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U N I D A D E S D I D ÁT I C A S PA R A O E N S I N O M ÉD I O D E Q U ÍM I C A
UNIDADES DIDÁTICAS PARA O

ENSINO MÉDIO DE QUÍMICA
PROPOSTAS PARA A PRÁTICA DOCENTE
INICIAL E CONTINUADA
RITA DE CASSIA SUART

Organizadora
www.pedroejoaoeditores.com.br

ENSINO MÉDIO DE QUÍMICA:


2
RITA DE CASSIA SUART
[ORGANIZADORA]

ENSINO MÉDIO DE QUÍMICA:


3
Copyright © dos autores

Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser
reproduzida, transmitida ou arquivada desde que levados em conta os
direitos dos autores.

Rita de Cássia Suart [Organizadora]

Unidades didáticas para o ensino médio de química: Propostas
para a prática docente inicial e continuada. São Carlos: Pedro &
João Editores, 2014. 124p.

ISBN 978‐85‐7993‐191‐8

1. Ensino de química. 2. Prática docente. 3. Propostas curriculares.
4. Autores. I. Título.

CDD – 370

Capa: Marcos Antonio Bessa‐Oliveira,
Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito

Conselho Científico da Pedro & João Editores:
Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi
(Unicamp/Brasil); Nair F. Gurgel do Amaral (UNIR/Brasil);
Maria Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria da Piedade
Resende da Costa (UFSCar/Brasil); Rogério Drago
(UFES/Brasil).

Pedro & João Editores
www.pedroejoaoeditores.com.br
13568‐878 ‐ São Carlos – SP
2014
4
SUMÁRIO

Prefácio 7
Rita de Cassia Suart

UNIDADE DIDÁTICA: SOLUÇÕES 11
Gleiciene Martins dos Santos, Pâmela Cristina da Silva
Santos, Priscila Regina Vilas Boas, Rodrigo Antônio
Bernardo, Josiane Aparecida Freitas, Jacyara Duarte
Teixeira, Josefina Aparecida de Souza, Rita de Cassia
Suart

UNIDADE DIDÁTICA: ELETROQUÍMICA 25
Bernardo, Débora da Silva Maculan, Josiane Aparecida
Freitas, Jacyara Duarte Teixeira, Josefina Aparecida de
Souza, Rita de Cassia Suart

UNIDADE DIDÁTICA: TABELA PERIÓDICA 47
Vinicius Silva Tanganeli, Mayara de Souza Miranda,
Camila Marra Abras, Lívia Maria Ribeiro Rosa,
Hellem Renata Moreira, Letícia Gazola Tartuci, Rita de
Cassia Suart

UNIDADE DIDÁTICA: ÁCIDOS E BASES 59
Suart
5
UNIDADE DIDÁTICA: TERMOQUÍMICA 71
Giseli Letícia Santos, Evelyn de Melo Paulo, Larissa K.
Simões, Mateus Willian Eleutério, Pedro Reis de Jesus,

UNIDADE DIDÁTICA: TERMOQUÍMICA – 87
ALIMENTOS
Jackeline Rafaela Pedroso, Patrícia de Melo Carvalho,
Hellem Renata Moreira, Rita de Cassia Suart

UNIDADE DIDÁTICA: 109
QUÍMICA DOS MATERIAIS RECICLÁVEIS
Anne Carolina de Carvalho, Brígida Isabel de Siqueira,
Izabella Caroline do Nascimento, Luanna Gomes de
Gouvêa, Richard Arantes Paixão, Renata de Castro
Magalhães, Silvana Marcussi, Rita de Cassia Suart

6
PREFÁCIO

As propostas curriculares e a sociedade atual têm
defendido o processo de ensino e aprendizagem que vise
a formação de cidadãos críticos e formadores de opiniões,
que estejam conscientes de suas decisões e daquelas
tomadas por outros.
Nesta nova perspectiva, o professor se torna um
mediador da construção dos conhecimentos pelos alunos
e, esses últimos, participam ativamente deste processo,
propondo suas próprias ideias, baseados não apenas nos
conhecimentos escolares, mas considerando as
implicações sociais, ambientais, políticas, éticas e morais
envolvidas. Desta forma, o papel da escola, ou mais
especificamente, do professor, se torna de extrema
relevância.
Assim, novas metodologias e estratégias de ensino e
aprendizagem precisam ser desenvolvidas, de forma a
permitir uma postura mais participativa dos alunos,
contribuindo para o desenvolvimento de habilidades e
competências essenciais para a formação cidadã.
No entanto, professores declaram encontrar
dificuldades para proporem atividades baseadas nesta
abordagem. Muitas vezes, tais dificuldades são
provenientes de carências relacionadas à sua formação
inicial ou, ainda, à escassez de materiais instrucionais que
possam os auxiliar na proposição e execução de
atividades que contribuam para uma formação mais
crítica do alunado.
7
Diante desse cenário, o presente material, intitulado
Unidades Didáticas para o Ensino Médio de Química:
propostas para a prática docente inicial e continuada, foi
elaborado com o objetivo de apresentar aos professores
do Ensino Médio de Química, uma série de 7 Unidades
Didáticas relacionadas a conceitos científicos abordados
em escolas públicas e privadas brasileiras.
As unidades didáticas foram elaboradas por um grupo
composto por alunos do curso de Licenciatura em Química
da UFLA, professores da rede básica pública e particular de
ensino do Estado de Minas Gerais e professores
universitários do Departamento de Química da UFLA
participantes do projeto PIBID de Química da Universidade
Federal de Lavras, entre os anos de 2011 e 2013.
Desta forma, as Unidades trazem diferentes e
importantes olhares sobre o processo de ensino e
aprendizagem, baseados nas vivências, conhecimentos e
perspectivas de cada grupo de autores envolvido.
O seu conteúdo está baseado em propostas e
orientações de artigos da área de Pesquisa em Ensino de
Química, bem como, nas sugestões dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN – Brasil) e Currículo Básico
Comum (CBC – Minas Gerais).
Ainda é importante salientar que, todas as Unidades
foram aplicadas em salas de aulas de escolas do Sul de
Minas Gerais, seja pelos licenciandos, ou professores
envolvidos em sua elaboração. Durante e após o
desenvolvimento das aulas da unidade, o grupo
envolvido se reunia para discutir sobre as ações
desenvolvidas, refletindo sobre os pontos positivos e,
repensando aqueles que não haviam alcançado o objetivo
proposto, como por exemplo, replanejar um experimento;
8
reelaborar uma questão que possa ter confundido os
alunos; diminuir o conteúdo definido inicialmente.
Estas ações permitiram apresentar neste material,
sequencias de aulas reais e factíveis, podendo ser
realizadas por demais colegas professores.
Por meio das reflexões realizadas foi possível apresentar
nas unidades algumas sugestões aos professores leitores.
Estas sugestões estão relacionadas ao que o professor deve
levar em conta quando aplicar a unidade, ou seja, o público
específico envolvido ou tempo para execução das
atividades. Assim, embora as Unidades apresentem‐se
completas, prontas, não existe impedimento para o
professor incluir novas abordagens e conceitos ou, ainda,
trocar alguma atividade sugerida. Também é preciso
considerar que, por se tratar de um material de apoio ao
professor, os conteúdos químicos não são apresentados
detalhadamente, de forma que, fica a critério do professor,
caso sinta necessidade, buscar referência específica para
sanar possíveis dúvidas conceituais.
O desenvolvimento de habilidades cognitivas e
argumentativas é enfatizado nas unidades, as quais
ressaltam o papel mediador do professor e a participação
ativa dos alunos na construção do conhecimento. Além
disso, sua estrutura permite e incentiva a ação de atividades
em grupo, contribuindo para o desenvolvimento de atitudes
relacionadas ao respeito pela opinião do próximo, ao espaço
e tempo dos colegas. São apresentadas diferentes estratégias
de ensino como: experimentação investigativa, jogos, vídeos.
Considerando a perspectiva da avaliação formativa, vários
instrumentos de avaliação são apresentados como:
questionário pré e pós atividades, mapas conceituais,
desenhos, redações, etc.
9
Cada Unidade apresenta a seguinte estrutura:
• Introdução inicial sobre a importância do aprendizado
dos conceitos pelos alunos;
• Apresentação geral das aulas;
• Detalhamento de cada aula, as quais constam de:
− Problematização, para que o aluno visualize e
compreenda a importância dos conteúdos a serem
desenvolvidos pelo professor e, participe como
investigador e construtor de seu conhecimento;
− Instrumento para identificar as ideias prévias dos
alunos (questionário, mapas conceituais, redações,
etc.);
− Atividades experimentais ou jogos;
− Indicação dos conceitos a serem desenvolvidos;
− Avaliações finais (questionários, mapas conceituais,
desenhos, etc.);
− Sugestão de bibliografia básica para elaboração do
plano de aula pelo professor;
− Bibliografia utilizada.
Por fim, o grupo espera que, o material desenvolvido
nesse período de trabalho, possa contribuir para demais
colegas professores, assim como tem contribuído para a
prática dos professores, em formação inicial ou
continuada, envolvidos no projeto.
Atenciosamente,

Professora Rita de Cassia Suart
Coordenadora do projeto PIBID QUÍMICA UFLA
2011‐2013.
10
UNIDADE DIDÁTICA: SOLUÇÕES

Teixeira, Josefina Aparecida de Souza,

INTRODUÇÃO

A temática soluções faz parte do Conteúdo Básico
Comum (CBC), elaborado pela Secretaria Estadual de
Educação de Minas Gerais para o Ensino Médio. Sua
importância pode ser justificada pelo fato de estar
presente no nosso cotidiano como, por exemplo, nas
águas de mares, rios e lagos, e em alimentos que
consumimos, como no caso de um suco. Baseados nisso,
os alunos adquirem conceitos sobre soluções em seu
cotidiano, antes mesmo de terem acesso ao conhecimento
escolar (CARMO, 2005).
Este conteúdo apresenta fundamental importância,
uma vez que, através dele se dará a compreensão de
diversos outros conceitos químicos, tanto em nível
macroscópico quanto microscópico. Para Carmo (2008), o
conceito de dissolução deve abordar as interações entre as
partículas de solvente e soluto, em uma visão
microscópica, que servirá de subsídio para temas como
equilíbrio químico, por exemplo. Através da compreensão
adequada dos processos químicos em nível microscópico,
o professor permite que o aluno desenvolva diversas
11
competências e habilidades e estabeleça um
desenvolvimento cognitivo de acordo com a
complexidade da situação. Ao agir assim, o professor
estimula o aluno para que este aplique o conhecimento
apreendido e reconstrua‐o.
Assim, a presente unidade didática refere‐se ao tema
Soluções e, pode ser desenvolvida na 2ª série do Ensino
Médio, utilizando, em média, 09 aulas.
As aulas da Unidade Soluções são assim distribuídas:
• Aulas teóricas e práticas.
• Mapas Conceituais pré e pós.
• Exercícios.

DETALHAMENTO DAS AULAS

Primeira aula: Mapa conceitual prévio

A primeira aula tem por objetivo investigar os
conhecimentos prévios dos alunos sobre conteúdos
relacionados a soluções.
Esta atividade oferece ao professor uma avaliação
inicial das ideias que os alunos têm a respeito deste
conteúdo.
O mapa conceitual é uma figura esquemática
composta por representações gráficas, semelhantes a
diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados
por palavras (TAVARES, 2007). É considerada uma
ferramenta de grande utilidade para o professor. Através
dele, o aluno organiza e representa seus conhecimentos. A
sua construção auxilia na passagem de conhecimentos da
memória de curto prazo para a memória de longo prazo,
12
sendo um importante instrumento para a organização da
estrutura cognitiva do aluno (PERUZZO; CANTO, 2006).
Para Carmo e Marcondes (2008), os mapas conceituais
contribuem para que o professor compreenda as relações
conceituais construídas pelos alunos. Auxilia, também, na
identificação de conceitos pouco compreendidos,
possibilitando assim, modificações na intervenção
pedagógica. Devido as suas características, são muito
úteis tanto para identificação de conceitos prévios, quanto
como ferramenta de avaliação de ensino‐aprendizagem.
Para isso, o mapa conceitual prévio (Atividade 1) deve
ser elaborado individualmente pelos alunos e,
posteriormente, avaliado pelo professor.
Inicialmente, o professor deve ministrar uma aula
definindo e explicando o que são mapas, uma vez que,
normalmente, os alunos ainda não possuem
conhecimento de como se dá a sua elaboração.

Atenção:
O mapa conceitual pode ser usado como forma de
avaliação, mas é necessário que o professor apresente sua
base conceitual aos alunos, bem como, utilize modelos e
exemplos, auxiliando‐os, assim, em sua confecção.

Atividade 1: Mapa Conceitual Prévio.

Construa um mapa conceitual, com as seguintes
palavras: água, solvente universal, soluto, solvente,
mistura, homogênea, heterogênea, soro, soluções,
concentração. Utilize também, se necessário, outras
palavras para a elaboração do mapa conceitual.

13
Segunda aula: Aula prática

Nesta aula, com o auxílio do texto introdutório
(Atividade 2), o professor, inicialmente, pode desenvolver
a questão problema sobre a temática soluções, a fim de
instigar os alunos. O texto pode ser trabalhado através de
discussões e questionamentos mediados pelo professor.
O texto é acompanhado por uma tabela, que deve ser
preenchida pelos alunos, e refere‐se às observações
realizadas durante um experimento, o qual tem por
finalidade analisar várias soluções de diferentes
concentrações de soro caseiro.
Assim, uma importante característica do estudo das
soluções aquosas em destaque é a necessidade de
expressar a quantidade relativa de soluto dissolvida em
uma determina quantidade de solvente – a concentração
da solução.

Atividade 2: Texto com questão problema e tabela para
preenchimento.

Questão problema

Ainda hoje, há um grande número de crianças que
morrem por decorrência de diarreia, principalmente, em
países em desenvolvimento. Segundo dados da
Organização Mundial de Saúde, esse número chega a 3
milhões de crianças. Entre as causas da diarreia está o
consumo e/ou a exposição na água contaminada e
a higiene pessoal não adequada. São as crianças que mais
sofrem com a diarreia devido à perda de água, potássio e
sais minerais pelo organismo.
14
O soro caseiro é uma forma simples, barata e eficiente
de tratamento para desidratação associada à diarreia. Este
é constituído de uma solução de sais e açúcares.
Simplesmente beber água pode não ser eficiente para
evitar a desidratação, porque é preciso repor os sais
minerais perdidos.
O soro caseiro não visa parar a diarreia, mas sim
amenizar a desidratação até que a enfermidade passe.
Como você faria para preparar o soro caseiro?

Quantidade Quantidade Observações
de açúcar de sal
1colher 1 colher
1 colher 2 colheres
1 colher 4 colheres
2 colheres 1 colher
4 colheres 1 colher
6 colheres 1 colher
8 colheres 1 colher

Responda às seguintes questões:
1) O soro é uma mistura homogênea ou heterogênea?
2) Quais substâncias constituem o soro caseiro?
3) Dentre essas sustâncias qual é o soluto e qual é o
solvente?
4) Se a quantidade de soluto adicionada for maior
que a medida certa para seu preparo, a solução de soro
caseiro vai ficar mais ou menos concentrada?
5) Se a quantidade de soluto for modificada
(aumentada ou diminuída) e o volume de água for
modificado na mesma proporção, o que acontece com a
concentração da solução?

15
Atenção:
Considerando que os alunos ainda não tiveram
contato com os conceitos referentes a soluto e solvente, é
importante, ao longo da unidade, o professor desenvolver
tais conceitos e voltar ao experimento propondo questões
para discussões e esclarecimento de dúvidas.

Terceira, quarta, quinta e sexta aulas ‐ Aulas teóricas:

Nas aulas teóricas poderão ser abordados os seguintes
conteúdos: tipos de misturas (homogênea e heterogênea),
componentes da solução (soluto e solução), classificação
de soluções (soluções sólidas, líquidas e gasosas),
características das soluções (insaturada, saturada e
supersaturada), concentração das soluções (comum,
porcentagem em massa e volume, ppm, molaridade) e
análise de rótulos (ATKINS, 2006; PERUZZO, CANTO,
2006).
As aulas teóricas podem ser apresentadas utilizando
materiais de apoio como slides, quadro de giz; no entanto,
sempre mediadas por discussões pelo professor.
A aula pode ser planejada de acordo com o CBC, os
quais sugerem o desenvolvimento das seguintes
habilidades e competências:
• Reconhecer que a maior parte dos materiais é
constituída de misturas homogêneas ou heterogêneas de
diferentes substâncias.
• Reconhecer que solução é uma mistura homogênea
na qual os constituintes são substâncias diferentes.
• Saber que, em uma solução, dá‐se o nome de soluto
à substância que se encontra em menor quantidade, e
solvente àquele que a dissolve.
16
• Realizar cálculos simples envolvendo a relação entre
o valor da massa do soluto e a massa ou volume do
solvente.
• Saber que a concentração da solução pode ser dada
como massa(g)/massa(g) ou massa(g)/volume(L).
• Compreender a relação entre as quantidades de
massa envolvidas nas soluções: concentração em g/L.
• Identificar soluções mais e menos concentradas em
função das relações entre soluto/solvente.
• Fazer cálculos que envolvam proporcionalidade
para determinar o valor da concentração de soluções.
Os rótulos possuem informações muito úteis na
exemplificação destes conceitos. O professor pode utilizar
de uma das aulas para trabalhar a interpretação de
rótulos de diversos produtos com os alunos, como uma
forma de aproximar o conteúdo ministrado do cotidiano.

Sugestões:
Os conceitos trabalhados na aula experimental devem
ser retomados nas aulas teóricas para que o experimento
não se torne apenas uma prática ilustrativa e, ainda, para
que dúvidas remanescentes sejam sanadas.
A quantidade de aulas teóricas pode variar de acordo
com o planejamento do professor.

Sétima e oitava aulas: Exercícios.

A sétima aula pode ser utilizada para que os alunos
resolvam os exercícios em sala (Atividade 3), contando
com o auxílio do professor para o esclarecimento de
dúvidas. Na oitava aula os exercícios deverão ser
corrigidos pelo professor em sala.
17

Sugestão:
Na aula de resolução dos exercícios, o professor
poderá sortear os alunos para que estes resolvam os
exercícios no quadro. A importância de chamar os
estudantes ao quadro favorece o aprendizado, uma vez
que estimula a interação entre professor‐aluno e aluno‐
aluno. É importante ressaltar que o professor deve
auxiliar o estudante durante a resolução dos exercícios.

Atividade 3: Exercícios

1. Você deseja preparar um copo de solução de soro
fisiológico com capacidade para 200 mL. A massa de sal
de cozinha utilizada é de 1,5g e a de açúcar 3,5g. Se você
desejar preparar 1 litro de solução de soro fisiológico,
quais devem ser as quantidades, em gramas, de sal e
açúcar necessárias?

2. No rótulo de um frasco, que contém uma solução
de ácido sulfúrico (H2SO4), utilizado em laboratório está
escrito:

Com base nestas informações, responda as questões a
seguir:
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a. Qual o número de mols do soluto presente na
solução?
b. Qual a massa do soluto presente na solução?
c. Determine a concentração da solução em g/L.

3. Um professor instruiu seu aluno a preparar
100mL de solução de hidróxido de sódio (NaOH)
contendo 4,6g de soluto. Ele realizou o seguinte
procedimento: em 100mL de água adicionou 4,6g de
NaOH.
a. O estudante preparou corretamente a solução?
Justifique sua resposta.
b. Calcule a concentração em g/L dessa solução.

4. A concentração de uma solução é 20g/L.
Determine o volume desta solução, sabendo que ela
contém 85g de soluto.

5. O soro fisiológico contém 0,9g de NaCl em 100 mL
de solução aquosa. Determine a concentração desta
solução de soro expressa em mol/L. Dados: MM (NaCl)=
58,5g/mol.

6. A cachaça é uma bebida de grande importância
cultural, social e econômica para o Brasil, e está
relacionada ao início da colonização do País. É obtida a
partir da destilação do caldo de cana da cana‐de‐açúcar
fermentada.
Estudos envolvendo etanol mostraram que, em ratos,
a dose letal desse composto é de 14 g para cada Kg de
massa corporal. Suponha que, para o ser humano, a dose
letal seja a mesma, e considere um indivíduo de 60 Kg.
19
Com os dados fornecidos abaixo, calcule as quantidades
letais para tal indivíduo:
a) A massa letal de etanol puro.
b) O volume letal de etanol puro.
c) O volume letal de aguardente.
d) O volume letal de uísque.
e) O volume letal de cerveja.

Dados:
‐ Densidade do etanol= 0,8 g/mL.
‐ Teores alcoólicos: aguardente = 40º GL, uísque = 43º
GL, cerveja de baixa fermentação = 4º GL.
‐ A dose letal (DL ou LD, do inglês Lethal Dose) é uma
indicação da letalidade de uma dada substância ou tipo
de radiação. Dado que a resistência muda de indivíduo
para indivíduo, a dose letal representa uma dose
(normalmente medida em miligramas de substância por
quilograma de massa corporal do indivíduo testado)
capaz de matar uma dada percentagem dos indivíduos de
uma população em teste. O indicador de letalidade mais
comumente utilizado é o DL50, correspondente à dose
capaz de matar 50% dos indivíduos de uma população
em teste.

7. Qual é a definição para solução?
a. Mistura de 2 componentes, sendo um deles a água.
b. Mistura heterogênea.
c. Mistura homogênea.
d. Substância simples.
e. Substância composta.

Sugestão:
20
No exercício número 6 é mencionado o termo “dose
letal”. Recomenda‐se que o professor esclareça aos alunos
o significado de tal expressão. A ausência desta
informação não compromete a resolução do problema,
entretanto, trata‐se de um conceito científico
frequentemente mencionado em meios de comunicação,
que pode causar dúvidas na compreensão do enunciado
da questão.

Nona aula: Mapa conceitual pós.

O objetivo do mapa conceitual pós é investigar os
conhecimentos construídos pelos alunos durante todo o
processo de ensino e aprendizagem da Unidade
(Atividade 4).
Para isso, é necessário relembrá‐los do processo de
construção dos mapas. Cabe ressaltar que no mapa final
são acrescentadas outras palavras para aumentar as
possibilidades de relações entre os conceitos pelos alunos.
O professor poderá utilizar este instrumento como
forma de avaliação dos alunos e, também, como indicador
de eficácia da atividade.

Atividade 4: Mapa conceitual pós

Construa um mapa conceitual, com as seguintes
palavras: Água, Soluto, Solvente, Homogênea,
Heterogênea, Soluções, Concentração, Mistura, Soro,
Solução Insaturada, Solução Saturada, Solução
Supersaturada.
Utilize também, se necessário, outras palavras, para a
elaboração do mapa conceitual.
21
Respostas dos exercícios:
1) 7,5 gramas de sal; 17,5 gramas de açúcar.
2) a) 0,2 mol; b) 19,6 gramas; c) 9,8 g/L.
3) a) Não. Primeiro deve‐se pesar 4,6 g de NaOH em
um béquer de 250 mL, em seguida adicionar 75
mL de água destilada e agitar vigorosamente até
total dissolução. Em seguida transferir a solução
para um balão volumétrico de 100 mL e completar
o volume com água destilada.
b) 46 g/L.
4) 4,25 L.
5) 0,15 mol/L.
6) a) 840 gramas; b) 1,050 L; c) 2,625 L; d) 2,442 L; e)
26,250 L.
7) Letra c.

REFERÊNCIAS

ATKINS, P. W.; JONES, L. Princípios de Química: Questionando
a Vida Moderna e o Meio Ambiente. 3.ed. Porto Alegre:
Bookman, 2006, 965 p.
CARMO, M. P. do. Um estudo sobre a evolução conceitual dos
estudantes na construção de modelos explicativos relativos ao
conceito de solução e ao processo de dissolução. 2005. 195 p.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências), Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2005.
CARMO, M. P.; MARCONDES, M. E. R. Abordando soluções
em sala de aula – uma experiência de ensino a partir das ideias
dos alunos. Química Nova na Escola, n° 28, p. 37‐41, maio de
2008.
22
PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L. Química na abordagem do
cotidiano, vol. 2, Físico‐Química, 4.ed., São Paulo: Editora
Moderna, 2006.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS
GERAIS. Conteúdo Básico Comum – Química (2007). Educação
Básica ‐ Ensino Médio (1ª a 3ª séries).
TAVARES, Romero. Construindo mapas conceituais. Revista
Ciências & Cognição; vol. 12, p.72‐85, 2007.

23
24
UNIDADE DIDÁTICA: ELETROQUÍMICA

Bernardo, Débora da Silva Maculan, Josiane Aparecida
Freitas, Jacyara Duarte Teixeira, Josefina Aparecida de
Souza, Rita de Cassia Suart

INTRODUÇÃO

A temática eletroquímica faz parte do Conteúdo
Básico Comum (CBC), elaborado pela Secretaria Estadual
de Educação de Minas Gerais para o Ensino Médio. O
tema possibilita a abordagem de vários assuntos de
interesse social e econômico, relacionado ao dia a dia dos
estudantes. No entanto, é considerado de difícil
compreensão por parte dos alunos (FRAGAL, et al. 2011).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) do
ensino médio propõem que o aprendizado de química
“[...] deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos
processos químicos em si, quanto da construção de um
conhecimento científico em estreita relação com as
aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais,
sociais, políticas e econômicas” (BRASIL, 2002, p. 87).
Mesmo diante das orientações dos PCN+, muitos
planejamentos de ensino apresentam ainda um número
excessivo de conteúdos, que não estabelecem relações
entre os diversos conceitos da temática ou os relacionam
com o contexto social ou ambiental.
25
Para um aprendizado que contemple as
recomendações dos PCN+ é necessário que o professor
contextualize a temática trabalhada para que os alunos
possam solucionar as situações problemáticas reais,
buscando o conhecimento científico necessário para o seu
entendimento e solução (SANTOS, 2007).
Assim, para que o aluno possa compreender o
conteúdo, pode‐se utilizar como estratégia didática a
experimentação. Esta mesmo sendo pouco empregada, é
considerada, pelos professores de química, uma
metodologia com potenciais para a construção do
conhecimento científicos pelos alunos.
A presente Unidade Didática refere‐se ao tema
Eletroquímica e, pode ser desenvolvida na 2ª série do
Ensino Médio, utilizando, em média, 12 aulas.
As aulas da Unidade Eletroquímica podem ser assim
resumidas:
• Primeira aula: Apresentação de duas imagens
como suporte para que os alunos elaborem uma
redação referente às mesmas. Esta redação visa
investigar os conhecimentos prévios que os
estudantes possuem acerca do tema.
• Segunda aula: Experimento investigativo Corrosão
de Pregos em Diferentes Soluções. Este experimento
visa investigar a influência de diferentes
ambientes/contextos no processo oxidativo.
Solicitar a divisão da turma em grupos para a
confecção de uma pilha utilizando materiais
caseiros.
• Terceira e Quarta aulas: Nestas aulas devem ser
inseridos os conceitos referentes aos processos
26
oxidativos e, também, os conceitos referentes a
pilhas e baterias.
• Quinta aula: Esta aula tem por objetivo discutir o
experimento Corrosão de Pregos em Diferentes
Soluções. Algumas questões fundamentais para a
compreensão da atividade devem ser discutidas
pelo professor, comparando o estado inicial e o
final do experimento e abordando a tabela de
potenciais químicos.
• Sexta aula: Nesta aula, todos os conceitos até
então compreendidos devem ser revisados, de
maneira a sanar possíveis dúvidas. É interessante
também a utilização de diversos recursos didáticos
que tornem a aula mais dinâmica.
• Sétima aula: Nesta aula será estudado um texto
relacionado a minerais e sua identificação.
• Oitava aula: Experimento demonstrativo
investigativo sobre Cobreamento, onde conceitos
sobre eletrólise serão abordados.
• Nona e Décima aula: Aulas destinadas a
apresentações de trabalhos em grupos,
desenvolvidos pelos alunos no decorrer da
sequência didática, sobre a construção de pilhas,
utilizando materiais de uso cotidiano.
• Décima primeira aula: Aula destinada à
elaboração de textos pelos alunos, onde todo o
conhecimento construído ao longo desta sequência
didática deverá ser explicitado, fazendo‐se uso,
novamente, das imagens utilizadas na primeira
aula.

27

Primeira aula ‐ Redação prévia

A redação, aplicada na primeira aula, tem por objetivo
investigar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o
tema Eletroquímica. Tal atividade possibilita ao professor,
além de avaliar o conhecimento dos alunos sobre o tema,
exaltar a importância da escrita no processo de ensino e
aprendizagem.
A escrita pode ser considerada uma importante
ferramenta de avaliação da aprendizagem. Através dela, o
aluno expressa a sua compreensão da temática abordada.
Ao escrever, o aluno organiza seu raciocínio através de
frases concisas, que possuem significado e demonstram a
apreensão do assunto. De acordo com Oliveira e Carvalho
(2005, p. 348) “o papel da escrita tem se destacado como
um mecanismo cognitivo singular de organizar e refinar
ideias sobre um tema específico”.
Inicialmente, devem ser apresentadas aos alunos duas
imagens, uma referindo‐se a um veículo novo e a outra, a
um veículo do mesmo modelo, porém em estado de
deterioração causado pelo processo de oxidação, como
por exemplo, as figuras abaixo. Os alunos devem ser
orientados a escreverem a respeito do que visualizaram
nas imagens, ou seja, devem utilizar suas ideias iniciais
para explicar o que pode ter ocorrido para que o veículo
presente na figura 1 sofresse a transformação apresentada
na figura 2.
28

Figura 1: Figura de um automóvel antes da corrosão
(http://www.zap.com.br/revista/carros/ultimas‐noticias/

Figura 2: Figura de um automóvel depois da corrosão
(http://www.uniblog.com.br/tudosobrecarros/356297/corrosao.html

Sugestão:
A redação produzida pelos alunos pode conter entre
10 e 15 linhas. Se o professor preferir, pode utilizar a
frente e o verso de uma mesma folha, para a redação
prévia e para a redação pós, respectivamente. Assim os
alunos, na redação pós, podem consultar a redação prévia
29
modificando e/ou acrescentando novos conceitos. Outras
imagens também podem ser apresentadas, como por
exemplo, um portão. O importante é que as imagens
apresentem o objeto em seu estado “normal”, ou seja,
antes do processo oxidativo e, e após esse processo.
Para auxiliar no desenvolvimento das redações e,
também, para evitar um possível desvio do assunto que
será abordado, o professor poderá promover uma
discussão a respeito das opiniões dos alunos sobre as
imagens, colocando na lousa alguns termos referentes ao
processo de oxidação, como por exemplo, enferrujamento,
a fim de nortear a escrita dos alunos.

Segunda aula ‐ Experimento Investigativo

Este experimento tem por objetivo investigar os
processos oxidativos que ocorrem com o ferro. O
experimento abaixo (Atividade 1), baseado no material
produzido pelo GEPEQ (PITOMBO; MARCONDES,
2003), pode ser utilizado para investigar a influência de
diferentes ambientes/contextos no processo oxidativo.
Tais processos dependem da solução em que ocorrem,
como por exemplo, a presença de água, que intensifica a
oxidação dos metais.
Após a realização do experimento devem ser inseridos
conceitos relativos ao número de oxidação dos elementos
e compostos, assim como regras para determinação e
variação de nox em diferentes soluções. Para facilitar o
entendimento, o professor pode introduzir ou retomar o
conceito de eletronegatividade (se este já tiver sido
apresentado aos alunos em algum momento).
30
Atividade 1 ‐ Corrosão dos pregos em diferentes
soluções
Descrição do experimento:

Material
• 6 pregos limpos e polidos
• 6 tubos de ensaio
• 1 suporte para tubos de ensaio
• Cloreto de sódio (NaCl)
• Água (H2O)
• Solução de ácido acético (CH3COOH)
• Fitas de Magnésio
• Fios de Cobre

Procedimento
Os alunos, no decorrer das três primeiras semanas,
devem ser orientados a completarem a tabela abaixo:

Tubo Sistema 1ª observação 2ª observação 3ª observação
Padrão
A
B
C
D
E

Enumere os tubos de Padrão à E
• Tubo padrão: prego de referência;
• Tubo A: coloque um prego, e cubra‐o com água de
torneira;
31
• Tubo B: coloque um prego, e cubra‐o com água
contendo um pouco NaCl (sal de cozinha);
• Tubo C: coloque um prego, e cubra‐o com vinagre;
• Tubo D: enrole uma parte do prego com fita
magnésio, coloque‐o no tubo de ensaio e adicione
água até cobrir;
• Tubo E: enrole uma parte do prego com fio de
cobre, coloque‐o no tubo de ensaio e adicione água
até cobrir.
Abaixo, encontra‐se a imagem referente à segunda
observação.

Figura 3: Foto da 2ª observação.

Orientações:
O professor deve nortear os alunos com relação ao
preenchimento da tabela. Os alunos deverão anotar na
tabela as observações relativas a cada sistema em seus
diferentes estados. A observação inicial refere‐se à
primeira aula da realização do experimento. No decorrer
da sequência das aulas, o professor conduzirá os alunos a
realizarem as demais observações, que podem ser feitas
uma vez por semana. O experimento deve ser deixado em
um local de fácil acesso aos alunos, como o laboratório ou
mesmo em algum espaço dentro da sala de aula.
32
Para minimizar variáveis que não correspondem ao
processo de oxidação e, minimizar dúvidas que possam
surgir pelos alunos, é importante que:
• Os pregos sejam do mesmo tamanho, assim como
as fitas de cobre e magnésio;
• A quantidade de água nos tubos seja padronizada,
assim como a concentração das soluções.

Sugestão:
O professor, durante a realização do experimento,
pode instigar os alunos a preverem o que acontecerá com
os pregos nas diferentes situações.
O professor pode dividir a classe em pequenos
grupos, de maneira que cada grupo realize seu
experimento, assim os alunos poderão manusear as
vidrarias. Estes mesmos grupos, posteriormente,
desenvolverão uma atividade referente à confecção de
uma pilha com materiais presentes no cotidiano.

Terceira e Quarta aulas ‐ Aula Teórica

O professor pode iniciar a aula retomando e
questionando os alunos com relação aos termos que
foram escritos por eles na redação.
Nestas aulas deverão ser definidos os conceitos
“oxidar” e “reduzir”, o que favorece o comportamento
das substâncias como oxidantes ou redutoras, assim
como, as reações de oxirredução, (agente redutor e agente
oxidante). Tais conceitos merecem especial atenção por
são recorrentes no cotidiano, além de apresentarem
diversas aplicações, como por exemplo, a redução de
33
minérios para produção de metais, prevenção do processo
de oxidação, além do funcionamento de pilhas e baterias.
Ainda na terceira aula, o professor deve orientar os
alunos sobre o trabalho em grupo a ser apresentado ao
final da sequencia didática. Neste trabalho, cada grupo
ficará responsável pela confecção de uma pilha, utilizando
materiais simples, presentes no cotidiano. Um roteiro
experimental pode ser disponibilizado pelo professor para
auxiliar os alunos durante a elaboração do experimento.

Orientação:
É importante o professor se atentar às dificuldades de
compreensão conceitual dos estudantes, principalmente
com relação à perda e ganho de elétrons. Os estudantes,
por exemplo, têm muita dificuldade de entender que a
perda de elétrons acarreta aumento do número de
oxidação.

Sugestão:
Sugere‐se que o professor disponibilize uma aula para
sanar as possíveis dúvidas dos alunos referentes à
confecção da pilha.

Quinta aula ‐ Entendendo o experimento de corrosão
dos pregos

Para entendimento do experimento o professor pode
utilizar algumas questões propostas pelo material do
GEPEQ, como:
1) Em qual dos sistemas notou‐se maior quantidade
de ferrugem? Que materiais constituem esse
sistema?
34
2) Em algum sistema não se observou ferrugem?
Quais?
3) Que condições favorecem o enferrujamento. Quais
o evitam?
4) Um procedimento utilizado para impedir o
enferrujamento de navios é amarrar ao casco, que
é de ferro, blocos de magnésio metálico. Como
você justifica esse procedimento?

Figura 4: Tabela de potenciais padrão

Com auxílio do experimento e, utilizando exemplos
do cotidiano, como, a oxidação de portões e materiais
constituídos por ferro, é possível discutir através destes,
métodos de proteção à oxidação e metais alternativos
para a construção de materiais utilizados rotineiramente.
35
O esclarecimento da origem e causas para a oxidação
do ferro em uma situação em detrimento de outra será
mais efetivo com a explicação da tabela de potenciais de
oxidação e redução, facilmente encontrada em livros
didáticos (figura 4).

Sugestão:
O professor pode propor que os alunos façam um
relatório ou um texto explicando o experimento,
juntamente com respostas às questões propostas. Deste
modo, pode sugerir que os estudantes deixem claro, por
exemplo, as reações que aconteceram, bem como os
elementos envolvidos (agente oxidante, agente redutor,
etc.).
Se na quinta aula ainda não tiverem sido feitas as três
observações, o professor poderá alterar a sequência de
aulas, ou seja, ministrar a sétima aula antes da discussão
do experimento.

Sexta Aula ‐ Aula Teórica

Nesta aula sugere‐se uma revisão rápida dos assuntos
relevantes sobre eletroquímica, que foram abordados
anteriormente, tais como: reações de oxirredução,
identificação de agente oxidante e agente redutor e, em
seguida, o professor pode desenvolver o conceito de
pilhas e relacioná‐los com os temas trabalhados nas aulas
anteriores. De acordo com CBC é interessante mostrar as
reações anódicas e catódicas, a representação pelas
reações químicas e, prever a possibilidade de reação de
acordo com a tabela de potencial padrão de redução, que
36
podem ser relacionados aos conceitos de pilhas e aos
componentes de uma célula eletroquímica.

Sugestão:
Nesta aula podem‐se usar outras ferramentas
didáticas para revisar o conteúdo, tais como: slides,
vídeos, jogos e/ou exercícios. Desta forma, a aula torna‐se
mais dinâmica e possibilita um maior envolvimento dos
alunos na atividade.

Sétima Aula ‐ Texto

Nesta aula, propõe‐se a leitura, juntamente com os
alunos, do texto abaixo. Em seguida, deve ser realizado
um debate, que envolva os processos químicos
relacionados aos aspectos ambientais, socioeconômicos e
tecnológicos que englobam os métodos envolvidos na
extração, utilização e descarte dos metais. Esse debate tem
como objetivo a formação de um pensamento crítico e o
despertar de novos conhecimentos dos alunos em relação
às implicações sociais envolvidas no seu dia a dia, como
na oxidação de portões, queima de combustível,
relacionando também a origem dos metais.
A leitura de textos possibilita a melhoria na
compreensão textual e escrita dos alunos, visto que,
aqueles que não leem, não escrevem bem. Isso implica em
uma má interpretação e até comunicação e argumentação
entre as pessoas, dificultando a sua inserção na sociedade.
Essa prática, quando estimulada, pode possibilitar uma
evolução intelectual e deve se tornar frequente na vida
dos alunos. Com isso, há um desenvolvimento na
capacidade de organização e expressão de suas ideias, a
37
criatividade e uma leitura crítica do mundo que o cerca
(CARDOZO; PELOZO, 2007).

A TRANSFORMAÇÃO DE MINÉRIOS EM METAIS

As substâncias naturais encontradas na crosta
terrestre são denominadas minerais. O petróleo, a areia, o
mármore, o minério de ouro, são exemplos desses
minerais. Os agregados naturais de minerais são
chamados rochas. Todavia, é comum chamar uma rocha
de mineral ou minério. Dos minerais são extraídos metais
de valor econômico, como o ouro, e matéria‐prima para as
diferentes indústrias.
Normalmente, os metais podem ser encontrados em
diferentes minerais, conforme mostra a tabela abaixo. Por
exemplo, o alumínio está presente na bauxita, no
coríndon e difundido em rochas eruptivas. Como a
bauxita é o mineral com maior teor de alumínio, é o mais
explorado para a obtenção desse metal.
O desenvolvimento da indústria metalúrgica ao longo
dos séculos foi permitindo a fabricação de novos
materiais. Prevê‐se que no futuro sejam criadas ligas e
materiais para atender a novas necessidades. Ligas
metálicas são materiais com propriedades metálicas que
contêm dois ou mais elementos químicos em sua
composição, sendo que, pelo menos um deles, é metal,
como por exemplo o aço (ferro e carbono).
Em todo esse processo, os minérios – materiais baratos
e abundantes – são transformados em ligas com
propriedades específicas. O subsolo brasileiro é rico em
recursos minerais, possuindo enormes jazidas de minérios
de ferro, alumínio, cobre, ouro, entre outros metais. A
38
exploração destas jazidas dá grande retorno financeiro ao
país, porém provoca muitos impactos ambientais.
A tabela a seguir apresenta a relação de alguns
minérios e dos metais deles extraídos.

ALGUNS MINÉRIOS E SEUS METAIS
Minério Metal (Símbolo Fórmula básica*
químico) dos minerais
Hematita Ferro (Fe) Fe2O3
Coríndon Alumínio (Al) Al2O3
Bauxita Alumínio (Al) Al2O3
Cuprita Cobre (Cu) Cu2O
Cinábrio Mercúrio (Hg) HgS
Blenda Zinco (Zn) ZnS
Galena Chumbo (Pb) PbS
Cassiterita Estanho (Sn) SnO2
Ilmenita Titânio (Ti) FeTiO3
Vanadita Vanádio (V) Pb5Cl(VO4)3
Pirolusita Manganês (Mn) MnO2
Cromita Cromo (Cr) FeCr2O4
Dolomita Magnésio (Mg) CaMg(CO3)2
*A composição química dos minérios não é constante

Alguns dos metais citados na tabela acima são
considerados metais pesados. Estas são substâncias
altamente reativas, bioacumuláveis e tóxicas, e podem
poluir o meio ambiente quando são descartadas
inadequadamente.
O perigo de contaminação com estes metais está no
solo, na água e no ar. Quando absorvidos pelo ser
humano, os metais pesados (elementos de elevado peso
molecular) se depositam nos tecidos ósseo e gorduroso e
39
deslocam minerais, como o cálcio, dos ossos e músculos
para a circulação. Esse processo provoca doenças.
O consumo habitual de água e alimentos ‐ como
peixes de águas doce ou salgada – contaminados com
metais pesados coloca em risco a saúde. As populações
que moram em torno das fábricas de baterias artesanais,
industriais de cloro‐soda que utilizam mercúrio,
indústrias navais, siderúrgicas e metalúrgicas, correm
risco de serem contaminadas.
Os metais pesados são muito usados na indústria e estão
em vários produtos. Apresentamos na seguinte tabela os
principais metais usados, suas fontes e riscos à saúde.

Metais De onde vem Efeitos
Alumínio (Al) Produção de Anemia por
artefatos de deficiência de ferro e
alumínio; intoxicação crônica.
serralheria;
tratamento
convencional de
água.
Arsênio (As) Metalurgia; Câncer.
manufatura de
vidros e fundição.
Chumbo (Pb) Fabricação e Saturnismo (cólicas
reciclagem de abdominais,
baterias de autos; tremores, fraqueza
indústria de tintas; muscular, lesão renal
pintura em e cerebral).
cerâmica;
soldagem.

Cromo (Cr) Indústrias de Asma (bronquite);
corantes, esmaltes, câncer.
40
tintas, ligas com
aço e níquel;
cromagem de
metais.
Cobalto (Co) Preparo de Fibrose pulmonar
ferramentas de (endurecimento do
corte e furadoras. pulmão) que pode
levar à morte.
Mercúrio (Hg) Moldes industriais; Intoxicação do
certas indústrias de sistema nervoso
cloro‐soda; central.
garimpo de ouro;
lâmpadas
fluorescentes.
Níquel (Ni) Baterias; aramados; Câncer de pulmão.
fundição e
niquelagem de
metais; refinarias.
Fonte: CUT – RJ ‐ Comissão de Meio Ambiente

Sugestão:
Ao término de cada parágrafo do texto, pode haver
uma discussão dos conceitos apresentados neste ou, se o
professor preferir, a discussão pode ser realizada após a
leitura de todo o texto. Sugere‐se também que o professor
proponha aos alunos a leitura do texto em voz alta,
alternando o aluno em cada parágrafo.
Se houver possibilidade, ao final do debate, o
professor poderá apresentar aos alunos algumas espécies
minerais, o próprio mineral ou as fotos, de acordo com as
possibilidades do professor, ressaltando suas origens,
composição química e aplicações.

41
Oitava Aula ‐ Aula teórica e experimento investigativo

Nesta aula pode‐se realizar o experimento Cobreação
(atividade 2) de caráter investigativo, que abrange os
conceitos de eletrólise. A partir do experimento e também
do texto é possível fazer um levantamento dos assuntos
pertinentes ao tema, como por exemplo, a obtenção de
metais que está relacionada aos conceitos de oxidação e
redução, pilhas, espontaneidade das reações e aplicações
da eletrólise.

Atividade 2: Cobreação

Descrição do experimento:

Material:
• Bateria AA, conectada a dois fios de cobre;
• Sulfato de cobre (CuSO4);
• Chave;
• Frasco Transparente.

Procedimento:
No frasco, prepare uma solução de CuSO4 o mais
concentrada possível. A seguir, prenda a chave ao fio que
está ligado ao polo negativo da bateria, introduzindo‐a na
solução. Finalmente, introduza a ponta do outro fio (polo
positivo) na solução.
Observe a cor da solução no início e no fim do
processo e o que ocorre na chave.

42
Sugestões:
Durante o experimento, além de desenvolver os
conceitos de eletrólise, o professor pode levantar discussões
e problematizar questões referentes à obtenção de metais,
suas utilizações, os processos de extração e impactos
ambientais. Pode ainda, retomar o texto trabalhado na aula
anterior para auxiliar nas discussões, permitindo os alunos
participarem com suas opiniões e hipóteses.

Nona e Décima Aula – Apresentações das atividades em
grupos

Estas duas aulas devem ser destinadas às apresentações
dos trabalhos referentes à confecção de pilhas,
anteriormente solicitados aos alunos. Pede‐se que realizem a
montagem dos experimentos com materiais do dia a dia e,
depois, discutam os procedimentos e os resultados obtidos.
Essa apresentação tem como objetivo desenvolver e verificar
a capacidade de argumentação, organização, elaboração de
hipóteses, baseadas no processo de coleta de dados que essa
atividade exigiu dos alunos, relacionando os fenômenos
ocorridos com os conceitos químicos, desenvolvidos nas
aulas, bem como para a discussão do funcionamento ou não
de seus experimentos.
A utilização de experimentos que desenvolvam as
habilidades acima é de grande importância para o ensino,
já que possibilita a participação dos alunos e desenvolve
de maneira mais efetiva o entendimento de conceitos
científicos, além de oferecer a chance de se envolverem
em um problema, investigando suas causas e possíveis
soluções com a ajuda do professor (SUART;
MARCONDES; LAMAS, 2010).
43
Sugestão:
Sugerir aos alunos utilizarem o método de
apresentação que acharem mais interessante (slides,
cartolina, vídeos, encenação, paródia, etc.) desde que
também apresentem o experimento e os métodos e
hipóteses que os fizeram chegar a suas conclusões. Essas
informações devem ser passadas de forma clara,
contribuindo para um melhor entendimento dos alunos
em relação à proposta do professor. É importante
ressaltar que o professor deve acompanhar o processo de
elaboração dos trabalhos e conhecer o planejamento dos
alunos. Dessa forma, o docente pode elaborar melhor seus
critérios de avaliação e mediar discussões relevantes com
toda a turma em relação ao tema, evitando ainda,
problemas e dificuldades no dia da apresentação.

Décima Primeira Aula – Redação pós

Novamente, o aluno é solicitado a escrever um texto
onde devem ser descritos todos os conceitos construídos
ao longo da sequência de aulas.

Sugestão:
Sugere‐se que o professor apresente novamente as
imagens apresentadas durante a elaboração das redações
prévias. Antes da escrita das redações, o professor pode
levantar alguns questionamentos relacionando as
imagens com o conteúdo abordado nas aulas anteriores,
para que os alunos exponham suas opiniões.
É interessante que os alunos tenham contato com sua
redação prévia para que ele possa refletir sobre sua
primeira redação e fazer relações com o que foi aprendido
44
durante as aulas, sendo incentivados a relacionar os
conceitos aprendidos às imagens apresentadas
escrevendo uma nova redação.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e dos Desportos. Secretaria
de Educação Média e Tecnológica. Orientações educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN+): Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Ensino Médio. Brasília: MEC, 2002.
CARDOZO, G. C.; PELOZO, R. C. B. A importância da leitura
na formação do indivíduo. Revista Científica Eletrônica de
Pedagogia, ano V, n. 9, janeiro de 2007, periódico semestral.
FRAGAL, V. H.; MAEDA, S. M.; PALMA, E. P.; BUZATTO, M.
B. P.; RODRIGUES, M. A.; SILVA, E. L. S. Uma proposta
alternativa para o ensino de eletroquímica sobre a reatividade
de metais. Química Nova na Escola, v. 33, nº4, p. 216‐222, nov.
2011.
OLIVEIRA, C. M. A.; CARVALHO, A. M. P. (2005). Escrevendo
em aulas de ciências. Ciência & Educação, 11 (3), 347–366.
PITOMBO, L. R. M.; MARCONDES, M. E. R., coord.; GEPEQ –
Grupo de Pesquisa para o Ensino de Química. Interações e
transformações I: Química ‐ Ensino Médio. São Paulo: EDUSP,
2003.
SANJUAN, M. E. C.; SANTOS, C. V.; MAIA, J. C.; SILVA, F. A.;
WARTHA, E. J. Maresia: Uma proposta para o ensino de
eletroquímica. Química Nova na Escola, v. 31, nº 3, p. 190‐197,
ago. 2009.
SANTOS, W. L. P. Contextualização no ensino de ciências por
meio de temas CTS em uma perspectiva crítica. Ciência &
Ensino, v.1, número especial, p.1‐12, 2007.
45
SUART, R. C.; MARCONDES, M. E. R.; LAMAS, M. F. P. A
estratégia “laboratório aberto” para a construção do conceito de
temperatura de ebulição e manifestação de habilidades
cognitivas. Química Nova na Escola, Vol. 32, nº 3, p. 200‐207,
ago. 2010.
46
UNIDADE DIDÁTICA: TABELA PERIÓDICA

Hellem Renata Moreira, Letícia Gazola Tartuci, Rita de
Cassia Suart

INTRODUÇÃO

A tabela periódica que hoje temos acesso não foi
sempre igual desde sua criação. Ela surgiu da necessidade
de agrupar os elementos que tinham propriedades
químicas e físicas semelhantes, e separar os que não
tinham nada em comum.
Desde a primeira tentativa de Dobereiner em
classificar os elementos, a tabela periódica sofreu
inúmeras alterações, sendo estas realizadas por
pesquisadores como Chancourtóis, Newlands, Meyer e
Mendeleev.
O nome ʺTabela Periódicaʺ é devido à sua
periodicidade, ou seja, à repetição de propriedades
comuns entre alguns elementos químicos e suas
características principais.
Esta unidade didática foi desenvolvida seguindo as
propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCN +
de Química (BRASIL, 2002) para, desta forma, contribuir
para uma aprendizagem significativa dos alunos quanto
ao tema em questão.
Segundo o PCN + de Química (BRASIL, 2002), os
elementos químicos e seus compostos podem ser
47
estudados através da periodicidade de propriedades
como, por exemplo, a reatividade química e a densidade
em função das massas atômicas. Nessa perspectiva, a
tabela periódica poderia ser discutida de modo
significativo. A sua reconstrução histórica com base nas
propriedades macroscópicas, tal como foi feita por
Mendeleev, por exemplo, pode ser uma oportunidade
para ampliar esse conhecimento.
Assim, esta unidade didática tem por objetivo auxiliar
o professor no desenvolvimento de conceitos iniciais
relacionados à tabela periódica, bem como, apresentar aos
alunos o seu desenvolvimento histórico. Os principais
conteúdos que a abrangem são a história da construção da
tabela periódica, sua organização e suas propriedades, os
quais podem ser ministrados em oito aulas, nas turmas
das primeiras séries do ensino médio.
As oito aulas podem ser resumidas da seguinte forma:

• Primeira aula: Levantamento das ideias prévias dos
alunos em relação ao conteúdo tabela periódica.
• Segunda aula: aplicação de um jogo, a fim de motivar
os alunos e, para que estes reflitam e identifiquem
maneiras para organizar os elementos da tabela
periódica de acordo com suas características
semelhantes.
• Terceira aula: desenvolvimento conceitual sobre a
construção da tabela periódica, com auxílio de um
vídeo interativo.
• Quarta, Quinta e Sexta aulas: desenvolvimento de
conteúdos relacionados às propriedades periódicas
dos elementos químicos.
48
• Sétima e Oitava aulas: avaliação do conhecimento
construído pelos alunos, ao longo da unidade
didática, através de um questionário e da construção
de um mapa conceitual.


Primeira aula: Investigando

De acordo com o CBC (MINAS GERAIS, 2007, p.22) é
importante:

“Identificar as ideias científicas, sua relevância e seu
nível de abordagem para cada estágio de
desenvolvimento do aluno, ou seja, considerar sempre
a relação estabelecida com as ideias prévias dos alunos
sobre tal conteúdo.”

O professor, então, pode iniciar essa primeira aula
aplicando um questionário prévio, buscando investigar os
conhecimentos dos alunos sobre o tema tabela periódica
e, a sua construção. Segue abaixo, exemplos de questões
para aplicação:
1. Você já ouviu falar ou conhece a tabela periódica?
2. Qual a utilidade da tabela periódica? (para que ela
serve?)
3. Como você imagina que aconteceu a construção da
tabela periódica?
4. Mendeleev é considerado pela comunidade
científica um dos maiores gênios da química.
a.Você já ouviu falar em Mendeleev?
b.Como você imagina que ele era?
49
5. Escreva o(s) nome(s) de cientistas da química que
você conhece ou já ouviu falar.
Atenção:
Como o objetivo do questionário é investigar o
conhecimento prévio dos alunos, o professor deve ter o
cuidado de não responder os possíveis questionamentos
que podem surgir dos estudantes nesta aula.

Segunda aula: Construindo ideias

Segundo o CBC (MINAS GERAIS, 2007), um dos
passos essenciais para a aprendizagem de conteúdos
relacionados à tabela periódica seria identificar o símbolo
de seus principais elementos e, relacioná‐los a suas
propriedades. Assim, para que os alunos sejam motivados
a participarem da construção dos conceitos, o professor
pode aplicar um jogo adotando as seguintes orientações:

Jogo da Tabela Periódica1

Orientações:
A atividade pretende proporcionar aos estudantes a
compreensão de como foi possível organizar a tabela
periódica permitindo, a estes, tentarem agrupar os
elementos químicos utilizando algumas propriedades.
O jogo é composto por nove cartões. Cada cartão
contém o símbolo e o nome de um elemento químico e,
algumas de suas propriedades, como: Massa Atômica
(MA), Temperatura de Fusão (TF), Temperatura de

1 Jogo da tabela periódica – atividade adaptada – Caderno do
professor: Química, Ensino Médio‐ 1ª série, 3o bimestre / Secretaria da
Educação SEE/SP, 2008.
50
Ebulição (TE), Composto (substância) formado com o
elemento oxigênio (O) e com o elemento hidrogênio (H).
1o passo: Inicialmente, o professor deve apresentar
cada um dos cartões aos estudantes, mostrando os
elementos químicos e suas propriedades.
2o passo: Em seguida, a turma deve ser dividida em
grupos, com um número máximo de cinco alunos por
grupo, para que, dessa forma, os alunos troquem ideias
entre si.
3o passo: Após a divisão, deve‐se entregar a cada
grupo um envelope contendo os nove cartões e uma folha
para que, posteriormente, os mesmos escrevam e/ ou
desenhem as suas propostas de organização.

1ª Etapa
Nesta etapa, o professor deve propor que os alunos
organizem os cartões da maneira que acreditarem ser a
melhor. Não é necessário que os alunos utilizem as
propriedades contidas nos cartões, isto fica a critério do
grupo.
Os estudantes devem escrever e/ou desenhar o que
eles estão propondo na folha que foi entregue ao grupo,
justificando a proposta de organização.

2ª Etapa
Nesta etapa, o professor deve propor que os alunos
criem critérios de organização dos cartões com base nas
propriedades contidas nos mesmos, justificando os
critérios para esse agrupamento.

Atenção:
A classificação não deve ser aleatória nesta etapa!
51
Novamente, os estudantes devem escrever e/ou
desenhar o que estão propondo na folha que foi entregue
ao grupo, justificando a proposta de organização.

Importante:
Ao longo de todo o desenvolvimento do jogo, é
interessante que os alunos anotem todos os critérios de
organização e suas conclusões.
Ao final da atividade, o professor pode propor que
cada grupo (ou estudante) apresente para toda a turma os
critérios utilizados na organização dos cartões, em cada
uma das etapas propostas.
A intenção é que eles possam trabalhar a criatividade
e habilidades de organização e seleção de informações e,
que tenham ideia de como os cientistas poderiam
classificar os elementos de acordo com suas propriedades
e compostos formados.

Sugestão:
O professor pode dar continuidade a esta atividade
abordando a história da tabela periódica.
Uma proposta de cartões que podem ser utilizados no
jogo:

Sódio Lítio Potássio
Na Li K

MA: 23 MA: 7 MA: 39
TF: 97,8°C TF: 180,5°C TF: 63,6°C
TE: 882,9°C TE: 1347°C TE: 774°C
H: NaH H: LiH H: KH
O: Na2O O: Li2O O: K2O
52
Magnésio Cálcio Carbono
Mg Ca C

MA: 24 MA: 40 MA: 12
TF: 648,8°C TF: 839°C TF: 3367°C
TE: 2970°C TE: 1484°C TE: 4827°C
H: MgH2 H: CaH2 H: CH4
O: MgO O: CaO O: CO2
Silício Flúor Cloro

Si F Cl

MA: 28 MA: 19 MA: 35
TF: 1410°C TF: ‐219,6°C TF: ‐100°C
TE: 2355°C TE: ‐188°C TE: ‐34,6°C
H: SiH4 H: HF H: HCl
O: SiO2 O: OF2 O: Cl2O

Terceira aula: Tabela periódica e sua história

O objetivo desta aula é apresentar aos alunos, por
meio de um vídeo2, o contexto histórico e a evolução da
tabela periódica, onde se deve reconhecer e compreender
a ciência e a tecnologia químicas como criações humanas
inseridas na história e na sociedade em diferentes épocas.
É interessante que o professor faça um levantamento
das ideias dos alunos em relação à construção da tabela
periódica e discuta com eles os principais conceitos
desenvolvidos até o momento.

2 CONDIGITAL PUC RIO. Ver referências bibliográficas.
53
Sugestão:
O professor pode dar continuidade a esta aula
abordando a organização da tabela periódica em relação
as suas propriedades.

Quarta, Quinta e Sexta aulas: Conhecendo as
propriedades da tabela periódica

Usar a tabela periódica para reconhecer os elementos
está proposto no CBC (MINAS GERAIS, 2007). Assim
sendo, com o objetivo de trabalhar mais detalhadamente a
tabela periódica, a proposta desta aula é apresentar como
esta foi organizada, relacionando‐a as suas propriedades.

Atenção:
É importante que os alunos entendam os conceitos
relacionados às propriedades, e não decorem o sentido
das setas indicativas de ordem de crescimento das
mesmas.

Sugestão:
Segundo o CBC (MINAS GERAIS, 2007), existem
atividades que evidenciam a aprendizagem do aluno ou a
evolução parcial do seu desenvolvimento naquele
momento. Dessa forma, sugerem‐se duas atividades
avaliativas que são apresentadas na quinta e sexta aulas.

Sétima aula: Avaliando o aprendizado

Para avaliar os conhecimentos dos alunos em relação
às aulas já realizadas, sugere‐se a aplicação de um
questionário com as seguintes questões:
54
Questionário:
De acordo com a tabela periódica:

A. De que forma estão organizados os elementos
químicos?
B. Relacione os elementos abaixo e coloque em
ordem crescente de eletronegatividade. Justifique
a relação estabelecida.

Cl O C F H

ordem crescente

C. De acordo com o que você aprendeu nas aulas
sobre tabela periódica e suas propriedades,
responda o que você entende por raio atômico.
D. Relacione as espécies químicas 19K+, 17Cl‐ e 18Ar e
coloque em ordem crescente de raio atômico.
Explique como você obteve essa ordem.
E. No questionário prévio você respondeu como
imaginava ter ocorrido à construção da tabela
periódica. Agora, de acordo com o que você
aprendeu, escreva como a tabela periódica foi
construída.
Importante:
Ler previamente as questões aos alunos e esclarecer as
possíveis dúvidas dos enunciados.

55
Oitava aula: Construindo mapas conceituais3

Outra maneira de avaliar a aprendizagem pode ser
através de mapas conceituais. Abaixo, segue uma
proposta para a aula.

Nas últimas aulas, muito foi visto sobre a tabela periódica.
Vimos a razão e a forma pela qual a tabela periódica foi
organizada, os cientistas que ajudaram a organizá‐la e suas
propriedades.
Com base em seu conhecimento, elabore um Mapa
Conceitual. Você pode utilizar todas ou algumas das palavras
abaixo, e ainda, acrescentar outras que achar necessário.
Para a elaboração desse mapa você pode utilizar alguns
mecanismos que o auxiliem em sua construção, como: verbos,
setas, números, etc. Use a criatividade!
Palavras‐chave:

Tabela Periódica Cientista
Chancourtois Átomo
Propriedades Mendeleev
Dobereiner Periodicidade
Alquimia Massa Atômica
Meyer Períodos
Semelhantes Metais
Moseley Características
Elementos químicos Eletronegatividade
Prêmio Seaborg
Organizou Número atômico

3 Mapas conceituais ‐ Consultar: TAVARES, R., Construindo mapas
conceituais. Ciências & Cognição; Vol.12: 72‐85, dezembro, 2007.
Outras orientações sobre sua utilização podem ser encontradas na
Unidade Soluções.
56
REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação
Média e Tecnológica (Semtec). PCN + Ensino médio:
orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE
JANEIRO – PUC‐RIO. Projeto CONDIGITAL /PUC Rio.
Conteúdos Digitais – Química. Série: Tudo se Transforma. A
história da química contada por suas descobertas – Episódio:
História da Tabela Periódica. Disponível em: <
http://web.ccead.puc‐rio.br/condigital/video/tudo%20se%20
transforma/historiadaquimica/historia_periodica/video%20
para%20web/video.html > Acesso em: 20/01/2014.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO.
Caderno do professor: Química, Ensino Médio‐ 1a série, 3o
bimestre, 2008.

57
UNIDADE DIDÁTICA: ÁCIDOS E BASES

Suart

INTRODUÇÃO

A presente Unidade Didática refere‐se ao tema Ácidos
e Bases e, pode ser desenvolvida nas 1ª séries do Ensino
Médio, utilizando, em média, 06 aulas.
A temática ácidos e bases faz parte do Conteúdo
Básico Comum (CBC), elaborado pela Secretaria Estadual
de Educação de Minas Gerais para o Ensino Médio, e sua
importância pode ser justificada pelo fato de estar
presente no cotidiano dos alunos, como por exemplo, na
alimentação, nas ações de higiene pessoal, em produtos
de limpeza e outros; além, é claro, pelo fato de contribuir
para a construção de conceitos inicias relevantes para a
compreensão de transformações e reações relacionadas à
temática.
As aulas são distribuídas da seguinte maneira:
• Aulas teóricas e práticas.
• Questionários prévios e pós.
• Aula avaliativa, por meio de um jogo de perguntas
e respostas.
58
• Aula final para discussão e esclarecimento de
dúvidas.


Primeira aula

A primeira aula tem por objetivo investigar os
conhecimentos prévios dos alunos sobre conteúdos
relacionados à temática ácido‐base, através de um
questionário.
Esta atividade oferece ao professor uma avaliação
inicial das ideias que os alunos têm a respeito deste
conteúdo.
Para isso, o questionário deve ser respondido
individualmente e, posteriormente, analisado pelo
professor.

Observações:
Nesta etapa é preciso que o professor fique atento
para possíveis questionamentos dos alunos. É importante
que não haja sua interferência para não comprometer o
objetivo da atividade.

Questionário Prévio
Responda as questões abaixo:
a. O que você entende por substâncias ácidas?
b. Dê 2 exemplos de substâncias ácidas que
você conhece.
c. O que você entende por substâncias
básicas?
59
d. Dê 2 exemplos de sustâncias básicas que
você conhece.
e. Como você identificaria uma substância
ácida ou básica?
f. O que é um indicador ácido‐base?

Segunda Aula: Aula prática

Nesta aula, com o auxílio do texto introdutório
abaixo, o professor, inicialmente, pode desenvolver a
questão problema sobre a temática ácidos e bases, a fim
de instigar os alunos. O texto pode ser trabalhado através
de discussões e questionamentos mediados pelo professor
e, grifo das palavras consideradas mais importantes pelos
alunos.
O texto é acompanhado por uma tabela, que deve ser
preenchida pelos alunos, a qual refere‐se às observações
realizadas durante o experimento.
Neste experimento, serão analisadas várias amostras
de diferentes soluções aquosas de vários materiais do
cotidiano, comparando‐as com amostras de refrigerante, a
fim de que os alunos tentem classificá‐las em grupos
diferentes, de acordo com a coloração obtida. Os
refrigerantes possuem propriedades ácidas e, este fato,
pode ser observado pela mudança de cor de indicadores
ácido‐base em contato com o refrigerante.
Assim, o principal objetivo dessa atividade não é
conceituar ou definir ácidos e bases, mas sim, permitir
que os alunos possam propor suas próprias hipóteses e,
utilizando o raciocínio lógico, encontrar a solução para o
problema proposto.

60
Texto Introdutório

Questão problema
O refrigerante é uma das bebidas mais vendidas no
Brasil e no mundo. Muitas pessoas gostam de degustá‐lo
acompanhado das principais refeições e de aperitivos
como pipoca, pizza, hambúrguer com batata‐frita, etc. No
entanto, pesquisas indicam vários males causados pelo
seu consumo exagerado, como a diabetes e a obesidade.
A determinação da acidez ou basicidade dos alimentos
é um parâmetro usado na avaliação da qualidade dos
mesmos, sendo rotineiramente monitorada.
Como você faria para identificar se o refrigerante que
você consume é ácido, básico ou neutro?
Em tubos de ensaio distintos, adicione os reagentes e
preencha a tabela conforme indicado:

Reagente Papel Papel Fenolftaleína Extrato
tornassol tornassol de
azul vermelho repolho
roxo
Água
Água + ácido
clorídrico
Água + vinagre
Água + suco de
limão
Água + hidróxido
de sódio
Água + sabão
em pó
Água + leite de
magnésia
61
Água + sal
Água + açúcar
Amostra: Coca‐
Cola
Amostra: Sprite

1. É possível classificar os materiais estudados em
grupos diferentes?
2. Em caso afirmativo, quais critérios você utilizou ao
propor essa classificação?
3. Como você classificaria uma substância baseando‐
se na coloração obtida com papel o tornassol azul?
4. Proponha uma solução para o problema baseando‐
se nos resultados experimentais obtidos e nas
hipóteses elaboradas.
5. Como você faria para identificar se o refrigerante
que você consume é ácido, básico ou neutro?

Materiais:
− Vidros de relógio;
− Solução de Água + ácido clorídrico;
− Solução de Água + vinagre;
− Solução de Água + suco de limão;
− Solução de Água + hidróxido de sódio;
− Solução de Água + sabão em pó;
− Solução de Água + leite de magnésia;
− Solução de Água + sal;
− Solução de Água + açúcar;
− Solução de Amostra: Coca‐Cola;
− Solução de Amostra: Sprite;
− Fenolftaleína;
− Extrato de repolho roxo;
62
− Papel de tornassol vermelho;
− Papel de tornassol azul.

Procedimentos
1. Colocar uma pequena quantidade de uma das
soluções acima em um dos vidros de relógio e
fazer os testes a seguir:
Teste 1: Colocar o papel tornassol azul em contato
com a amostra e, anotar as observações.
Teste 2: Colocar o papel tornassol vermelho em
contato com a amostra e, anotar as observações.
Teste 3: Colocar algumas gotas de fenolftaleína na
amostra e, anotar as observações.
Teste 4: Colocar em outro vidro relógio, gotas de
extrato repolho roxo na amostra e anotar as observações.
2. Repetir os testes acima para cada uma das
soluções a serem testadas com os outros vidros de
relógio.

Observações:
• Para cada teste o vidro relógio deverá ser bem
lavado ou substituído.
• Os testes podem ser feito com auxílio dos alunos.
• Durante a realização do experimento é necessária
a mediação do professor, com questionamentos sobre a
possível cor adquirida por cada amostra.
• Os alunos devem agrupar os materiais através da
coloração obtida pelos indicadores classificando‐os,
posteriormente, de acordo com suas características: ácido,
básico ou neutro.
• A amostra do refrigerante deve ser a última a ser
analisada, questionando a cor que será obtida nos
63
indicadores conforme a classificação feita anteriormente.
Neste momento, o professor pode retomar a questão
problema.

Sugestão:
Podem ser adicionadas mais amostras de soluções
presentes em nosso cotidiano (ex: leite, sucos, materiais de
limpeza, cosméticos, etc.)
A análise dos dados obtidos nesse experimento
permite aos alunos compreenderem melhor o problema
enfocado, ou seja, a classificação do refrigerante segundo
a sua acidez ou basicidade e, responderem as questões
levantadas: existem outras substâncias que possuem
propriedades semelhantes aos refrigerantes e, modificam
a cor de um indicador? Como são classificadas as
substâncias de acordo com essas propriedades?

Terceira aula: aula teórica

Espera‐se que, por meio desta aula, o aluno
compreenda que as soluções podem apresentar
características diferentes, classificando‐as em três grupos
distintos: ácidos, bases ou neutros. Pretende‐se também,
que haja uma associação destes grupos com a escala de
pH.
A aula teórica pode ser apresentada utilizando
materiais de apoio como slides, quadro de giz, discussões
mediadas pelo professor e outras.
A aula pode ser planejada de acordo com o CBC, os
quais sugerem o desenvolvimento das seguintes
habilidades e competências:
1 ‐ Materiais: acidez e basicidade
64
1.1 – Tópicos/Habilidades: compreender que as
soluções apresentam comportamento ácido, básico ou
neutro.
1.1.1 ‐ Detalhamento das habilidades: propor e/ou
executar procedimentos simples para a identificação do
caráter ácido, básico ou neutro de soluções por meio de
indicadores.
1.1.2 ‐ Representar ou identificar, por meio de
equações ou fórmulas químicas, sistemas que apresentam
caráter ácido, básico ou neutro.
2 ‐ Materiais: Neutralização de soluções.
2.1 ‐ Tópicos/Habilidades: Reconhecer transformações
químicas que envolvem a neutralização de soluções.
3 ‐ Materiais: caráter ácido ou básico de soluções.
3.1 ‐ Tópicos/habilidades: Identificar o caráter ácido
ou básico de uma solução a partir de valores de pH

Quarta aula: Jogo

Esta aula tem como objetivo avaliar, de forma lúdica,
o aprendizado dos conceitos envolvidos na Unidade
Didática.
A turma será dividida em pequenos grupos e o
mediador, no caso o professor, cita as perguntas e, as
respostas dos alunos obedecem à seguinte regra:
9 Feito a pergunta, o grupo que souber a resposta e
levantar primeiro a mão terá direito à resposta. Se
a resposta estiver correta, o grupo ganhará 1 ponto
e terá o direito de responder às outras perguntas,
caso contrário, a pergunta seguinte é direcionada
aos outros grupos. Toda resposta correta vale 1
ponto.
65
9 Ganhará o jogo o grupo que tiver somado, ao final,
mais pontos.

Observações:
1. As questões devem ser elaboradas de acordo com
o experimento e a aula teórica.
2. A utilização de premiação com acréscimo de
pontos numa avaliação, ou mesmo com brindes, pode ser
algo motivador para a realização da atividade.

Sugestão:
O jogo pode envolver o desenvolvimento de outras
habilidades se o professor optar por utilizar a dinâmica
por meio de jogo de cartas ou jogo de tabuleiro.

Perguntas do jogo
• Como é possível determinar se uma dada solução é
ácida ou básica?
• O que é um indicador ácido‐básico?
• Cite indicadores que podem ser usados para
determinar se uma solução é ácida, básica ou neutra.
• Você conhece algum tipo de indicador extraído de
vegetais? Qual?
• Em papel tornassol vermelho o ácido clorídrico fica
vermelho. Qual a cor que este papel adquiriria se fosse
colocado o suco de limão? E se fosse hidróxido de sódio?
• Existe uma escala de pH de 0 a 14 que indica se a
solução é ácida, básica ou neutra. Quais valores indicam
se a solução é ácida ou básica?
• De acordo com os experimentos realizados, como
podemos classificar o refrigerante de acordo com seu pH?
66
• Qual é o ácido responsável pela acidez do
refrigerante?
• Qual é o ácido presente no suco gástrico existente no
nosso estômago?
• Algumas pessoas sofrem de azia, devido a um
excesso na produção de suco gástrico, que apresenta uma
acidez muito alta. O que você tomaria para reduzir a
sensação de azia?
• Qual é o nome da reação entre um ácido e uma
base? Qual é o produto obtido desta reação?

Quinta aula: Questionário pós

O objetivo do questionário é investigar os
conhecimentos construídos pelos alunos durante todo o
processo de ensino e aprendizagem.
Para isso, é necessário distribuir o questionário
utilizado no jogo para os alunos para ser respondido
individualmente.
O professor poderá utilizar este instrumento como
forma de avaliação dos alunos e, também, como indicador
de eficácia da atividade.

Observação:
As questões do questionário pós podem ser
modificadas baseando‐se nas questões do jogo, no
experimento e, também nas questões do questionário
prévio.

67
Sexta aula: Discussão para esclarecimento de dúvida

Nesta sexta aula, novamente as perguntas do jogo
devem ser feitas aos alunos e, após discussão, as respostas
corretas escritas no quadro negro.
O objetivo desta aula é revisar os conteúdos que não
ficaram claros pelos alunos, auxiliando a compreensão
sobre eles. O professor pode pedir aos alunos que copiem
o questionário e as respostas corretas no caderno de
classe.

REFERÊNCIAS

FELTRE, Ricardo. Química – 6 ed. – São Paulo: Moderna, 2004.
PERUZZO, Francisco Miragaia; CANTO, Eduardo Leite do.
Química na abordagem do cotidiano –4 ed. – São Paulo:
Moderna,2006.
GERAIS. Conteúdo Básico Comum – Química (2007).
Educação Básica ‐ Ensino Médio (1ª a 3ª séries).
PITOMBO, L. R. M.; MARCONDES, M. E. R., coord.; GEPEQ –
Grupo de Pesquisa para o Ensino de Química. Interações e
transformações I: Química ‐ Ensino Médio. São Paulo: EDUSP,
2003.

68
UNIDADE DIDÁTICA: TERMOQUÍMICA

Giseli Letícia Santos, Evelyn de Melo Paulo, Larissa K.
Simões, Mateus Willian Eleutério, Pedro Reis de Jesus,

INTRODUÇÃO

O estudo da termoquímica no ensino médio envolve o
uso de alguns conceitos — energia, calor, temperatura—
que são usados em nosso cotidiano. No entanto, essas
palavras têm significados distintos na ciência e na
linguagem comum. Mortimer e Amaral (1998) em seu
artigo “Calor e temperatura no ensino de termoquímica”,
afirmam que isso tem sido causa de dificuldades no ensino
de química, pois na maioria das vezes, o professor trabalha
conceitos mais avançados como calor de reação, lei de Hess
etc., sem uma revisão dos conceitos mais básicos. Ainda de
acordo com os autores, o resultado, muitas vezes, é um
amálgama indiferenciado de conceitos científicos e
cotidianos, sem que o aluno perceba claramente os limites
e contextos de aplicação de um e de outro.
Os autores já citados afirmam também que a literatura
descreve três características principais das concepções de
calor e temperatura apresentadas por estudantes, que se
relacionam à forma como nos expressamos sobre tais
fenômenos no nosso dia‐a‐dia:
• O calor é uma substância.
• Existem dois tipos de ‘calor’: o calor quente e o calor
frio.
69
• O calor é diretamente proporcional à temperatura.

A ideia de que o calor é uma substância e de que
existem os dois tipos de calor ‐ o calor quente e o calor
frio – levam à crença equivocada de que o calor é uma
propriedade das substâncias e materiais. Desse modo, um
corpo quente possuiria calor enquanto um corpo frio
possuiria frio.
Ainda de acordo com Mortimer e Amaral (1998), a
ideia de que o calor é diretamente proporcional à
temperatura tem sua origem na maneira como lidamos
com a palavra ‘calor’ na vida cotidiana. As expressões ‘faz
muito calor’, ‘calor humano’ etc. são exemplos de como
essa ideia está arraigada na linguagem. Afinal, só
dizemos que ‘faz muito calor’ quando a temperatura está
alta. Essas ideias levam a crer que os conceitos de calor e
temperatura são idênticos.
Esta Unidade Didática (UD) foi desenvolvida segundo
os Conteúdos Básicos Comuns (CBC) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN + de Química). Este último
pretende que o aluno reconheça e entenda, de forma
completa e significativa, as transformações químicas que
ocorrem nos processos naturais e tecnológicos em
diferentes contextos.
Na UD aqui apresentada, são propostas cinco aulas
que se destinam a ensinar aos estudantes os conceitos
científicos de calor e temperatura, os quais,
cotidianamente, são entendidos de maneira semelhante,
provocando uma confusão quando os mesmos são
cientificamente apresentados. Além disso, trabalha‐se
também o conceito de calor específico. As cinco aulas são
assim distribuídas:
70
• Primeira aula ‐ Proposta de algumas questões que
motivem o aprendizado dos conceitos de calor,
temperatura e calor específico e, identifique também,
os conhecimentos prévios apresentados pelos
estudantes.
• Segunda aula ‐ Aprendizado dos conceitos de calor
e temperatura por meio de um experimento.
• Terceira aula ‐ Aprendizado do conceito de calor
específico baseando‐se em uma tabela com o calor
específico de várias substâncias conhecidas pelos
estudantes.
• Quarta aula ‐ Generalização dos conceitos já
estudados e discussão das questões propostas na
primeira aula.
• Quinta aula ‐ Avaliação da UD e do aprendizado
dos alunos por meio da coleta de um desenho ou
uma redação feita pelos estudantes.


Primeira aula

Na primeira aula, são propostas cinco questões aos
estudantes a fim de instigá‐los a raciocinarem sobre
situações onde a termoquímica está envolvida no dia a
dia.

Sugestão:
As questões devem ser passadas na lousa e, em
seguida, discutidas com a turma oralmente, sempre
confrontando as suposições dos estudantes e levando‐os a
apresentarem seus conhecimentos prévios. Segundo o CBC
71
(2007), é interessante identificar as ideias científicas, sua
relevância e seu nível de abordagem para cada estágio de
desenvolvimento do aluno, ou seja, considerar sempre a
relação estabelecida com as ideias prévias dos alunos sobre
tal conteúdo.

Na primeira questão a ser apresentada aos estudantes
pergunta‐se: Qual dos dois blocos, um bloco de madeira ou um
bloco de metal, estaria mais frio na mesma condição ambiente?
É interessante professor, que você leve para a aula
dois blocos — um de madeira e outro de metal — de
mesmas dimensões que contenham um orifício onde seja
possível inserir um termômetro. Pede‐se aos alunos que
toquem os dois blocos e então respondam à questão. Os
estudantes tendem a responder que o bloco de metal está
mais frio, ficando surpreendidos com o fato de que ambos
estão à mesma temperatura, o que é verificado ao se aferir
as temperaturas de cada um.
Após a avaliação da temperatura pelo tato, introduz‐
se simultaneamente um termômetro no orifício de cada
bloco e confronta‐se a temperatura encontrada pelos
termômetros com a resposta dada pelos estudantes
baseando‐se no tato. Geralmente, os estudantes se
assustam ao perceber que, ao contrário do que o tato
sugere, o bloco de metal não está a uma temperatura
menor do que o bloco de madeira. A sensação térmica é
diferente da temperatura de fato. Questiona‐se então os
estudantes sobre o motivo de o bloco de metal parecer
mais frio que o de madeira, quando na verdade estão na
mesma temperatura.

72
Atenção:
Se o bloco de metal for tocado pelos alunos por muito
tempo, e em seguida, a temperatura do mesmo for
medida pelo termômetro, ele pode apresentar uma
temperatura maior que a temperatura ambiente e,
logicamente, também maior que a do bloco de madeira.
Esse fato se deve ao metal ser um bom condutor térmico e
trocar calor com o corpo humano durante o tempo em
que for tocado.

A segunda questão proposta é a seguinte: Seria
interessante, em locais muito quentes ou muito frios, substituir
as casas de madeira por casas de metal?

Sugestão:
Na discussão dessa questão, sugere‐se aos estudantes
que se baseiem em seus conhecimentos prévios e na
experiência adquirida com a medida da temperatura dos
blocos na questão anterior. As respostas aqui são
variadas. Esta questão é facilmente discutida, ao se dar
um exemplo prático, como esse: “Imaginem‐se na Sibéria.
Seria interessante morar por lá em uma casa de latão ou
alumínio?” E a discussão pode ser ampliada: “Que material
vocês consideram mais interessante para construir uma casa na
Sibéria ou no nordeste Brasileiro?”

A terceira questão que propomos é: Porque as panelas
de metal esquentam e também esfriam mais rápido do que as
panelas de pedra ou de barro? Essa questão é interessante de
ser proposta aos estudantes porque está ligada a situações
que eles vivenciam no seu cotidiano.

73
Sugestão:
Para chamar a atenção dos estudantes para o fato de
que mesmo entre os metais alguns aquecem mais rápido
do que outros, pode‐se falar sobre as panelas de alumínio
que aquecem e também esfriam mais rápido do que as de
ferro, por exemplo. Nesta, os estudantes tendem a
responder “que é por causa da grossura da panela de ferro que
é maior que a do alumínio”. Daí pode‐se problematizar: “E
se fossem iguais?”.
Através desta questão, fornecemos ao estudante uma
noção intuitiva de calor específico. É interessante trazer
esta questão de volta, bem como todas as outras, à
medida que o conteúdo vai sendo trabalhado.

A quarta questão proposta é: Por que a água da piscina,
no verão, geralmente é mais fria do que o ar durante o dia, e
mais quente do que o ar durante a noite? Novamente, os
alunos podem reconhecer nesta questão uma situação que
eles vivenciam, o que os deixa ainda mais curiosos para
obterem a resposta cientificamente correta. Algumas
respostas são possíveis como “o solo que recebe calor do sol
aquece a água da piscina” à noite. No entanto, sabe‐se que a
água recebeu calor o dia todo através do sol, então, mais
uma vez noções intuitivas são introduzidas, neste caso
específico a questão das transferências de calor, e de que o
ar perde este calor mais facilmente que a água. O conceito
de calor específico é novamente demonstrado.

A quinta questão: Por que um termômetro de laboratório
não precisa ser agitado após o uso, e não pode ser retirado do
sistema cuja temperatura se quer medir, enquanto o termômetro
clínico pode ser retirado do sistema cuja temperatura se quer
74
conhecer?(MORTIMER, AMARAL, 1998). Nessa questão
objetiva‐se chamar a atenção dos estudantes para o fato
de haverem diferenças entre um termômetro clínico e um
termômetro de laboratório e, incitar‐lhes a curiosidade
acerca do motivo dessas diferenças. Os estudantes
tendem a explicar a diferença pela estrutura: “um é maior
que o outro”, ou ainda, com relação à precisão: “O de
laboratório é mais preciso por isso ele mede a temperatura sem
ter que esperar”. Estas respostas de conhecimento prévio
são úteis, pois através delas, pode‐se chegar,
formalmente, ao conceito científico.

Sugestão:
Peça aos estudantes, no final da aula, que escrevam e
lhe entreguem as respostas a essas perguntas baseados
em seus conhecimentos prévios e na discussão dessas
questões em sala de aula. O professor não deve fornecer a
seus estudantes as respostas cientificamente corretas
nessa primeira aula por dois motivos: o primeiro motivo é
que as respostas escritas fornecidas pelos estudantes no
final da aula fornecem informações ao professor sobre o
que os estudantes sabem sobre os conceitos que queremos
abordar na UD e, a partir desses conhecimentos prévios, o
professor pode elaborar suas aulas posteriores. O
segundo motivo é que o professor pode dizer aos
estudantes que as respostas cientificamente corretas a
essas questões serão discutidas nas aulas posteriores, o
que fará com que os estudantes fiquem mais motivados a
participarem dessas aulas.

75
Segunda aula

Essa segunda aula, que se destina a ensinar os
conceitos científicos de calor e temperatura e a relação
entre os mesmos, foi embasada em um experimento
investigativo. No experimento retirado do artigo “Quanto
mais quente melhor, calor e temperatura no ensino de
termoquímica” misturam‐se quantidades iguais de água
(100 mL, por exemplo) em temperaturas diferentes, de tal
forma que, no sistema no qual a diferença de temperatura
entre as águas misturadas for menor, seja o sistema em
que as águas misturadas estejam em temperaturas mais
elevadas, e vice‐versa. Você professor, pode misturar, por
exemplo, volumes iguais de água a 25 e a 55 °C e depois,
repetir o processo para os mesmos volumes de água a 75 e
a 85 °C.

Sugestão:
Escreva na lousa algumas questões como “O que é
calor?”, “O que é temperatura?”, “Qual é a relação
existente entre esses conceitos?” e, “Em qual dos dois
sistemas apresentados no experimento há o envolvimento
de maior quantidade de calor, perdido ou ganho?” Essas
questões escritas na lousa podem auxiliá‐lo a acompanhar
o raciocínio lógico desenvolvido pelos alunos ao longo da
aula, e chama a atenção destes para os conceitos que serão
abordados na mesma. De acordo com o CBC (2007), é
importante o aluno reconhecer que há Transformações
Químicas (TQ) que ocorrem com consumo ou produção
de energia em que esta pode ser medida, e saber que para
cada TQ existe um valor de energia associado.

76
Você pode calcular junto com seus estudantes, por
meio da fórmula Q = m. c. ∆T, qual a quantidade de calor
perdida pela água à temperatura mais alta e, a quantidade
de calor ganha pela água à temperatura mais baixa,
quando esses dois volumes de água são misturados.
Sabendo que a densidade da água é 1 g.cm‐1, calcula‐se a
massa da água envolvida nos sistemas usando‐se a
fórmula da densidade (d = m/v), onde d é a densidade, m
é a massa da substância em questão e v é o volume da
mesma.
Usa‐se a mesma massa de água em todos os sistemas e
anota‐se a temperatura dos dois sistemas imediatamente
antes de misturá‐los. Assim, a única variável que mudará
na fórmula Q = m c ∆T é a diferença de temperatura. O
cálculo das quantidades de calor ganho e perdido pelos
sistemas mostrará que aconteceu uma troca de calor
maior entre os sistemas que apresentavam temperaturas
mais baixas, pois a diferença de temperatura entre eles (25
e 55 °C, aproximadamente) é maior que entre os sistemas
a temperaturas mais elevadas (75 e 85 °C,
aproximadamente).
A partir disso, pode‐se inferir que o conceito científico
de calor se relaciona com a diferença de temperatura entre
dois sistemas, e não com a temperatura propriamente
dita. Assim, fica claro que os conceitos científicos de
temperatura e calor são diferentes dos nossos conceitos
usados no dia a dia. No cotidiano, normalmente
associamos calor diretamente à temperatura, associando
uma temperatura mais alta a uma maior quantidade de
calor. Sugerimos que você professor, analise a fórmula Q
= m c ∆T juntamente com os estudantes e chame a atenção
para o fato de que só existe calor quando há diferença de
77
temperatura, pois o calor é o processo de transferência de
energia de um sistema a uma temperatura mais alta para
outro a uma temperatura mais baixa. Além disso, a
quantidade de calor transferida é proporcional à diferença
de temperatura e não à temperatura, o que implica poder
haver mais calor sendo transferido entre sistemas a baixas
temperaturas do que entre dois sistemas a temperaturas
mais altas. Isso ocorrerá se a diferença de temperatura
entre os sistemas a baixa temperatura for maior do que
entre os sistemas a temperatura mais alta, desde que as
massas consideradas sejam as mesmas.

Atenção:
É importante professor, que ao calcular o calor ganho
e perdido em cada um dos processos, você utilize as
temperaturas na escala Kelvin para obter o calor em
Joules. No entanto, vale a pena comentar com os
estudantes que, muitas vezes, o calor é apresentado em
calorias (cal). Pode‐se ressaltar que nas embalagens dos
alimentos, a energia fornecida é informada em Kcal, que
equivale a 1000 cal.
A necessidade de comparar massas iguais quando se
quer comparar o calor envolvido nos processos é
importante porque a quantidade de calor necessária para
elevar a temperatura de um corpo em uma certa
quantidade depende do calor específico do material do
qual o corpo é feito e da massa desse corpo. Quanto maior
o calor específico do material, mais calor é necessário para
que esse corpo aqueça. O mesmo acontece em relação à
massa do corpo: quanto maior a massa, mais calor é
necessário para que o corpo seja aquecido.
78
Após essa discussão em torno do fato de o calor se
relacionar à diferença de temperatura, e não à
temperatura propriamente dita, pode‐se apresentar aos
estudantes os conceitos científicos de calor e temperatura.
Os conceitos que aqui apresentamos foram retirados do
livro didático Química, de autoria de Eduardo Fleury
Mortimer e Andréa Horta Machado.

Temperatura: Grau de agitação térmica das moléculas de
um corpo, (T °C ou T °K).

Calor: Processo de transferência de energia de um sistema
de maior temperatura para um sistema de menor
temperatura quando estes estão em contato.

Nessa aula, explica‐se também como se dá o processo
de transferência de calor de um corpo para outro. Essa
UD baseia‐se no modelo cinético‐molecular.
Sucintamente, desenvolve‐se nos estudantes a ideia de
que o calor emitido por um corpo se dá pela maior
agitação entre átomos e moléculas e, que o choque entre
estes, desencadeia o calor que um corpo transmite a
outro, sendo que o corpo que recebe o calor tem o grau de
agitação de suas moléculas elevada pela absorção do
mesmo.

Terceira aula

Na terceira aula, desenvolve‐se com os estudantes o
conceito de calor específico.
Sugerimos que seja apresentada uma tabela com
várias substâncias conhecidas pelos estudantes com seus
79
respectivos calores específicos e, a partir daí, o conceito
seja desenvolvido. A tabela 1 utilizada em nossa UD é
apresentada a seguir.

Tabela 1. Substância e seu respectivo calor específico.
Substância Calor específico (cal/g.°C)
Água 1.00
Etanol 0.58
Propanona (acetona) 0.52
Cobre 0.09
Mercúrio 0.04

Segundo o CBC (2007) é necessário utilizar dados
tabelados para os procedimentos de cálculos de variação
de energia. Por meio da tabela, os estudantes podem
perceber que cada substância tem um calor específico
diferente.
Mas, teoricamente, eles ainda não conhecem o
conceito científico de calor específico. Você professor,
pode perguntar‐lhes se sabem o que é o calor específico
de uma substância e, a partir da resposta deles, você pode
inserir o conceito cientificamente correto. Assim como os
conceitos de calor e temperatura, o conceito de calor
específico usado em nossa UD foi retirado do livro
didático Química de autoria de Eduardo Fleury Mortimer
e Andréa Horta Machado.

Calor específico: quantidade de energia necessária para
elevar em um grau a temperatura de um grama de
material. (c = cal/g°C)

Analisando a tabela, pode‐se perceber que a água é
uma das substâncias que tem o maior calor específico, o
80
que significa que é necessária uma quantidade grande de
energia para causar uma pequena alteração na
temperatura da água. Essa característica faz da água um
dos melhores líquidos para transportar energia. Lembre‐
os da questão envolvendo a variação de temperatura pelo
tempo nas águas das piscinas. Você professor pode dar
como exemplo disso, as correntes marítimas,
especialmente a Corrente do Golfo, que faz com que o
inverno na Europa seja menos rigoroso que na América
do Norte.
Outro exemplo que pode ser dado e que é próximo do
cotidiano dos estudantes, é o caso das panelas de metal
aquecerem e também esfriarem mais rápido do que as
panelas de pedra ou argila que tem a mesma massa. Os
metais têm calor específico menor do que a argila ou as
pedras que as panelas são feitas, e por isso, aquecem e
também esfriam mais rápido.

Quarta aula

A quarta aula se destina a uma revisão dos conceitos
abordados na UD e a discussão das questões propostas na
aula 1.

Sugestão:
A revisão e a discussão precisam ser orais, uma vez
que os estudantes registraram os conceitos em seus
cadernos quando estes foram trabalhados nas aulas
anteriores.
A primeira questão ʺqual dos blocos, um bloco de
madeira ou um bloco de metal, estaria mais frio nas
mesmas condições ambientes?”, já foi respondida na
81
primeira aula quando os estudantes averiguaram as
temperaturas por meio dos termômetros. Agora, só resta
a discussão para verificar o porquê do bloco de metal
parecer mais frio. O que ocorre quando tocamos os dois
blocos, é que nossa mão, que está a uma temperatura
maior que a temperatura ambiente e, por consequência,
também maior que a dos blocos, age como fonte de calor,
transferindo energia em forma de calor para os blocos.
Como o metal tem calor específico menor que a madeira,
a temperatura no bloquinho de metal varia mais
rapidamente, dando a sensação de que ele está mais frio.
A segunda questão, “seria interessante, em locais
muito quentes ou muito frios, substituir as casas de
madeira por casas de metal?” pode ser discutida fazendo‐
se as mesmas considerações que foram feitas na questão
anterior. Como o metal tem calor específico menor, sua
temperatura se alteraria muito mais fácil do que a
temperatura da madeira. Assim, em locais muito quentes
as casas de metal seriam muito mais quentes quando
comparados as de madeira nas mesmas condições
ambientes. Em locais muito frios, as casas de metal
também seriam bem mais frias. Assim, não seria
interessante em locais muito quentes ou muito frios trocar
as casas de madeira por casas de metal.
A terceira questão “por que as panelas de metal
esquentam e também esfriam mais rápido do que as
panelas de pedra ou de barro?” também se relaciona com
o calor específico das substâncias e pode apenas ser
relembrada se você, professor, já utilizou esse exemplo
em sua aula sobre calor específico. Mas, para o caso de
você não ter dado esse exemplo, basta afirmar que os
metais apresentam calor específico menor do que a argila
82
e as pedras que as panelas são feitas, e por isso elas
aquecem e esfriam mais rápido.
A quarta questão “por que a água da piscina, no
verão, geralmente é mais fria do que o ar durante o dia, e
mais quente do que o ar durante a noite”, também se
relaciona ao conceito de calor específico. Como o ar
apresenta um calor específico menor que o da água, ele
aquece rápido quando recebe energia do sol. A água por
sua vez, necessita de uma quantidade de energia maior
para elevar sua temperatura, por isso a água fica mais fria
do que o ar durante o dia.
Na quinta questão “por que um termômetro de
laboratório não precisa ser agitado após o uso, e não pode
ser retirado do sistema cuja temperatura se quer medir,
enquanto o termômetro clínico pode ser retirado do
sistema cuja temperatura se quer conhecer?”, pode‐se
mostrar aos estudantes os dois tipos de termômetro para
que eles mesmos vejam a diferença. O termômetro clínico
pode ser tirado do sistema cuja temperatura se quer
medir, porque quando este é aquecido, o mercúrio se
dilata e sobe. No entanto, ao ser tirado do sistema cuja
temperatura foi medida, o mercúrio não pode voltar a sua
posição original, porque existe um estreitamento na
coluna capilar do termômetro que impede sua volta. No
termômetro de laboratório, não existe esse estreitamento
e, a coluna de mercúrio, volta à posição inicial. Por isso,
esse último não pode ser retirado do meio cuja
temperatura se quer medir.

Sugestão:
Relembre os conceitos abordados durante a UD
enquanto discute essas questões. Embora nessa aula os
83
estudantes costumem questionar bastante e, talvez o
tempo não seja suficiente, você também pode levar alguns
exercícios para os estudantes fazerem.

Quinta aula
Nesta quinta aula sugerimos ao professor que colete
informações que lhe permitam avaliar o desempenho da
UD, utilizando materiais como questionários, redações,
mapas conceituais ou desenhos.

Sugestão:
Limite o número de linhas máximo ou mínimo, ou
ainda, apresente termos essenciais que devam estar
presentes na redação. Questionários também podem ser
usados como alternativa de avaliação.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média
e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN +) ‐
Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2002.
MORTIMER, E. F., AMARAL, L. O. F. Calor e temperatura no
ensino de termoquímica. Química Nova na Escola. n° 7, p. 30‐
4, 1998.
MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H. Química para o ensino
médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2003. 398p.
GERAIS. Conteúdo Básico Comum – Português (2007).
Educação Básica ‐ Ensino Médio (1ª a 3ª séries).

84
UNIDADE DIDÁTICA: TERMOQUÍMICA –
ALIMENTOS

Jackeline Rafaela Pedroso, Patrícia de Melo Carvalho,
Hellem Renata Moreira, Rita de Cassia Suart

INTRODUÇÃO

A maior parte da energia de que dependemos é
proveniente de reações químicas: alimentamos‐nos para
produzir a energia necessária para a manutenção de
nossas funções biológicas; queimamos combustíveis
fósseis (carvão, petróleo, gás natural) para produzir parte
da energia que mantém nossas casas e nossos meios de
transportes, como automóveis, aviões ou trem, entre
outros.
Os alimentos fornecem várias substâncias importantes
para manter a vida e toda a atividade do nosso corpo.
Carboidratos e Gorduras são nossas principais fontes de
energia (MORTIMER; MACHADO, 2011). Uma
alimentação balanceada, saudável, deve conter
carboidratos, vitaminas, proteínas, sais minerais, fibras
vegetais, lipídeos etc. Apesar disso, nem sempre é
possível manter uma alimentação balanceada.
Nos últimos anos, muitos estudos têm demonstrado a
necessidade de uma alimentação balanceada para
diminuir a incidência de doenças como a obesidade,
diabetes, pressão alta, entre outras, contribuindo para
85
aumentar assim, a qualidade e a expectativa de vida do
homem (USBERCO; SALVADOR, 2006).
Atualmente, diversas pessoas estão preocupadas com
a sua alimentação, e principalmente, com o valor
energético dos alimentos. Recentemente, todos os
alimentos industrializados trazem em seu rótulo a sua
composição nutricional, assim como o valor energético
presente (a Agência Nacional de Vigilância Sanitária –
ANVISA, determinou regras para que as empresas
colocassem informações em todos os rótulos dos
alimentos). Prestar atenção a estas informações é de
grande utilidade para o programa de reeducação
alimentar e traz uma maior conscientização do valor de
cada alimento para seu metabolismo.
Segundo o CBC (MINAS GERAIS, 2007, p. 44),
“reconhecer a relação entre a alimentação e produção de
energia é um dos tópicos essenciais para o
desenvolvimento de conteúdos sobre este tema”.
Assim, esta unidade didática tem por objetivo auxiliar
o professor no desenvolvimento de conceitos relacionados
à Termoquímica, voltada para a temática Alimentos, bem
como, apresentar aos alunos alguns conceitos e
explicações de fenômenos relacionados ao tema
abordado. Os principais conteúdos que a abrangem são: a
função dos alimentos para o provimento dessa energia,
calor e temperatura, compreender o termo calorias, bem
como o valor energético dos alimentos, a qualidade
nutricional da alimentação e os efeitos na saúde.
A unidade pode ser desenvolvida em nove aulas nas
turmas de segunda série do ensino médio.
As aulas podem ser resumidas da seguinte forma:

86
Primeira aula: Apresentação da questão problema e
aplicação de um texto introdutório, com o tema
“Alimentos – Fonte de energia”, para que os alunos
possam identificar palavras que eles julguem
interessantes ou com significados desconhecidos, sendo
possível assim, levantar uma pequena discussão em
relação à temática. Também nesta aula, deve‐se entregar
aos alunos uma tabela com a seguinte proposta:
preencher durante toda a semana quais alimentos estão
consumindo, para que seja discutido posteriormente.

Segunda aula: Inicialmente, as ideias levantadas na aula
anterior devem ser retomadas para que os alunos possam
relembrar alguns pontos. A proposta para esta aula é que
os alunos elaborem uma tirinha relacionada ao texto
discutido.

Terceira aula: Inicia‐se esta aula com o experimento
investigativo do tato. Utilizam‐se três recipientes com
água em diferentes temperaturas (um com água quente,
outro com água na temperatura ambiente e um terceiro
com água gelada). Através do experimento é possível
introduzir definições conceituais sobre calor e
temperatura e também calorias e joule.

Quarta aula: Esta aula consta de um experimento
demonstrativo‐investigativo. Trata‐se do experimento da
queima do amendoim e da castanha do Pará, que tem por
objetivo evidenciar a quantidade de energia que é
liberada após a sua combustão. Posteriormente, retomam‐
se os conceitos calorias, joule e os cálculos envolvidos
nessa prática.
87
Quinta aula: Esta aula é uma aula de exercícios, que é
proposta com o intuito de fazer com que os alunos
desenvolvam um maior aprendizado através da resolução
dos problemas envolvendo alimentos e seus respectivos
valores energéticos.

Sexta aula: Nesta aula é realizada uma dinâmica
relacionada à construção de uma pirâmide alimentar.
Como sugestão, pode‐se apresentar aos alunos, em um
banner, o desenho de uma pirâmide alimentar e seus
grupos. Posteriormente, devem‐se distribuídas figuras de
diversos alimentos com seus respectivos valores
energéticos, onde estas são entregues aos alunos para que
os mesmos possam posicioná‐las nos respectivos grupos
da pirâmide. Ao término, discute‐se sobre a organização
da Pirâmide Alimentar.

Sétima aula: Nesta aula, os alunos são separados em
grupos, e é distribuída uma lista contendo diversos
alimentos, porções e seus respectivos valores energéticos.
A proposta é que cada grupo elabore um cardápio de
uma alimentação balanceada baseada em uma dieta de
uma mulher adulta (2200 Kcal) ou um homem adulto
(2500 Kcal).

Oitava aula: Nesta aula, os grupos de alunos apresentam
os cardápios elaborados na sétima aula. Cada grupo
deverá apresentar seu cardápio e, posteriormente, o
professor deve iniciar uma discussão sobre os alimentos
escolhidos por eles, podendo desta forma, relacionar as
propostas dos alunos à atual realidade dos mesmos e a
uma alimentação ideal.
88

Nona aula: Nesta aula é proposto aos alunos que
elaborem uma nova tirinha utilizando os conhecimentos
adquiridos ao longo desta sequência de aulas.

Observação: É importante ressaltar a postura interativo‐
dialógica do professor durante as aulas.

A UNIDADE DIDÁTICA: DETALHAMENTO DAS
AULAS

Primeira aula: Aplicação de um texto introdutório e da
questão problema

Segundo Usberco e Salvador (2002), numa dieta
balanceada, a quantidade de energia contida nos
alimentos ingeridos deve ser igual à necessária para a
manutenção do nosso organismo. Portanto, os alimentos
são a fonte de energia necessária para os movimentos
musculares, manter os processos vitais e temperatura
corpórea, etc. Se ingerirmos uma quantidade de alimento
superior à necessária, o excesso será transformado em
tecido gorduroso, provocando aumento de peso.
Diante dessas informações, tem‐se então a relevância
em abordar esse assunto, por se tratar de um tema atual e
presente no dia‐dia dos estudantes. Assim, o CBC (Minas
Gerais, 2007) traz que é importante que o cidadão conheça
os valores energéticos dos alimentos e a relação entre
alimentação e a produção de energia.
Ainda, de acordo com o PCN + de Química (BRASIL,
2002, p.90), “é necessário identificar as informações ou
variáveis relevantes em uma situação‐problema e elaborar
89
possíveis estratégias para equacioná‐la ou resolvê‐la”.
Dessa forma, segue abaixo uma sugestão de uma questão
problema para o desenvolvimento da sequencia de aulas:

Questão problema: “Qual a quantidade necessária de
alimentos que devemos ingerir para suprir as
necessidades do nosso organismo, sabendo que tanto o
excesso quanto a falta são prejudiciais”?
Pedir aos alunos que preencham, no período de
uma semana, a seguinte tabela de dieta alimentar para
que seja discutida na oitava aula.

Ainda, segundo o PCN + de Química (BRASIL, 2002,
p.228), é importante a utilização e articulação de símbolos,
análise, interpretação e elaboração de textos e outras
formas de comunicação, discussão e argumentação.
Levando em conta essas afirmações, sugere‐se aplicar um
texto introdutório e pedir para que os alunos façam uma
leitura e, em seguida, que identifiquem palavras que eles
julguem ser interessantes ou com significados
desconhecidos. Por fim levantar uma pequena discussão
em relação á temática.
90
Segue abaixo a sugestão de um texto para ser
desenvolvido com os alunos:

Alimentos: fonte de energia
Nosso corpo necessita de energia para nos manter vivos e,
essas provem dos nutrientes dos alimentos que ingerimos. A
energia dos alimentos é utilizada, entre outras coisas, para
realizarmos movimento e manter a temperatura corporal
(PERUZZO; CANTO, 2003). As funções biológicas de nosso
corpo, como o funcionamento do coração ou dos pulmões,
exigem um alto consumo de energia (LEMBO, 2004).
Quando ingerimos alimentos, além do que necessitamos,
desregradamente, nós engordamos, ou seja, esse excesso fica
armazenado no organismo na forma de gordura; por outro
lado, se a alimentação é insuficiente, emagrecemos, isto é, nosso
organismo aproveita a gordura armazenada, queimando‐a para
a manutenção de nossa atividade biológica (FELTRE, 2004).
Resumidamente, caloria é uma unidade de calor utilizada
para expressar o valor energético fornecido pelo alimento, isto
é, a quantidade de energia que vamos precisar para tudo,
durante todo o dia, até mesmo para dormir.
De acordo com os nutricionistas, uma mulher saudável
precisa consumir alimentos para o fornecimento de,
aproximadamente, 2200 kcal, já um homem saudável (adulto)
de 2500 kcal. A determinação da quantidade de energia que
está armazenada em cada alimento é importante, especialmente
no planejamento de uma alimentação balanceada, ou seja, a
quantidade de energia que é ingerida e que é gasta.*
A atividade física acelera o metabolismo, transformando a
energia química em energia cinética e calor. Ao praticar
exercícios o corpo esquenta, pois, durante a prática esportiva, a
energia que provem dos alimentos é transformada em calor.
Assim, o corpo, através de mecanismos, atua consumindo esse
calor (TITO; CANTO, 2009).

91
Referências
FELTRE, R.. Química, editora Moderna, 6a edição, p. 98, São Paulo,
2004.
LEMBO, Química Realidade e Contexto. Editora Ática, 1a edição, p.
345, São Paulo, 2004.
PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L.. Química na abordagem do cotidiano.
Editora Moderna, 3a edição, volume 2, p.156, São Paulo, 2003.
TITO; CANTO, Química na abordagem do cotidiano. Editora
Moderna, 5 a edição, volume 2, p.234/235, São Paulo, 2009.
* eduquim.ufpr.br/matdid/quimsoc/pdf/roteiro_aluno/experimento8.pdf

Observações: Deve‐se ressaltar que é de grande
importância que o professor exerça um papel mediador,
dialogando e questionando os alunos durante a discussão
do texto, em busca de uma melhor aprendizagem.

Segunda aula: Elaboração de tirinhas

Primeiramente, as ideias abordadas na aula anterior
devem ser retomadas, relembrando a questão problema e
as principais ideias do texto. A proposta para esta aula é
que os alunos elaborem uma tirinha relacionada ao texto
discutido na aula anterior, a fim de averiguar seus
conhecimentos prévios.

Importante: É necessário que o professor apresente aos
alunos uma pequena explicação do que vem a ser um
tirinha e como é possível criar uma. Esta explicação pode
ser feita através de slides, vídeos, etc.

Terceira aula: Experimento do tato

Segundo o CBC (MINAS GERAIS, 2009, p. 20), na sala
de aula é possível encontrar um sistema social onde
92
significados e entendimentos são tratados e
desenvolvidos. Visando facilitar a compreensão de
conteúdos relacionados a calor, temperatura, caloria e
unidades de medida, pelos alunos, o professor pode
seguir as seguintes orientações:

Orientações: O professor deve retomar assuntos tratados na
aula anterior e relembrar a questão problema com os alunos,
promovendo uma discussão e argumentação sobre a
temática da unidade em sala de aula. Em seguida é sugerido
que o professor crie uma problemática com a seguinte
questão “Quando colocamos um cubo de gelo em um
refrigerante “quente”, ou seja, à temperatura ambiente, o
que acontece após um tempo?”, a fim de indagar os alunos
sobre os conteúdos que serão trabalhados nesta aula, e
posteriormente, realização de um experimento investigativo.
O objetivo da atividade é introduzir novos conceitos para
explicação da situação problema inicial, possibilitando a
elaboração de hipóteses e soluções para as mesmas.

Experimento do tato
Este experimento tem como objetivo proporcionar aos
alunos a compreensão de conceitos ligados a transferência
de calor entre corpos com temperaturas diferentes.

Materiais:
• Três recipientes de plástico do mesmo tamanho
• Água gelada
• Água quente “morna”
• Água a temperatura ambiente

93
Procedimento:
Adicione a cada um dos recipientes o mesmo volume de
água a determinada temperatura. Distribua‐os de maneira
que o recipiente com água a temperatura ambiente fica entre
os outros dois.
Escolha alguns alunos para participarem do
experimento. Recomenda‐se um aluno por vez.
Peça ao primeiro aluno que coloque uma das mãos no
recipiente com água quente e a outra no recipiente com
água gelada e deixe‐a submersa por aproximadamente
um minuto. Em seguida peça ao mesmo aluno que retire a
mão do recipiente com água gelada e coloque no
recipiente que contém água a temperatura ambiente. O
aluno deve relatar para a turma o que ele está sentindo
naquele momento. Logo após, peça que retire a mão do
recipiente com água quente e coloque esta mão no
recipiente que contém água a temperatura ambiente.
Novamente deve‐se relatar a sensação.
Repita esse procedimento com os outros alunos
escolhidos.

Considerações finais – informação ao professor

Durante sua realização é possível perceber que, a mão
que estava mergulhada no recipiente com água gelada, ao
ser transferida para o recipiente com água a temperatura
ambiente, provoca sensação que está ficando quente; já a
mão que estava mergulhada no recipiente com água
quente, ao ser transferida para o recipiente com água a
temperatura ambiente, provoca sensação que está ficando
fria. Essas sensações acontecem devido a uma
94
transferência de calor, que ocorre de um corpo com maior
temperatura para um corpo com menor temperatura.
Segundo o CBC (MINAS GERAIS, 2009, p. 23) o
professor deve analisar frequentemente o entendimento e
o grau de dificuldade de aprendizagem dos alunos em
relação às ideias centrais para as necessárias
reformulações do ensino.
Uma das maneiras de análise pode ocorrer durante a
realização do experimento, onde os alunos devem ser
questionados sobre suas sensações e tentar argumentar
sobre elas. Após finalização, o professor deve voltar à
questão problema que introduziu o experimento e mediar
a discussão sobre a mesma.
É necessário, também, o esclarecimento de alguns
conceitos envolvidos nestes procedimentos. Estes podem
estar distribuídos em slides, textos elaborados pelo
professor, entre outras estratégias.

Quarta aula: Experimento – Construindo conceitos

Segundo o CBC (MINAS GERAIS, 2007) é essencial a
compreensão sobre os valores energéticos fornecidos
pelos alimentos, a partir de valores de diferentes
alimentos em rótulos de diferentes produtos. Dessa
forma, para que os alunos possam visualizar e entender
de forma mais clara esses conceitos, o professor pode
realizar um experimento utilizando as seguintes
orientações:

Orientações: O professor deve iniciar a aula relembrando
alguns conceitos discutidos na aula anterior de forma a
indagar os alunos sobre o que aprenderam. Em seguida,
95
realizar o experimento investigativo que tem por objetivo
determinar o valor energético da castanha e do
amendoim, utilizando um calorímetro de água.
Ainda, é importante que, durante o desenvolvimento dos
conceitos, o professor se atente à conversão de medidas
utilizadas, ou seja, às unidades calorias, Calorias e Kcal. O
artigo “De olho nos rótulos: Compreendendo a Unidade
Calorias” * apresenta uma discussão a repeito dos termos e
poderá auxiliar o professor na elaboração de sua aula.

*De olho nos rótulos: Compreendendo a Unidade Calorias. Chassot, A.
Venquiaruto, L.D.; Dellago, R. M. QNESC, 21, 2005.

Experimento: Calorias: A energia contida nos alimentos

Materiais:
• uma balança de precisão
• uma proveta (100 ml)
• um erlenmeyer (250 ml)
• um termômetro
• um clipe para papel
• uma lata com a base de fundo removida (diâmetro:
10 cm; altura: 13 cm, por exemplo, lata de
achocolatado ou leite em pó).
• duas garras: uma para fixar o erlenmeyer e a outra
para o termômetro
• um suporte para colocar o erlenmeyer
• fita adesiva
• 1 amendoim e 1 castanha‐do‐Pará

Procedimentos:
Pesar a metade de uma castanha e anotar sua massa
96
Pesar um amendoim e anotar sua massa.
Pesar o erlenmeyer e tarar a balança.
Medir 100 ml de água e transferir para o erlenmeyer.
Pesar novamente (erlenmeyer + água), e anotar o valor da
massa (já que a balança encontra‐se marcado com o peso
da tara, valor corresponde é o da água). Com o auxílio do
termômetro, verificar a temperatura da água
(temperatura inicial).
Dobrar um clipe formando um apoio para segurar a
amostra.
Fixar o clipe na base do suporte com fita adesiva para
prender a amostra.
Fixar o erlenmeyer contendo água no suporte, com o
auxílio da garra e aproximá‐la o mais próximo possível de
onde será formada a chama, para que as perdas de
energia sejam minimizadas.
Na outra garra prender o termômetro. É necessária
atenção para que o termômetro não encoste sobre a
parede do erlenmeyer, caso contrário haverá erro na
leitura da temperatura.
Para que haja a queima do material é necessário
aproximar o fósforo da amostra e, depois de iniciada a
combustão, deve‐se manter a chama do fósforo próxima
do material por mais alguns instantes. Caso contrário, a
combustão da amostra pode ser interrompida
prejudicando o desenvolvimento do experimento.
Envolver o alimento com lata de fundo removido
assim que se iniciar a combustão, com a finalidade de
proteger os alunos da chama e minimizar a perda de calor
para o ambiente. Quando o alimento estiver totalmente
queimado verificar a temperatura da água (temperatura
final).
97
O experimento está representado nas figuras:

Figura 1: Sistema para início Figura 2: Sistema com o alimento
da combustão do alimento. em combustão.

Observações: Para a realização do experimento é
necessário que se use uma quantidade mínima de 100 ml
de água. Se for usado um volume inferior a este, a água
poderá entrar em ebulição. Nestas condições, a energia
liberada na queima da amostra será aproveitada na
mudança de estado físico da água, impossibilitando assim
a realização adequada do experimento.
Ao término do experimento, através dos valores
obtidos pela temperatura (final e inicial) da água, massa
da água e massa da amostra, é possível calcular a
quantidade de energia que foi liberada pela reação.
A unidade de medida de energia de calor e trabalho
no sistema internacional (SI) é o joule (J). Entretanto,
ainda é bastante utilizada a unidade caloria (1 caloria =
4,184 J e J = m2 kg s‐2).
98
Assim, a quantidade de calor recebida pela água é
dada pela seguinte expressão:
Q = m.c.ΔT
Onde:
Q= quantidade de calor (cal);
M= massa da água (g);
c= calor específico (cal/g°C) e
ΔT= a variação de temperatura (°C);
No caso particular da água, o calor específico é igual a
1 cal /g ºC, logo, numericamente pode‐se utilizar a
seguinte relação:
Q = m. ΔT

Onde:
Quantidade de energia liberada = Massa da solução x
ΔT
ΔT = variação de temperatura, em graus Celsius.
Para determinar a energia característica do alimento
consumido, utiliza‐se a seguinte equação:

Q = quantidade de energia liberada
Massa do alimento

O valor encontrado corresponde ao valor energético
do alimento.

Quinta Aula: Exercícios

Nessa aula é sugerido ao professor que peça aos
alunos que resolvam exercícios, os quais demandam a
interpretação de gráficos e de tabelas. Segundo o PNLEM
(2008, p.76), é necessário que as imagens não tenham
99
apenas o aspecto ilustrativo, mas que auxiliem na
compreensão e que enriqueçam a leitura do texto, e assim,
permitam aos alunos desenvolver características
investigativas e, a partir da interpretação, tomar decisões
e realizar cálculos básicos em relação à energia dos
alimentos, e suas unidades.

Sugestão de exercícios:

Exercícios

Analise os esquemas mostrados abaixo e responda as
questões 1 a 4:

1) Qual dos alimentos mostrados fornece mais
energia?
100
2) Qual dos alimentos mostrados fornece menos
energia?
3) Admitindo que uma pessoa vá correr por 34
minutos e que a energia necessária para isso seja obtida
exclusivamente por meio da ingestão de sorvete, quantos
sorvetes iguais ao mostrado no esquema ela deve ingerir?
4) Sabendo a equivalência entre quilocaloria (kcal) e
quilojoule (kJ), converta o conteúdo calórico de cada um
dos quatro alimentos, que estão em kcal, para kJ.
5) Conhecendo as composições da carne de
hambúrguer e do pão, dadas na tabela e, utilizando os
valores energéticos abaixo, responda:

Carne de Hambúrguer Pão (25 g)
(100 g)
24 g de proteína 12,50 g de carboidrato
20 g de gordura 2,50 g de proteína
56 g de água 1,25 de gordura
8,75 g de água

Carboidratos = 17 kJ/g ou 4,0 kcal/g
Proteínas = 17 kJ/g ou 4,0 kcal/g
Gorduras = 38 kJ/g ou 9,0 kcal/g

a) Calcule o valor energético obtido pela ingestão de
um pão de 25 gramas e um hambúrguer de 100
gramas

b) Determine quanto tempo (minutos) uma pessoa
deveria caminhar para consumir a energia obtida
na ingestão do lanche mencionado no item a,
101
sabendo que 1 hora de caminhada consome 1100
kJ.

Exercícios extraídos das seguintes referências:
PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L. Química: na abordagem do
cotidiano. São Paulo: Ed. Moderna, 4ª Edição, 2010. 207p.
USBERCO, J.; SALVADOR, E. Química. São Paulo. Ed.
Saraiva, 5ª Edição, 202. 672p.

Sexta aula: Construindo a pirâmide alimentar

Segundo o CBC (MINAS GERAIS, 2007) é importante
compreender a relação entre a alimentação e a produção
de energia, ou seja, a função dos alimentos para
fornecimento de energia para o organismo. É essencial
conhecer, também, os valores energéticos dos alimentos e
compreender a relação do consumo de alimentos de
diferentes grupos. Assim, para que os alunos possam
compreender e reconhecer as diferentes classes de
alimentos e seus valores energéticos, o professor pode
propor a elaboração de uma pirâmide alimentar pelos
alunos, de acordo com as seguintes orientações:
• Utilizar uma pirâmide alimentar grande,
pendurada na parede ou projetada (transparência
slide, cartaz, etc.);
• Confeccionar diversas figuras de alimentos com
suas respectivas porções e valores energéticos;
• Disponibilizar de 2 a 3 figuras para cada aluno;
• Solicitar que os alunos coloquem os alimentos na
pirâmide de acordo com o grupo a que este
alimento pertence;
• Por fim, promover uma discussão em sala de aula.
102
A seguir, segue um exemplo de pirâmide que pode
ser utilizado para a proposta:

Sétima aula: Elaborando uma dieta ideal

É importante que o professor inicie a aula fazendo a
retomada das ideias abordadas na aula anterior e
relembrar a questão problema com os alunos.
Nesta aula, os alunos devem elaborar um cardápio,
incluindo todas as refeições diárias, para uma dieta
considerada ideal para um homem (2500 Kcal) ou mulher
(2200 Kcal), ambos, não praticantes de atividade física
regular.

Sugestão: Para padronizar as dietas, orientar e facilitar o
desenvolvimento do trabalho é sugerido ao professor
distribuir uma tabela com vários itens que deverão ser
preenchidos, para cada grupo.

103
Orientações: O professor deve solicitar aos alunos que se
dividam em grupos de aproximadamente quatro pessoas
e, após a organização, entregar uma tabela com dados
sobre os alimentos mais comuns no dia a dia dos alunos,
que servirá como base para a elaboração da dieta.

Oitava aula: Apresentação e discussão das dietas

Nesta aula, os alunos deverão apresentar os cardápios
(dietas) elaborados pelos grupos na aula anterior,
justificando suas escolhas e discutindo com a turma. Cabe
ao professor mediar essa discussão para que a mesma seja
produtiva. Ao término das apresentações dos grupos, é
sugerido ao professor que, a partir das dietas entregues
pelos alunos no inicio da unidade, elabore uma dieta que
seja comum à maioria dos alunos. Para orientar as
discussões, o professor pode apresentar aos seus alunos
uma dieta considerada ideal e outra vegetariana, uma vez
que esta última trata‐se de um assunto comum, atual e
relevante. Em seguida, faça comparações entre as três
dietas. Caso o professor utilize a dieta vegetariana, ter
atenção em discutir a necessidade de suprir a falta de
proteínas que a ausência de carne causa. Também é
necessário analisar as dietas sugeridas com o contexto da
turma, pois podem existir alimentos que não sejam
comuns em sua região ou não sejam de conhecimento dos
alunos.

Nona aula: Reelaboração da tirinha

Solicitar aos alunos que elaborem uma nova tirinha,
como na primeira aula, com o objetivo de analisar o
104
quanto de conhecimento foi construído ao longo do
desenvolvimento da Unidade Didática.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Catálogo do programa
nacional do livro didático para o ensino médio –
PNLEM/2009. Brasília: Secretaria da Educação Básica ‐ SEB.
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação ‐ FNDE,
2008.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação
Média e Tecnológica (Semtec). PCN + Ensino médio:
orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Conteúdos
Básicos Comuns: Proposta Curricular – Química – Ensino
Médio. Belo Horizonte: SEE, 2007.
______. Secretaria do Estado de Educação. Conteúdos Básicos
Comuns: Proposta Curricular – Química – Ensino Médio. Belo
Horizonte: SEE, 2009.
MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.. Química. Editora
Scipione, v.2, p.79, 2008.
USBERCO, J.; SALVADOR, E. Química Editora Saraiva, v.2, p.
131, 2006.
______. Química. Editora Saraiva, v. único, p.318, 2002.

105
106
UNIDADE DIDÁTICA:
QUÍMICA DOS MATERIAIS RECICLÁVEIS

Anne Carolina de Carvalho, Brígida Isabel de Siqueira,
Izabella Caroline do Nascimento, Luanna Gomes de
Gouvêa, Richard Arantes Paixão, Renata de Castro
Magalhães, Silvana Marcussi, Rita de Cassia Suart

INTRODUÇÃO

Nos dias de hoje, a necessidade de associação entre
temas ligados a educação ambiental e a educação escolar
vêm aumentando constantemente, fazendo com que uma
concepção de Educação Ambiental seja trabalhada nas
escolas através de aulas diferenciadas. Dessa maneira, o
papel do professor é estratégico, pois não há mudança
educacional ou proposição pedagógica sem que haja o
envolvimento entre professores e alunos possibilitando o
processo de aprendizagem, uma vez que os professores
são elementos mediadores das experiências educativas
dos alunos (LIBÂNEO, 2010).
Esta Unidade Didática tem por objetivo apresentar
atividades relacionadas ao cotidiano dos alunos,
envolvendo conteúdos químicos relacionados à temática
ʺmateriais recicláveisʺ, permitindo aos alunos participarem
de um processo de ensino aprendizagem diferenciado e
contextualizado. As atividades experimentais correlacionadas
a materiais recicláveis podem se mostrar estratégias
107
facilitadoras do trabalho pedagógico, além de contribuírem
para a formação cidadã e construção do conhecimento.
As atividades desta unidade são divididas da seguinte
maneira e, podem ser trabalhadas com as terceiras séries
do Ensino Médio:

Atividade 1: Vídeo “Ilha das flores”
Atividade 2: Aula prática investigativa: Aula de fotos
e/ou filmagem do lixo gerado na escola
Atividade 3: Produzindo sabão
Atividade 4: Avaliação das habilidades desenvolvidas
durante as ações.


Atividade 1: Vídeo “Ilha das flores”

Questão Problema: Como o consumismo pode ser
gerador de problemáticas sociais?

Objetivos: Discutir com os alunos a problemática do
consumismo e a geração de lixo na sociedade, bem como
a má distribuição e desperdício dos alimentos e, a
desigualdade social.
O documentário mostra como a economia e o
consumismo geram relações desiguais entre os seres
humanos na sociedade, relatando a trajetória de um
tomate desde a colheita até o seu descarte em um lixão,
chamado Ilha das Flores. Ou seja, de acordo com o filme:
“O tomate foi plantado pelo senhor Suzuki e trocado por
dinheiro com o supermercado, e também trocado pelo
dinheiro que dona Anete trocou por perfumes extraídos
108
das flores. Foi recusado para o molho do tomate e jogado
no lixo. Recusado pelos porcos como alimento, está agora
disponível para os seres humanos da Ilha das Flores”.
Assim, o professor pode abordar temas como
consumismo, desigualdade social e fome, de forma a
despertar a atenção dos estudantes para questões sociais e
ambientais, proporcionando reflexões e discussões.

Material:
O vídeo “Ilha das flores” pode ser obtido no link:
http://portacurtas.com.br/curtanaescola/Filme.asp?Cod=647.

Para apresentação do documentário são necessários
de 13 a 15 minutos da aula, em seguida, discussões
podem ser geradas utilizando o roteiro abaixo, descrito
por MORANDI (2001) e adaptado conforme as
necessidades do professor e as peculiaridades das turmas.
A investigação poderá ser iniciada com o roteiro de
observação/problemáticas. O professor poderá, como
sugestão, seguir o roteiro abaixo para discussão sobre as
questões envolvidas no documentário, após a exibição do
filme. Assim, iniciar uma conversa colocando as questões
centrais envolvidas no filme, buscando junto aos
estudantes, suas opiniões e colocações:

• Estabelecer ligação entre o Sr. Suzuki, o
supermercado e a família de dona Anete.

Sugestão: Mostrar que tudo se encontra interligado,
embora estejam sendo produzidos e circulando em
espaços diferentes e distantes.

109
• Dentro do processo produtivo apresentado pelo
filme, o tomate assume papel de alimento ou de
mercadoria? Justificar.
Sugestão: No modo de produção capitalista o alimento
torna‐se também mercadoria e só pode ser adquirido
mediante a compra ou, então, nas condições em que se
encontram os seres humanos da Ilha das Flores.

• A cena apresentada, onde o homem consome os
produtos recusados pelos porcos, pode ser considerada
como uma situação (fenômeno social) de racionalidade ou
de irracionalidade? Justificar.
Sugestão: Discutir que a aparente irracionalidade dos atos
mostrados é fruto das relações racionais estabelecidas
entre os seres humanos pela lógica da sociedade na qual
se encontram inseridos.

• No percurso realizado pelo tomate, desde o lixo
até o consumo dos porcos, é possível identificar a busca
pelo lucro? Justificar.

Sugestão: Destacar que os produtos considerados como
lixo podem estar sendo utilizados como fonte de renda ou
mesmo proporcionando lucros. O lixeiro, ao recolher o
lixo, já vislumbrou a possibilidade de obter um ganho
extra, caso encontrasse ali, material orgânico para ser
vendido ao criador de porcos. O criador de porcos, ao
comprar o lixo, adquiriu alimentos baratos para seus
porcos, reduzindo despesas com a intenção de aumentar
os lucros quando os animais fossem vendidos.

• Por que e para que produzimos?
110
Sugestão: Discutir a ideia de que, se o objetivo da
produção de alimentos fosse apenas voltado para as
necessidades das pessoas, e não para a aquisição de
riqueza material e pessoal, certamente não haveria por
que existir a “Ilha das Flores”.

• “Recordar é viver”!

Sugestão: Abordar o motivo que levou o autor a destacar
tal frase. Traçar um paralelo em relação ao consumo de
bens considerados supérfluos.

• Quais os papéis sociais representados pelos
habitantes da Ilha das Flores, pelo Sr. Suzuki e a família
de dona Anete?

Sugestão
Mostrar os diferentes papéis desempenhados por cada
membro da sociedade dentro do processo produtivo.
Tentar envolver os alunos, questionando qual é o papel
que eles desempenham na sociedade, o papel de seus pais
e de outras pessoas de seu convívio.

Nota: *Roteiro adaptado de MORANDI, S. Espaço e Técnica.
São Paulo, CEETEPS/COPIDART, 2001. Retirado de:
http://www.educared.org/global/educared?CE=br

Atividade 2. Aula prática investigativa: Aula de fotos
e/ou filmagem do lixo gerado na escola.

Questão Problema: Como identificar se o lixo é reciclável ou
não?

111
Objetivos:
• Criar condições para que o aluno reflita sobre a
possibilidade de interferir nos encaminhamentos dados à
produção e destinação do lixo produzido por ele, no
espaço escolar e, em seu cotidiano particular extraclasse.
• Valorizar ações coletivas que gerem melhoria das
condições de vida no ambiente escolar, assim como ações
individuais que alterem, também, de forma positiva, seu
cotidiano particular.
• Informar sobre os tipos de materiais descartados
pelo homem, suas formas de reutilização ou reciclagem e
procedimentos de higiene e segregação adequados ao
aproveitamento dos mesmos.

Metodologia:
Esta atividade pode ser realizada em duas aulas,
sendo elas, mediadas conforme sugestões apresentadas a
seguir.

1ª aula da atividade 2: Os alunos serão informados sobre
como ocorrerá à atividade, sendo orientados a se
atentarem às questões referentes à geração e descarte de
diferentes tipos de lixo, que serão levantadas durante esta
aula, uma vez que, estas deverão ser usadas para
direcionar a pesquisa de campo que será feita durante os
intervalos entre as aulas.
Os alunos serão orientados a investigar o lixo presente
na escola e, trazer para a próxima aula, evidências dos
materiais que estão sendo descartados na escola, bem
como, a forma de descarte. Para isso, eles deverão tirar
fotos e/ou filmar o lixo em diferentes setores da escola,
como: cantina, sala de aula, secretaria (xerox) e sala dos
112
professores; e realizar entrevistas com pessoas
descartando materiais na escola, durante os horários de
intervalo entre as aulas. Após a coleta dos dados, eles
deverão investigar e discutir, juntamente com o professor
e colegas durante a aula, os tipos de materiais
descartados, a quantidade descartada, as condições de
descarte e os destinos dados a eles. Assim, o professor
mediará discussões colocando questões que busquem,
junto aos estudantes, seus conhecimentos e opiniões sobre
o tema.
Os alunos poderão pensar e propor soluções para
problemas existentes, e ainda, identificar e trazer para as
discussões da aula seguinte, problemas existentes em
outros locais por eles frequentados, como suas
residências, outras escolas, praças, ruas, terrenos baldios,
margens de rios, etc.
Como sugestões, após a apresentação das orientações
relacionadas a esta atividade, os alunos serão
questionados acerca de problemas e soluções relacionados
à geração, descarte e destinação do lixo da escola,
conforme descritos a seguir:

• Há algum processo de separação do lixo na sua
escola? Se há quem faz essa separação?
• Quem cuida da coleta do lixo separado?
• Qual o destino do lixo produzido e separado?
• Qual o destino do restante do lixo (orgânico)?
• Dar exemplos dos possíveis destinos que
permitam o aproveitamento de materiais
orgânicos, não apenas a compostagem, mas,
também, a alimentação de animais, etc.
113
• Quais as vantagens de se separar o lixo e reciclar a
maioria dos materiais?
• Se o lixo da escola não for separado, eles deverão
questionar o porquê desta não separação.
• O lixo misturado neste caso seria levado para
onde?
• Quais problemas podem ser gerados pelo lixo não
separado?
• De que forma cada um de vocês pode contribuir
para a diminuição da quantidade de lixo
produzido na escola? Vocês se alimentam da
comida que a escola fornece, trazem de casa, ou
compram na cantina? Exemplifiquem estes
alimentos e as embalagens que eles contêm para
que possam ser discutidas formas de minimizar a
contribuição dos alunos como poluidores.
• Tentar fazer comparações entre o estilo de vida
atual e o de nossos bisavós e avós. Onde estamos
errando?
• Incentivar movimentos liderados pelos alunos
para a promoção de ações que resultem em
melhorias do ambiente escola, familiar, público e
meio ambiente em geral.
• Nossos bisavós e avós aproveitavam as gorduras
animais para fazer sabão, assim como os óleos
resultantes de frituras.
• Além disso, carregavam carrinhos de feira e
grandes sacolas de fibra, pano ou plástico grosso
para levar as compras, não fazendo uso das
sacolinhas de supermercado que, em alguns
lugares, ainda são usados hoje em dia.
114
• Quando faziam compras em supermercados ou
mercearias, sempre escolhiam alimentos saudáveis
como frutas, verduras e legumes, fazendo pouco
uso de produtos industrializados com embalagens
plásticas e repletos de aditivos químicos (ex:
conservantes, anabolizantes, corantes, etc.).
• Utilizavam os restos de comida, frutas, verduras e
legumes, impróprios para o consumo humano,
para alimentar os animais ou fazer compostagem
para fertilizar o solo e nutrir as plantas.

OBS: o professor poderá propor uma atividade similar à
descrita anteriormente, em outro ambiente, caso a escola
já possua um programa de separação e destinação correta.

OBS: nesta 1ª aula o professor marcará um horário com
os alunos para auxilia‐los na compilação de dados, fotos e
filmes a serem utilizados na aula seguinte.

2ª aula da atividade 2: Nesta aula, os alunos apresentarão
as fotos e vídeos produzidos na ação anterior e, os
resultados podem ser classificados utilizando o quadro
abaixo como modelo, considerando os locais de
investigação. Outras tabelas podem ser adaptadas para
investigações em locais diferentes como, por exemplo,
para as residências (banheiro, quartos, cozinha, quintal,
etc.) e locais públicos (ruas, praças, terrenos baldios, rios,
etc.).

115
Tabela 1. Quantidade de materiais gerados em diferentes locais
da escola.
MATERIAL LOCAL DE GERAÇÃO DO LIXO
Pátio da Sala de Secretaria Sala dos
escola aula (xerox) professores

Vidro
Papel
Metal
Plástico
Material
orgânico
Em dúvida
(misturas)

Tabela 2. Condições de descarte de materiais gerados em
diferentes locais da escola.
CONDIÇÕES DOS MATERIAIS/OBJETOS
Sujo com produtos químicos ou orgânicos
MATERIAL
Limpo
Líquido Sólido / Adesivo
Pastoso
Vidro
Papel
Metal
Plástico
Material
orgânico
Em dúvida
(misturas)

116
As embalagens que causarem dúvidas quanto à
classificação devem ser colocadas na linha “Em dúvida”.
Também deverão ser anotados, o tipo e o número de
embalagens que não se encontram em condições de
reciclagem, devido à forma em que foi descartada, como
por exemplo, embalagens contendo resíduos orgânicos,
cola etc. Assim, durante a classificação do lixo, os alunos
deverão ser orientados a verificar se os materiais estão
sendo descartados de forma a possibilitar a reciclagem.

Em seguida, novas discussões serão geradas, e neste
momento, os alunos já terão desenvolvido conhecimentos
para responder a maioria dos questionamentos gerados
na aula anterior. As questões lançadas na primeira aula
podem ser retomadas e discutidas, assim como, novos
questionamentos poderão surgir adaptando‐se às
situações geradas pela atividade, conforme exemplos a
seguir:

• Quais os problemas que o lixo misturado pode
gerar ao meio ambiente e ao homem?
• Atentar para os tipos de materiais ‐ plásticos,
papel, metais ‐ e as diferentes consequências
implícitas ao descarte inadequado de cada um
deles.
• De que forma eu posso contribuir para a
diminuição da quantidade de lixo produzido em
minha escola?
• Caso os alunos não tenham ideias, sugerir
algumas (ex: trazer frutas de casa; trazer de casa o
suco sempre na mesma garrafinha plástica; evitar
a compra e consumo de alimentos que contenham
117
embalagens poluidoras; utilizar canecas ou
garrafas plásticas reutilizáveis para beber água e
sugerir que os copos plásticos sejam substituídos
em toda a escola, inclusive os de café utilizados na
sala dos professores, reduzindo gasto de dinheiro
desnecessário e geração de lixo; e quando for
realmente necessário o descarte de materiais
recicláveis, proceder de forma correta, ou seja,
sempre higienizando as embalagens que serão
descartadas e colocando‐as nos locais de coleta
seletiva sem misturá‐las ao lixo orgânico).
• Dar exemplos dos possíveis destinos que
permitam o aproveitamento de materiais
orgânicos, não apenas a compostagem, mas
também a alimentação de animais, produção de
biodiesel, etc.
• Tentar fazer comparações entre o estilo de vida
atual e o de nossos bisavós e avós. E novamente,
fazer com que os alunos reflitam sobre as
consequências do progresso e como podemos
cuidar do meio em que vivemos sem atrasar o
desenvolvimento econômico, industrial, social, etc.

Ações esperadas para trabalhos posteriores às duas
atividades propostas:
− Elaboração de cartazes conscientizando os demais
alunos da escola para ações de redução do lixo.
− Propostas de reciclagem.
− Implantação da coleta seletiva, caso esta ainda não
exista na escola.
− Incentivo a separação e descarte adequado de
materiais recicláveis através de comunicações
118
realizadas no pátio da escola para toda a
comunidade escolar e, também, por meio de
informações disseminadas por professores.
− Incentivo a separação e descarte adequado de
materiais recicláveis também nas residências dos
alunos.
− Motivar os alunos a escolherem outro local de
ação fora da escola, que eles possam frequentar na
presença da professora, para trabalharem com a
sensibilização ambiental e implantação do sistema
de separação e coleta adequadas.

Atividade 3: Produzindo sabão

Questão Problema: Como gordura “limpa” gordura?

Objetivo: Fabricar sabão a partir de óleo comestível
usado e discutir com os alunos como é importante reciclar
materiais.

Metodologia: Durante a realização do experimento, os
conteúdos didáticos apresentados poderão ser
trabalhados com os alunos de forma teórica antes e
durante a aula experimental sobre elaboração de sabão,
sendo abordados diferentes temas correlatos e
levantando‐se questionamentos que induzam a reflexão
por parte dos alunos, conforme exemplos abaixo:

Conceitos:
Ó Diferença de polaridade entre água e óleo.
Ó Tensão superficial da água.
Ó Estrutura e ação do sabão.
119
Ó A produção de bolhas de sabão (espuma).
Ó Ácidos carboxílicos e seu papel na produção do
sabão.
Ó Saponificação.

Questionamentos:
Ó Como o sabão tira a gordura se ele é feito de
gordura?
Ó O que acontece na reação de gordura com uma
base forte?
Ó Qual a ação do sabão na limpeza?
Ó Qual a diferença entre sabão e detergente?
Ó Para você o que é um sabão?
Ó E do que ele é feito?
Ó Cite três termos químicos que se relacionam com o
tema sabão?
Ó Os sabões e detergentes são poluidores do
ambiente? Por quê?
Ó Todos os tipos de sabões e detergentes são
poluidores do ambiente?

Os conteúdos teórico‐práticos a serem trabalhados
durante esta atividade podem ser encontrados no livro
“Química e sociedade”, volume único, Editora Nova Geração.

OBS: Verificar a possibilidade de inserção de uma oficina
de elaboração de sabonetes, detergentes, a fim de que os
próprios alunos possam produzir esses materiais,
possibilitando maior interação entre eles e
aprofundamento dos conteúdos. Serão necessárias duas
ou mais aulas para completar a atividade.

120
Materiais para a produção do sabão:
• 200 mL de óleo usado em frituras
• 100 mL de água
• 100 mL de solução alcoólica a 10%
• 50 g de soda cáustica (NaOH);
• Vinagre para controlar o pH
• Papel indicador
• Béquer de 500 mL
• Vidro relógio
• Bico de bunsen
• Tela de amianto
• Bastão de vidro
• Formas para a fabricação do sabão

Procedimento:
Ó Dissolver os 50 g soda cáustica (NaOH) em 100 mL
de solução alcoólica a 10%.
Ó Em um béquer de 500 mL, adicionar lentamente a
solução ao óleo e aquecer lentamente; mexer com cuidado
a cada minuto. Em seguida, adicionar lentamente vinagre
e controlar o pH entre 6 e 7 com a ajuda de um papel
indicador. Mexer por 20 minutos utilizando um bastão de
vidro.
Ó Despejar em formas.
Ó Desenformar após 24h.
Ó Cortar em barras.

Atividade 4: Avaliação das habilidades desenvolvidas
durante as Ações

Sugere‐se, nesta última aula, que sejam
disponibilizados aos alunos, papel, lápis de cor e giz de
121
cera, para que estes possam expressar os conhecimentos
desenvolvidos ou aprimorados durante as ações da
unidade, por meio de desenhos. Os alunos que preferirem
se expressar por meio da escrita também poderão fazê‐lo
acrescentando textos ao desenho ou, escrevendo um texto,
com no máximo 30 linhas.

REFERÊNCIAS

BURGER, Luiza Maria; RICHTER, Hans Georg. Anatomia da
madeira. São Paulo: Nobel, 1991.
SANTOS, W. L. P. ; MÓL, Gerson de Souza ; MATSUNAGA,
Roseli Takako ; DIB, Siland Meiry França ; CASTRO, Eliane
Nilvana F de ; SILVA, Gentil de Souza ; SANTOS, Sandra Maria
de Oliveira ; FARIAS, Salvia Barbosa. Química e Sociedade:
manual do professor do volume único. 1. ed. São Paulo:
Editora Nova Geração, 2005. v. 1. 168p.
LEHNINGER, Albert L.; NELSON, David L.; COX, Michael M.
Lehninger Princípios de bioquímica. 4.ed. São Paulo: Sarvier,
2006. xxviii, 1202 p
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: Novas
exigências educacionais e profissão docente. São Paulo:
Cortez, 2010. 102 p
NETO, Z. G. O; PINO, D. C. J. Trabalhando a química de
sabões e detergentes. Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Instituto de Química. Disponível em: www.iq.ufrgs.br/aeq/
html/publicacoes/matdid/ livros/pdf/sabao.pdf

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