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GUARULHOS – SP
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SUMÁRIO
5.2 A tecnologia assistiva e sua relação com a Sala de Recursos Multifuncionais ....47
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6.2 A Educação Especial e a urgência por novas propostas ......................................55
7 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................69
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INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
Bons estudos!
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1 O CURRÍCULO GERAL E OS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
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professores na prática docente, representando mudanças mais simbólicas que exigem
alterações na sua estrutura e função. Em geral, destinam-se a alunos com
necessidades educacionais especiais devido à deficiência que causam dificuldades
ou limitações na aprendizagem em condições de igualdade.
Para fazer esses ajustes, a escola deve fornecer recursos técnicos e materiais
para remover as barreiras arquitetônicas e atitudinais que impedem que esses alunos
tenham experiências de ensino-aprendizagem bem-sucedidas.
As adaptações curriculares visam garantir que estes alunos recebam os meios
e a resposta pedagógica para poderem progredir na sua aprendizagem em igualdade
de condições. Também se destinam a atender às necessidades individuais desses
alunos, no âmbito do currículo comum, bem como orientar serviços, recursos e
estratégias de intervenção para a família e a comunidade escolar (BLANCO, 2004).
Eles envolvem uma abordagem de educação com as seguintes características:
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Modificações na temporalidade: consistem na realização de ajustes no tempo
previsto para que o aluno alcance determinados objetivos e desenvolva
conhecimentos, habilidades e competências, em função do próprio ritmo e da
obtenção de um repertório anterior, que seja indispensável as novas
aprendizagens.
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Uma utopia possível – Por Mara Cassas
Recebi um aluno com síndrome de Down em classe, que tinha completado nove
anos no início de 2003 e cursou a primeira série numa outra escola comum. A classe
era pequena, tinha apenas 10 alunos e duas professoras. Ele estava em processo de
alfabetização, na fase alfabética, e conhecia algarismos até 15 e contava até 10,
respeitando a sequência.
Ao realizar o planejamento, eu ia, sempre que possível, em busca de uma
estratégia que possibilitasse o envolvimento de todos os alunos e, na hora de fazer os
registros, pensava na melhor maneira de atender o aluno em processo de inclusão.
Numa aula da disciplina de português, havia uma atividade que deveria ser
realizada no livro didático. O objetivo era estudar um novo gênero textual, que é
tirinhas em quadrinhos e suas características, tais como o uso de balões para indicar
diálogos, fala de narrador, expressões dos personagens, etc. Para que houvesse
maior envolvimento do aluno, eu trouxe para a classe uma cestinha com vários gibis
da Turma da Mônica, cujos personagens faziam parte da tirinha do livro.
Proporcionei um tempo para que todas as crianças escolhessem um gibi,
fossem para o fundo da classe, se espalhassem pelo chão e se divertissem com sua
leitura. Esperei que o aluno em questão escolhesse uma delas, visse sozinho a
história e depois pedisse que alguém lhe contasse. Em seguida, alguns contaram suas
histórias, inclusive ele, e depois retornamos às carteiras para fazer as atividades
propostas pelo livro.
Oralmente fui fazendo adaptações das atividades do livro, solicitei que as
respostas fossem dadas de acordo com as histórias dos gibis que eles haviam lido.
Dessa forma, foi mais interessante para o aluno em processo de inclusão, que se
envolveu e deu respostas adequadas, levando-se em conta suas dificuldades, e para
toda a classe, que ficou mais interessada.
A leitura dos gibis proporcionou um envolvimento maior. Os objetivos propostos
para essa atividade foram atingidos, o aluno participou, envolveu-se e trabalhou com
o conteúdo apresentado. Interagiu com todos os seus colegas, pois todos leram e
compartilharam suas histórias e conteúdos com os demais. Numa outra atividade,
também de português, o objetivo era que os alunos trabalhassem com outro gênero
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textual: cartas. O assunto iniciava-se pela necessidade do uso de selo para o envio
de cartas. O planejamento tinha por base o uso do livro didático. Também, para maior
envolvimento do aluno em questão, solicitei que as crianças trouxessem objetos de
coleções de casa.
Os alunos trouxeram várias coleções, tais como papel de carta, tampinhas de
Coca-Cola, cartões de telefone, mas o mais frequente foi mesmo coleção de selos. O
aluno também trouxe sua coleção de casa. Utilizei um selo que um dos alunos trouxera
e o imprimi, fazendo parte de uma das atividades para a classe trabalhar. Você
identificou as adequações curriculares realizadas pela professora Mara, no intuito de
incluir o seu aluno com síndrome de Down?
Provavelmente você deve ter identificado que a professora realizou
adequações organizativas, redefinindo as estratégias de aula, propondo o trabalho em
grupo e a cooperação dos alunos, fazendo a leitura da história para a criança com
síndrome de Down. Além disso, observa-se que a professora não modificou os
conteúdos a serem trabalhados (gêneros textuais: história em quadrinhos e cartas),
proporcionando que o aluno em questão participasse das atividades de forma ativa,
mas possivelmente realizou adequações no modo de avaliar esse aluno.
Ela indicou alguns critérios que vão além do conhecimento do próprio conteúdo,
como a interação com os colegas e a participação nas atividades, com a interpretação
dos quadrinhos, mesmo sem a aquisição da leitura alfabética. Assim, mesmo que, ao
final da atividade, o aluno não alcançasse o objetivo de identificar os gêneros textuais,
outros seriam alcançados.
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Para os autores, as redes de apoio se formam na interação entre diversos
sujeitos, definindo diferentes formas de colaboração, conforme apresentado no
Quadro 2.
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Em consonância com os preceitos da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o Decreto de Acessibilidade
n.º 5.296 (BRASIL, 2004), a Lei Brasileira de Inclusão n.º 13.146 (BRASIL, 2015),
entre outros dispositivos legais, a escola deve planejar, implementar, coordenar e
avaliar o processo de inclusão de alunos com deficiência, altas habilidades,
transtornos globais do desenvolvimento e outras condições atípicas relacionadas a
transtornos funcionais específicos.
De acordo com essa prerrogativa, Sassaki (2009) contribui ampliando o
conceito de acessibilidade, para que a inclusão seja entendida como um processo
de equalização de oportunidades de aprendizagem e participação na vida escolar.
Para o autor, a acessibilidade deve incluir dimensões atitudinais, arquitetônicas,
comunicativas, metodológicas, programáticas e instrumentais.
Acessibilidade atitudinal
Acessibilidade arquitetônica
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Da mesma forma, o Decreto n.º 5.296, de 2 de dezembro de 2004, estabelece
as normas gerais e os critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. A acessibilidade arquitetônica
indica a supressão das barreiras físicas que dificultam o acesso aos ambientes e a
utilização dos mobiliários, possibilitando a mobilidade e o exercício do direito de ir e
vir.
A seguir, são apresentadas as ações voltadas à promoção da acessibilidade
arquitetônica:
Acessibilidade comunicacional
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Contratação de tradutor-intérprete para acompanhamento do aluno surdo nas
atividades curriculares;
Instalação de softwares, sintetizadores de voz e ampliadores de telas nos
computadores da biblioteca e dos laboratórios de informática.
Audiodescrição de imagens e vídeos para estudantes com deficiência visual;
Disponibilização, quando da ocorrência de matrícula de alunos com sequelas
neurológicas como tetraplegia e paralisia cerebral, de pranchas de comunicação
e computadores adaptados para comunicação.
Acessibilidade metodológica
Acessibilidade instrumental
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ajudarão os professores a identificar os recursos necessários, bem como a adquiri-
los.
Acessibilidade programática
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de oferecer uma educação de qualidade que acolha todos os alunos,
independentemente das condições que possam encontrar.
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possíveis causas da deficiência, já que a deficiência passou a ser vista como doença.
Portanto, a área da saúde passou a oferecer atendimentos adequados aos indivíduos,
além de ofertar tratamentos para solucionar a deficiência e dar apoio social as famílias,
de modo que não visava oferecer atendimento educacional. Segundo Pessotti
(1984) essas instituições tinham caráter apenas social, eram filantrópicas e não
recebiam financiamento do poder público, eram vinculadas a instituições religiosas.
A questão do âmbito educacional foi a partir do conhecimento da área da
psicologia que passaram a “categorizar” as pessoas em relação às diferenças, a
existência de um padrão idealizado pela sociedade.
É nesse contexto que a educação ganha destaque, acreditando que se as
pessoas com deficiência que fossem escolarizadas, poderiam se tornar “pessoas
normais” e úteis a sociedade.
No ano de 1854 surge o primeiro espaço educacional, destinado a atender
pessoas com deficiência, o instituto dos Meninos Cegos, atualmente conhecido como
Instituto Benjamim Constant (IBC). Anos mais tarde, em 1857 surge o instituto para
Surdos-Mudos, que hoje se chama Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES),
destinado apenas para o público do sexo masculino, essas instituições estão
localizadas na cidade do Rio de Janeiro, formadas pelas iniciativas privadas.
A partir do século XX, o Brasil tem como marco a criação da Sociedade
Pestalozzi em 1930 na cidade de Belo Horizonte/MG, pela psicóloga Helena Antipoff.
De acordo com Queiroz e Bedin (2015), esta instituição foi desenvolvida para
atender crianças com deficiência intelectual, em 1945 foi criado por Helena o primeiro
atendimento especializado em superdotação.
Por meio dessa iniciativa, outros movimentos semelhantes ganharam destaque
com o surgimento de outras instituições, associações, institutos que tinham o mesmo
propósito de escolarizar pessoas com deficiência. Em 1954 surgiu um importante
movimento social em prol da educação especial, a Associação de Pais e Amigos
Excepcionais (APAE), um movimento que visava dar assistência, como atendimento
médico e, anos depois, visava desenvolver um trabalho pedagógico com pessoas com
deficiência intelectual.
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A partir dessa iniciativa outros movimentos semelhantes foram ganhando
destaque no aparecimento de outras instituições, associações, institutos que tinha o
mesmo propósito de escolarizar pessoas com deficiência. Em 1954, surge um
movimento social importante para a Educação Especial, a Associação de Pais e
Amigos Excepcionais (APAE), um movimento destinado a dar assistência, como
atendimento médico e anos mais tarde destinados a desenvolver um trabalho
pedagógico com pessoas com deficiência intelectual.
Esse movimento se iniciou na cidade do Rio de Janeiro, depois que um casal
dos Estados Unidos chegou ao Brasil, a princípio o casal não encontrou nenhuma
instituição apropriada para receber seu filho que possuía síndrome de Down. A partir
da motivação, do interesse em buscar melhores condições de atendimento para as
pessoas com deficiência intelectual, o casal norte-americano decidiu reunir com
pessoas que tinham o mesmo interesse, como pais, médicos, amigos, familiares de
pessoas com deficiência, organizaram a primeira associação direcionada para esse
público.
Diante disso essas iniciativas não estavam ligadas as políticas educacionais
públicas, somente a partir dos anos 60 é que a modalidade de ensino especial passa
a pertencer ao sistema educacional. Portanto, mediante a necessidade de atender a
todos, são definidas ações oficiais em todo âmbito nacional, para que as organizações
possam receber esse público e dar assistência clínica e educacional.
Considerando todo o processo histórico, alguns marcos regulatórios para a
educação especial têm sido relevantes para a reformulação das políticas
educacionais, pensando na inclusão das pessoas com deficiência e garantindo que
todos os alunos, quaisquer que sejam suas habilidades, possam desenvolver seu
potencial em local apropriado.
Em decorrência disso, em 1961 as Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) sobre a lei n.º 4.024/61 se destaca por ser um dos primeiros documentos a se
referir ao direito dos deficientes na oferta da educação no ensino comum. Porém, esta
lei prevê apenas a integração desses alunos no ambiente escolar, atribuindo ao sujeito
adaptar se ao currículo comum destinado aos outros alunos “ditos normais”. No
entanto, essa prática de integração no ensino regular, não obteve sucesso, sendo
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assim não houve uma reestruturação adequada ao ensino, com a finalidade de
atender as necessidades educacionais e o desenvolvimento integral dessas crianças.
No ano de 1988 foi promulgada a Constituição Federal garantindo o tratamento
igualitário a todas as pessoas, descrito no artigo 205:
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A Declaração de Salamanca tem suas origens na Conferência Mundial sobre
Educação Especial realizada na Espanha em 1994 com 52 países e organizações que
forneceram diretrizes para a reformulação do sistema e das políticas educacionais.
Sua base é uma educação para todos, com uma pedagogia voltada para as crianças
com deficiência, que precisam se envolver para conviver com outras crianças,
respeitando a diversidade e promovendo o aprendizado.
Outro documento relevante para a educação inclusiva é a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, lei n.º 9.394/96, que prevê a educação especial como
uma modalidade de ensino que permeia todo o sistema educacional. Afirmando o que
Capítulo V da LDB, menciona em seu, artigo 58 que a oferta da educação especial
deve ocorrer preferencialmente na rede regular, trazendo a concepção de integração
dessas pessoas no sistema educacional, conforme nova redação dada ao artigo por
meio da Lei n.º 12.796, de 2013:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais
(BRASIL, 2013).
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Já no ano de 2003 foi implantado pelo Ministério da Educação, através da
Secretaria de Educação Especial, o "Programa de Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade" (BRASIL, 2005), visando transformar todos os sistemas de ensino em
sistemas de educação inclusiva com o propósito de promover a formação de gestores
e docentes para então liderar a eficiência e transformação dos grupos educativos em
inclusivos, com base na garantia do direito dos alunos com necessidades
educacionais especiais ao acesso e à permanência, com qualidade, nas escolas
regulares.
Outros programas também contribuíram para a expansão da política da
educação especial, entre eles o Programa Incluir direcionado ao ensino superior e o
Programa de implementação das Salas de Recursos Multifuncionais por meio da
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão/SECADI
no ano de 2005. Este programa está inserido em algumas escolas públicas do ensino
regular, com o objetivo de promover as condições de acesso, aprendizagem e oferta
do atendimento especializado para alunos públicos alvo da educação especial, a fim
de suplementar ou complementar o ensino.
Dado todo o processo histórico em relação à educação especial, fica claro que
há um longo caminho a percorrer, pois o objetivo é garantir que os alunos com
deficiência sejam incluídos nas escolas públicas brasileiras. É fundamental esclarecer
que a educação inclusiva é um processo onde todos os alunos são incluídos e devem
ser educados com apoio necessário, independente das diferenças, deficiências e
especificidade de cada aluno.
A educação especial é um método de ensino que permeia todos os anos
escolares. É oferecido a alunos com deficiência fora da escola em instituições
especializadas com profissionais da área para atender esses alunos. O conceito de
educação inclusiva não deve apenas garantir a igualdade no sistema educativo e a
inclusão dos alunos com deficiência na socialização com outros alunos.
Receber alunos com necessidades educacionais especiais em sala de aula vai
muito além de garantir-lhes a vaga que é por direito, é imprescindível que aja uma
organização estrutural da escola quanto aos espaços físicos, formação docente e
materiais didáticos. Segundo Mantoan (2003) a perspectiva de inclusão de alunos com
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deficiência no contexto escolar, geram divergências entre grupos, causando
inquietações pertinentes quanto à inserção de alunos com deficiência, aos pais,
professores e médicos.
Com base no que diz Lima (2006), integração seria apenas o ato de
compartilhar o mesmo espaço, significa simplesmente fazer com que uma criança com
deficiência interaja com outras crianças, respeitando suas especificidades. A
integração está relacionada a um problema pessoal do sujeito e visa somente à
manutenção das estruturas institucionais, exigindo mais tempo de adaptação do aluno
ao contexto escolar.
A inclusão já é pensada na subjetividade do aluno, considera as necessidades
educacionais do sujeito como um problema social e institucional, e requer ações
que exigem reestruturação para que a escola seja adequada para acolher todos os
alunos, inclusive aqueles que precisam.
A educação inclusiva é um movimento com o propósito de tornar a educação
democrática, para acolher a todos e garanta a permanência dos alunos sem distinção
social, financeira, cultural ou raça. Corroborando para uma educação inclusiva, a
Declaração dos Direitos Humanos e a Constituição de 1988 afirmam ser direito de
todas as pessoas terem o acesso à escola, além disso, a Declaração de Salamanca
declara que a inclusão visa à participação de todos independentes das diferenças ou
dificuldades que o aluno tenha e cabe a escola propiciar os mesmos direitos,
eliminando toda e qualquer forma de discriminação.
A educação inclusiva implica numa mudança de paradigma educacional, em
que abrange orientações necessárias para adaptar à realidade do aluno, adotando
estratégias e metodologias de ensino diferenciadas, a formação de professores, além
de recursos e materiais pedagógicos de modo que as escolas atendam os alunos com
deficiência.
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos
se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de
preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças (MANTOAN, 2003). Pensando
nas dificuldades de aprendizagem e reconhecendo que cada aluno possui seu tempo,
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a escola deverá procurar um jeito de atender as diversidades a partir de uma educação
acessível e com qualidade para todos.
Compreendendo que a escola se encontra imerso a diversidade dos alunos, é
necessário que ela passe por adaptações do currículo, na construção de práticas
facilitadoras de modo que todos possam aprender os mesmos conteúdos, se
distanciando do modelo antigo e tradicional. Inclusive alunos da educação especial
devem receber todo e qualquer apoio mediante aos programas, imobiliários, recursos
que forem necessários para a sua permanência no ensino regular, eliminando os
obstáculos e garantir lhe a aprendizagem.
Diante disso, os documentos e as legislações determinam que os sistemas de
ensino devem assegurar a educação especial, oferecendo condições por meio de
recursos financeiros, humanos e materiais, para amparar a educação inclusiva.
O MEC em 2008 tornou público o documento da Política Nacional da Educação
Especial na perspectiva da educação inclusiva, avançando na democratização e
promovendo condições eficazes para superar suas dificuldades de aprendizagem. A
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência n°. 13.146/2015 é baseado na
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e enfatiza a acessibilidade
por meio de serviços e recursos que elimine as barreiras de aprendizagem. Cada vez
mais as políticas públicas têm dado à atenção específica as pessoas com deficiências,
com vista em ampliar o acesso, a participação e equidade para toda população.
Sendo assim, na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o
Brasil procurou rever o documento que a ONU adotou, buscando defender os direitos
dessas pessoas. Essa convenção estabeleceu um acompanhamento contínuo da
evolução com relação às ações desenvolvidas para esse público, a mudança da ótica
de um modelo clinico para um modelo social, em que a condição real está na limitação
da acessibilidade e não ao fator da deficiência. Deixando claro que as pessoas com
deficiência não apresentam doenças e sim a falta de acessibilidade que deve ser
revista e solucionada a partir de políticas públicas pensada na restruturação da
equidade para todos.
Portanto, com base nessa convenção, o governo federal intensificou e
implementou algumas medidas, desenvolvendo planos inovadores de apoio e
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estímulo para a defesa dos direitos dessas pessoas. Em 2011 foi lançado o Plano
Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Viver sem Limite) sobre o decreto
n.º 7.612, desenvolvido por 15 ministérios mais o Conselho Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência.
Além disso, o plano apresenta quatro eixos, a atenção a saúde, a inclusão
social, a acessibilidade e a educação, que prevê a prioridade na matrícula, a
implantação de salas de recursos multifuncionais, qual é realizado o AEE, programa
escola acessível, que destina recursos financeiros para promover acessibilidade
arquitetônica nos prédios escolares e compra de materiais e equipamentos de
tecnologia assistiva.
Conforme a Resolução MEC CNE/CB de n. º4 aprovada em 2009, que
assegura alunos com deficiência tenham direito a dupla matrícula no ensino regular e
na sala de recurso, devendo ser ofertado no contraturno como complemento ou
suplemento ao ensino, eliminando toda e qualquer forma de exclusão no ensino
regular, como este previsto no artigo:
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também por ser flexível, pois abrange um currículo vasto promovendo o acesso por
diferentes recursos utilizados conforme a necessidade do aluno.
Segundo o Ministério da Educação, os professores das salas de recursos
multifuncionais devem considerar as diversas áreas do conhecimento, os aspectos
relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo, coordenação motora e
linguagem dos alunos. Assim, o AEE deve ser trabalhado nas dificuldades que cada
aluno apresenta, considerando a individualidade de cada criança e o seu ritmo de
aprendizagem.
De modo que o atendimento especializado possa auxiliar no desenvolvimento
da autonomia, procurando então identificar quais recursos específicos devem ser
empregados para facilitar o aprendizado na compreensão de conhecimentos em sala
de aula, os professores devem cuidar para que a proposta de ensino seja diferenciada,
desenvolvendo habilidades que possam ser aplicadas no cotidiano, aprendendo e
construindo seu conhecimento (BRASIL, 2006).
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Cada criança tem características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem únicas.
Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas educacionais
implementados para considerar e levar em conta a ampla variedade de tais
características.
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso ao ensino
regular, que se deve adaptar a pedagogia centrada na criança que responda a
essas necessidades.
As escolas regulares com esta orientação inclusiva são a forma mais eficaz de
combater as atitudes discriminatórias. Desta forma, é possível criar comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade para todos. Além disso, essas escolas
oferecem educação eficaz para a maioria das crianças e melhoram a eficiência e,
em última análise, a relação custo-benefício de todo o sistema educacional.
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O desafio da escola inclusiva é relativo ao desenvolvimento de uma pedagogia
centrada na criança e capaz de educar a todas de forma bem-sucedida, incluindo
aquelas que possuam desvantagens severas.
Por outro lado, a vantagem de tais escolas não reside somente no fato de que
elas consigam prover uma educação de qualidade a todas as crianças. O
estabelecimento dessas instituições é um passo crucial no sentido de modificar
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver
uma sociedade inclusiva.
A educação inclusiva é a forma mais eficaz de promover a solidariedade entre as
crianças com necessidades educacionais especiais e os seus pares. O
encaminhamento permanente das crianças para a educação especial ou sessão
especial dentro da escola deve ser uma exceção. Esta solução só deve ser
recomendada nos casos em que há evidências claras de que o ensino regular em
sala de aula não pode atender às necessidades educacionais ou sociais, ou
quando o bem-estar da criança em questão ou de outros estiver em jogo.
Os investimentos nas escolas especiais existentes devem ser canalizados para
fornecer apoio profissional às escolas regulares para atender às necessidades
educacionais especiais.
Um esforço conjunto deve ser necessário para promover alfabetização, e o
aprendizado de matemática e habilidades básicas para pessoas com deficiência
por meio de programas de educação de adultos.
O currículo deve ser adaptado às necessidades das crianças, e não o contrário.
Portanto, as escolas precisam oferecer currículos apropriados com diferentes
habilidades e interesses.
O conteúdo educacional deve basear-se em padrões mais elevados e nas
necessidades das pessoas, visando permitir que elas participem plenamente de
seu desenvolvimento. As aulas devem estar relacionadas com as experiências
práticas e as preocupações dos alunos para melhor motivá-los.
Tecnologia apropriada, alcançável por meio de assistência técnica, deve ser
usada, se necessário, para melhorar a taxa de sucesso no currículo e para a
comunicação, mobilidade e apoio à aprendizagem.
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Os diretores têm a responsabilidade de promover atitudes positivas em toda a
comunidade escolar, organizando uma colaboração efetiva entre os professores
e a equipe de apoio.
A preparação adequada de todos os docentes é um fator-chave para promover o
progresso no estabelecimento de escolas inclusivas. Além disso, há um crescente
reconhecimento da importância de contratar professores que possam servir como
modelos para crianças com deficiência. Isso ocorre porque a oportunidade de
interagir com adultos bem-sucedidos com deficiência pode ajudar os alunos a criar
um padrão para seu próprio estilo de vida e aspirações, com base em expectativas
realistas.
Toda pessoa com deficiência tem o direito de expressar seus desejos educacionais
conforme as possibilidades de realizá-los. Da mesma forma, os pais têm o direito
de serem consultados sobre o tipo de educação mais adequado às necessidades,
circunstâncias e aspirações de seus filhos.
Todas as crianças têm o direito de serem aceitas em uma classe comum, quaisquer
que sejam suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras condições, incluindo crianças com deficiência e superdotadas, crianças de
rua e trabalhadoras, aquelas de origem remota ou nômade, pertencentes a minorias
linguísticas, étnicas ou culturais e de outros grupos desfavorecidos ou
marginalizados.
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O termo “necessidades educacionais especiais” se refere a todas aquelas crianças
ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam de deficiências
ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de
aprendizagem, portanto, possuem necessidades educacionais especiais em algum
ponto durante a sua escolarização.
A educação especial pressupõe que as diferenças humanas são normais e que a
aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da criança. Portanto, as
crianças não devem aderir a noções preconcebidas sobre o ritmo e o processo de
aprendizagem. Dessa forma, a taxa de evasão e repetência escolar é reduzida,
garantindo uma média escolar mais alta.
O desenvolvimento de estratégias para promover a verdadeira igualdade de
oportunidades deve ser incentivado.
Medidas legislativas deveriam ser adotadas nos campos de saúde, bem-estar
social, treinamento vocacional e trabalho. O objetivo disso é promover apoio e gerar
total eficácia à legislação educacional, reconhecendo o princípio de igualdade de
oportunidade para crianças, jovens e adultos com deficiência na educação primária,
secundária e terciária, sempre que possível em ambientes integrados.
Para as crianças com necessidades educacionais especiais, uma rede contínua de
apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe
regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola.
A formação pré-profissional deve proporcionar a todos os alunos pedagógicos do
ensino primário ou secundário uma orientação positiva para a deficiência,
desenvolvendo uma compreensão do que pode ser alcançado nas escolas através
dos serviços de apoio disponíveis na região.
O treinamento especializado em educação especial deveria ser integrado com ou
precedido de treinamento e experiência como uma forma regular de formação de
professores.
A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a
ser partilhada entre pais e profissionais, uma vez que necessitam de apoio para a
parentalidade da criança com necessidades especiais.
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O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar
atividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres de casa e de
compensar a falta de apoio da família.
Os meios de comunicação desempenham um papel fundamental na promoção de
atitudes positivas para a integração das pessoas com deficiência na sociedade.
Visa a ajudar a quebrar preconceitos e desinformação e difundir as habilidades de
pessoas com deficiência com mais otimismo e imaginação.
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É necessário ir além da inserção desses alunos, não se restringindo à
socialização ou passividade nas relações pedagógicas. Assim, os sistemas de ensino
devem responder às necessidades educacionais específicas dos alunos, de maneira
a promover a igualdade de direitos e de oportunidades.
Logo, há urgência em pensar na dimensão escolar, encarando as práticas
educativas para além da estagnação, problematizando e subvertendo tudo aquilo que
estamos acostumados a ver. Primeiramente, é necessária uma abertura de
consciência que funcione como uma teia, onde a formação de professores e a
visibilidade da escola para o AEE seja o nosso passo inicial. Neste capítulo, você
estudará as diferentes legislações e a sua importância no espaço escolar. Mais
especificamente, analisará a Resolução n.º 04/2009, que institui as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na educação básica.
As bases para o apoio, a proteção e as intervenções referentes à educação
especial e ao processo de inclusão escolar das pessoas com deficiências podem ser
alinhadas à ideia de que somos únicos em nossas diferenças e diversidades, mas
devemos ter igualdade de direitos, de oportunidades e de acessibilidade. Seja nos
espaços públicos ou nos privados, toda pessoa tem o direito de ir e vir; para tanto, é
importante conhecer e se apropriar das leis que asseguram esses direitos.
As pessoas, de forma geral, têm direito de conviver com os seus pares, sem
submissão a preconceitos ou discriminações que os marginalizem. Esse deveria ser
um direito fluido e natural, que não necessariamente precisaria estar proposto em lei.
No entanto, dadas as assimetrias de percepção existentes em nossa sociedade, para
fazer valer os direitos de todos, existem as regulamentações.
Dessa forma, o direito de conviver em uma escola, precisamente em uma sala
de aula, experienciando e participando com outras crianças, com ou sem deficiência,
é configurado como fundamental e necessário, o qual contribui para reafirmar os
processos e as conquistas no campo da inclusão.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) postula sobre o direito da
criança e do adolescente de ter acesso à educação, de estar em uma instituição
escolar e em uma sala de aula, ou seja, é um direito que emerge do fato de eles serem,
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primeiro, cidadãos (BRASIL, 1990). De certo modo, o espaço escolar nos dá a
oportunidade de sermos sujeitos e agentes da nossa história.
A escola é formadora, é agregadora, e aprendemos simultaneamente, em que
ensinamos, é um espaço de partilha e desenvolvimento. Portanto, as práticas na
escola devem ser multifuncionais, abrangentes, adaptadas e acessíveis a todos. A
exclusão deve ser banida da estrutura e dos projetos escolares. De acordo com
Santos:
[...] temos o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza; temos
o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza [...]”. Ter
direito a estudar, frequentar a escola regular e ter atividades e práticas
adequadas à sua limitação está na lei e precisa ser cumprido e respeitado
(SANTOS,1995, p. 1).
As pessoas com deficiência não devem ser excluídas do sistema geral de educação
com base na deficiência, nem as crianças devem ser excluídas do ensino
fundamental gratuito e compulsório obrigatório.
As pessoas com deficiência devem ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de
qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na
comunidade em que residem.
Vale frisar que, ainda no ano de 2006, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos e os Ministérios da Educação e da Justiça, com a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), apresentaram o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos.
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Esse plano pretende, em meio a diversas outras ações, estabelecer no
currículo da educação básica temáticas que englobem as questões voltadas às
pessoas com deficiência, além de ações inclusivas, de acessibilidade e de igualdade
de direitos, bem como o acesso à educação superior.
Tornar visíveis e reais as leis que instituem o AEE remete às potencialidades
que os sujeitos têm de ser e de agir, visto que, ao se apropriarem das leis, eles terão
a oportunidade de fazê-las cumprir. A oportunidade de resistência vem quando se
trata de igualdade e direito à oportunidade e acessibilidade. É preciso repensar e
buscar olhares que considerem os contextos e o seu caráter transitório em termos
legais, as mudanças devem ocorrer desde as estruturas das edificações até as
propostas pedagógicas.
Com base no pensamento de Vygotsky (1998), compreende-se que construir
conhecimentos implica uma ação compartilhada, já que é por meio dos outros que as
relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas. Assim, a
diversidade de níveis de conhecimento de cada criança pode propiciar uma rica
oportunidade de troca de experiências, questionamentos e cooperação.
O compartilhamento da criança com deficiência com os colegas vai depender
muito do docente colocar em prática as leis que o asseguram, bem como utilizar em
seu processo de trabalho uma pedagogia inclusiva, que não pretenda a correção do
aluno com deficiência, mas a manifestação do seu potencial.
A instituição escolar, apontando para essa análise, deve procurar trabalhar para
a consolidação do apoio e do respeito no que se refere às diferenças em todos os
aspectos. Essas diferenças não devem ser vistas como obstáculos para o
cumprimento das ações pedagógicas e educacionais, mas como característica
enriquecedora do processo de ensino-aprendizagem, tanto para alunos com
deficiência quanto para os demais.
De maneira geral, faz-se urgente que as leis sejam mais bem explicitadas e
ganhem mais força e visibilidade. Por outro lado, são necessários agentes
fiscalizadores que estabeleçam, de maneira clara, as responsabilidades das
32
instituições escolares, bem como dos familiares, para possibilitar os acessos e
atendimentos às crianças com deficiências.
Vale ressaltar que esses direitos emergem sendo reafirmados em textos legais,
que vão desde os tratados internacionais até as portarias ministeriais ou os pareceres
de órgãos colegiados, passando pelas leis ordinárias e pela própria Constituição do
país.
De acordo com Sartoretto (2011), foi o que aconteceu com os direitos das
pessoas com deficiências, particularmente com o direito à educação. Trata-se de um
direito visto na perspectiva da educação inclusiva, não como um movimento de mão
única, mas como um processo de mão dupla. Por um lado, reconhece-se à pessoa
com deficiência o direito de frequentar e usufruir de todos os espaços e condições de
vida; por outro, atribui-se à sociedade, via Poder Público, a responsabilidade de
garantir condições de acessibilidade a todos os bens materiais e culturais socialmente
produzidos e disponíveis, eliminando toda e qualquer barreira física, cognitiva, cultural
que se interponha entre a pessoa com deficiência.
A Declaração Universal dos Direitos do Homem, em 1948, proclamou que todas
as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos, sem distinção de raça, cor,
sexo, língua, religião, opinião política ou de qualquer outra natureza (UNICEF,
BRASIL, 1948). Nessa perspectiva, há uma reafirmação de que todas as pessoas
deverão ter igualdade de oportunidades, de acessos e de direitos.
Mais um exemplo marcante de avanços e conquistas está na Resolução
aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas, em 9 de
dezembro de 1975 (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1975), conhecida como
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes.
Nela se afirma que a pessoa com deficiência, independente da origem, a
natureza e a gravidade dessa deficiência, têm os mesmos direitos fundamentais que
os seus concidadãos da mesma idade. Isso reforça o direito de acesso a um
atendimento educacional, permitindo à pessoa com deficiência sentir-se integrada e
participante do processo.
Após quatro décadas da Declaração Universal dos Direitos do Homem, o Brasil,
em 1988, ao explicitar os deveres do Estado Brasileiro em relação à educação,
33
instituiu o cumprimento do atendimento educacional especializado às pessoas com
deficiência, que deve ser oferecido preferencialmente na rede regular de ensino,
conforme preconiza o art. 208, inciso III da CF/88.
Desde então, diversas lutas estão sendo travadas para fazer valer as leis que
defendem e asseguram os direitos das pessoas com deficiências, inclusive no âmbito
escolar. A Constituição Federal de 1988 defendeu a educação como um direito
subjetivo do cidadão, ou seja, um direito inalienável. Assim, é dever do Estado garantir
o cumprimento desse direito, não podendo jamais ser relativizado nem colocado em
segundo plano.
É claro que, em política, isso demanda uma implementação que leva tempo,
mas que vai gradualmente se tornando uma prática. Entretanto, ao se democratizar a
educação, nem sempre se pautou pela busca e permanência da qualidade de ensino.
Vale ressaltar ainda que as Leis de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. º
9.394/96) deu nova legitimidade jurídica para que forças sociais transformadoras
conquistem mais espaço político para atuarem nos sistemas de ensino (BRASIL,
1988). A LDB é também designada por Carta Magna da Educação. Inspirada e
defendida pelo antropólogo Darcy Ribeiro, que conseguiu manter as suas ideias em
um texto legal e bem sintetizado, permitiu uma generalização e flexibilidade com
repercussões políticas (FAGUNDES, 2008).
34
Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou
de outra escola;
Cronograma de atendimento aos alunos;
Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos
alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem
desenvolvidas;
Professores para o exercício da docência do AEE;
Outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de
Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente, às atividades
de alimentação, higiene e locomoção;
Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos,
entre outros que maximizem o AEE.
35
tendo o AEE como parte integrante do processo educacional. Portanto, é preciso
ampliar as nossas discussões sobre os temas da diversidade, inclusive sobre as
normas que instituem o Atendimento Educacional Especializado, de modo que
possamos ir para além das ideias convencionais, muitas vezes baseadas apenas em
condutas e ações preconceituosas e excludentes.
É necessário que você questione os espaços, as práticas e os acessos, e faça
uma reflexão que possibilite reinventar os lugares, as ideias, as maneiras de fazer
educação inclusiva, reafirmando as legislações e não contribuindo para a reprodução
de uma ordem desigual e injusta.
Nesse cenário, é gerada a oportunidade de nos aproximarmos das temáticas
que envolvem a escola, a pluralidade e os desafios da inclusão escolar, bem como de
tecermos reflexões sobre a prática docente frente a essas temáticas.
O art. 4º da Resolução n.º 04/2009 apresenta o público-alvo do Atendimento
Educacional Especializado. Veja a seguir:
36
Estereotipados (F84.4), Síndrome de Asperger (F84.5), outros TGD (F84.8) e TGD
sem outra especificação (F84.9).
A nova versão da classificação combina todos esses diagnósticos no
Transtorno do Espectro do Autismo (código 6A02 — em inglês: Autism Spectrum
Disorder — ASD), as subdivisões foram apenas relacionadas a prejuízos na
linguagem funcional e deficiência intelectual. Seu objetivo é facilitar o diagnóstico e
simplificar a codificação de acesso aos serviços de saúde.
No Brasil, essa preocupação só surgiu recentemente, com a promulgação da
Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui uma política nacional de proteção
dos direitos das pessoas com transtornos do espectro autista em diversos temas
relacionados.
37
4 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
38
contraturno da educação regular. Ele não substitui o trabalho realizado na sala de
aula, mas complementa e suplementa esse trabalho, com vistas ao pleno
desenvolvimento do aluno.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) destaca que o AEE deve ser ofertado em todos os níveis de
educação, contemplando desde a educação infantil até o ensino superior. Conforme
a Resolução 04/2009, em seu art. 2º:
O professor do AEE
39
Art.13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional
Especializado:
I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas
dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III – Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
V – Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas
atividades escolares (BRASIL, 2009).
40
VII – Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE (BRASIL,2010).
41
adulto não entenda esse momento, pois cultiva ainda uma visão autocêntrica,
baseada apenas em si e a partir de características provindas de um adulto.
A criança cria seus mecanismos para compreender o seu entorno e, nessa
perspectiva, a criatividade alimenta a vida. Os recursos, por vezes, podem ser simples:
histórias, contos, parlendas, brinquedos adaptados, jogos, brincadeiras, rimas, ou
seja, um universo de possibilidades e um caminho de infinitas aprendizagens. Para
ilustrar, acompanhe o texto abaixo:
42
conhecimento. É importante perceber que Educação Formal e Educação Informal se
sustentam entre si e se complementam.
O Ensino Formal nos possibilita uma educação organizada, planejada,
estruturada, de cunho sistematizado, já o Ensino Informal nos possibilita um
enriquecimento cultural por meio do diálogo, uma partilha de saberes, uma troca
contínua, sem normalizações e certificações.
Da linguagem ao pensamento
A partir de agora, você terá acesso às ideias e discussões que permeiam esse
arsenal de recursos e serviços que ajudam a proporcionar ou desenvolver habilidades
funcionais para pessoas com deficiência e, assim, promover a vida independente e a
43
inclusão. Esta é a intenção deste capítulo: fornecer conhecimentos e ferramentas para
que você possa realizar seus estudos, portanto, suas funções com excelência. Então
vamos lá!
Já temos uma consciência que nos leva a reconhecer o caráter
homogeneizador e monocultural da escola, bem como a necessidade de romper com
ele, de pensar e construir práticas pedagógicas onde a deficiência seja considerada e
a inclusão está cada vez mais presente nos debates e no cotidiano da escola.
Um olhar renovado sobre o conceito de cotidiano escolar torna-se fundamental,
pois nesse espaço surgem relações e oportunidades. Portanto, Gallo entende que:
44
Isso requer enfrentar a atual crise escolar, não superficialmente, mas a partir
de problematizações, reflexões e transformações nas práticas educativas cotidianas
e na estruturação do AEE e Salas de Recursos.
45
conversão de texto em fala, guias de assinatura, bolas de guizo; teclado com
colmeia, acionadores de pressão e mouse próprio para alunos com deficiência
física (mobilidade reduzida), dominó de frases e de animais e frutas em Libras,
entre outros (DUTRA; SANTOS; GUEDES, 2010).
46
5.2 A tecnologia assistiva e sua relação com a Sala de Recursos
Multifuncionais
47
recurso de tecnologia assistiva exclusivamente na sala multifuncional para que,
somente ali, o aluno possa utilizá-lo.
A tecnologia assistiva se reforça quando há a continuidade em outros espaços,
seja com o apoio da família, de amigos ou de outras pessoas e profissionais que
acompanham a criança. Assim há uma reafirmação das aprendizagens, há uma
naturalização e valorização do processo e, consequentemente, uma prática para o
aperfeiçoamento das habilidades funcionais.
No atendimento educacional especializado, o professor identifica com o aluno
as barreiras que ele enfrenta no ambiente educacional compartilhado que o impede
ou limita de participar dos desafios de aprendizagem existentes na escola.
Identificando essas situações e também as possíveis habilidades e capacidades do
aluno, o professor pesquisará e implementará recursos ou estratégias que o
auxiliarão, promovendo ou ampliando suas possibilidades de participação e atuação
nas atividades, nas relações, na comunicação e nos espaços da escola. E, assim, são
dadas as oportunidades de navegar entre as diferentes formas de aprender. Enfim, a
tecnologia assistiva só encontra um sentido real quando acompanha a criança para
além do contexto escolar e das ações regulares da escola.
Os trabalhos e atividades desenvolvidas em aula visam avaliar a melhor
alternativa às tecnologias assistivas, produzindo materiais para o aluno e transmitindo
esses recursos, para poderem ser auxiliados no cotidiano escolar, na família
e em outros lugares.
48
deficiência são hoje um problema de ordem social e tecnológica, e não somente um
problema médico ou de saúde.
As grandes e mais importantes barreiras estão, muitas vezes, na falta de
conhecimentos, de recursos tecnológicos, na não aplicação da legislação vigente, na
forma como a sociedade está organizada, para ignorar as diferentes demandas de
sua população, promovendo, assim, a exclusão e a marginalização. Nessa
perspectiva, o conceito e a prática da tecnologia assistiva também evoluem, saindo
da concepção de recursos médicos ou clínicos para um bem de consumo de um
usuário que busca um apoio tecnológico para a resolução de um problema de ordem
pessoal e funcional.
Nesse sentido, o usuário deixa de ser um paciente e assume o papel de quem
busca no âmbito da tecnologia assistiva a informação s obre o que é mais apropriado
para suprir a sua deficiência e os recursos disponíveis para o seu caso específico. A
tecnologia assistiva envolve hoje várias áreas do conhecimento, tais como a saúde, a
reabilitação, a educação, o design, a arquitetura, a engenharia, a informática, entre
outras. É algo amplo e com uma dimensão extraordinária, uma enorme possibilidade
de alcance que avança cada vez mais.
Na prática, em se tratando de crianças com deficiência, o lugar por excelência
da atuação da tecnologia assistiva é a sala de recursos multifuncionais, onde se
oferece um serviço que identifica, elabora e disponibiliza recursos que ampliam a
participação do aluno com deficiência nos desafios educacionais propostos pela
escola comum e pulveriza tais ideias para os demais espaços.
Por fim, vale ressaltar que a tecnologia assistiva é, primeiramente, um recurso
de seu usuário e a equipe coloca seu conhecimento à disposição para que ele
encontre o recurso ou a estratégia que atenda à sua demanda de atuar e participar de
tarefas e atividades de seu interesse. É, de fato, uma possibilidade significativa de
inclusão, de agregação e de integração entre as pessoas, principalmente com
deficiências.
49
5.5 O plano de atendimento educacional especializado
50
3. Informações da escola: nome e endereço da escola, ano de escolaridade do aluno,
idade em que ingressou na escola, história da vida escolar, na educação especial e
na educação regular, indicação dos antecedentes escolares mais importantes, motivo
para o encaminhamento ao EEE.
4. Avaliação geral: informações relevantes para entender a família e a escola do aluno.
No contexto familiar, destacam-se aspectos relacionados à dinâmica das relações
familiares, como a interação entre os membros da família, as relações afetivas, as
expectativas da família em relação ao aluno e o tipo de apoio à aprendizagem. No
contexto escolar, aspectos relacionados à organização e estrutura da escola para
promover a inclusão dos alunos, como a cultura e filosofia da escola, se é fisicamente
acessível, a relação da escola com a família e a comunidade, número de alunos nas
turmas, ações de formação e apoio docente, recursos humanos e parcerias com
profissionais de saúde, atitudes em relação aos alunos, estratégias metodológicas e
de avaliação.
5. Avaliação do aluno: condições apresentadas pelo aluno em três aspectos principais,
seu estado geral de saúde; suas necessidades educacionais específicas; o grau de
desenvolvimento de áreas e habilidades importantes para o seu aprendizado.
51
em um plano pedagógico especializado composto por três grupos de ações, conforme
demonstrado abaixo:
52
cooperação com outros grupos profissionais, como fonoaudiólogos, psicólogos,
médicos, entre outros.
No que diz respeito à organização do atendimento educacional especializado,
Poker et al. (2013), enfatiza que o planejamento deve fornecer as orientações a serem
realizadas pelo professor do AEE com aqueles que estão envolvidos direta ou
indiretamente com o aluno, por exemplo, professor da sala de aula regular, colegas
de turma, família e funcionários da escola.
53
A avaliação diagnóstica pedagógica é um importante instrumento que
possibilitará a elaboração de material direcionado a determinada necessidade do
aluno e, ainda, a adaptação de práticas educativas para alunos com deficiência. Enfim,
este texto propõe uma reflexão sobre o público alvo da Sala de Recursos, para ser
desenhado, com respeito e responsabilidade, uma proposta pedagógica baseada em
Atividades Educacionais Especializadas que oportunizem aprendizagens, diminuam
os distanciamentos e proporcionem a inclusão no espaço escolar.
O tema aqui abordado se justifica na necessidade de perceber que espaços e
propostas diferenciadas e adaptadas podem fazer emergir aprendizagens inusitadas,
bem como sentimentos de empoderamento e pertencimento para aqueles que
usufruem destes atendimentos. Vale, nesta ocasião, pensar no alcance das
possibilidades advindas de um olhar cauteloso, expresso pela avaliação pedagógica
diagnóstica, que poderá refletir em ações assertivas para o desenvolvimento e
transformação de uma criança.
“Estamos sofrendo de quê, então?” De uns anos para cá, no campo de estudos
e discussões a respeito da inclusão e educação, são discutidos diversos aspectos que
norteiam esta temática, desde sua abrangência e seus objetivos até os muitos olhares
que o atravessam. Certamente, o sujeito que se debruça nas atividades relacionadas
à educação especial busca um referencial teórico que possa sustentá-lo nas
discussões, visando possibilitar diálogos com outras ideias e concepções.
A inclusão, bem como o Atendimento Educacional Especializado (AEE) não se
apresentam de maneira linear e não são constituídas sob o mesmo olhar ou a mesma
organização. Este processo é marcado por diferenças e desacordos, contudo, é
necessário perceber os frutos e benefícios resultantes destes movimentos, que têm
buscado reconhecer, problematizar e discutir sobre o tema, gerando desconstruções
e reinvenções.
Pender os olhares político, especulador e pedagógico no que diz respeito às
deficiências e seus diversos vieses, poderá provocar inquietações e interfaces,
54
gerando significativas transformações no campo educacional, refletindo, portanto, no
exercício cotidiano de professores.
Podemos perceber as deficiências e a educação inclusiva como um conceito
amplo, que emerge e transmuta a partir dos diversos movimentos e olhares que se
debruçam sobre esta temática.Refere-se às construções culturais, como a criança é
concebida em seu ambiente escolar, como a escola e seus diferentes espaços são
gerados, como são construídas as avaliações e seus diferentes objetivos, e até as
possibilidades de formação de professores trabalhar efetivamente com crianças com
deficiência e em espaços especializados com recursos pedagógicos adaptados.
Vale ressaltar que os conceitos atuais de pessoas com deficiência, educação
especial e inclusiva, são conceitos atuais que incorporam e correspondem às
sensações, posturas, sentimentos, desejos, interdições, vivências, conquistas, lutas,
dentre outros mais que são dispostos de maneiras diversas, em variados contextos
sociais e tempos históricos. Sendo assim, trata-se de conceitos em movimento,
dinâmicos, que vão se transformando e que estão sujeitos a diferentes e múltiplos
olhares, portanto, encontram-se suscetíveis a problematizações, discussões e
debates.
Ainda que a temática das deficiências seja cada vez mais apresentada e
debatida fora da escola (nas mídias e entre pesquisadores/as), tal assunto ainda é,
de maneira geral, um grande tabu em sala de aula, pelo menos nas falas e
posicionamentos dos docentes, conforme é percebido nas vivências do contexto
escolar, visto que, muitas vezes, colocam as deficiências em lugar de privações e as
consideram somente como algo individual. Nestas falas e atitudes, observa-se que as
crianças com deficiência parecem não ter direito a uma educação de qualidade que
conste com adaptações e propostas pedagógicas que respeitem suas singularidades.
A escola, por muitas vezes, se detém a uma cultura de comodismo que impede
a interação social e a possibilidade de novas questões. É preciso estimular o
desenvolvimento da curiosidade entre professores/as e estudantes. É necessário
55
desestabilizar para que as questões da inclusão e do AEE deixem de ocupar o espaço
das respostas certas ou erradas e ocupem um lugar de descobertas e diálogos.
Em outra esfera, é preciso pensar, inclusive, que as crianças com deficiência
são sujeitos sexuais, o que muitas vezes é esquecido ou camuflado na escola. É
preciso, ainda, defender a ideia de uma pedagogia da sexualidade, sendo esta uma
ação que englobe as curiosidades, liberdades e sexualidades.
Os obstáculos existentes nas mentes dás/os professoras/es e também na
estrutura escolar impedem uma abordagem cuidadosa e ética das sexualidades na
educação de pessoas com deficiências e com necessidades especiais. Pensar em
uma nova proposta para esta temática na escola é pensar que as sexualidades estão
em movimento e recusam a estabilidade de fronteiras. Britzman propõe, ainda:
56
Nessa circunstância, aceno para as diversas possibilidades apresentadas pela
escola para o desenvolvimento de um trabalho que priorize a formação de professores
e demais integrantes da equipe escolar, homens e mulheres, numa perspectiva de
reinvenções e reconstruções. É necessário mudar, movimentar, indagar: como
podemos promover práticas educativas inclusivas, fazendo emergir um olhar sério e
comprometido com a Avaliação Pedagógica, com o Atendimento Educacional
Especializado e com a Formação Continuada de Professores, numa proposta de
respeito às diferenças?
A escola deve ser vista não apenas como importante, mas como estratégica
enquanto se constitui num local capaz de explicitar e questionar as muitas maneiras
de perceber e discutir as deficiências e a diversidade.
Certamente, a discussão sobre inclusão na escola fascina a muitos e apavora
a outros tantos; ou, talvez, melhor seria dizer que ela fascina e apavora,
simultaneamente, a muitos. Mas vale registrar que o momento histórico que vivemos
se mostra mais favorável a essa discussão: a política educacional oficial estimula e
recomenda; a demanda infanto-juvenil “obriga”; pais e mães dividem-se entre a
objeção, a indiferença e a manifestação favorável; professores a definem como projeto
político pessoal e se debruçam neste desafio. A educação especial inclusiva viva, no
contexto cultural, é cada vez mais assunto obrigatório na escola, em todos os seus
níveis.
É preciso chamar a atenção para a necessidade de os professores tornarem
acessíveis e se familiarizarem com práticas pedagógicas inclusivas e adaptadas, não
somente porque estão cada vez mais evidenciados pelas crianças, mas também pela
necessidade de que a educação apresente outros olhares sobre a diversidade, de
maneira a desestruturar percepções enrijecidas sobre o tema, pois as propostas
necessitam ser acessíveis e precisam atingir a todos.
Dentre outros aspectos, é fundamental perceber que através da educação
surgem mecanismos capazes de problematizar verdades e gerar novas alternativas,
ou várias alternativas, demonstrando a possibilidade do novo, interrompendo, assim,
vícios de uma cultura já imposta e fazendo nascer novos meios, novas posturas e
outras perspectivas. A sala de recursos, por exemplo, deve ser um espaço desprovido
57
de preconceitos e de limitações, deve pautar-se na criatividade e na acessibilidade,
onde a Avaliação Pedagógica Diagnóstica seja um instrumento sério que possibilite a
verificação, análise e criação de oportunidades para crianças com deficiências e
necessidades específicas.
A escola deve buscar manter em suas propostas ações de alcance para
professores, construindo uma política pedagógica que insira as discussões sobre o
AEE, sobre as Salas de Recursos e a diversidade em geral. Além disso, as
deficiências não devem ser reduzidas e nem pensadas como limitadoras.
Para situar a crise da escola de uma maneira mais profunda, cito as palavras
de Veiga Neto:
Sentimos que a escola está em crise porque percebemos que ela está cada
vez mais desenraizada da sociedade.[...] A educação escolarizada funcionou
como uma imensa maquinaria encarregada de fabricar o sujeito moderno [...].
Mas o mundo mudou e continua mudando rapidamente sem que a escola
esteja acompanhando tais mudanças (VEIGA NETO, 2003. p. 110).
58
A escola necessita ser concebida como um centro cultural capaz de fomentar
espaços de discussões e problematizações, não somente sobre as temáticas
relacionadas aos processos inclusivos, mas discutindo as diferenças existentes em
seu meio. Não se trata simplesmente de introduzir na escola o AEE, e sim, de dialogar
com os processos de constantes mudanças e transformações que ocorrem na vida
dos sujeitos. Assim como a urgência em repensar e recriar as práticas educativas,
instituir com seriedade as avaliações pedagógicas diagnósticas e promover a
educação especial inclusiva.
59
São inúmeros fatores que fazem com que o aluno apresente baixo rendimento,
mascarando uma suposta deficiência intelectual e, antes de uma caminhada à
Avaliação Psicodiagnóstica,é recomendável que a equipe dê atenção às questões
acima, dentre outras, assim como providências tais como: exames médicos,
avaliações direcionadas às suspeitas de dislexia, dislalia, discalculia, déficit de
atenção e hiperatividade distribuídas entre Serviço Médico, professor regente e
intervenções psicomotoras, além de oficinas de autoestima.
Todo esse processo demanda um certo tempo, mas é importante para não
correr o risco de um diagnóstico que deixa dúvidas, pois uma vez diagnosticado como
deficiente intelectual ou qualquer outra deficiência, os psicólogos especialistas em
educação orientam não haver reversão.
Sobre a comunicação:
60
a) Verbal com fluência ou retraimento (expansiva ou tímida, vocabulário rico ou
restrito).
b) Comunicação, comprometimento da fala (?).
c) Compreensão de enunciados e comandos, regras e limites, habilidades para
realizar e finalizar atividades com ou sem intervenção.
Sobre a psicomotricidade:
a) Esquema corporal: identifica partes do corpo, faz o desenho da figura humana com
ou sem detalhes.
61
b) Lateralidade definida: identifica esquerda/direita em si, identifica direita/esquerda
nos outros.
c) Estruturação espacial: em cima/embaixo, maior/menor, dentro/fora, perto/longe,
cheio/vazio, grosso/fino, pouco/muito, alto/baixo, em frente/ atrás.
62
suas formas de conduzir e a investigar sua turma para rever os procedimentos
utilizados e replanejar seu trabalho.
Nesse sentido, é necessário que o professor conheça a sua turma e saiba
identificar os alunos que tenham necessidades educacionais especiais e que
necessitem de um atendimento educacional especializado. Isso porque é a partir
dessa análise inicial o docente saberá quais alunos necessitam de uma avaliação
diferenciada.
O processo de ensino-aprendizagem tem se calcado em modelos
psicométricos, espelha as práticas normativas, padronizadas e classificatórias, bem
como quantifica a informação retida pelo aluno, buscando, inclusive, uma
homogeneização do conhecimento. Aquele que se desvia dessa norma é visto como
alguém que não aprende. Porém, será que isso realmente ocorre? Veja, a seguir, a
história de Luisinho no exemplo no Quadro 3.
Quadro 3 – Exemplo
Em sua prova, é evidente, não deu outra: uma redação sobre o tema e
questões operatórias que envolviam o Pantanal. Seus rios, suas aves, sua
vegetação... a planície imensa. Os alunos acharam fácil. Apanharam suas folhas e
começaram a trazer, palavra por palavra, suas imagens para o papel. As canetas
corriam soltas e as linhas transformavam-se em parágrafos. Marcelo sabia o quanto
teria de corrigir, mas vibrava... Sentia que os alunos aprendiam. Descobria o interesse
que sua ciência despertava. Não pôde conter uma emoção diferente quando
Heleninha, sua aluna predileta, foi até sua mesa e arfante solicitou:
63
iria certamente para a recuperação. Se duvidassem, poderia, até mesmo, levá-lo à
retenção. Seria até possível arrancar um ano inteirinho de sua vida.
Não, Luisinho jamais saíra de sua cidade. Construiu sua imagem com base nas
aulas assistidas. Marcelo sentiu-se um gigante e, de repente, descobriu-se o próprio
Piaget. Havia, com suas palavras, construído uma imagem completa, correta e
absoluta na mente de seu aluno. Mas deu zero na redação. É claro. Naquela escola
não era permitido que se rabiscassem as folhas de prova. A história de Luizinho
repete-se em muitas escolas. Sua inteligência pictórica é imensa, colossal, lúcida,
clara e contrasta visivelmente com as limitações de sua competência verbal.
Expressou o que sabia, da maneira como conseguia.
Mas não são todos os professores que se encontram treinados para ouvir
linguagens diferentes das que a escola institui como única e universal.
64
ensino próprias e adequadas voltadas a cada estudante e às suas respectivas
necessidades educacionais especiais.
De modo geral, a avaliação do aproveitamento escolar do aluno com algum tipo
de necessidade educacional especial trata-se de um processo complexo. Uma vez
que sua proposta é atender às necessidades específicas de cada um, ela deveria
assumir características diferentes devido às especificidades dele e ao seu
desenvolvimento.
As características específicas de alguns quadros dificultam a avaliação e o
estabelecimento das adequações ou adaptações necessárias ao currículo para se
garantir o ensino para esse estudante. No entanto, existem várias formas de se
acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos e se o projeto educacional
proposto está ou não surtindo efeito. A discussão vai além do desempenho acadêmico
e requer uma construção do sujeito no aqui e agora (eixo horizontal) e de sua história
(eixo vertical).
É importante valorizar as potencialidades de cada um e as diversas formas de
expressão da aprendizagem, respeitando os limites individuais. O processo avaliativo
pode permitir ou não a participação de partes externas, as quais ajudam a ampliar a
visão do trabalho realizado, principalmente, ao se considerar os especialistas
envolvidos nas necessidades específicas do aluno em questão.
Segundo Pacheco (2007), o uso de vários métodos avaliativos aumenta seu
valor e sua confiabilidade. O autor lista, ainda, nove diferentes formas de avaliação
para acompanhamento do progresso escolar:
65
Entrevistas: são usadas para analisar melhor uma situação bem definida que
deve ser observada em profundidade ou que seja atravessada por aspectos
subjetivos.
Pesquisa de campo: é realizada para obter-se informações sobre o estudo, o
ensino, a interação e as relações sociais na turma.
Reflexão: aumenta a compreensão sobre uma questão ou situação e a avaliação
de uma necessidade, coordenar pontos de vista, fazer e implementar planos.
Caderno diário: é a análise e avaliação dos registros da comunicação entre
professores e pais quanto à observação de atividades cooperativas e à interação
fora da escola.
A avaliação deve ser entendida como um processo bidirecional que avalia não
somente os alunos, como também os elementos inerentes ao processo de ensino e
de aprendizagem (didática do professor, metodologia de aula, organização dos
conteúdos, síntese e planejamento) com o intuito de acompanhá-lo.
Ao mesmo tempo, em que se deve conhecer mais particularmente as
necessidades dos alunos, não se pode esquecer o referencial pedagógico que se
refere à proposta curricular da série onde eles estão inseridos, pois os estudantes com
necessidades educacionais especiais também precisam ser avaliados:
66
6.6 Pesquisa-ação como metodologia
67
A pesquisa-ação é cíclica, suas fases finais são usadas para aprimorar os resultados
das anteriores.
1. Definição do problema: é algo que intriga o professor ou que pode melhorar em sala
de aula. Assim, as questões que estão fora da alçada do professor não devem ser
consideradas.
2. Pesquisa preliminar: subdivide-se em revisão bibliográfica, observação em sala de
aula e levantamento das necessidades. A revisão é feita para verificar o que pode ser
aprendido em pesquisas semelhantes; já a observação, para entender o que realmente
está ocorrendo; e as necessidades, no que lhe concerne, podem ser levantadas por
meio de entrevistas com alguns alunos.
3. Hipótese: é feita para ser testada, com base nos dados obtidos na pesquisa
preliminar.
4. Desenvolvimento de um plano de ação: é realizado para reverter o problema e, com
base na hipótese levantada, o professor modifica seu modo de atuação em sala de
aula.
5. Implementação do plano de ação: coloca-se em prática a decisão anterior.
6. Coleta de dados: observam-se os impactos da ação tomada.
7. Avaliação do plano de intervenção: analisa-se os dados, realiza-se sua interpretação
e tiram-se conclusões para verificar se o plano surtiu efeito e em que medida.
8. Comunicação dos resultados: transforma-se o plano de intervenção em um artigo
caso ele tenha levado a resultados positivos.
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7 BIBLIOGRAFIA
69
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