Adaptação Curricular - Marcia Regina Quevedo Kay

ADAPTAÇÃO CURRICULAR

Adaptações e práticas curriculares voltadas ao atendimento das diferenças individuais dos educandos

Objetivos específicos
•• Refletir sobre a importância da adaptação curricular como prática a ser introduzida nas
salas de aulas regulares da educação básica, contribuindo para a consolidação de escolas
inclusivas abertas às diferenças e as necessidades de todos.
•• Apresentar o conceito e os fundamentos da adaptação curricular como importante
ferramenta de apoio à inclusão educacional
•• Evidenciar a definição, amparo legal, critérios para a construção, utilização, avaliação e
registros da adaptação curricular

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Temas abordados nesse módulo

INTRODUÇÃO................................................................................................................................................................... 3

1. ADAPTAÇÕES CURRICULARES: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS............................. 3

1. 1  As adaptações curriculares de grande e de pequeno porte............................................................. 5

1. 1. 1 Critérios para a construção de adaptações curriculares ............................................................... 9

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................................................................13

MAPA MENTAL................................................................................................................................................................14

REFERÊNCIAS................................................................................................................................................................15

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INTRODUÇÃO
A inclusão escolar representa hoje um dos grandes desafios postos para a políticas públicas e para
os sistemas de ensino, necessitando a criação de respostas concretas a serem implementadas na
realidade educacional, pois os documentos legais afirmam a educação como direito de todos sem
nenhuma forma de discriminação.

Dessa forma, o acesso ao ensino está universalizado, mas é preciso avançar nos aspectos de per-
manência e oferta de qualidade da aprendizagem que atenda as peculiaridades de todos os alunos,
sendo fundamental a flexibilização do ensino e a inserção de práticas pedagógicas que promovam
de fato a educação inclusiva.

Para tratar da flexibilização do ensino e da adoção de práticas voltadas para as necessidades de

todos os alunos, e em específico, dos que possuam algum tipo de deficiência, é imprescindível en-
tender a proposta de adequação curricular em seus variados aspectos como: definição, fundamento
legal, critérios para elaboração e aplicação em sala de aula, e formação e cuidados que os profis-
sionais devem ter para o seu uso.

Portanto, desejamos que você possa ampliar os conhecimentos sobre a educação inclusiva e a
adaptação curricular, visando a garantia da percepção sobre a flexibilização do ensino como forma
de atender as necessidades de cada aluno e em específico daquele que possua algum tipo de defi-
ciência.

Inicialmente, são retomados alguns pressupostos da educação inclusiva e em seguida é abordada

a importância de flexibilizar o ensino, destacando a adaptação curricular como uma alternativa que
se bem planejada e aplicada, pode garantir a aprendizagem com qualidade para todos os alunos na
escola e favorecer a inclusão escolar.

1. ADAPTAÇÕES CURRICULARES: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E

METODOLÓGICOS
O movimento de inclusão e da educação inclusiva é mundial e possui como objetivo “garantir a
equiparação de oportunidade para todos os indivíduos, inclusive para aqueles que, devido às condi-
ções econômicas, culturais, raciais, físicas ou intelectuais, foram excluídos ou colocados à margem
da sociedade em geral” (LEITE, 2011, p. 89).

A ideia da inclusão está fundamentada na “universalização dos direitos humanos e presume uma
sociedade democrática, na qual todos possam exercer sua cidadania e em que vigore o respeito e
a valorização da diversidade humana” (idem).

No que tange à educação, a inclusão volta-se à construção de uma escola para todos, isto é, que
garanta no mesmo ambiente a peculiaridade da aprendizagem de cada um, superando formas ho-
mogêneas e únicas de ensino e criando práticas diferenciadas que possibilitem respostas concretas
às necessidades dos alunos no decorrer do processo de escolarização.

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Para tanto, é necessário

prover condições diferenciadas para que todo e qualquer aluno aprenda

satisfatoriamente em ambiente não segregado, em que as respostas educativas se
ajustem às demandas individuais, e não ao contrário como era comum pressupor-
se até pouco tempo atrás, em que o aluno com deficiência, por exemplo, deveria ser
ensinado em classes especiais, para que pudesse alcançar o nível de escolaridade
esperado para a série a ser frequentada. Em outras palavras, as prerrogativas
indicavam que a permanência do aluno, nessa modalidade educacional, deveria
ser dada até que ele conseguisse adquirir os conhecimentos e competências
necessárias para a série a ser inserido (LEITE, 2011, p. 90)

Destarte, é preciso que os objetivos educacionais sejam flexibilizados por meio de adaptações de
atividade que considerem as necessidades de cada um durante o processo de escolarização e à me-
dida em que os objetivos forem atingidos, novas adaptações devem ser realizadas simultaneamente
ao processo de aprendizagem.

Correia (1997) esclarece que as adaptações curriculares consistem em transformações ou altera-

ções que os professores e a escola podem realizar nas propostas curriculares, visando o atendimen-
to das necessidades específicas dos alunos.

Nessa mesma direção, Aranha (2009) acrescenta que o termo adaptação traz a ideia de flexibiliza-
ção, pois refere-se à alterações e modificações tanto no ensino, quanto no currículo em função das
necessidades dos alunos.

Para a autora as adaptações curriculares “são respostas educativas que devem ser dadas pelo siste-
ma educacional, de forma a favorecer a todos os alunos e, dentre estes, os que apresentam neces-
sidades educacionais especiais” (ARANHA, 2000, p. 8).

Aranha (2000, p. 8) acrescenta que as adaptações podem incidir sobre: “o acesso ao Currículo; a
participação integral, efetiva e bem-sucedida em uma programação escolar tão comum quanto
possível; a consideração e o atendimento de suas peculiaridades e necessidades especiais”.

Lopes (2017, p. 10) corrobora com essa perspectiva e destaca que a adaptação curricular é uma das
estratégias “da educação inclusiva que procura contribuir para a inclusão daqueles que apresentam
dificuldades durante o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, daqueles que por razões diver-
sas estão em desvantagem educacional”.

Estas visões estão sintonizadas com a Declaração de Salamanca (1994) que afirma que o “currículo
deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-versa. Escolas deveriam, portanto,
prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses
diferentes.” (UNESCO, 1994, p. 08).

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Atenção
As adaptações curriculares são estratégias de garantia da permanên-
cia de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas e
possuem amparo legal no Brasil, estando explicitadas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares, documento disseminado pelo MEC em 1999.
Nesse documento as adaptações curriculares são definidas como “possibilidades educacio-
nais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize
a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculia-
ridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo
dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos”
(BRASIL, 1999, p.33). Assim, as adaptações requerem planejamento e práticas pedagógicas
que precisam de fundamentação e critérios que deliberem o que, como e quando o aluno deve
aprender. Também deve ser prevista a organização do ensino e a forma de avaliação.

A noção de necessidades educacionais especiais ou específicas, se refere às dificuldades de aprendi-

zagem em geral, e não especificamente à deficiência, sendo que elas conduzem a escolha de estra-
tégias diferentes das frequentes e devem ser utilizadas para garantir a aprendizagem, a participação
e os resultados positivos dos alunos, incluindo os que possuem algum tipo de deficiência.

Portanto, as adaptações curriculares podem proporcionar a efetivação da inclusão educacional de

todos os alunos nas escolas regulares se bem elaboradas e executadas.

Saiba mais
Para ampliar sua visão sobre o tema assista “Adaptações curriculares”
acessando o link: https://www.youtube.com/watch?v=vKM28ZIN07c

1. 1  As adaptações curriculares de grande e de pequeno porte

De acordo com Aranha (2000, p. 9) as Adaptações Curriculares podem ser categorizadas como de
Grande Porte e de Pequeno Porte, sendo que a primeira se refere às ações que devem ser realiza-
das pelas “instâncias político-administrativas superiores, já que exigem modificações que envolvem
ações de natureza política, administrativa, financeira, burocrática, etc”, e a segunda envolvem “mo-

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dificações menores, de competência específica do professor. Elas constituem pequenos ajustes nas
ações planejadas a serem desenvolvidas no contexto da sala de aula”.

A autora esclarece que na Espanha, país que inspirou os documentos nacionais, as adaptações de
grande porte são nomeadas de adaptações significativas e as de pequeno porte de não significativas.

Tanto as adaptações de grande ou de pequeno porte podem ocorrer em três níveis distintos do
planejamento educacional: 1 - Plano Municipal de Educação e Projeto Pedagógico do Município e
da escola; 2 - Plano de Ensino do professor; 3 – na Programação de Ensino do professor (ARANHA,
2000, p. 10).

As adaptações curriculares de grande porte extrapolam o âmbito de atuação do professor, pois é

competência dos órgãos da administração pública educacional, ou seja, a Secretaria Municipal de
Educação em parceria com a direção das escolas.

Aranha (2000, p. 13) destaca que “há várias modalidades de Adaptações Curriculares de Grande Porte,
definidas pelos elementos curriculares nos quais se inserem” e dentre elas estão: adaptações de aces-
so ao currículo; adaptações de objetivos; adaptações de conteúdo; adaptações do método de ensino e
da organização didática; adaptações de sistema de avaliação; e adaptações de temporalidade.

Com relação às adaptações de acesso ao currículo as instâncias político-administrativas devem

criar condições estruturais nas escolas, adaptando ambientes, mobiliários, equipamentos, recursos,
além de capacitar os profissionais da educação.

Dessa forma, a escola deve detectar a necessidade de “equipamentos e recursos necessário para o
aluno e solicitar, junto à direção da escola, a aquisição dos mesmos, adaptar materiais de uso co-
mum em sala de aula, adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos que apresentam
dificuldade ou impossibilidade de se comunicar oralmente, etc” (LEITE, 2008, p. 21).

Quanto às adaptações de objetivos, estas se direcionam à eliminação de objetivos básicos e de

introdução de objetivos específicos, complementares ou alternativos com vistas ao favorecimento
dos alunos.

Assim, “o professor pode priorizar determinados objetivos para um aluno, investir mais tempo, e/
ou utilizar maior variedade de estratégias pedagógicas para alcançar determinados objetivos, em
detrimento de outros, menos necessários” (LEITE, 2008, p. 24).

A terceira modalidade se refere as adaptações dos conteúdos específicos, complementares ou alter-

nativos, eliminando conteúdos básicos conforme expresso nas adaptações de objetivos.

Nesse sentido “a partir da adaptação dos objetivos, segue-se a adaptação de conteúdos, que envol-
ve a priorização de áreas ou unidades de conteúdos, a reformulação da sequência de conteúdos, ou
seja, da ordem com que cada conteúdo é abordado, ou ainda, a eliminação de conteúdos secundá-
rios” (LEITE, 2008, p. 24)

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A quarta Adaptação Curricular de Grande Porte, a de Método de Ensino e Organização Didática, se vol-
ta à adoção de métodos específicos de ensino, organização diferenciada da sala de aula e composição
do número de alunos, visando a boa qualidade de ensino, de convivência e de aprendizagem.

As adaptações significativas na avaliação, relacionam-se às mudanças nos objetivos e nos conteú-

dos e conduzem aos resultados da aprendizagem, evitando exigências que podem estar além ou
aquém das possibilidades e condições dos alunos.

A quinta modalidade, diz respeito as Adaptações da Temporalidade que “refere-se aos ajustes rea-
lizados quanto ao tempo (aumento ou diminuição) previsto para a aprendizagem de determinado
conteúdo” e regulam o tempo de permanência do aluno em uma série, sempre respeitando a sua
faixa etária (LEITE, 2008, p. 25).

Em síntese, as adaptações significativas ou de grande porte ocorrem quando há:

a eliminação de objetivos e conteúdos básicos, introdução de outros objetivos e

conteúdos de caráter específicos, suplementares, complementares, alternativos;
utilização de outros métodos e procedimentos de ensino e aprendizagem que
podem ser complementares e/ou alternativos; mudanças nos critérios de avaliação
com a eliminação de critérios gerais, adaptação de alguns critérios regulares e
mudança no critério referente à promoção; tempo maior para aprender, prevendo
a permanência no mesmo ano/série (reprovação). (BRASIL, 1999).

As adaptações de pequeno porte ou não significativas, de competência dos professores, como expli-
citado anteriormente, são estratégias de ajustes no planejamento e nas ações desenvolvidas na sala
de aula e ocorrem no âmbito dos objetivos e dos conteúdos quando se deseja eliminar os menos
importantes ou secundários, centrando atenção nos considerados básicos e fundamentais, como
por exemplo, o desenvolvimento das habilidades de leitura, de escrita e de cálculos.

Elas podem ser direcionadas também para a introdução de atividades alternativas ou complemen-
tares aquelas dirigidas aos outros alunos, bem como inserção de materiais de apoio e ampliação
do tempo de realização das atividades propostas. Ainda, pode-se quando necessário, alterar as
técnicas e os instrumentos de avaliação.

Nesse contexto, as adaptações curriculares de pequeno porte ocorrem em dois níveis: no nível co-
letivo da sala de aula e no nível individual, de cada aluno.

As adaptações realizadas com a turma da sala de aula devem considerar a heterogeneidade dos
alunos, pois cada um deles aprende de forma distinta, sendo errôneo por isso ofertar aulas, tempos
educativos e atividades iguais para todos.

De acordo com Leite (2017, p. 16) as adaptações que se referem ao primeiro nível implicam “na organi-
zação da sala de aula, nas atividades em geral que serão ministradas para a turma” e acrescenta que:

somente quando necessário, devem ser realizadas com o aluno em nível

individual. Por isso, reitera-se que as adaptações exigem que alguns critérios sejam

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rigorosamente seguidos para não se correr o risco de tornar precário o ensino que
estará sendo ministrado aos alunos que delas possam necessitar (LEITE, 2017, p. 16)

Nesse contexto, no nível individual as adaptações curriculares configuram-se como respostas edu-
cacionais específicas de acordo com as necessidades de cada um dos alunos, mas só devem ser
adotadas na medida em que as adaptações em grupo não forem suficientes para auxiliar a apren-
dizagem.

Assim, para atender individualmente as necessidades educacionais do aluno, é preciso elaborar um

Programa Educacional Individualizado (PEI) fundamentado:

na avaliação das habilidades e necessidades do aluno e em informações adicionais

necessárias, que irão constituir-se como subsídio para a definição de objetivos
a serem alcançados em curto, médio e longo prazo, para a seleção de serviços
apropriados a serem oferecidos para o aluno assim como mudanças curriculares
e, por fim, para o planejamento de forma que garantam a avaliação do próprio
programa (LEITE, 2008, p. 21).

Pense comigo
O que é o Programa Educacional Individualizado (PEI) e como deve ser
realizado?

De acordo com Sassaki (2003) o Programa Educacional Individualizado (PEI) consiste em um plano
que se fundamenta no paradigma da Educação Inclusiva onde o aluno é considerado como um su-
jeito único e singular. Isto porque todos os seres humanos são diferentes e essas diferenças devem
ser respeitadas e valorizadas.

Pletsch e Glat (2013) destacam que o PEI é um instrumento estudado e utilizado recentemente no
Brasil, mas bastante aplicado em diversos países como nos Estados Unidos, em Portugal, na Bélgi-
ca, no Reino Unido, entre outros, integrando o processo de escolarização de alunos com deficiência.

Dessa forma, o Plano Individualizado de Educação (PIE) adaptado por Romeu Sassaki (2003) a ser
implementado no início do ano na escola, tem inspiração no modelo norte-americano Northern Cali-
fornia Coalition for Parent Training and Informationé (Coalizão do Norte da Califórnia para Treina-
mento de Pais e Informação), pois nos Estados Unidos ele é composto por ações integradas aos planos
das escolas para os estudantes com deficiência, sendo obrigatório e exigido pela política federal.

Esse programa possui seis áreas de habilidades: habilidades acadêmicas que inclui leitura e escrita,
matemática, etc.; habilidades da vida diária que se refere às atividades de cuidados pessoais, orga-
nização de pertences, de locomoção, etc; habilidades motoras, psicomotoras e de atividade física

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como coordenação viso ocular, equilíbrio, natação, correr, andar de bicicleta etc.; habilidades sociais
relacionadas às atitudes e comportamentos interpessoais; habilidades de recreação e lazer, como
passeios e jogos; e habilidades pré-profissionais e profissionais, como uso de ferramentas e seguir
instruções, etc.

Para cada área deve ser definido as metas e facilidades que o aluno apresenta e que são necessárias
à compreensão dos conteúdos, e ainda, a metodologia, os recursos e a avaliação que devem ter
como princípio a menção de situações importantes para o seu desenvolvimento.

Nesse programa, algumas informações são fundamentais e dentre elas destacam-se: os níveis de
desempenho; os objetivos propostos e mensuráveis; as estratégias de adaptações curriculares pro-
postas; readequação da avaliação e o período para o desenvolvimento (LEITE, 2008).

Destarte, para que as adaptações sejam efetivas é preciso atentar para esses critérios que deverão
ser considerados antes e durante sua construção, na sua aplicação e posteriormente como instru-
mento de ensino e aprendizagem.

1. 1. 2 Critérios para a construção de adaptações curriculares

Lopes (2017, p. 19) destaca que os professores devem primeiramente realizar o diagnóstico dos co-
nhecimentos que o aluno possui como critério inicial da construção das adaptações, aproximando-
-se das suas dificuldades e potencialidades, mas não apenas daquelas que se referem à escola, mas
também das existentes fora dela.

Esse momento refere-se à avaliação diagnóstica ou sondagem das dificuldades e potencialidades

do aluno e o professor deve dedicar atenção à identificação de aprendizagens realizadas anterior-
mente e utilizar-se delas para expandir o seu desenvolvimento.

Essa perspectiva fundamenta-se no conceito de zona proximal de desenvolvimento formulado por

Vygotsky (2010, p. 98), pois o foco das adaptações reside não nas limitações, dificuldades ou defi-
ciências, mas nas aprendizagens prospectivas e potenciais o que possibilita esboçar o “futuro ime-
diato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente
ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de
maturação” (VYGOTSKY, 2010, p. 98).

O conceito de zona de desenvolvimento proximal é definido como

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através

da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2010, p.97).

Dessa forma, as adaptações propostas não subestimam e nem superestimam o desenvolvimento

dos alunos, pois elas não podem estar muito distantes da zona de desenvolvimento proximal, com
atividades que não apresentam desafios ou que são impossíveis de serem realizadas por eles.

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Para Vygotsky (2010) o bom aprendizado é aquele que adianta o desenvolvimento, tracionando-o,
já que “o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de apren-
dizado; desta sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal” (VYGOTSKY,
2010, p. 102).

Assim, as adaptações coletivas são mais produtivas do que as individuais, pois elas possibilitam
trabalhar na zona proximal de desenvolvimento, já que os grupos e duplas devem ser organizadas
com alunos que possuem níveis distintos de desenvolvimento, que auxiliem e colaborem com os
colegas atuando como mediadores da resolução de problemas.

Nesse contexto, “as zonas de desenvolvimento proximal, também, colocam-se como ferramentas
pedagógicas fundamentais para a construção de novas aprendizagens e novos níveis de desenvol-
vimentos reais” (LOPES, 2017, p. 22).

Ressalta-se, as atividades diversificadas se diferem das adaptações, pois grande parte delas confi-
guram-se como tarefas que servem apenas para deixar os alunos ocupados, sendo descontextua-
lizadas e não significativas. Elas não conseguem ativar a zona de desenvolvimento proximal e nem
desenvolver novos níveis de desenvolvimento real.

O segundo critério que os professores devem considerar para o desenvolvimento das adaptações cur-
riculares, após a identificação das dificuldades e potencialidades do aluno, é a reflexão sobre o currí-
culo oficial e os materiais que são previstos para cada série, como os livros didáticos e apostilas.

O terceiro critério refere-se à elaboração das atividades de adaptação curricular e dos materiais
que exigem do professor reflexão, organização e preparação das atividades e as sequências de
aprendizagens.

Essa fase de elaboração é fundamental para que o professor organize as intervenções e mediações
que serão realizadas juntos aos alunos, incluindo arranjos de grupos ou duplas com níveis distintos
de desenvolvimento, propiciando que os mais avançados possam colaborar com os que apresentem
dificuldades.

Também deve promover sua autoavaliação visando repensar e reorganizar o processo de ensino e
as adaptações propostas, verificando se elas de fato contribuíram para avanços na aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos com dificuldades.

Por fim, é preciso refletir sobre o processo de avaliação, pois ela indicará se as adaptações curricu-
lares surtiram os resultados desejados.

Entretanto, é preciso que a própria avaliação seja adaptada para que possa cumprir a sua função de
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Lopes (2017, p. 24) ressalta que se durante um período o professor utilizou atividades curriculares
adaptadas “será preciso construir avaliações também adaptadas, compatíveis com as atividades e

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com as expectativas de aprendizagem, habilidades, competências e conteúdos que foram selecio-

nados durante o processo de aplicação das atividades curriculares adaptadas”.

Neste contexto, a avaliação adaptada direciona-se à análise das contribuições ou não nas aprendi-
zagens e no desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais ou
específicas e consequentemente a sua reorganização.

Aranha (2000) destaca que a avaliação tradicional tem foco no resultado da aprendizagem, secun-
darizando o processo e a avaliação inclusiva propõe o movimento contrário, pois se avalia primeiro
como o ensino se deu ou se ele não aconteceu e somente depois se verifica como aconteceu e se
não houve a aprendizagem.

A autora acrescenta que

o principal papel de um processo de avaliação não é identificar quem é “o melhor”

da classe, ou quem é “o pior” da classe, como nos habituamos a fazer na história
de nossa prática educacional... Em vez disso, o principal papel da avaliação é dar
indicação de conteúdos ou processos ainda não apreendidos pelo aluno que
devem ser retomados em nosso processo de ensinar (ARANHA, 2000, p. 22)

Além disso, na avaliação inclusiva, o aluno tem um papel participativo e não passivo como na tra-
dicional, onde recebe os conceitos ou notas que classificam seu aprendizado como satisfatório ou
insatisfatório, sempre pelo professor.

Assim, a autoavaliação é um dos instrumentos fundamentais utilizados na avaliação inclusiva, pois

permite ao próprio aluno avaliar como o ensino ocorreu e sua participação na aprendizagem.

Ela possibilita, ainda, um diálogo horizontal com o professor para que este possa conhecer os
empecilhos presentes no processo de ensino e aprendizagem a fim de superá-los a partir da sua
reorganização.

Leite (2017, p. 25) afirma que as avaliações inclusivas expressam momentos privilegiados para a
construção de aprendizagens e desenvolvimento novos tanto para os professores, quanto para alu-
nos, pois:

O professor poderá aprender a cada avaliação inclusiva a reconstruir sua prática

no sentido de como trabalhar melhor com as heterogeneidades de alunos,
desenvolvendo a habilidade de conduzir bem salas de aulas inclusivas. E os alunos
poderão aprender que os erros fazem parte do caminho para se chegar a novas
aprendizagens e a novos níveis de desenvolvimento.

Aranha (2000, p. 14) evidencia ainda, que as adaptações curriculares podem ser categorizadas
como: adaptações curriculares de acesso ao currículo e as adaptações nos elementos do currículo
ou propriamente ditas.

As adaptações de acesso ao currículo referem-se ao conjunto de modificações nos

elementos físicos e materiais do ensino e, também, nos recursos que o professor

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pretende utilizar para trabalhar com os alunos. Elas dizem respeito aos recursos
que alguns alunos com necessidades educacionais especiais/específicas podem
requerem, tais como: intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras) para os alunos
surdos; materiais com letras ampliadas para os alunos com baixa visão; materiais
em Braille para os alunos cegos; elevador, rampa e banheiro adaptado para os
alunos que utilizam cadeira de rodas; dentre tantos outros materiais e recursos que
podem contribuir para que esses alunos possam primeiro ter acesso ao currículo
(ARANHA, 2000, p. 14).

Nesse sentido, para atender a necessidades especiais de estudantes com deficiência visual ou com
baixa visão, é preciso promover o acesso ao currículo, alterando a organização e estrutura da escola
para facilitar a mobilidade e prevenir acidentes, o que demanda por exemplo, o reposicionamento
de extintores em locais mais alto, instalação de piso e corrimão nas escadas, etc.

Também é preciso ter instrumentos e equipamentos para garantia da comunicação escrita e da

participação do aluno como

máquina braile, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado, softwares educativos em
tipo ampliado, letras de tamanho ampliado, letras em relevo, com textura modificada,
material didático e de avaliação em tipo ampliado e em relevo pranchas ou presilhas
para prender o papel na carteira, lupas, computador com sintetizador de voz e
periféricos adaptados, recursos óticos, bolas de guizo, etc (ARANHA, 2000, p. 14)

Para os alunos com deficiência auditiva, é preciso organizar salas voltadas ao treinamento auditivo
e da fala, equipamentos voltados à comunicação e participação nas atividades e vida escolar, além
de “treinadores de fala, tablado, softwares educativos específicos, etc. provisão de ensino da Língua
Brasileira de Sinais tanto para o aluno com deficiência auditiva, como para o professor do ensino
comum, e também para as crianças da sala que o quiserem (ARANHA, 2000, p. 14).

Com relação ao atendimento das necessidades especiais dos alunos com deficiência física é preciso
algumas mudanças na estrutura da escola como a inclusão de rampas, elevadores, barras de apoio
em banheiros, alargamento de portas, etc, além da aquisição de instrumentos que possam contri-
buir com a comunicação e a participação do aluno como: carteiras adaptadas; andadores, etc.

Também é preciso a aquisição de materiais de apoio pedagógico como presilhas para papel ou
pranchas, suporte para caneta, sinalizadores, além de:

sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação (baseados em elementos

representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos
pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia
tradicional, de linguagem codificada, etc.), computadores que funcionam por
contato, cobertura de teclado, etc (ARANHA, 2000, p. 15)

Ainda, é preciso organizar espaços como “ateliê, laboratórios, bibliotecas, etc., e ter aquisição de
materiais e equipamentos que facilitem o trabalho educativo: lâminas, pôsteres, murais, compu-
tadores, softwares específicos, etc” para atender as necessidades especiais de alunos com altas
habilidades ou superdotação.

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Aranha (2003) acrescenta que as adaptações nos elementos do currículo são ajustes dos conhe-
cimentos previstos na organização curricular do ano ou série, e necessários ao aprendizado dos
alunos com necessidades especiais.

Todo esse processo de adaptação curricular deve ser documentado e registrado pelos professores
por meio dos planos de ensino ou semanários, dos diários de sala, dos portfólios de classe, das
atividades de adaptação curricular, etc.

Os elementos discutidos, avaliação diagnóstica, currículo oficial, preparação das atividades, apli-
cação das atividades adaptadas, avaliação e registro e documentação, devem ser articulados e ser
considerados norteadores do processo de construção das adaptações curriculares, sendo flexíveis e
abertos às mudanças para revisões, complementações e inovações das práticas educativas.

É nesse sentido, que Sassaki (2003) enfatiza que a construção de escolas inclusivas requerem a par-
ticipação e esforços de todos para: eliminar barreiras do ambiente; mudanças de atitudes frente aos
preconceitos, estigmas ou qualquer forma de discriminação; inserir formas alternativas de comu-
nicação como código e sinais; transformação metodológica, flexibilização de métodos e práticas
educativas; e aquisição e adaptação de instrumentos, materiais e recursos pedagógicos).

Por fim, um dos aspectos fundamentais para a efetivação das escolas inclusivas é a formação per-
manente e continuada de professores, pois sem ela dificilmente haverá mudanças significativas no
âmbito escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As adequações curriculares são consideradas estratégias necessárias e viáveis para que os alunos
que apresentem necessidades educacionais especiais, com ou sem deficiências, possam ter oportu-
nidades efetivas de aprendizagem e de uma educação de qualidade.

Elas devem flexibilizar o currículo, promovendo ajustes na prática pedagógica adequando o proces-
so de ensino e de aprendizagem aos que apresentem necessidades especiais e currículo proposto
para o ano/série frequentado.

Para tanto, é fundamental que os professores sejam formados e possam identificar as dificuldades
e potencialidades de cada aluno, e frente às necessidades educacionais, planejar as adequações na
sala de aula, e quando detectada a necessidade, elaborar um programa educacional individualiza-
do, levantando as habilidades acadêmicas, da vida diária, motoras, sociais, de recreação e lazer, e
profissionais, definindo metas, metodologia, recursos e avaliação para cada uma delas.

Esse plano deve conter informações sobre os níveis de desempenho do aluno, os objetivos, as estra-
tégias de adaptações curriculares propostas e a adaptação da avaliação.

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Ressalta-se, que a educação inclusiva ainda representa um grande desafios para a escola, professores
e gestores, mas é imprescindível que se avance nas propostas e projetos voltados à inserção total de
todos os alunos para que essa educação seja de fato uma realidade e que a escola finalmente possa
acolher as diferenças e respeitar a diversidade e singularidades presentes na sociedade e na escola.

MAPA MENTAL

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REFERÊNCIAS
ARANHA, M. S. F.. Projeto Escola Viva - garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na es-
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