
Segurança Pública.
Sistemas, Violência, Conhecimentos Modalidades Valorização Comunicação, Cultura, Funções,
Instituições Crime e Jurídicos de Gestão de Profissional e Informação e Cotidiano Técnicas e
e Gestão Controle Conflitos e Saúde do Tecnologias e Prática Procedimentos
Integrada Social Eventos Trabalhador em Segurança Policial em Segurança
em Críticos Pública Reflexiva Pública
Segurança
Pública
Eixos Articuladores
Conjunto dos conteúdos de caráter transversal definidos por sua pertinência nas discussões sobre
segurança pública e por envolverem problemáticas sociais de abrangência nacional.
Organizam
As Malhas Curriculares
Para:
Polícias Militares e Civis Bombeiro Militar
Constituem
O Núcleo Comum de disciplinas com o objetivo de:
Garantir a unidade de pensamento e ação dos profissionais em relação às necessidades, exigências e

desafios da área de segurança pública e o desenvolvimento das competências profissionais relativas à
área de formação.
Recomendamos
Que as Unidades Federativas, seguindo a estrutura das áreas temáticas, estabeleçam a Parte Específica
que compreende:
As competências profissionais relacionadas às peculiaridades e necessidades locais, bem como as
especificidades institucionais voltadas para a formação dos cargos, postos e patentes.
22
Saiba mais...
Acesse na biblioteca do curso o texto completo do documento Matriz Curricular Nacional – 2014, para
ações formativas dos profissionais da área de segurança Pública.
Veja a seguir os fundamentos dos processos de ensino e de aprendizagem contidos na MCN.
1.2 Compreendendo a MCN
No âmbito da MCN, competência é entendida como:
A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situações da prática profissional, em que as
reflexões antes, durante e após a ação estimulem a “autonomia intelectual*” (MCN, 2014, p.18).
*Para Altet (1992), autonomia intelectual é a a capacidade de “agir em situações diferentes, de gerir
incertezas e poder enfrentar as mudanças no exercício de sua profissão)
A MCN trabalha com três conjuntos de competências:
Competências Cognitivas: são competências que requerem o desenvolvimento do pensamento por

meio da investigação e da organização do conhecimento. Elas habilitam o indivíduo a pensar de forma crítica e
criativa, posicionar-se, comunicar-se e estar consciente de suas ações.
Competências Operativas: são as competências que preveem a aplicação do conhecimento teórico
em prática responsável, refletida e consciente.
Competências Atitudinais: são competências que visam estimular a percepção da realidade, por meio
do conhecimento e do desenvolvimento das potencialidades individuais: conscientização de sua pessoa e da
interação com o grupo; capacidade de conviver em diferentes ambientes: familiar, profissional e social.
Figura 4 – Mobilização das Competências

Fonte: MCN (2014,p.37)
23
Importante!
É importante ressaltar que essas competências possuem uma relação estreita com os eixos ético, legal e
técnico que, de acordo com Balestreri (1998), estão presentes na formação do profissional da Área de
Segurança Pública; com os Quatro Pilares da Educação propostos pela Unesco: aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver; e com as dimensões do conhecimento: saber,
saber fazer e saber ser. (MCN, 2014, p.20).
Saiba mais...
As competências utilizadas na MCN (2014) foram extraídas dos relatórios dos documentos Estudo
Profissiográfico e Mapeamento de Competências: perfil dos cargos das instituições estaduais de Segurança
Pública, elaborados pela SENASP.
1.2.2 Princípios e objetivos

Os princípios são preceitos que fundamentam a concepção das ações formativas para os profissionais
da área de segurança pública, dos quais podem-se destacar os Direitos Humanos e Cidadania, referenciais
éticos normativos-legais e práticos.
Veja a seguir o que a Matriz Curricular Nacional indica como objetivos gerais essenciais à formação:
• a compreensão do exercício da atividade de Segurança Pública como prática da cidadania;

• o posicionamento crítico, responsável e construtivo nas diferentes situações sociais;
• a percepção dos agentes transformadores da realidade social e histórica do país;
• o conhecimento e valorização da diversidade que caracteriza a sociedade brasileira;
• o conhecimento e domínio das diversas técnicas ao uso legal da força e da arma de fogo;
• o desenvolvimento do autoconhecimento dos profissionais da segurança pública;
• a utilização de diferentes linguagens, fontes de informação e recursos tecnológicos que norteiam a
atuação dos profissionais da área de segurança pública.
1.2.3 Dinâmica Curricular

A dinâmica e a flexibilidade da Matriz Curricular Nacional encontram-se nos Eixos Articuladores e nas
Áreas Temáticas, onde a interação dos seus conteúdos produzirá a resposta à demanda complexa das ações
formativas para área de segurança pública.
Os Eixos Articuladores estruturam o conjunto dos conteúdos formativos, em que foram definidos por
sua pertinência na discussão da Segurança Pública e por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes,
enfrentadas pelos profissionais, considerados de abrangência nacional.
Os quatro eixos articuladores, relacionados a seguir são:
24
Figura 5 – Eixos Articuladores
Fonte: MCN (2014, p. 42)
As áreas temáticas contemplam os conteúdos indispensáveis à formação do profissional da segurança

pública, isto é, devem convergir para capacitá-los no exercício de sua função. Foram elencadas 8 (oito) áreas
temáticas destinadas a acolher um conjunto de conhecimentos a serem tratados nos currículos das ações
formativas.
• Sistemas, Instituições e Gestão Integrada de segurança pública;

• Violência, crime e controle social;
• Conhecimentos jurídicos;
• Modalidades de gestão de conflitos e eventos críticos;
• Valorização Profissional e saúde do trabalhador;
• Comunicação, informação e tecnologias em segurança pública;
• Cultura, cotidiano e prática reflexiva;
• Funções técnicas e procedimentos em segurança pública.
25
Figura 6 – Áreas temáticas
Fonte: MCN (2014, p. 45)
O movimento entre os eixos articuladores e as áreas temáticas é constante. É válido ressaltar que todo
este movimento possui como concretização final de todo o processo de formação à área temática funções,
técnicas e procedimentos em segurança pública, que instrumentalizará o profissional de segurança pública
no desempenho de sua função.
1.4 Malhas Curriculares

Malha curricular é o termo utilizado para substituir a expressão “grade curricular”. Na palavra malha
está contida a representação das disciplinas dispostas sobre algo flexível e maleável que possibilita diversas
articulações entre elas.
As Malhas Curriculares que compõe a nova Matriz foram elaboradas por um grupo de trabalho*
multidisciplinar e institucional, a partir das competências dos profissionais de Segurança Pública, já apresentadas
nesse documento.
* Os grupos de trabalhos que participaram das atividades descritas nesse relatório foram constituídos
por policiais militares, policiais civis e bombeiros militares que atuam em áreas contempladas pelas disciplinas
que compõem as Malhas Curriculares da MCN.
As Malhas Curriculares para as Ações Formativas dos Profissionais de Segurança Pública constituem um
núcleo comum de disciplinas, agrupadas por áreas temáticas, que congregam conteúdos conceituais,
26
procedimentais e atitudinais, com o objetivo de garantir a unidade de pensamento e ação dos profissionais da
área de Segurança Pública.
• Malha curricular para as ações formativas das polícias militares e civis (Núcleo comum)
• Malha curricular para as ações formativas dos bombeiros militares (Parte geral)
1.5 Ementas
As ementas das disciplinas do núcleo comum/parte geral foram elaboradas por profissionais da área
de Segurança Pública.
As ementas das disciplinas que compõem o núcleo comum das Malha Curriculares têm por objetivo
subsidiar a prática pedagógica dos docentes envolvidos diretamente nas Ações Formativas dos Profissionais da
Área de Segurança Pública, favorecendo a unidade de pensamento e ação desses profissionais.
Todos os componentes das ementas das disciplinas estão focados no público de interesse da Senasp,
ou seja, Policiais Militares, Policiais Civis e Bombeiros Militares.
Saiba mais...
Consulte as ementas das disciplinas que compõem as malhas curriculares no documento da Matriz
Curricular Nacional (MCN).
Aula 2 – Principais pontos dos referenciais teóricos metodológicos

da MCN
Os referenciais teórico-metodológicos apresentados a seguir ampliam o quadro conceitual descrito na

Matriz Curricular Educacional, visando à fundamentação dos currículos a partir de teorias e metodologias que
sejam suporte para o desenvolvimento das competências necessárias à formação do profissional da área de
segurança pública.
Um modelo curricular organizado em competências requer:
 Compreensão ampla dos conhecimentos necessários à ação policial e da metodologia a ser usada;
 Prática docente que não se restrinja à aprendizagem de conceitos, mas que promova aplicação destes
em várias situações;
 Compreensão de que a competência a ser demonstrada vai além da mera execução de uma tarefa,
fazendo da prática docente uma prática voltada para a autonomia do policial em formação, para que
possa utilizar os conhecimentos e melhorar cada vez mais o seu desempenho;
 Novo tratamento dos conteúdos para que sejam entendidos como recursos a serem mobilizados pelo
policial em situações concretas, privilegiando os que podem ser utilizados como instrumentos teórico-
práticos, orientando a tomada de decisão na ação profissional;
27
 Comprometimento do docente com o crescimento do policial em formação e com o desenvolvimento
de competências;
 Utilização de práticas que estimulem a criatividade, fortaleçam a ação educativa e a visão global do
conhecimento, em estreita relação com os contextos em que será aplicado.
As ações formativas na área de segurança pública exigem práticas pedagógicas diferenciadas e

significativas que criem condições para que ocorra a transferência de conhecimentos.
De acordo com PERRENOUD (2000), a transferência é:
Um processo que ocorre permanentemente e pode ser expressa como a capacidade de aplicar
conhecimentos prévios em novos contextos, com o objetivo de identificar similitudes e diferenças para agir em
novas situações. Essa questão remete à importância de uma metodologia que tenha como ponto de partida
situações problematizadoras inerentes à ação dos profissionais da área de segurança pública.
A simulação de situações reais no contexto de aprendizagem é importante porque a prática dos

profissionais da área de segurança pública requer destrezas operacionais que permitam a execução de
procedimentos com segurança, técnica e atitudes relacionadas com o sentimento de humanidade, respeito
aos direitos humanos e compromisso social, fundamentos que asseguram o exercício profissional ético.
Os programas de educação profissional, com currículos dirigidos para

competências requeridas pelo contexto de uma área profissional,
caracterizam-se por um conjunto significativo de problemas e projetos, reais
ou simulados, propostos aos participantes e que desencadeiam ações
resolutivas, incluídas as de pesquisa e estudo de conteúdo. (MEC, 2000, p. 31).
A partir da crítica à formação profissional sempre relacionada somente com o campo teórico e
organizada de forma cartesiana, SCHÖN (2000), em Educando o Profissional Reflexivo, propõe um novo desenho
para o ensino e a aprendizagem, em que a teoria e a prática possam estar em constante interação. A chave para
que essa interação seja constante está nas condições criadas para que os “estudantes” exercitem-se
diante de um problema, além dos processos de refletir antes e após a ação, a reflexão – na – ação.
A reflexão – na – ação tem uma função crítica... Pensamos criticamente sobre

o pensamento que nos levou a essa situação difícil ou essa oportunidade e
podemos, nesse processo, reestruturar as estratégias de ação, as
compreensões dos fenômenos ou as formas de conceber os problemas.
(SHÖN, 2000, p. 33).
28
A compreensão da importância dos profissionais da área de segurança pública exercitarem o processo
de refletir – na – ação auxilia no desenvolvimento de uma atitude contínua de aprender a aprender e de
ampliar as habilidades para buscar novas informações que gerem novos conhecimentos.
Além de novos ambientes de aprendizagem, o modelo curricular por competência exige a substituição
do professor que transmite informações pelo professor que contribui para a construção e apropriação do
conhecimento.
De mero transmissor de saberes [o professor] deverá converter-se em formulador de problemas,
provocador de interrogações, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experiências e memória
viva de uma educação que, em lugar de se aferrar ao passado [transmissão], valoriza e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações. (SILVA, 2002, p. 70).
Cabe ao professor assumir um papel ativo e crítico, viabilizando experiências, abrindo espaços para que
os profissionais da área de segurança pública possam ampliar, aprofundar, transferir conhecimentos e refletir
sobre a prática e as relações desta com o conhecimento e com o mundo.
PARA REFLETIR
O enfoque dialético do conhecimento, que você estudou no módulo 1, se relaciona bem com o papel do
professor descrito na MCN?
A opção consciente por uma metodologia gera inúmeras questões, das quais se elegeram algumas
como desafio para direcionar a reflexão sobre a ação pedagógica nas ações formativas, visando favorecer o
desenvolvimento de competências:
• quais são os saberes significativos que precisam ser mobilizados durante as ações formativas, sendo
transferíveis à prática profissional?
• Quais situações de aprendizagem precisam ser organizadas para superar a prática de mera transmissão
de conteúdos?
• Como organizá-las?
• Quais implicações o modelo de competências traz para a ação do professor?
As respostas e as soluções a essas questões devem ser construídas coletivamente, pautadas na

observação do desempenho dos profissionais da área de segurança pública e nas reais necessidades do contexto
social, com vistas a levantar pontos que contribuam para o melhor desenho do planejamento das intervenções
pedagógicas durante o processo de aprendizagem.
A metodologia é o elemento central na execução do currículo, pois possibilita o desenvolvimento do
processo pedagógico. O planejamento encadeado das atividades para uma aprendizagem coerente com as
competências e os objetivos selecionados favorece a reflexão e o levantamento de conhecimentos que
possibilitem formas diferenciadas de ação com a utilização variada de materiais e estratégias de aprendizagem
individual e em grupo.
29
Nos módulos 3 e 4 você conhecerá alguns instrumentos que o ajudarão a colocar em prática os
pontos abordados neste módulo.
Finalizando...
Neste módulo, você estudou que:
• A Matriz Curricular Nacional (MCN) caracteriza-se por ser um referencial teórico-metodológico para
orientar as ações formativas para os profissionais da área de segurança pública.
• A versão atual da MCN contempla: as competências profissionais extraídas do Perfil Profissiográfico; os
princípios éticos, educacional e didático pedagógico; os objetivos; a dinâmica curricular: eixos
articuladores e as áreas temáticas; a orientações teórico-metodológicas; as diretrizes pedagógicas da
SENASP; a malha curricular (núcleo comum) para as ações formativas das polícias militares e civis; a
malha curricular (parte geral) para as ações formativas de bombeiros militares; as ementas das
disciplinas.
• As ações formativas na área de segurança pública exigem práticas pedagógicas diferenciadas e
significativas que criem condições para que ocorra a transferência de conhecimentos.
• A simulação de situações reais no contexto de aprendizagem é importante porque a prática dos
profissionais da área de segurança pública requer destrezas operacionais que permitam a execução de
procedimentos com segurança, técnica e atitudes relacionadas com o sentimento de humanidade,
respeito aos direitos humanos e compromisso social, fundamentos que asseguram o exercício
profissional ético.
• Cabe ao professor assumir um papel ativo e crítico, viabilizando experiências, abrindo espaços para que
os profissionais da área de segurança pública possam ampliar, aprofundar, transferir conhecimentos e
refletir sobre a prática e as relações desta com o conhecimento e com o mundo.
• A metodologia é o elemento central na execução do currículo, pois possibilita o desenvolvimento do
processo pedagógico.
Exercício
1. Marque a alternativa correta. A dinâmica e a flexibilidade da Matriz Curricular estão pautadas

em:
a) objetivos e conteúdos
b) interação e áreas temáticas
c) objetivos e eixos articuladores
d) eixos articuladores e áreas temáticas
30
2. Considerando os conjuntos de competências trabalhados na MCN, associe a 2ª coluna de
acordo com a 1ª:
(1) Competências Cognitivas ( ) São as competências que preveem a aplicação do

conhecimento teórico em prática responsável, refletida e
consciente.
(2) Competências Operativas ( ) São competências que visam estimular a percepção da
realidade, por meio do conhecimento e do desenvolvimento das
potencialidades individuais: conscientização de sua pessoa e da
interação com o grupo; capacidade de conviver em diferentes
ambientes: familiar, profissional e social.
(3) Competências Atitudinais ( ) São competências que requerem o desenvolvimento do
pensamento por meio da investigação e da organização do
conhecimento. Elas habilitam o indivíduo a pensar de forma crítica
e criativa, posicionar-se, comunicar-se e estar consciente de suas
ações.
3. De acordo com um currículo por competências, julgue os itens a seguir:
( ) Num currículo por competência há necessidade de que a prática docente que não se restrinja à
aprendizagem de conceitos, mas que promova aplicação destes em várias situações.
( ) A competência a ser demonstrada refere-se a execução de uma tarefa, pois somente assim o policial
irá utilizar os conhecimentos e melhorar cada vez mais o seu desempenho.
( ) Um currículo por competência requer um novo tratamento dos conteúdos para que sejam entendidos
como recursos a serem mobilizados pelo policial em situações concretas.
( ) Práticas que estimulem a criatividade não possuem lugar num currículo por competências.
( ) A compreensão ampla dos conhecimentos necessários à ação policial e da metodologia a ser usada
fará diferença no processo de formação policial
31
Gabarito
1. Resposta Correta: Alternativa D

2. Resposta Correta: Sequência 2, 3, 1
3. Resposta Correta: Sequência V, F, V, F, V
32
MÓDULO
PLANEJAMENTO DE ENSINO
3
Para agir pedagogicamente é necessário que, além do referencial teórico metodológico da MCN, você domine
os instrumentos técnico-metodológicos que possibilitarão planejar e desenvolver as ações pedagógicas.
Neste módulo você estudará os princípios e as características do planejamento de ensino, seu processo de
elaboração e seus elementos básicos, a partir do mapa de competências.
Objetivo do módulo
• Elaborar o mapa de competências;

• Diferenciar os tipos de conteúdos;
• Selecionar conteúdos alinhados às competências;
• Elaborar objetivos com foco na aprendizagem;
• Elaborar planos de ensino.
Este módulo contempla as seguintes aulas:
• Aula 1 – Mapa de competências e a mobilização de saberes

• Aula 2 – Planejando o ensino
Aula 1 – Mapa de competências e a mobilização de saberes
1.1 O mapa como ponto de partida
As ações pedagógicas deverão ter como ponto de partida a elaboração do mapa de competências
(Figura 7): um instrumento que auxilia os profissionais envolvidos no processo formativo a pensar de forma
33
estratégica e intencional sobre o conjunto de competências profissionais que serão desenvolvidas durante o
processo de aprendizagem, mediante as condições de ensino que serão criadas.
Figura 7- Mapa de Competências.

Curso de ________________
Conhecimentos Habilidades Atitudes
Fonte: Cordeiro & Gonçalves, 2003.
No módulo 2 você estudou a definição de competências que fundamenta o referencial teórico utilizado
na MCN, lembra?
Que tal escrevê-la com suas palavras antes de prosseguir?
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Dada as transformações ocorridas na sociedade e, notadamente, no mundo do trabalho, o conceito de

competência tem sido tema de debates e discussões entre os teóricos. Por isso, faz-se necessário explicitar o
conceito que está sendo utilizado. Assim, temos competência como:
A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situações da prática profissional, em que
as reflexões antes, durante e após a ação estimulem a “autonomia intelectual”. (MCN, 2014, p. 18)
34
O termo mobilização de saberes deverá ser bem observado pelos profissionais envolvidos nas ações
formativas, pois possibilita, dentre outras, a compreensão de três pistas que evidenciam pontos importantes
relacionados aos processos pedagógicos. São elas:
• a elaboração do mapa de competências;

• a organização curricular do curso/da ementa da disciplina; e
• o processo de ensino.
A primeira pista nos encaminha para a compreensão de que os saberes a serem mobilizados dizem
respeito à capacidade de “saber”, “saber fazer” e “saber ser” (DELORS, 2000), e para isto a pessoa necessitará
mobilizar conhecimentos (saber), habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser).
Podemos aprender conhecimentos sistematizados (fatos, conceitos,

princípios, métodos de conhecimento etc.); habilidades e hábitos intelectuais
e sensor-motores (observar um fato e extrair conclusões; destacar
propriedades e relações das coisas; dominar procedimentos para resolver
exercícios; escrever e ler; usar adequadamente os sentidos, manipular objetos
e instrumentos etc.); atitudes e valores (por exemplo, perseverança e
responsabilidade no estudo, modo científico de resolver problemas humanos,
senso crítico frente aos objetos de estudos e à realidade, espírito de
camaradagem e solidariedade, convicções, valores humanos e sociais,
interesse pelo conhecimento, modos de convivência social etc.) (LIBÂNEO,
2004, p. 83).
Assim, para elaborar o mapa de competências, a primeira ação é fazer uma lista dos conhecimentos,
habilidades e atitudes que serão desenvolvidos, considerando a temática do curso ou disciplina a ser planejada.
De acordo com Cordeiro (2008), chega-se a esta lista por meio das respostas que completam as seguintes
sentenças:
Este curso/esta disciplina criará condições para que os participantes possam:
• ampliar conhecimentos para: ...

• desenvolver habilidades para: ...
• fortalecer atitudes para: ...
Observe, na figura 8 (você verá na próxima tela), que as respostas que completam essas sentenças
deverão ser escritas no mapa de competências em forma de objetivos, apresentando por meio dos verbos no
infinitivo a ação e operação mental a ser realizada pelo estudante de acordo com o tipo de saber mobilizado.
Veja, na figura 8, o exemplo de um mapa preenchido*.
*Os conhecimentos, as habilidades e as atitudes descritas no mapa foram utilizados a título de exemplo,
não tendo sido exploradas todas as possibilidades para o seu preenchimento.
35
Figura 8 - Exemplo de Mapa de Competências
Curso: Uso da força
Público-alvo: Profissionais da área de segurança pública
Carga horária: 40 horas presenciais e 20 horas a distância
 Definir o uso da força  Desenvolver habilidades  Guiar-se pela escala de

 Identificar a legislação requeridas no segurança (público,
pertinente ao uso da força escalonamento do uso da policial e infrator)
e da arma de fogo força  Respeitar os aspectos
 Descrever os modelos  Manejar equipamentos e legais
existentes que explicam a instrumentos utilizados no  Defender o uso dos
gradação do uso da força emprego do uso da força equipamentos de
proteção individual
Fonte: elaborado pela autora com base em Cordeiro & Gonçalves, 2003.
Com o mapa elaborado, passa-se então para a segunda pista apontada pelo termo mobilização de
saberes: a organização curricular do curso e da ementa da disciplina.
De acordo com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), organizar um currículo por competência exige que
o participante das ações a serem desenvolvidas seja preparado para utilizar a reflexão crítica em relação às
tarefas da sua prática, às metodologias e técnicas utilizadas na sua profissão e ao ambiente em que desempenha
as tarefas.
A análise dos saberes a serem mobilizados e das possibilidades de abordagens sobre eles possibilita a
seleção dos conteúdos que compõe a malha curricular do curso/da ementa da disciplina, categorizando-os
como conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Sendo:
• Conteúdos Conceituais – aqueles relacionados aos conceitos, leis, teorias, princípios e doutrinas que o
profissional da área de segurança pública deve saber em relação ao campo disciplinar.
• Conteúdos Procedimentais – aqueles que indicam os conteúdos relacionados aos métodos, técnicas e
procedimentos que o profissional de segurança pública precisa demonstrar em relação ao campo
disciplinar.
• Conteúdos Atitudinais – aqueles que expressam conteúdos relacionados a valores, crenças e atitudes
e que deverão ser fortalecidos pelas situações vivenciadas dentro de um determinado campo disciplinar.
A figura 9* mostra a seleção do mapa de conteúdos a partir do mapa de competências.

*Os saberes e conteúdos descritos no mapa foram utilizados a título de exemplo, não tendo sido
exploradas todas as possibilidades para o seu preenchimento.
36
Figura 9- Exemplo da Seleção de Conteúdos a partir do Mapa de Competências
Curso: Uso da força e da arma de fogo
 Definir o uso da força  Desenvolver habilidades  Guiar-se pela escala de
 Identificar a legislação requeridas no segurança (público,
pertinente ao uso da força escalonamento do uso da policial e infrator)
e ao uso da arma de fogo força  Respeitar os aspectos
 Descrever os modelos  Manejar equipamentos e legais
existentes que explicam a instrumentos utilizados no  Defender o uso dos
gradação do uso da força emprego do uso da força equipamentos de
proteção individual
Curso: Uso da força e da arma de fogo

Conteúdos Conceituais Conteúdos Procedimentais Conteúdos Atitudinais
 O que é uso da força?  Habilidades de  Relação do uso da força

 Princípios do uso da força comunicação: com a promoção dos
 Código de utilização do identificação, entonação direitos humanos
uso da força e da arma de de voz etc.  Atitudes assertivas em
fogo para os encarregados  Escala de segurança relação ao uso da força,
de cumprirem a lei (público, policial e infrator) respeitando a escala de
 Modelos de uso da força segurança
Fonte: Baseado em Cordeiro & Gonçalves, 2003.
Uma vez listados os conteúdos, é possível agrupá-los, por afinidade, em campos de conhecimentos,
módulos e unidades.
Importante!
A Matriz Curricular Nacional apresenta para cada disciplina da sua malha curricular uma ementa.
Consulte-a, pois é excelente subsídio para consulta.
Compreendeu a utilização do mapa?

Mas calma, pois ele ainda não entrará em ação.
A terceira pista advinda do termo mobilização de saberes você estudará no módulo 4.
37
Estude, a seguir, outros aspectos importantes do planejamento de ensino.
Aula 2 – Planejando o ensino
2.1 Planejamento X Plano
Planejamento - Ato de refletir sobre as possibilidades de escolhas e, consequentemente, de ações a

serem tomadas. É uma relação dialética, pois possibilita o diálogo constante entre reflexão – ação.
Exemplo: Análise sobre os saberes do mapa para a seleção de conteúdos é uma ação de planejamento.
Plano - Produto final do planejamento. Um registro escrito, sistematizado e com justificativa sobre: O
que será feito? Para quem será feito? Por que será feito? Como será feito? Quando será feito? Quem participará
da ação?
Os planos de ensino são ferramentas indispensáveis para a prática educacional. Os registros

possibilitam a pesquisa e a reflexão sobre a prática pedagógica - antes e após a ação - e ao mesmo tempo
reforça a necessidade e a importância do registro da ação.
2.2 Princípios e características do planejamento das ações formativas
• O planejamento apresenta os seguintes princípios:
Princípio da hierarquização dos objetivos: O planejamento das ações formativas precisa ter uma
finalidade, um propósito relacionado com os objetivos máximos da instituição e das diretrizes da secretaria
estadual e da SENASP.
Princípio da precedência do planejamento: O planejamento possui uma importância dentre as outras
funções realizadas. Qualquer que seja a ação formativa a ser realizada, seja em âmbito estadual, seja no interior
do centro de formação ou na sala de aula deverá ser intencional, portanto, envolverá planejamento.
Princípio da abrangência, ou princípio da participação: O planejamento é um instrumento de
realização de mudanças. Mudanças mobilizam pessoas e exigem o compartilhamento de ideias, divisão de
responsabilidades e seleção de meios. Exige também habilidades de negociação e consenso na compatibilização
dos interesses do grupo.
Princípio da abordagem sistêmica: As ações planejadas irão desencadear novas ações. Quanto maior
e melhor for a relação entre essas ações e os objetivos do planejamento, maior será a sinergia existente e,
consequentemente, os impactos para o sistema de segurança pública.
• Características:
38
Coerência e Unidade: O planejamento deve possuir uma estreita relação entre objetivos, os meios e
as ações propostas.
Continuidade e sequência: As atividades e ações previstas precisam estar integradas do começo ao

fim.
Flexibilidade: Todo planejamento deve considerar a possibilidade de mudanças durante a sua

execução.
Contextualização: O planejamento precisa estar adequado às demandas e desafios do contexto social

no qual está inserido.
Precisão e clareza: O planejamento deverá possuir uma linguagem simples e clara, com indicações
precisas para não possibilitar dupla interpretação.
2.3 Planos de Ensino: processo de elaboração
Qualquer que seja o tipo de plano de ensino é importante que seja coerente com fundamentos
conceituais e metodológicos descritos na Matriz Curricular Nacional.
2.3.1 Elementos do plano de ensino
Um bom plano de ensino apresenta, geralmente, os seguintes elementos:
Objetivos: Descrevem, com base no mapa de competências, as ações e operações mentais a serem
executadas pelos estudantes no processo de aprendizagem.
Conteúdos: Conhecimentos sistematizados e organizados que serão utilizados pelo professor e alunos
para que possam compreender as relações existentes entre o objeto de estudo e a realidade.
Estratégias de ensino: Métodos, técnicas e processos que serão utilizados pelo professor para mediar
o processo de aprendizagem, tornando-o mais significativo.
Recursos Didáticos: Equipamentos e instrumentos que são utilizados com o objetivo de ampliar as
possibilidades de aprendizagem.
Avaliação: Processo pelo qual pode-se verificar se ocorreu mudança de comportamento.
2.3.2. Tipos de plano de ensino
A prática educativa irá necessitar de diferentes tipos de planos.
39
A elaboração dos planos de ensino irá depender da sua finalidade, da abrangência das ações do
planejamento, do número de pessoas envolvidas e de como será o acompanhamento das ações.
Plano de Curso: Instrumento dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem os principais
elementos do planejamento (a identificação da disciplina, objetivos geral e específicos, conteúdos, metodologia
e avaliação). Nos modelos com foco no desenvolvimento de competências, estas também devem estar descritas.
O plano de curso pode servir para registrar tudo sobre uma disciplina ou para descrever um
determinado curso.
Plano de Unidade: É o registro detalhado de cada unidade contida no plano de curso.
Possui a descrição dos objetivos, número de aulas e os conteúdos que serão visto em cada unidade.
Plano de Aula: Registro indispensável para a ação do professor.
Um bom plano de aula contém objetivos específicos, descrição do conteúdo, técnica de ensino a serem
utilizadas na aula, atividades, detalhamento dos recursos e formas de avaliação de aprendizagem.
2.3.3 Organização das atividades
Segundo Cordeiro e Silva (2005), o professor que atua nas ações formativas dos profissionais da área
de segurança pública precisará estar atento para que as atividades selecionadas possam ajudar aos estudantes
a serem profissionais reflexivos, ou seja, profissionais que utilizam a autonomia intelectual. Em outras
palavras, que sejam capazes de “transferir conhecimentos”, se adaptando às diversas situações profissionais e a
novas situações.
As atividades propostas aos alunos deverão ser organizadas considerando os seguintes pontos:
No planejamento das aulas
 Elabore um mapa de competências da disciplina com base na ementa;
 Procure conhecer as características dos alunos: quem são? De onde vem? Já são profissionais de
segurança pública?
 Crie outros ambientes de aprendizagem que estejam além da sala de aula;
 Estabeleça a relação os conteúdos (conceitual, procedimental e atitudinal) que serão trabalhados por
meio de técnicas de ensino;
 Selecione/crie situações problemas para propor atividades.
40
Durante as aulas
 Esclareça para o grupo as competências e habilidades que terão que desenvolver;
 Seja claro nas propostas de atividades;
 Intervenha quando necessário, dentro da necessidade do grupo;
 Encoraje a ação;
 Estimule a reflexão sobre o que eles estão fazendo, questionando sempre o “por quê?”
 Evite dar respostas prontas;
 Dê e peça feedback;
 Possibilite que os alunos possam sistematizar e socializar o que aprenderam.
Após as aulas
 Reflita sobre sua atuação;
 Avalie os resultados;
 Replaneje as ações.
Finalizando...
• As ações pedagógicas deverão ter como ponto de partida a elaboração do mapa de competências, um
instrumento que auxilia os profissionais envolvidos no processo formativo a pensar de forma estratégica
e intencional sobre o conjunto de competências profissionais que serão desenvolvidas durante o
processo de aprendizagem, mediante as condições de ensino que serão criadas.
• O termo mobilização de saberes deverá ser bem observado pelos profissionais envolvidos nas ações
formativas, pois possibilita, dentre outras, a compreensão de três pistas que evidenciam pontos
importantes relacionados aos processos pedagógicos.
• A análise dos saberes a serem mobilizados e das possibilidades de abordagens sobre eles possibilita a
seleção dos conteúdos que compõe a malha curricular do curso/da ementa da disciplina, categorizando-
os como conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.
• Os planos de ensino são ferramentas indispensáveis para a prática educacional. Os registros possibilitam
a pesquisa e a reflexão sobre a prática pedagógica - antes e após a ação - e ao mesmo tempo reforça a
necessidade e a importância do registro da ação.
41
• Qualquer que seja o tipo de plano de ensino, é importante que seja coerente com fundamentos
conceituais e metodológicos descritos na Matriz Curricular Nacional.
• A prática educativa irá necessitar de diferentes tipos de planos. A elaboração dos planos de ensino irá
depender da sua finalidade, da abrangência das ações do planejamento, do número de pessoas
envolvidas e de como será acompanhamento das ações.
• Segundo Cordeiro e Silva (2005), o professor que atua nas ações formativas dos profissionais da área de
segurança pública precisará estar atento para que as atividades selecionadas possam ajudar os
estudantes a serem profissionais reflexivos, ou seja, profissionais que utilizam a autonomia intelectual,
sendo capazes de “transferir conhecimentos” se adaptando às diversas situações profissionais e à novas
situações.
Exercícios
1. Ana Paula é professora de uma Instituição de Ensino de Segurança Pública e vai elaborar um
mapa de competências pela primeira vez. Considerando as alternativas abaixo, qual representa melhor
o que você diria para ela?
a) O mapa de competências não será necessário se você tiver muitos anos de experiência e saber
realmente o que está ensinando.
b) O mapa de competências auxilia a pensar de forma estratégica e intencional sobre o conjunto de
competências profissionais que serão desenvolvidas durante o processo de aprendizagem.
c) O mapa de competências é um instrumento que auxilia o professor a refletir sobre o processo de
aprendizagem e ao mesmo tempo serve de registro sobre o ensino, contudo é muito trabalhoso.
d) O mapa contempla as três dimensões do conhecimento e chega-se as competências por meio de
perguntas específicas. Uma vez elaborado o mapa deverá ficar arquivado, pois não precisará mais dele.
2. O termo mobilização de saberes deverá ser bem observado pelos profissionais envolvidos
nas ações formativas, pois possibilita, dentre outras, a compreensão de três pistas que evidenciam
pontos importantes relacionados aos processos pedagógicos. Quais são elas?
a) A elaboração do mapa de competências; a organização curricular do curso/da ementa da disciplina;

e o processo de aprendizagem.
b) A elaboração do mapa de competências; a organização da aula; e o processo de ensino.
c) A elaboração do planejamento; a organização curricular do curso/da ementa da disciplina; e o
processo de ensino.
d) A elaboração do mapa de competências; a organização curricular do curso/da ementa da
disciplina; e o processo de ensino.
42
3. O instrumento dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem os principais elementos
do planejamento (a identificação da disciplina, objetivos geral e específicos, conteúdos, metodologia e
avaliação), denomina-se:
a) Plano de aula
b) Plano de curso
c) Plano de unidade
d) Mapa de competências
4. Você está planejando uma aula. Qual das ações abaixo não poderá deixar de realizar?
a) Esclarecer para o grupo as competências e habilidades que terão que desenvolver.

b) Ser claro nas propostas de atividades.
c) Refletir sobre sua atuação.
d) Estabelecer a relação entre os conteúdos (conceitual, procedimental e atitudinal) que serão
trabalhados por meio de técnicas de ensino.
43
Gabarito
1. Resposta Correta: Alternativa B

44
MÓDULO
4 ABORDAGENS CURRICULARES E TÉCNICAS DE ENSINO
Neste módulo você estudará os mecanismos metodológicos do processo de ensino que auxiliam a
criação de sentidos para aprendizagem. São eles: as abordagens curriculares, as técnicas de ensino e os
recursos pedagógicos.
Estes mecanismos estão relacionados à terceira pista relacionada à mobilização de saberes: o
processo de ensino.
Objetivos do Módulo
• Reconhecer as contribuições advindas das abordagens curriculares: contextualização;

interdisciplinaridade e transversalidade para o processo pedagógico;
• Compreender o papel das situações problemas na mobilização de saberes;
• Identificar as técnicas de ensino sugeridas pela MCN.
Estrutura do módulo
Este módulo é composto pelas seguintes aulas:
• Aula 1 – As abordagens curriculares

• Aula 2 – As técnicas e recursos de ensino
45
Aula 1 – As abordagens curriculares
As abordagens curriculares são possibilidades metodológicas de organização curricular, diferentes da

forma linear e estanque que muitas vezes as disciplinas são trabalhadas. Elas possibilitam um olhar integrador
sobre os objetos de conhecimento tornando a aprendizagem mais significativa, pois o conhecimento estrutura-
se na mente do participante por meio de uma rede de inter-relações.
Estas abordagens contribuem para a forma de armazenamento das informações, ampliando a
capacidade de ativar os conhecimentos quando necessários para a resolução de problemas.
A Matriz Curricular Nacional considera três abordagens curriculares:
• contextualização;
• interdisciplinaridade; e
• transversalidade.
A seguir estude sobre cada uma delas.
1.1 Contextualização
A contextualização aponta para a necessidade de o curso ser coerente e sintonizado com a realidade.
Isso implica a seleção estratégica e intencional de conteúdos, relacionados com as situações reais, ou simuladas,
extraídas da prática profissional, ou seja, a transformação de uma teoria e prática de referência em uma teoria
e prática significativas, criando, assim, condições para que ocorra o processo de construção e aplicação do
conhecimento pelo participante, e não apenas a simples operação sobre os conteúdos.
Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar,

assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto
(...). O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola
tem para retirar o participante da condição de espectador passivo. Se bem
trabalhado, permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do
ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o participante e
estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de
reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões
presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências
cognitivas já adquiridas. (MEC, 2000, p. 79).
Importante!
O trabalho realizado pelo professor em transformar o conteúdo em algo ensinável e aplicável é
denominado transposição didática.
46
1.2 Interdisciplinaridade
A abordagem interdisciplinar traz a necessidade das disciplinas a serem trabalhadas nos cursos estarem
articuladas de modo a romper com a segmentação e o fracionamento das informações. Considerar a
possibilidade das relações existentes entre os diversos campos de conhecimento contribuirá para uma visão
mais ampla da realidade e para a busca de soluções significativas aos problemas enfrentados no âmbito
profissional.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação dos diferentes campos do

conhecimento, possibilitando uma relação epistemológica entre as
disciplinas, ou seja, uma inter-relação existente entre os diversos campos do
conhecimento frente ao mesmo objeto de estudo (...) Romper com a
fragmentação do conhecimento não significa excluir sua unidade (...), mas sim
articulá-la de forma diferenciada, possibilitando que o diálogo entre eles
possa favorecer a contextualização dos conteúdos frente às exigências de uma
sociedade democrática. Levantando questões, abrindo pista, intervindo
construtivamente na realidade, favorecendo o pensar antes, durante e depois
da ação e, consequentemente, na construção da autonomia intelectual.
(CORDEIRO & SILVA, 2005, p. 18).
Fonte: Matriz Curricular Nacional (2014, p.57).
1.3 Transversalidade
Enquanto a interdisciplinaridade possibilita a relação epistemológica das disciplinas, relacionando e
articulando campos de saberes frente a um objeto comum de estudo, a transversalidade dinamiza o currículo,
mediante a inclusão de temas que perpassam todas as disciplinas, ampliando o vínculo com o real e os possíveis
questionamentos a serem feitos frente a esta realidade.
Segundo Cordeiro & Silva (2005), a transversalidade refere-se a temas sociais que permeiam os
conteúdos das diferentes disciplinas, exigindo uma abordagem ampla e diversificada; não se esgotando num
47
único campo de conhecimento. Salienta-se que os temas transversais não devem constituir uma disciplina, mas
permear todo o trabalho educativo.
Fonte: Matriz Curricular Nacional (2014, p.58).
Importante!
A contextualização, a interdisciplinaridade e a transversalidade proporcionam o questionamento da
realidade e a ação dos profissionais da área de segurança pública sobre ela. No processo de ensino,
esse questionamento/ação se dá pela aplicação de técnicas que possam criar condições para que o
estudante seja capaz de utilizar os conhecimentos e o foco de várias disciplinas na compreensão e
solução de problemas.
São as situações problematizadoras que mobilizam os saberes e geram esquemas de ação, filtros
pessoais que tornam as situações compreensíveis, envolvendo esquemas de percepção, decisão e avaliação,
contribuindo para que os policiais em formação desenvolvam o analisar, o refletir, o justificar, considerados
metacompetências* imprescindíveis na construção da autonomia intelectual e, principalmente, na atuação
do profissional da área de segurança pública.
* São considerados metacompetências, pois servem de bases para o desenvolvimentos de outras
competências.
Além das abordagens citadas, a utilização das situações problematizadoras como recursos de
aprendizagem nas ações formativas deverá considerar as seguintes orientações metodológicas:
• A compreensão de quais são as competências necessárias à prática policial é o elemento-chave para

direcionar a prática pedagógica.
48
• Os conhecimentos prévios dos profissionais da área de segurança pública em formação e as
competências a serem desenvolvidas passam a ser o eixo estruturador para o planejamento das
propostas de atividades.
• As situações problematizadoras a serem apresentadas aos profissionais da área de segurança pública em
formação devem ter um enfoque contextual, interdisciplinar e transversal, favorecendo a busca, a seleção
e a utilização dos conteúdos pautados nos eixos legal, técnico e ético para auxiliar na compreensão dos
processos e fenômenos tais como eles se apresentam na realidade do trabalho policial e de bombeiro.
• Os conteúdos devem ser considerados ferramentas, meios articuladores, dos quais os policiais em
formação devem lançar mão para compreender a realidade e auxiliar na resolução de problemas.
• As situações problematizadoras deverão criar condições para que os policiais em formação utilizem as
habilidades mentais, levantando hipóteses e estimulando o processo de reflexão que deverá ocorrer
antes, durante e após a ação.
Importante!
O professor, como mediador do processo de aprendizagem, é o responsável pela seleção e pelo
planejamento das técnicas que conduzirão às situações-problema e, principalmente, pelas intervenções
por meio de questionamentos e feedback durante a execução.
Enquanto as abordagens orientam o percurso a ser seguido, as técnicas de ensino possibilitam a

organização de ambientes de aprendizagens mais significativos.
Saiba mais...
Para saber mais sobre a elaboração de situações problematizadoras, leia o texto “A Construção
Narrativa de Problemas”.
Você estudará a seguir as técnicas de ensino recomendadas pela Matriz Curricular Nacional.
Aula 2 – As técnicas e recursos de ensino
2.1 Aspectos que devem ser considerados na seleção das técnicas de ensino
As técnicas de ensino devem estar relacionadas diretamente com:
• as competências dos profissionais da área de segurança pública;
• os objetivos específicos a serem alcançados;
• os saberes a serem mobilizados;
• o nível de interação a ser alcançado (individual e/ou em grupo).
49
A figura a seguir demonstra o nível de retenção de aprendizagem a partir da utilização de técnicas de
ensino.
Figura 10 – Pirâmide de Aprendizagem

Fonte: Trilha Pedagógica, 2009
O objetivo educacional do professor com a utilização de técnicas de ensino deve ser desenhado
visando a alcançar a satisfação das necessidades do grupo, tendo para este, três objetivos a serem alcançados:
• Receber informações e desenvolver o conhecimento (saber);
• Adquirir e reforçar as habilidades (saber fazer);
• Tornar-se sensível, ou seja, mudar atitudes e comportamentos (querer fazer).
2.2. Aspectos que podem interferir na escolha das técnicas
Os aspectos que podem interferir na escolha da técnica:
• Divergência entre os objetivos da instituição e concepção pedagógica do professor;
• Disponibilidade de tempo;
• Recursos materiais (local e outros);
• Potenciais humanos (quantidade e qualidade);
• Disponibilidade orçamentária.
50
Importante!
As técnicas de ensino ativo oferecem a melhor probabilidade para assegurar a participação ativa e
integrada dos participantes.
2.3 Técnicas de ensino recomendadas pela Matriz Curricular Nacional
Tendo como referência os princípios que fundamentam um currículo por competências, a Matriz
curricular e os objetivos das ações formativas para os profissionais da área de segurança pública, sugere-se a
utilização das seguintes técnicas de ensino:
Resolução de problemas: O professor elabora situações-problema, simulando a realidade. Os alunos

discutem os problemas em pequenos grupos e levantam hipóteses. A seguir, eles formulam os objetivos de
aprendizagem e identificam as fontes de pesquisa para o estudo individualizado com apoio do tutor. Os
estudos e as conclusões de cada grupo são apresentados ao grande grupo, para revisão e sistematização de
uma proposição final, de uma explicação ou proposta de ação para o problema, encerrando o ciclo de
atividades.
A resolução de problemas é indicada para a formação profissional, pois propicia a transferência de

aprendizagem ao fazer com que o aluno enfrente novas situações, dotando-o de capacidade para resolver
problemas que ultrapassam os limites de uma única disciplina e possibilitando-o detectar, analisar e
solucionar problemas sob novos enfoques. A resolução de problemas favorece a integração de conteúdos por
se constituir em uma forma diferenciada de estruturar o conhecimento, possibilitando a compreensão da
realidade social e o posicionamento como cidadão, garantindo a visão global e integradora do conhecimento.
Simulação (role playing): A simulação é uma técnica em que se constrói um cenário para os
policiais em formação vivenciarem papéis a partir de uma experiência (do contexto policial), com o objetivo de
conseguir uma aproximação consistente entre a teoria e a prática, aperfeiçoar as habilidades e atitudes e
construir referências que ajudem a tomar decisões e agir em situações similares.
Importante!
Os profissionais da área de segurança pública lidam constantemente com a incerteza, com a

singularidade e com o conflito. Portanto, as situações selecionadas para a atividade de simulação
devem incluir fatores-surpresa que estimulem os alunos a refletir sobre as diversas possibilidades de
resposta que tenham como parâmetro a legalidade, a ética e a técnica.
Estudos de Caso: Esta técnica compreende a discussão em pequenos grupos de casos verídicos ou
baseados em fatos reais relacionados com situações que farão parte do cotidiano da área profissional do
futuro policial. Os casos deverão vir acompanhados do máximo de informações pertinentes para que policial
51
em formação possa analisá-lo (caso análise) ou apresentar possíveis soluções (caso problema). Essa técnica
permite que os participantes analisem a situação apresentada e apliquem os conhecimentos aprendidos.
Lista de tarefas (Job Aids): As listas de tarefas devem ser utilizadas quando se tem por objetivo que
os policiais em formação sigam passos na realização de procedimentos.
Painel de discussão: Caracteriza-se pela apresentação de especialistas que expõem a sua visão sobre
determinado tema a ser debatido. Pode ser coordenado por um moderador, com a função de controlar o
tempo de exposição e de debate e organizar a síntese dos pontos abordados no painel.
Discussões em grupos: Apresentação de um tema a ser discutido a cada grupo. Ao final do tempo
estipulado, os grupos apresentam a síntese da discussão.
Discussão dirigida: Técnica de ensino em que os participantes expressam suas ideias após
analisarem criticamente um assunto de interesse relacionado com o tema. Ao final da atividade, é feita uma
avaliação, quando se ressalta o valor das contribuições feitas pelos participantes, bem como a importância das
conclusões.
Debate cruzado: Organizado em dois grupos, em que cada grupo terá de debater uma tese contrária
à do outro grupo, invertendo-se os papéis ao final.
Grupo de vivência ou verbalização e grupo de observação (GO - GV): Os participantes são

divididos em dois grupos, em que o primeiro terá a função de vivência ou verbalização de determinada
situação e o segundo desempenhará a função de observador. Ao final, invertem-se os papéis.
Brainstorming e Brainwriting: Utilizados para gerar novas ideias, buscar soluções para um
determinado problema. Todas as ideias surgidas devem ser registradas, a seguir categorizadas e analisadas
com o auxilio de um coordenador. Ao final, o grupo toma as decisões para a resolução do problema.
Exposição dialogada: Apresentação de conteúdos devidamente organizados de forma sequencial

(muitas vezes com auxílio de recursos audiovisuais), explorados a partir de questionamentos que promovam a
socialização de conhecimentos.
Demonstração ou aula prática: Explicação por meio da demonstração de técnicas e procedimentos,

oportunizando aos policiais em formação: a exercitação, o feedback, a automação e a aplicação.
Demonstração ou aula prática: As atividades de demonstração devem proporcionar possibilidades

aos policiais em formação de refletir sobre a demonstração do instrutor, questionando o “por quê” de
determinada ação ou técnica, bem como momentos de intervenções em que o instrutor, mediante o
acompanhamento, emite feedback sobre o desempenho realizado, proporcionando, caso seja necessário, a
devida correção.
52
2.4 Recursos pedagógicos
Recursos estimuladores da aprendizagem também deverão ser utilizados, entre eles destacam-se:
Vídeos: Podem ser utilizados para introduzir um assunto, mostrar cenários desconhecidos, propor
problematizações, motivar ou aprofundar determinado tema, entre outros. Sendo também recomendado para
documentar a ação dos policiais em formação, avaliar o desempenho e proporcionar feedback.
Reálias: Objetos que poderão auxiliar na proposição de situações-problema ou na análise de casos.
Acervo bibliográfico: Deve ser proposta aos policiais em formação a busca de informações em
livros, periódicos, Internet ou outros materiais do acervo da biblioteca. É interessante que essa busca possa ser
feita de forma orientada.
O objetivo da diversificação das técnicas de ensino e dos recursos é possibilitar a organização de

ambientes de aprendizagem mais significativos e adequados às demandas atuais da sociedade com relação ao
policial federal.
Além dessas técnicas, autores mais recentes reforçam a utilização de seminários e portfólios/diários
reflexivos no processo de desenvolvimento e avaliação de competências.
Os seminários possibilitam o estudo de um tema de forma profunda, promovendo o debate

sobre o mesmo e a socialização do conhecimento. Os alunos devem ser orientados, com antecedência,
quanto ao planejamento e o desenvolvimento dos temas a serem abordados sobre forma de seminário para
que possam se preparar.
Os portfólios físico ou digital são um conjunto de produções autorais do aluno desenvolvidos durante
o processo de aprendizagem. Além de exercitar a capacidade de auto-organização, os portfólios promovem
o exercício do pensamento crítico-reflexivo, a autonomia e a sistematização da aprendizagem.
(ARAÚJO, 2011).
Outras ferramentas tecnológicas, como blog e wikis, também podem ser utilizadas pra promover
atividades colaborativas.
Finalizando...
Neste módulo, você estudou que...
• As abordagens curriculares são possibilidades de organização do currículo diferentes da forma linear e

estanque que muitas vezes as disciplinas são trabalhadas;
• A contextualização aponta para a necessidade de o curso ser coerente e sintonizado com a realidade;
53
• A abordagem interdisciplinar traz a necessidade das disciplinas a serem trabalhadas nos cursos
estarem articuladas de modo a romper com a segmentação e o fracionamento das informações;
• A transversalidade dinamiza o currículo, mediante a inclusão de temas que perpassam todas as

disciplinas, ampliando o vínculo com o real e os possíveis questionamentos a serem feitos frente a esta
realidade;
• As técnicas de ensino devem estar relacionadas diretamente com as competências dos profissionais da
área de segurança pública, os objetivos específicos a serem alcançados, o conteúdo a ser desenvolvido
e o nível de interação a ser proporcionado na aprendizagem;
• Recursos estimuladores da aprendizagem também deverão ser utilizados, entre eles destacam-se:
vídeos, reálias e acervo bibliográfico;
• Além dessas técnicas, autores mais recentes reforçam a utilização de seminários e portfólios/diários
reflexivos no processo de desenvolvimento e avaliação de competências.
Exercícios
1. Considerando as três abordagens curriculares, relacione a 2ª coluna de acordo com a 1ª:
(1) Contextualização ( ) Dinamiza o currículo, mediante a inclusão de temas que

perpassam todas as disciplinas
(2) Interdisciplinaridade ( ) Aponta para a necessidade de o curso ser coerente e sintonizado
com a realidade
(3) Transversalidade ( ) Traz a necessidade das disciplinas estarem articuladas de modo a
romper com a segmentação e o fracionamento das informações
2. Sobre as técnicas de ensino, marque (V) para as sentenças verdadeiras e (F) para as falsas:
( ) As técnicas de ensino devem estar relacionadas diretamente, dentre outros aspectos, com as
competências dos profissionais da área de segurança pública.
( ) Dentre os objetivos a serem alcançados pelo grupo com a utilização das técnicas de ensino,
frente ao objetivo educacional do professor, destaca-se receber informações e desenvolver o
conhecimento.
( ) A divergência entre os objetivos da instituição e concepção pedagógica do professor não
interfere na escolha das técnicas de ensino.
54
( ) A resolução de problemas propicia a transferência de aprendizagem ao fazer com que o
estudante enfrente novas situações, mas ela não é uma técnica indicada para a formação dos
profissionais de segurança pública.
3. A utilização das situações problematizadoras como recursos de aprendizagem nas ações formativas
deverá considerar várias orientações metodológicas, exceto:
a) Os conteúdos devem ser considerados ferramentas, meios articuladores, dos quais os policiais em
formação devem lançar mão para compreender a realidade e auxiliar na resolução de problemas.
b) As situações problematizadoras deverão criar condições para que os policiais em formação possam
exercitar aquilo que aprenderam a fazer.
c) Os conhecimentos prévios dos profissionais da área de segurança pública em formação e as

competências a serem desenvolvidas passam a ser o eixo estruturador para o planejamento das
propostas de atividades.
d) A compreensão de quais são as competências necessárias à prática policial é o elemento-chave para

direcionar a prática pedagógica.
55
Gabarito
1. Resposta Correta: 3, 1, 2
2. Resposta Correta: V, V, F, F
56
MÓDULO
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
5
Você sabe o que é um barômetro?
O que tem a ver um barômetro com o processo de avaliação de aprendizagem?
Leia o texto “Barômetro”, disponível na biblioteca do curso, e descubra.
Neste módulo, você estudará os principais aspectos sobre avaliação da aprendizagem, considerando o modelo
por competências.
Objetivos do módulo
• Diferenciar medida de avaliação;
• Identificar os tipos de medidas;
• Identificar os principais instrumentos de medidas;
• Compreender o papel na avaliação num modelo de educação por competências;
• Reconhecer o papel da avaliação como promotora de feedback para o discente e para o docente.
Estrutura do módulo
Este módulo é composto pelas seguintes aulas:
• Aula 1 – Medida e Avaliação
57
• Aula 2 – Avaliação com foco no desenvolvimento de competências
• Aula 3 – Promoção de feedback
Aula 1 – Medida e Avaliação
1.1 Definindo os termos
A palavra avaliação é sempre um tema presente nos congressos educacionais e, por vezes, muito
polêmico. Muitas vezes encontra-se também a discussão sobre o tema no interior das instituições de ensino,
por meio da necessidade de estabelecer os critérios de avaliação.
De acordo com MCN o objetivo do processo de avaliação é:
Fornecer informações que possibilitem a reorganização permanente dos processos de ensino e de

aprendizagem.
Estas informações são obtidas por meio de instrumentos de medida. Para compreendermos melhor
esta relação, faz-se necessário investigar os dois conceitos.
Medida: Medir é determinar, por meio de instrumentos, o grau, alcance ou o padrão de qualidade ou
quantidade.
Avaliação: Avaliar significa “por valor”, valorar algo a partir das informações que temos sobre ele.
Observem que a partir dos conceitos pode-se concluir que a medida é imprescindível para o processo
de avaliação e, consequentemente, para o acompanhamento da aprendizagem (diagnóstico, controle e
feedback) e a melhoria do processo de ensino (revisão do plano de ensino e reflexão da prática pedagógica),
por parte do professor e da instituição.
Ao mesmo tempo, vale ressaltar que para o discente, a avaliação da própria ação e produção
proporciona a reflexão sobre as ações e sobre os resultados alcançados, identificando avanços, reproduções e
retrocessos.
58
Mas quais são os instrumentos utilizados para medir?
1.2 Instrumentos de medidas
Por mais variações de nomes que existam para os instrumentos de medidas, eles podem ser
classificadas em quatro tipos:
• Prova oral;
• Prova prática;
• Dissertação ou ensaio (questões abertas); e
• Testes objetivos.
Não há um tipo de instrumento de medida melhor ou pior, o instrumento a ser utilizado dependerá do
que se quer medir e da competência (ou do objetivo) a ela relacionada.
Veja alguns exemplos!
Competência Instrumentos
Ser capaz de aplicar técnicas de abordagem policial, com Prova prática

apropriado comando de voz.
Ser capaz de agir demonstrando conhecimentos sobre a Dissertação ou ensaio e/ou

legislação, normas e regimentos internos aplicados à função.
Testes objetivos.
Observe que as formas de medida podem ser combinadas dependendo da natureza das competências.
Veja a seguir e veja exemplos de instrumentos de medidas!
- Prova oral
Exemplos: Arguições; seminários e entrevistas.
- Prova prática
Exemplos: Demonstrações; experiências; listas de tarefas; teatro de operações, etc.

59
- Dissertação ou ensaio
Exemplos: Provas com questões abertas; resenhas; situações problemas; estudo de casos; artigos;
portfólios; fóruns de discussão; relatórios; projetos etc.
- Testes objetivos
Exemplos: Questionários com questões de múltipla escolha.
PARA REFLETIR
Você conhece outros instrumentos de medida utilizados no processo de avaliação?
Aula 2 – Avaliação com foco no desenvolvimento de competências
2.1 O que considerar
Considerando o modelo de educação por competências, as atividades de avaliação devem ser definidas
segundo as competências a serem desenvolvidas (conhecimentos, habilidades e atitudes), considerando as
situações de aprendizagem e os objetivos previamente definidos.
Sendo assim, é fundamental avaliar cada uma das dimensões do conhecimento, e para isto, o professor
deverá utilizar:
• instrumentos de medidas que possibilitem definir se o aluno desenvolveu ou não a competência

estabelecida;
• observar o desenvolvimento do aluno (criar condições para que ele possa observar também),
considerando o percurso construído por ele durante o desenvolvimento da disciplina. Como este aluno
chegou? Como ele está saindo?
Importante!
O mapa de competências elaborado na fase de planejamento o ajudará nestas tarefas, seja nas
definições das competências a serem avaliadas, seja na elaboração dos critérios a serem utilizados
como parâmetros.
2.2 Critérios da avaliação observacional
De acordo com Libâneo (1992), os aspectos da avaliação observacional podem ser reunidos em quatro
critérios:
60
• desenvolvimento intelectual;
• relacionamento social;
• desenvolvimento afetivo; e
• organização e hábitos pessoais.
Esses critérios contemplam o conjunto de competências cognitivas, operativas e atitudinais a serem

desenvolvidas.
Estude, a seguir, os aspectos a serem observados em cada um dos critérios
Desempenho intelectual - Atenção nas aulas e nas atividades; persistência na execução das tarefas;
absorção de novos conhecimentos; aplicação de conhecimentos anteriores; expressão escrita e verbal;
conhecimentos gerais necessários ao cidadão contemporâneo; além dos quesitos particulares da atividade em
questão.
Relacionamento social (Relações com colegas e professores) - lealdade; respeito; sinceridade;
cooperação; solidariedade; e cumprimento de normas.
Desenvolvimento afetivo - Responsabilidade; comprometimento; proatividade; autoestima;
espontaneidade; controle emocional; e bom humor.
Organização e hábitos pessoais - Ordem e asseio; cumprimento de prazos e horários; postura física;
linguajar compatível com o contexto social; indumentária adequada; respeito ao meio ambiente; cumprimento
às normas de saúde ocupacional; e conhecimento dos programas de prevenção de acidentes.
Aula 3 – Promoção de Feedback
A MCN (2014) chama atenção para uso de feedback como um instrumento de avaliação.
De acordo com o documento, “os profissionais da área de Segurança Pública devem ter consciência da
qualidade da própria aprendizagem e de sua produção” (MCN, 2014, p. 65).
Sendo assim, caberá aos docentes criar condições para que o discente analisem seus processos de
aprendizagem, reflitam sobre as suas ações e tomadas de decisão para que possam promover as mudanças
necessárias.
Neste sentido, o feedback a ser emitido precisa agir sobre dois níveis:
• quais as competências alcançadas; e

• quais ainda necessitam ser desenvolvidas.
Desses dois níveis surge uma pergunta que precisará ser respondida tanto pelo aluno, como pelo
professor, pois incidirão diretamente em mudanças nos processos de ensino e de aprendizagem.
61
Como desenvolver as competências que ainda precisam ser desenvolvidas?
A avaliação conjunta reforça os aspectos que segundo Ladislau (2003) estão presentes na essência do
processo avaliativo, ou seja, a avaliação é:
• útil na informação que oferece;

• viável na realização de sua trajetória;
• ética em seus propósitos e consequências; e
• precisa na elaboração de seus instrumentos e tratamento de seus dados.
Saiba mais...
Considerando as especificidades de cada Instituição de Ensino em Segurança Pública, bem como suas
normas e procedimentos internos, não foi abordado neste módulo a elaboração de questões e itens de prova,
mas caso queira estudar sobre este tema, acesse o Guia de elaboração e revisão de questões e itens de
múltipla escolha, disponível na biblioteca do curso.
Finalizando...
• De acordo com MCN, o objetivo do processo de avaliação é fornecer informações que possibilitem a
reorganização permanente dos processos de ensino e de aprendizagem.
• Medir é determinar, por meio de instrumentos, o grau, alcance ou o padrão de qualidade ou quantidade.
• Avaliar significa “por valor”, valorar algo a partir das informações que temos sobre ele.
• A medida é imprescindível para o processo de avaliação e, consequentemente, para o acompanhamento

da aprendizagem (diagnóstico, controle e feedback) e a melhoria do processo de ensino (revisão do
plano de ensino e reflexão da prática pedagógica), por parte do professor e da instituição.
• Não há um tipo de instrumento de medida melhor ou pior, o instrumento a ser utilizado dependerá do
que se quer medir e da competência (ou do objetivo) a ela relacionada.
• O mapa de competências elaborado na fase de planejamento o ajudará no processo de avaliação, seja

nas definições das competências a serem avaliadas, seja na elaboração dos critérios a serem utilizados
como parâmetros.
62
• De acordo com Libâneo (1992), os aspectos da avaliação observacional podem ser reunidos em quatro
critérios: desenvolvimento intelectual; relacionamento social; desenvolvimento afetivo; e organização e
hábitos pessoais.
• Caberá aos docentes criar condições para que o discente analisem seus processos de aprendizagem,
reflitam sobre as suas ações e tomadas de decisão para que possam transformá-los.
Exercícios
1. Analise os itens sobre avaliação e julgue se são verdadeiros (V) ou falsos (F):
( ) Avaliar significa determinar, por meio de instrumentos, o grau, alcance ou o padrão de qualidade ou
quantidade.
( ) A medida é imprescindível para o processo de avaliação tanto para o acompanhamento da
aprendizagem, quanto para a melhoria do processo de ensino.
( ) Dissertações ou ensaios são melhores instrumentos de medidas que os testes objetivos.
( ) No modelo de educação por competências, as atividades de avaliação devem ser definidas segundo
as competências a serem desenvolvidas, considerando as situações de aprendizagem e os objetivos
previamente definidos.
( ) Cabe aos docentes criar condições para que o discente analise seus processos de aprendizagem,
reflitam sobre as suas ações e tomadas de decisão para que possam promover as mudanças
necessárias.
2. Você estudou que não há um tipo de instrumento de medida melhor ou pior, o instrumento a
ser utilizado dependerá do que se quer medir e da competência (ou do objetivo) a ela relacionada. Sendo,
assim, analise as situações a seguir e aponte o instrumento mais adequado para avaliá-la.
Situação 1
O professor César e a equipe de instrutores desejam avaliar se seus alunos alcançaram as seguintes
competências:
• Demonstrar domínio dos métodos de evacuação de pessoas, aplicando-os a situações diversas;
• Ser capaz de aplicar procedimentos básicos de APH.

63
Situação 2
Numa proposta interdisciplinar, o professor de polícia comunitária, juntamente com outras duas disciplinas,
criou condições para que os alunos desenvolvem, dentre outras, as seguintes competências:
• Atuar de acordo com a filosofia do policiamento comunitário.
• Ser capaz de fazer contato com outros tipos de policiamento para planejar operações integradas.
• Demonstrar domínio das técnicas de abordagem.
64
Gabarito
1. Resposta Correta: Sequência F, V, F, V, V

2. Orientação para resposta: Considerando que a natureza das competências é operativa, a
melhor opção é a prova prática. Durante a prova prática algumas perguntas orais podem ser
feitas de modo que o aluno explique o procedimento que está realizando.
3. Orientação para resposta: Observe que apesar dos verbos atuar e planejar serem verbos de
ação, eles estão pautados no conhecimento para a ação. Sendo assim, para estas duas
competências caberiam bem o uso de três tipos de medidas: a dissertação ou ensaio, ou teste
de questões objetivas e a prova prática se consideramos a elaboração do planejamento.
Com relação ao domínio das técnicas de abordagem, esta requer uma avaliação prática.
65
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas

de ação e adaptação, saber analisar. In: PERRENOUD, Philippe et al. Formando professores profissionais. Porto
Alegre: ARTMED, 2002.
 CORDEIRO, Bernadete M. P. Carta enigmática. In: Trilha Pedagógica: guia de formação de
formadores. Brasília: Secretaria Nacional de Segurança Pública, 2009.
 BAND, William. Competências críticas: Dez novas ideias para revolucionar a empresa. Rio de
Janeiro: Campus, 1997.
 BRASIL. MINISTÉRIO DA JUSTIÇA (SENASP). Rede de Educação a Distância para Segurança Pública.
Curso Formação de Formadores. Disponível em: https://ead.senasp.gov.br/. Acesso em: 14 out 2015. Acesso
ao conteúdo com login e senha.
 DICIONÁRIO ETIMOLÓGICO. Educação. Disponível em:
<http://www.dicionarioetimologico.com.br/educar/>. Acesso em: 20 jan. 2015.
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC. UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir. 6. ed. São Paulo:
Cortez; Brasília: MEC, Unesco, 2003.
 LADISLAU, Elizabeth. Avaliação da aprendizagem (2003 - mimeo). In: BRASIL. MINISTÉRIO DA
JUSTIÇA (SENASP). Rede de Educação a Distância para Segurança Pública. Curso Formação de Formadores.
Disponível em: https://ead.senasp.gov.br/. Acesso em: 14 out 2015. Acesso ao conteúdo com login e senha.
 LITTO, Fredric M. Aprendizagem a distância. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo,
2010.
 MAGRO, Cristina; VAZ, Nelson. O que ensinar? O que é um professor? 1990. (mimeo)
 MATRIZ CURRICULAR NACIONAL (MCN): para as ações formativas dos profissionais da área de
segurança pública. Brasília: Secretaria Nacional de Segurança Pública, 2014.
 PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
 PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
 SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. Porto Alegre: ARTMED,
2001.
 SOUSA, José Vieira. Projeto político-pedagógico e cultura escolar. In: AMARAL, A. L. et al.
Formação de gestores. Módulo de Formação Básica. Unidade 2 – Cultura. Brasília: MEC/FAPEDE/CAED, 2008.
 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA. UCB Virtual. Pós-Graduação em Docência Presencial e
Virtual. Educação por Competência. Disponível em: <www.catolicavirtual.br>. Acesso em: 20 jan. 2015. Acesso
ao conteúdo com login e senha.
66

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“Não nasci marcado para ser um professor assim (como sou).

Este curso criará condições para que você possa:

• Ampliar conhecimentos para:

• Exercitar/desenvolver habilidades para:

• Fortalecer atitudes para:

Este curso contempla os seguintes módulos:

 Módulo 1 – O que é educação?

Antes de iniciar seus estudos, leia o texto a seguir.

Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de:

Este módulo contempla as seguintes aulas:

• Aula 1 – Breves notas conceituais

Aula 1 – Breves notas conceituais

1.1 Compreendendo a educação

a) há sempre uma intencionalidade na prática educativa e na ação dos homens

Como processo de atualização histórico-cultural, a educação envolve

1.2 Os quatro pilares da Educação para o século XXI

2.1 Principais aspectos legais

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

E a EAD onde está?

“(...) na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e

Aula 3 – Os atores do processo educacional e a questão da

3.1 A aula como espaço de convivência dos atores da ação educativa

UMA AULA EM AÇÃO...

- Alguma outra pergunta?

Mas será que toda sala de aula é um espaço de convivência?

3.2 Ação educativa: ensinar e aprender

No enfoque tradicional, a verticalização é o organizador básico da estrutura

3.3 As competências docentes

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

Como se processa a aprendizagem?

COMPREENDENDO COMO SE PROCESSA A APRENDIZAGEM

Aula 4 – A aprendizagem no ambiente de trabalho

4.1 Desenvolvimento de competências organizacional e profissional

• Diagnosticar (conhecer suas forças, fraquezas, oportunidades e ameaças).

Nesta unidade, você estudou que:

1. A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer,

(1) Aprender a conhecer ( ) Respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão

2. De acordo com a legislação educacional, complete as lacunas a seguir:

I - ________________ - Institui a Política e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal da administração

II - ______________ - Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece

III - _________________ - Estabelece a Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

3. Pela descrição do trecho da aula do professor Humberto Maturana é possível perceber as

- Mas o que fizemos nós ao longo deste semestre?

a. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

a. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

a. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

4. Considerando o processo de aprendizagem e aprendizagem no trabalho marque (V) para as

( ) As reações iniciais geram motivos para querer ou não aprender algo.

1. Resposta Correta: Sequência: 3, 4, 1, 2

Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de:

Este módulo compreende as seguintes aulas:

• Aula 1 – Matriz Curricular Nacional

Veja a seguir o que a versão atual da MCN contempla:

• as competências profissionais extraídas do Perfil Profissiográfico;

A figura 3 apresenta a MCN de forma resumida.

Figura 3 – Matriz Curricular Nacional (2014)

Garantir a unidade de pensamento e ação dos profissionais em relação às necessidades, exigências e

Veja a seguir os fundamentos dos processos de ensino e de aprendizagem contidos na MCN.

1.2 Compreendendo a MCN

No âmbito da MCN, competência é entendida como:

A MCN trabalha com três conjuntos de competências:

Competências Cognitivas: são competências que requerem o desenvolvimento do pensamento por

Figura 4 – Mobilização das Competências