TCC Final - Escolas de Inglês - Bibliográfia

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL PARQUE DA JUVENTUDE

Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio
KÉFILYN ALMEIDA GASPAR
POR QUE O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS ESTADUAIS NÃO É

SUFICIENTE PARA A FLUÊNCIA DO ALUNO NO IDIOMA? PODEMOS
DESENVOLVER ALGUMA MEDIDA QUE MINIMIZE ESSE PROBLEMA?
SÃO PAULO
2021
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA
ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL PARQUE DA JUVENTUDE
Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio

Trabalho de conclusão de curso com finalidade de

explicar o motivo pelo qual o ensino da língua inglesa nas
escolas estaduais não é suficiente para fluência do aluno
no idioma, e desenvolver uma solução para minimizar
esse problema.
Profa. Ms. Veridiana Ferreira.
SÃO PAULO
2021

Trabalho de conclusão de curso apresentado como

requisito parcial para obtenção do título de técnico em
administração, pela Escola Técnica Estadual Parque da
Juventude.
São Paulo, ____ de _____________ de 2021.
BANCA EXAMINADORA
SÃO PAULO
2021
Dedico este trabalho primeiramente a Deus, e a minha
mãe, que me apoiou durante todos os momentos de
desenvolvimento deste trabalho.
Dedico também a todos professores que me deram aula
desde o primeiro ano na ETEC, vocês fizeram parte da
minha jornada até aqui.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente eu agradeço a Deus, meu pai, por ter me dado forças para realizar este
trabalho, mesmo em momentos que eu pensava que não daria certo, ou não daria
tempo. O Senhor, me acalmou, me sustentou e trouxe muita inspiração durante todas
as etapas, muito obrigada!
Agradeço à minha orientadora, Veridiana Ferreira, que me apoiou desde o momento
em que eu decidi realizar o trabalho sozinha, e me orientou com muito carinho e
dedicação. Obrigada professora, por ter me indicado um tema interessante, me
ajudado a criar as etapas iniciais e me guiado por todo o caminho que eu deveria
seguir, sou extremamente grata por ter tido você como orientadora.
Não posso deixar de agradecer minha mãe, que também me apoiou desde o início,
mas que principalmente me acalmou e cuidou nos momentos difíceis, em que eu
pensava que não teria como finalizar o trabalho a tempo. Muito obrigada também por
ter me apressado em determinados momentos, se eu consegui finalizar este trabalho
a tempo, com certeza suas broncas tiveram influência nisso, te amo infinitamente.
Um agradecimento super especial aos meus amigos, que me auxiliaram durante
várias etapas deste trabalho. Obrigada Giovanna Bernardes, por todo apoio e suporte
emocional do início ao fim, você me fez acreditar que eu era capaz, sou muito grata a
isso. Obrigada Gabriel Aquila, ou como eu prefiro, nii-chan, por ter me consolado nos
momentos em que eu estava nervosa e ansiosa. Obrigada Marina, por além de ter me
apoiado, me auxiliou no desenvolvimento do questionário. Obrigada Aline, por todo
suporte emocional e por ter me ajudado traduzindo para o inglês. Obrigada amiga Laís,
por ter me distraído em momentos que eu estava exausta, e por ter me ajudado a
traduzir também. Obrigada Giovanna Moura, por ter me ajudado nos momentos de
nervosismo e por se dispor a me ajudar. Quero também agradecer aos meus amigos,
irmãos em Cristo, que mesmo indiretamente me trouxeram alegria e diversão em
momentos de tensão, me fizeram gargalhar e me sentir acolhida.
“Porque dEle, e por Ele, e para Ele são todas as coisas”
(Romanos 11:36)
RESUMO
O ensino da língua inglesa no Brasil ocorre há cerca de dois séculos, e por influência
da globalização o aprendizado de inglês tornou-se de extrema importância para a
comunicação mundial e oportunidades profissionais. Todavia, o ensino de inglês nas
escolas estaduais — foco deste trabalho — que deveria ser um guia para a fluência
do aluno no idioma, mostra-se ineficaz e incapaz de tornar os alunos fluentes no
idioma. O objetivo central do trabalho é abordar o ensino de inglês nas escolas
estaduais e apontar o motivo que o torna ineficaz para a fluência do aluno, com
objetivo de que ao fim dessa análise seja possível elaborar uma proposta para
minimizar esse problema. Propõe-se, assim, apresentar uma pesquisa bibliográfica
sobre o assunto, pesquisa de campo através de um questionário e entrevista com um
profissional da área, e propor medidas eficazes para reduzir esse cenário negativo do
aprendizado de inglês na rede estadual.
Palavras-chave: língua inglesa no Brasil; escolas estaduais; ensino de inglês;

fluência em idiomas.
ABSTRACT
The teaching of the English language in Brazil has been going on for about two
centuries, and due to the influence of globalization, learning English has become
extremely important for world communication and professional opportunities. However,
teaching English in state schools — the focus of this work — that should be a guide
for student fluency in the language, proves to be ineffective and incapable of making
students fluent in the language. The main objective of the work is to approach the
teaching of English in state schools and point out the reason that makes it ineffective
for the student's fluency, with the objective that, at the end of this analysis, it is possible
to elaborate a proposal to minimize this problem. It is proposed, therefore, to present
a bibliographical research on the subject, field research through a questionnaire and
interview with a professional in the field, and to propose effective measures to reduce
this negative scenario of English learning in the state network.
Keywords: English language in Brazil; state schools; teaching English; fluency in

languages.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURAS
Figura 1 - Níveis comuns estabelecidos pelo CEF.....................................................23
GRÁFICO
Gráfico 1 - Dificuldades no ensino de inglês nas escolas públicas. .......................... 19
Gráfico 2 - Recursos disponíveis em sala de aula. ................................................... 20
Gráfico 3 - Dispositivos utilizados para acessar internet. .......................................... 20
Gráfico 4 - Preferência por aulas clássicas, dinâmicas ou ambas. ........................... 27
Gráfico 5 – frequência de professores diferentes que explicavam da mesma forma
repetitiva. ................................................................................................................... 28
Gráfico 6 - Escala de dificuldade no aprendizado de inglês. ..................................... 29
Gráfico 7 - base de conhecimento na em inglês. ...................................................... 30
Gráfico 8 - relevância do aprendizado de inglês. ...................................................... 31
Gráfico 9 - Opinião sobre o que é um professor com boa didática............................ 32
Gráfico 10 – Quantidade de professores ajudaram no aprendizado dos alunos em
língua inglesa. ........................................................................................................... 33
QUADROS
Quadro 1 - Atributos dos níveis comuns de referência..............................................23
LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS
LISTA DE ABREVIATURAS
CEFR Common European Framework for Languages
D. Dom
LE Língua Estrangeira
LEMICP Língua Estrangeira Moderna – Inglês e Comunicação Profissional
QECR Quadro Europeu Comum de Referência
LISTA DE SIGLAS
ETEC Escola Técnica Estadual
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 12
1.1. JUSTIFICATIVA .............................................................................................. 12
1.2. OBJETIVOS.................................................................................................... 13
1.3. HIPÓTESES ................................................................................................... 14
2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................. 15
2.1. EDUCAÇÃO EM LÍNGUAS NO BRASIL ........................................................ 15
2.1.1. Breve histórico do ensino da língua inglesa no Brasil ........................ 15
2.1.1.1. Criação do Colégio Pedro II ................................................................. 16
2.1.1.2. Mudanças no currículo com a Proclamação da República .................. 16
2.1.1.3. Era Vargas e Reforma Capanema ....................................................... 16
2.1.1.4. Criação da LDB e suas alterações....................................................... 17
2.1.2. Dificuldades do ensino da língua inglesa nas escolas públicas ........ 18
2.2. FLUÊNCIA EM LÍNGUAS ............................................................................... 21
2.2.1. Fluência oral ............................................................................................ 21
2.2.2. Fluência na leitura.................................................................................... 22
2.2.3. Níveis de fluência de acordo com o CEFR ............................................ 22
3 METODOLOGIA ................................................................................................. 25
4 DISCUSSÃO E PROPOSTA .............................................................................. 27
4.1. DISCUSSÃO................................................................................................... 27
4.1.1. Apresentação dos resultados obtidos através do questionário ......... 27
4.1.2. Apresentação da entrevista com o professor de Inglês ....................... 33
4.1.3. Analisando a viabilidade das hipóteses ................................................ 35
4.2. PROPOSTA .................................................................................................... 36
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 39
6 REFERÊNCIAS .................................................................................................. 41
APÊNDICE A - PERGUNTAS DO QUESTIONÁRIO ......................................... 45
APÊNDICE B – ENTREVISTA TRANSCRITA ................................................... 47
12
1 INTRODUÇÃO
A língua inglesa é ensinada no Brasil há cerca de 212 anos, tendo em vista que o
ensino deste idioma foi oficialmente iniciado no dia 22 de junho de 1809, através de
um decreto assinado pelo Príncipe Regente de Portugal Dom João VI.
Inicialmente a metodologia de ensino de idiomas era voltada para gramática e
tradução, que segundo Aissa e Packer (2008, p.5 apud Campos, 2014, p. 14), em
exercícios de tradução, onde o aluno praticava a tradução de frases da sua língua
materna para a estrangeira e vice-versa, também conhecida como gramática dedutiva.
Entretanto em determinado momento esse método se tornou ineficaz para o
aprendizado dos estudantes (Celce-Murcia, 2001), e foi substituído pelo “método
direto”, que consistia “na aprendizagem da criança segundo os princípios naturais da
língua materna” (Aissa, Packer, 2008 apud Campos, 2014, p. 15).
Desta forma, era dada a ênfase nas habilidades orais e nas de compreensão
oral (listening), estando a comunicação organizada por perguntas e respostas
artificiais e descontextualizadas entre professores e alunos, na língua alvo. O
vocabulário era ensinando por demonstrações, mímicas, objetos, figuras ou
associação de ideias (Aissa, Packer, 2008 apud Campos, 2014, p. 15).
Embora o método direto já tenha sido substituído por outras metodologias mais
eficazes para o aprendizado de idiomas, ainda sim pode-se observar que o ensino de
idiomas (com ênfase no inglês), nas escolas estaduais mostra-se insuficiente para a
fluência do aluno no idioma. A partir dessa problemática foi elaborada a seguinte
questão de pesquisa: “Por que o ensino da língua inglesa nas escolas estaduais não
é suficiente para a fluência do aluno no idioma? Podemos desenvolver alguma medida
que minimize esse problema?”.
1.1. JUSTIFICATIVA
Segundo uma pesquisa realizada pela instituição linguística Ethnologue: Languages

of the World no ano de 2021, o inglês é a língua mais falada do mundo, tendo em
torno de aproximadamente 1,348,000,000 falantes nativos e não-nativos (estrangeiros
que aprenderam o idioma).
Em virtude da globalização foi necessário ser estabelecido uma língua padrão para a
comunicação entre os países, e pela influência colonial britânica no fim do séc. XIX e
13
a supremacia dos EUA (Estados Unidos da América) no setor econômico no séc. XX,
o inglês foi escolhido como a “língua global”. Na contemporaneidade o inglês tornou-
se a língua dos estudos, viagens e principalmente dos negócios, portanto, de um modo
geral o inglês é a língua da comunicação mundial. E, ainda falando do mercado de
trabalho, o conhecimento da língua inglesa se tornou um requisito de contratação para
muitas corporações, pois especialmente nas multinacionais, é de extrema importância
o funcionário possuir conhecimentos no idioma inglês para negociações com clientes
estrangeiros, entre outras situações semelhantes.
Numa economia cada vez mais globalizada, a competitividade de um país

depende, em boa medida, da facilidade de comunicação com os nacionais
dos outros países. A língua constitui um suporte privilegiado para a
transmissão de informação e o inglês, como é sobejamente conhecido,
ocupa hoje uma posição predominante, sem paralelo com qualquer outra
língua (Oliveira, 2008, p.1 apud Pilatti, Santos, 2011, p. 10 e 11)
Sendo assim, mesmo o aprendizado da língua inglesa sendo de extrema importância

para o mercado de trabalho, no contexto escolar (especificamente em escolas
públicas estaduais), o aprendizado de inglês não é muito incentivado, pelo contrário,
os alunos se sentem desmotivados devido ás más metodologias de ensino, e desistem
de aprender o idioma, o que se torna um agravante negativo quando estes jovens
tentarem ingressar no mercado de trabalho. Então, este trabalho busca compreender
o motivo pelo qual o ensino de inglês nas intuições de ensino estaduais não é capaz
de tornar seus alunos fluentes no idioma, e após entender o motivo pelo qual isso
ocorre, elaborar e propor medidas para diminuir as consequências desse cenário
negativo de aprendizado do idioma.
1.2. OBJETIVOS
Portanto, o foco deste trabalho está direcionado ao contexto do ensino da língua

inglesa nas escolas estaduais, e compreender o motivo pelo qual o ensino do idioma
é insatisfatório para a fluência do indivíduo, para que, a partir disso, seja possível
elaborar uma proposta de melhoria no ensino e aprendizado. Sendo assim, como
objetivos específicos deste trabalho apresentam-se:
a) Realizar uma pesquisa bibliográfica acerca do ensino de inglês no Brasil e a
definição de fluência.
14
b) Realizar uma pesquisa de campo através de um questionário e entrevista, a

fim de compreender a experiência dos alunos em ralação às aulas de inglês
na rede estadual, e na entrevista compreender o ponto de vista de um
professor sobre esse contexto.
c) Desenvolver uma proposta como uma solução para minimizar a insuficiência
do ensino de inglês no contexto das escolas estaduais.
1.3. HIPÓTESES
Nessa perspectiva, como possíveis respostas para a questão de pesquisa

apresentada, foram levantadas hipóteses, que para os autores William Good e Paul
Hatt (1969) a hipótese trata-se de “uma proposição que pode ser colocada a prova
para determinar sua validade”. Sendo assim, dentre o contexto apresentado foram
elaboradas as seguintes hipóteses: (1) As aulas repetitivas não conseguem motivar
os alunos, e por esse motivo não há aprendizagem, (2) O aprendizado do inglês é
algo dificultoso para os alunos, o que gera a desmotivação dos mesmos, (3) Os
professores de inglês não possuem uma boa didática, portanto os alunos não
conseguem aprender de modo eficiente.
15
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. EDUCAÇÃO EM LÍNGUAS NO BRASIL

Para compreendermos acerca do ensino de inglês na contemporaneidade,
precisamos antes compreender como iniciou-se o ensino da língua inglesa no Brasil,
e como o ensino deste idioma se perpetuou ao longo da história do país.
2.1.1. Breve histórico do ensino da língua inglesa no Brasil

O ensino da língua inglesa no Brasil foi iniciado oficialmente com o decreto de 22 de
junho de 1809, assinado pelo Príncipe Regente de Portugal Dom João VI. Neste
documento o Príncipe Regente ordena que seja criado uma cadeira de língua francesa
e outra de língua inglesa, para que houvesse um aumento “de prosperidade da
instrução pública”.
E, sendo outrossim, tão geral e notoriamente conhecida a necessidade de

utilizar das línguas francesa e inglesa, como aquelas que entre as vivas têm
mais distinto lugar, e é de muita utilidade ao estado, para aumento e
prosperidade da instrução pública, que se crie na Corte uma cadeira de língua
francesa e outra de inglesa. (OLIVEIRA, 1999 apud CHAVES,2004, p. 5)
A escolha desses dois idiomas se deu em razão de que Portugal almejava relações
comerciais com a França e Inglaterra, portanto o aprendizado desses idiomas era de
suma importância. Segundo Santos e Oliveira apud Lima (2009), “capacitar os
estudantes a se comunicarem oralmente e por escrito”. Para tanto, os professores
aplicavam o Método Clássico ou Gramática-tradução, que era o único método de
ensino de línguas estrangeiras conhecido na época.
Nesse mesmo ano, D. João VI escreveu cartas de nomeação dos futuros professores
que iriam lecionar nas cadeiras de francês e inglês. Sendo assim, através da carta
real de 9 de setembro de 1809, fora nomeado oficialmente o padre irlandês Jean Joyce
como professor de inglês. Segundo Souza Campos (1954), na carta de nomeação
redigida pela corte, temos a seguinte declaração: “é necessário criar nesta capital uma
cadeira de língua inglesa porque por seu número, riqueza e assuntos escritos nessa
língua é grandemente conveniente ao aumento e prosperidade de instrução pública.”
2.1.1.1. Criação do Colégio Pedro II

16
Em 1837 fora criado o Colégio Pedro II, onde o decreto de 2 de dezembro de 1837
garantia que nesse colégio seriam ensinadas as línguas modernas e clássicas,
juntamente com as demais matérias do ensino secundário. Segundo Chagas (1967),
dentre as línguas modernas estavam o francês, o inglês, o alemão – como ensino
obrigatório – e o italiano como ensino optativo, e quanto às línguas clássicas tínhamos
o latim e o grego, que deveriam ser estudados obrigatoriamente. Porém, a
metodologia de ensino dessas línguas, modernas e clássicas, eram voltadas
principalmente à prática de leitura e tradução dos textos.
As línguas modernas ocuparam então, e pela primeira vez, uma posição

análoga à dos idiomas clássicos, se bem que ainda fosse muito clara a
preferência que se votava ao latim. Entre aquelas figuravam o francês, o
inglês e o alemão de estudo obrigatório, assim como o italiano, facultativo; e
entre os últimos apareciam o latim e o grego, ambos obrigatórios (CHAGAS,
1967, p. 105 apud PAIVA, 2003, p. 53).
2.1.1.2. Mudanças no currículo com a Proclamação da República

Com a Proclamação da República em 1889, o Ministro da Instrução pública Benjamin
Constant impeliu modificações no currículo educacional obrigatório, dentre essas
mudanças houve a exclusão do ensino das línguas modernas. Contudo no ano de
1892 Benjamin Constant foi afastado de seu cargo, desse modo Amaro Cavalcante
assumiu o seu cargo, revogando a exclusão das línguas modernas no currículo
obrigatório.
2.1.1.3. Era Vargas e Reforma Capanema

Durante o governo do Getúlio Vargas, especificamente na década de 1930, a Segunda
Guerra Mundial desencadeou muitos conflitos políticos, e segundo Shütz (1999), “A
língua inglesa era difundida como necessidade estratégica para contrabalançar o
prestígio internacional da Alemanha devido à imigração alemã ocorrida no século
anterior”. No ano de 1931 ocorreu a primeira reforma educacional de caráter nacional,
liderada pelo Ministro de Saúde e Educação Francisco Campos. Dentre as mudanças
educacionais, quanto ao ensino de línguas estrangeiras, além de mudanças nos
componentes curriculares, houve também um destaque ao ensino de línguas
modernas, sendo essas: o francês, inglês e alemão, e o Latim por sua vez, deixou de
ter ênfase no aprendizado idiomático. Além disso fora introduzido o uso da
metodologia Método Direto, que segundo Celce-Murcia (2001), foi uma reação ao
17
método da gramática e tradução, que se mostrou ineficaz em formar aprendizes

capazes de se comunicar na língua estrangeira, ou seja, o método consistia em
ensinar uma LE utilizando apenas ela em sala de aula, onde o aluno não poderia falar
em sua língua materna.
No ano de 1942 tivemos a Reforma Capanema, liderada pelo Ministro da Educação e
Saúde Gustavo Capanema, durante a Era Vargas. Essa reforma trouxe muitas
transformações no sistema educacional brasileiro, pois o Ministro Capanema “a
educação deveria estar, antes de tudo, a serviço da nação”.
A reforma Capanema, de 1942, teve o grande mérito de equiparar todas as

modalidades de ensino médio - secundário, normal, militar, comercial,
industrial e agrícola - de um lado democratizando o ensino, ao dar a todos os
cursos o mesmo status, embora, de outro lado, tenha sido acusada por alguns
de ser uma reforma fascista e de promover o classicismo aristocrático e
acadêmico dos últimos dias do Império. O próprio ministro Capanema, na sua
exposição de motivos, ao apresentar o projeto ao governo, reforça a ideia de
que o ensino não deve ficar apenas nos aspectos instrumentais. (LEFFA,
1999, p. 9).
Em relação ao ensino das línguas estrangeiras, a Reforma Capanema dispôs de uma

preocupação com a metodologia do ensino de LE no Brasil, portanto, Capanema
também aconselhou a aplicação do Método Direto. Também foi enfatizado que o
ensino de línguas – em especial o francês e o inglês – não deveriam ser voltados
apenas para objetivos instrumentais, mas segundo Chagas (1957) “um ensino
pronunciadamente prático”. De acordo com o Ministro Capanema, a escolha do
francês e inglês foi “devido à importância destes dois idiomas na cultura universal e
pelos vínculos de toda a sorte que eles nos prendem”. Dentre as mudanças mais
significativas, podemos citar a carga horária pois Capanema determinou que seria
dedicado 35 horas semanais ao ensino de idiomas, sendo assim, o ensino de línguas
estrangeiras ocupava cerca de 15% do currículo escolar.
2.1.1.4 Criação da LDB e suas alterações

Em 1961 foi criada a primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). E nessa lei
foi regulamentado que, o ensino de línguas estrangeiras seria parcialmente obrigatório
apenas no 1º grau, ou seja, a LDB n. 4.024 retirou a obrigatoriedade do ensino de
línguas estrangeiras no colegial, deixando a opção de o Estado optar por incluir ou
não essas disciplinas no currículo das escolas (BRASIL, 1961).
18
Quanto a LDB de 1971, houve uma redução dos anos escolares, onde o 1º grau
passou a ter oito anos e o 2º grau três anos. Com essa redução dos anos escolares,
o ensino de LE passou a ser optativo de cada instituição, após o pronunciamento do
Conselho Federal que dizia que a língua estrangeira só seria ministrada a “título de
acréscimo”, em resultado a isso muitas escolas optaram por remover o ensino de
línguas na grade curricular do 1º grau, já no 2º grau deixaram pouquíssimas horas
dedicas ao estudo de LE, que só sucedeu pois era obrigatório.
Somente na LDB de 1996, que é a que rege a educação brasileira atualmente, o 1º e
2º graus foram substituídos por ensino fundamental e médio, e o ensino de uma LE
no ensino fundamental passou a ser obrigatório, onde a escolha de qual língua
estrangeira seria lecionada cabia a cada instituição de ensino.
Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da

quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja
escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da
instituição. (Brasil, 1996).
No ensino médio, o art. 36 inciso III estabelece a obrigatoriedade de pelo menos

uma LE moderna, onde também poderá ser incluído uma segunda língua de acordo
com a disponibilidade da escola.
Será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,

escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo,
dentro das disponibilidades da instituição. (Brasil, 1996).
Sendo assim, embora o ensino da língua inglesa seja regulamentado pela LDB, não
há uma lei que obrigue a instituição a escolher o inglês como a LE obrigatória, isso irá
variar de acordo com o estabelecido pela secretaria estadual ou municipal de ensino.
2.1.2. Dificuldades do ensino da língua inglesa nas escolas públicas

A organização de relações culturais Britsh Council publicou um estudo realizado em
parceria com o plano CDE (empresa voltada para pesquisas, inovação e impacto nas
famílias de classe C, D e E no Brasil), onde nos é apresentado um estudo voltado para
o “Ensino de Inglês na Educação Pública brasileira”, e este foi publicado no ano de
2015.
Neste estudo podemos observar a realidade do ensino de inglês nas escolas públicas,
dados estes coletados através de entrevistas e pesquisas com professores que
19
trabalham na rede de educação pública. Um dos principais pontos estudados são os

empecilhos que dificultam o ensino de língua inglesa nas escolas públicas. No gráfico
1 podemos observar as principais dificuldades dos professores em aulas de inglês.
Gráfico 1 - Dificuldades no ensino de inglês nas escolas públicas.
Fonte: British Council, 2015.
Pode-se observar no Gráfico 1 que o maior empecilho em sala de aula são os recursos
didáticos, entre eles a falta de recursos tecnológicos (como data-show, aparelhos de
som, televisores, computadores/notebooks para uso dos professores, e o acesso à
Internet). Além disso, os professores entrevistados consideram o material didático
muito complexo e avançado para seus alunos, outros até o consideram de péssima
qualidade, o que dificulta ainda mais o aprendizado dos alunos da rede pública. No
gráfico 2 nos é apresentado os recursos tecnológicos aos quais as escolas
disponibilizam para uso dos professores em sala de aula.
20
Gráfico 2 - Recursos disponíveis em sala de aula.
Já no Gráfico 3 nos é informado que cerca de 61% dos professores fazem uso de
seus equipamentos tecnológicos pessoais em sala de aula, devido à falta destes que
deveriam ser fornecidos pela escola.
Gráfico 3 - Dispositivos utilizados para acessar internet.

21
Sendo assim, o estudo da British Council nos mostra que a maior dificuldade no ensino
de inglês nas escolas públicas, nada mais é do que a falta de recursos, quer sejam
eles didáticos ou tecnológicos.
2.2. FLUÊNCIA EM LÍNGUAS

Tendo como base o que fora publicado no QECR (Quadro Europeu Comum de
Referência), a fluência é definida como “a capacidade para formular, prosseguir e sair
de um impasse” (Conselho da Europa, 2001).
Segundo o Michaelis dicionário escolar de Língua Portuguesa (2012, p. 393), fluência
é “facilidade e clareza no falar ou no escrever.”, já o termo fluente é definido como “1
que flui; corrente, fluido. 2 espontâneo.”, e fluidez é “1 qualidade do que é fluido. 2
facilidades de estilo ou de linguagem”. Se pesquisarmos no Macmillan Dictionary
Online (2009), a palavra fluency, temos a seguinte resposta: “1 the ability to speak a
foreign language very well [...]”, ou seja, fluência é a habilidade de falar uma língua
estrangeira muito bem (tradução nossa).
Embora haja diferentes definições para o conceito de fluência em línguas, os
estudiosos da área ainda subdividem a fluência em duas categorias, sendo elas a
fluência oral e a fluência na leitura.
2.2.1. Fluência oral

Em Berber e Macías (2015, p.140), podemos encontrar o significado de fluência
através da definição de grandes autores da área de linguística:
“Crystal y Davy (1975: 88) definen fluidez a través de términos tales como
uniformidad y continuidad en el discurso. Crystal (1987) y Chambers (1997)
señalan como cualidades asociadas a la fluidez facilidad, naturalidad, rapidez,
sin esfuerzo. Chambers, por su parte, señala cualidades no asociadas a la
noción de fluidez como irregularidad, intermitencia e incluso vacilación o no
conclusión de los enunciados verbales.”
Portanto, como fora descrito nas linhas acima, a fluência de um indivíduo está ligada
às habilidades de se comunicar com facilidade, naturalidade e rapidez sem esforço.
Em contrapartida, estudiosos linguistas como Guillot (1999, p. 03), Schmidt (1992, p.
357) e Leeson (1978, p. 03), defendem a ideia de que a fluência é um termo vago,
indefinido, e que seu significado não está bem delimitado. Segundo a autora Guillot
(1999), isso ocorre porque a fluência não é um termo ligado unicamente a uma
22
disciplina, pelo contrário, a fluência se encaixa em praticamente todas as disciplinas

que possuem a linguagem como seu campo de atuação. Chambers (1997), diz que
para que possamos avaliar a fluência como uma medida do desempenho oral, é
preciso que haja uma concordância sobre o que ela é e como a fluência se constitui.
2.2.2. Fluência na leitura

O conceito de fluência na leitura, da mesma forma que a fluência oral, é uma pauta
que gera muitas divergências entre os estudiosos da área. Entretanto, os seguintes
autores concordam que são três principais elementos que sustentam a fluência na
leitura, sendo eles: “a precisão na decodificação da palavra, velocidade de leitura e
uso apropriado da prosódia (Rasinski, 2004 apud Machado e Freitag, 2019, p. 134).
Fluência combina precisão, automaticidade e prosódia na leitura oral, que,

tomadas em conjunto, facilitam a construção de sentido do texto pelo leitor.
Isto pode ser demonstrado durante a leitura oral através da facilidade no
reconhecimento de palavras, na manutenção de um ritmo adequado,
fraseamento e entonação. Esses são fatores na leitura oral ou silenciosa que
podem limitar ou favorecer a compreensão. (Kuh e cols., 2010 apud Puliezi,
Maluf 2014).
A velocidade na leitura também é levada em consideração por Rasinski (2004),

segundo ele “a velocidade de leitura é a habilidade de ler palavras e textos com a
velocidade apropriada”, porém, isso não faz com que o estudante se torne fluente ou
melhor “compreendedor”.
A fluência é a ponte que liga a leitura à compreensão dos textos, sendo

avaliada por três indicadores: “a velocidade de leitura palavras por minuto; o
número de erros (que deve ser inferior a 5% das palavras lidas); a prosódia,
que se refere à entonação e ritmo da leitura. (Chadwick, Oliveira, 2008, p. 13
apud Silva, 2013, p. 5).
2.2.3. Níveis de fluência de acordo com o CEFR

O Quadro Europeu Comum de Referência (Common European Framework of
Reference for Languages – CEFR), estabelece um padrão internacionalmente
reconhecido de uma escala de níveis de proficiência de todos os idiomas, para que
haja um padrão em todos os países europeus. O CEFR não determina objetivos ou
métodos que devam ser empregados (TRIM et al., 2001 apud Silva, 2016, p. 40).
23
Podemos observar na Figura 1, que existem seis níveis comuns estabelecidos pelo
CEFR, onde existem três níveis gerais categorizados em A, B e C e cada nível possui
duas subdivisões.
Figura 1 - Níveis comuns estabelecidos pelo CEFR.
Fonte: Quadro Comum europeu de referência para línguas, 2001.
No quadro 1 podemos observar mais precisamente a definição de cada nível de

proficiência, com atributos que o aluno deve possuir para ser classificado em
determinado nível.
Em certos casos, será apropriado resumir o conjunto de Níveis Comuns de

Referência em parágrafos gerais, como está apresentado no Quadro 1. Uma
apresentação global e simplificada deste tipo facilitará a comunicação entre
utilizadores não especialistas e oferecerá algumas linhas de orientação aos
professores e aos conceptores de currículos (CEFR, 2001, p. 48).
Quadro 1 - Atributos dos níveis comuns de referência (continua).

Utilizador A1 É capaz de compreender e usar expressões familiares e
quotidianas, assim como enunciados muito simples, que
elementar visam satisfazer necessidades concretas. Pode
apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer
perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais, por
exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e
as coisas que têm. Pode comunicar de modo simples,
se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar
cooperante.
Utilizador A2 É capaz de compreender frases isoladas e expressões

frequentes relacionados com áreas de prioridade
Elementar imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares
simples, compras, meio circundante). É capaz de
comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem
apenas um troca de informação simples e direta sobre
assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode
descrever de modo simples a sua formação, o meio
circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com
necessidades imediatas.
24
Quadro 2 - Atributos dos níveis comuns de referência (continuação).

Utilizador B1 É capaz de compreender as questões principais,
quando é usada uma linguagem clara e estandardizada
Independente e os assuntos lhe são familiares (temas abordados no
trabalho, na escola e nos momentos de lazer, et.). É
capaz de lidar com a maioria das situações encontradas
na região onde se fala a língua-alvo. É capaz de
produzir um discurso simples e coerente sobre assuntos
que lhe são familiares ou de interesse pessoal. Pode
descrever experiências e eventos, sonhos, esperanças
e ambições, bem como expor brevemente razões e
justificações para uma opinião ou um projeto.
B2 É capaz de compreender as ideias principais em textos

complexos sobre assuntos concretos e abstratos,
incluindo discussões técnicas na sua área de
especialidade. É capaz de comunicar com certo grau de
espontaneidade e de à-vontade com falantes nativos,
sem que haja tensão de parte a parte. É capaz de
exprimir-se de modo claro e pormenorizado sobre uma
grande variedade de temas e explicar um ponto de vista
sobre um tema da atualidade, expondo vantagens e os
inconvenientes de várias possibilidades.
Utilizador C1 É capaz de compreender um vasto número de textos

longos e exigentes, reconhecendo os seus significados
proficiente implícitos. É capaz de se exprimir de forma fluente e
espontânea sem precisar de procurar muito as palavras.
É capaz de usar a língua de modo flexível e eficaz para
fins sociais, acadêmicos e profissionais. Pode exprimir-
se sobre temas complexos, de forma clara e bem
estruturada, manifestando o domínio de mecanismos de
organização, de articulação e de coesão de discurso.
Utilizador C2 É capaz de compreender, sem esforço, praticamente

tudo o que ouve ou lê. É capaz de resumir informações
proficiente recolhidas em diversas fontes orais e escritas,
reconstruindo argumentos e factos de um modo
coerente. É capaz de se exprimir espontaneamente, de
modo fluente e com exatidão, sendo capaz de distinguir
finas variações de significado em situações complexas.
25
3. METODOLOGIA
Neste capítulo será abordado acerca da metodologia que foi utilizada para o
desenvolvimento deste trabalho. Bruyne, Herman e Schoutheete (1977, p. 29 apud
Martins, 2012) dizem que "a metodologia é a lógica dos procedimentos científicos em
sua gênese e em seu desenvolvimento, não se reduz, portanto, a uma 'metrologia' ou
tecnologia da medida dos fatos científicos".
Para a elaboração deste trabalho foram utilizados três tipos de abordagem, sendo elas:
pesquisa bibliográfica, pesquisa qualitativa e a entrevista como método de coleta de
dados.
a) Pesquisa bibliográfica
A primeira abordagem utilizada foi a pesquisa bibliográfica, segundo Macedo (1994,
p. 13 apud Souza, Oliveira, Alves), a pesquisa bibliográfica: “Trata-se do primeiro
passo em qualquer tipo de pesquisa científica, com o fim de revisar a literatura
existente e não redundar o tema de estudo ou experimentação”. Portanto, para
fundamentar o trabalho de forma precisa e coerente, foi realizada a pesquisa através
da ferramenta Google Acadêmico, da seguinte frase: “ensino de inglês no Brasil”, com
intuito de compreender como iniciou-se o ensino da língua inglesa no Brasil. Após
realizada a pesquisa foram reunidos e lidos cinco artigos, uma tese e duas
dissertações, e tendo como base os mesmos, foi realizada a escrita acerca do assunto
no primeiro elemento do referencial teórico, que é a educação em línguas no Brasil.
Seguindo a mesma abordagem de pesquisa bibliográfica, foi realizada outra pesquisa
no Google Acadêmico, onde desta vez fora pesquisado por “fluência em línguas”,
continuamente foram reunidos sete artigos, uma tese, uma dissertação, uma pesquisa,
um trabalho e um relatório de tese, sobre o assunto em questão, e esses foram lidos
e serviram como fundamentação para o segundo tema do referencial teórico. Além
disso, para que houvesse uma precisão maior de alguns termos e palavras foi utilizado
o dicionário escolar Michaelis de Língua Portuguesa, versão publicada no ano de 2012.
b) Pesquisa qualitativa
A segunda abordagem utilizada foi a pesquisa qualitativa, tendo em vista que, as
principais características dos métodos qualitativos são a imersão do pesquisador no
contexto e perspectiva interpretativa de condução da pesquisa (Kaplan e Duchon,
26
1988 apud Dias, 2000), essa abordagem foi escolhida com intuito de comprovar as
hipóteses já citadas anteriormente, portanto entre a abordagem qualitativa e
quantitativa, essa é a que mais se encaixa com a proposta do trabalho. Para realizar
a pesquisa qualitativa, foi criado um questionário fechado através do aplicativo Google
Forms, onde a única restrição para os participantes era que estes deviam estudar (ou
já ter estudado) em escolas estaduais. O questionário ficou aberto a respostas durante
três dias, e ao decorrer destes dias foram coletadas 58 respostas, que foram utilizadas
para a análise e proposta deste trabalho.
c) Entrevista semiestruturada
Quanto ao último método utilizado, optou-se pela entrevista, que segundo Haguette
(1995) “A entrevista é um processo de interação social, no qual o entrevistador tem a
finalidade de obter informações do entrevistado, através de um roteiro contendo
tópicos em torno de uma problemática central” (apud Almeida; Lima¹ ; Lima², 1999).
Para esta entrevista, foi convidado o professor que leciona a matéria de LEMICP
(Língua Estrangeira Moderna - Inglês e Comunicação Profissional) para a autora.
Foram elaboradas seis perguntas, com objetivo de conhecer as experiências pessoais
do entrevistado sobre o assunto, para que com base nessas repostas possamos
desenvolver ideias para a proposta e conclusão deste trabalho.
27
4. DISCUSSÃO E PROPOSTA
Neste capítulo serão apresentados os resultados obtidos através do formulário e

entrevista elaborados pela autora, com intuito de após analisar esses dados possa-se
elaborar uma proposta com medidas para melhorar o ensino de língua inglesa nas
escolas estaduais.
4.1. DISCUSSÃO
4.1.1. Apresentação dos resultados obtidos através do questionário

Primeiramente falando acerca do questionário, para criação deste foram utilizadas
primordialmente como base as hipóteses já citadas anteriormente, com intuito de
comprovar ou não essas hipóteses para a elaboração da proposta deste trabalho.
A primeira hipótese dizia “As aulas repetitivas não conseguem motivar os alunos,
e por esse motivo não há aprendizagem.”, a partir dessa hipótese foram elaboradas
as duas questões a seguir. O Gráfico 4 apresenta a primeira questão e seus resultados.
Gráfico 4 - Preferência por aulas clássicas, dinâmicas ou ambas.
Fonte: a autora, 2021.
A primeira questão questionava “Em relação à didática das aulas de língua inglesa,
você prefere as aulas clássicas (explicação da matéria e exercícios de fixação), ou
28
aulas mais dinâmicas (com vídeos, jogos e conversação)?.” Dentre as alternativas

além das opções aulas clássicas e aulas dinâmicas, tínhamos também a opção de
ambas me deixam confortável. Analisando o Gráfico 4 podemos observar resultados
muito próximos entre as alternativas de “prefiro aulas dinâmicas” e “ambas me deixam
confortável”, entretanto o maior resultado foi o de 50% onde ambos estilos de aula
(clássica e dinâmica) são agradáveis para os alunos.
O Gráfico 5 nos mostra a segunda questão que dizia “Pense em todos os anos em
que você teve aulas de língua inglesa, com qual frequência você encontrou
professores diferentes, mas que abordavam o conteúdo da mesma forma repetitiva?”,
e seus respectivos resultados.
Gráfico 5 – frequência de professores diferentes que explicavam da mesma forma repetitiva.
Podemos observar no Gráfico 5 que, a maior parte das pessoas que responderam ao
questionário, correspondente a 53% do gráfico, disseram que durante o período em
que tiveram aulas de língua inglesa, com muita frequência encontraram professores
diferentes, mas que ensinavam utilizando um método repetitivo e muito semelhante a
de outros professores.
Para a elaboração das três questões seguintes do questionário, foi utilizada a segunda
hipótese, que dizia “O aprendizado do inglês é algo dificultoso para os alunos, o
que gera a desmotivação dos mesmos.”. No Gráfico 6 temos a terceira questão,
29
que é uma escala de 1 a 5, onde nos é apontado o nível de dificuldade dos

respondentes no aprendizado de inglês, onde o 1 correspondia a nenhuma dificuldade
e 5 muita dificuldade.
Gráfico 6 - Escala de dificuldade no aprendizado de inglês.
Podemos observar nesta escala do Gráfico 6, que a resposta mais recorrente

(correspondente a aproximadamente 36,2%) foi a escala 3, que como descrito na
pergunta, seria um meio termo de dificuldade, ou seja, aquelas que responderam
afirmam que possuem uma dificuldade mediana em aprender inglês. Em um valor
muito próximo de 31% aproximadamente, temos a escala 2, onde as pessoas que
responderam consideram ter apenas um pouco de dificuldade em aprender inglês. Já
a escala 4 (13,8%) e 5 (12,1%) atingiram valores bem próximos, onde o 4 significa
uma dificuldade significativa e o 5 corresponde a muita dificuldade.
Na questão seguinte fora perguntando “Como você avaliaria sua base no inglês?”,
onde as opções iam desde “não tenho base nenhuma, não sei absolutamente nada.”
a “tenho uma ótima base em inglês, posso me comunicar consideravelmente bem.”,
os resultados dessa pergunta estão presentes no Gráfico 7.
30
Gráfico 7 - base de conhecimento na em inglês.
O gráfico 7 nos aponta que 44,8% dos respondentes possuem uma base intermediária
em inglês, em um valor bem próximo correspondente a 41,4% temos aqueles que
disseram ter uma pequena base, ou seja, sabem frases simples e algumas palavras.
Em uma porcentagem bem inferior de aproximadamente 3,5% temos aqueles que
declararam não ter base nenhuma em língua inglesa.
A quinta questão tinha como objetivo saber o quão relevante é o aprendizado de inglês
para os respondentes, onde havia três opções, sendo elas: pouco relevante, mediano
e muito relevante. O resultado para essa pergunta está presente no gráfico 8.
31
Gráfico 8 - relevância do aprendizado de inglês.
Pode-se notar através do resultado do Gráfico 8 que de fato o inglês é algo muito
relevante para os respondentes, a alternativa de “muito relevante” foi a mais escolhida,
tendo um total de respostas de 82,8% aproximadamente. Enquanto a alternativa de
relevância “mediana” foi bem menos optada, correspondendo a apenas 17,2%. Porém,
quanto ao desinteresse pelo aprendizado de inglês (primeira alternativa, de “pouco
relevante”), está totalmente ausente do gráfico, portanto, pode-se concluir que o
aprendizado de inglês é sim relevante para aqueles que responderam ao questionário.
As duas últimas perguntas do questionário tinham como objetivo afirmar ou não a
terceira hipótese, que dizia “Os professores de inglês não possuem uma boa
didática, portanto os alunos não conseguem aprender de modo eficiente.”. A
sexta questão e seus resultados estão presentes no Gráfico 9, onde fora questionado
o que é um professor com uma boa didática na opinião dos respondentes, as
alternativas poderiam ser “um professor(a) que consiga explicar a matéria de forma
clara.” ou “um professor(a) que explica a matéria de forma dinâmica.” ou uma
alternativa onde as duas opções anteriores foram unidas.
32
Gráfico 9 - Opinião sobre o que é um professor com boa didática.
Como podemos observar no Gráfico 9 a maior parte dos respondentes, equivalente

a aproximadamente 89,7%, responderam que um professor com uma boa didática é
aquele que explica a matéria de forma dinâmica e de fácil compreensão.
A sétima e última questão perguntava “Com base na sua experiência com professores
de língua inglesa, quantos possuíam/possuem uma boa didática que realmente te
ajudou em seu aprendizado?”, as alternativas e seus resultados estão presentes no
Gráfico 10.
33
Gráfico 10 – Quantidade de professores ajudaram no aprendizado dos alunos em língua inglesa.
Pode-se observar no Gráfico 10 que em valores bem próximos temos entre 1 e 2

professores com uma boa didática, entretanto a opção de “1” foi a mais escolhida,
correspondente ao valor aproximado de 39,7%. Em valores iguais a 13,8% temos as
opções “nenhum” e “3 ou mais”. Portanto, pode-se dizer que a quantidade de alunos
que tiveram aulas com 1 ou 2 bons professores é superior àqueles que não tiveram
professor algum com uma boa didática.
4.1.2. Apresentação da entrevista com o professor de Inglês

Foi executada uma entrevista¹ com o Professor responsável pelo componente de
língua inglesa na escola da autora, ele por sua vez, é formado pela União Cultural
Brasil-Estados Unidos possuindo o certificado internacional de proficiência Michigan,
além do bacharelado na área de inglês pela USP (Universidade de São Paulo). Atua
como professor em escolas estaduais há 22 anos, entretanto, antes de atuar como
professor na rede pública trabalhou em escolas particulares por 10 anos.
1) Com base na sua experiência lecionando as aulas de inglês nas escolas estaduais,
como o senhor classificaria o interesse dos alunos pela matéria?
34
Eu acho o interesse é grande [...] eu acho que o problema maior está ensino
fundam1ental, em escolas estaduais regulares [...] o ensino da disciplina de
inglês ele não deslancha nas séries iniciais, quinta, sexta, sétima série, os
alunos chegam com muito pouco conteúdo e eles tem uma certa resistência
à disciplina, porque eles sempre aprenderam a disciplina de uma forma não
satisfatória [...] a maioria dos alunos na verdade tem interesse porque o
mundo da internet é todo no idioma inglês, então todos tem interesse de uma
forma geral mas esses que tiveram aulas digamos não satisfatórias eles
acabam tendo uma certa resistência porque eles acham né, que o estilo de
aula será o mesmo que eles vinham tendo lá trás.
2) Em sua opinião, os alunos possuem mais dificuldade ou desinteresse em aprender

inglês?
Conforme as palavras do entrevistado “mais dificuldade”.
3) Qual a sua maior dificuldade para ensinar inglês em sala de aula?
A maior dificuldade é o desnível [...] em termos de conteúdo, né, você tem

uma sala 35% de alunos que já falam o idioma, 35% que tiveram um
conhecimento teórico razoável, e você tem mais uns 30% que nunca
aprenderam absolutamente nada.
4) O que o senhor considera o pior empecilho para os alunos aprenderem a língua

inglesa nas escolas estaduais?
Essa é a questão principal, esse é o foco principal [...] é primeiro lugar isso
não é um problema apenas das escolas estaduais se você for avaliar, eu que
já estive na rede particular também, o ideal seria que na aula de inglês você
não tivesse 40 alunos com um professor, então o que tá faltando é
investimento [...] o perfeito né seria que a cada turma no horário das aulas de
inglês fosse dividido em três grupos e você contratasse, investisse na
contratação de mais professores de inglês [...] pressupõem um número x de
alunos por sala, caso contrário nenhum curso de conversação se torna viável
[...] então o ideal mesmo que a gente vê nas escolas de idiomas você tem
uma sala até com 15 alunos você consegue desenvolver um ótimo trabalho,
então se eles tivessem investimento de dois professores já daria pra você
fazer alguma coisa.
5) O senhor acredita que um dia será possível os alunos se tornarem fluentes apenas
com o ensino de inglês das escolas estaduais?
Com o tipo de investimento que é feito, jamais [...] precisaria investimento [...]
uma escola pública não pode deixar de ter uma sala só para idiomas, não
pode na aula que envolve os idiomas você ter um professor só contratado pra
essa aula [...] então é uma questão de querer investir ou não.
1Entrevista concedida por Nehemias Alexandre Felinto de Lima à Kéfilyn Almeida Gaspar, na Escola
Técnica Estadual Parque da Juventude, outubro de 2021. Disponível no APÊNDICE B deste trabalho.
35
6) O que o senhor proporia para que houvesse uma melhoria no ensino de língua
inglesa nas escolas estaduais?
se não houver investimento né, em pessoal, né como eu falei um número

maior de professores, é você adotar essas técnicas que eu adoto [...] você
não deixar de trabalhar com exercícios de listening de vídeo [...] Porque isso
aguça o ouvido do aluno e ele fica mais interessado em assistir vídeos do
youtube, etc. etc [...] não deixar de ter alguma atividade onde o aluno exercite
oralmente o idioma, seja através de uma peça de teatro, seja através de um
seminário [...] e criar um material de apoio além dos livros fornecidos pelo
MEC.
4.1.3. Analisando a viabilidade das hipóteses
Analisando unificadamente os resultados apresentados através dos gráficos e da

entrevista, podemos viabilizar ou não as hipóteses propostas. A primeira hipótese
dizia “as aulas repetitivas não conseguem motivar os alunos, e por esse motivo não
há aprendizagem”, e ela foi comprovada pois, podemos observar no gráfico 5 que
de fato a maior parte dos respondentes (53.4% aproximadamente), afirmaram terem
tido aulas com professores diferentes, mas que abordavam o conteúdo da mesma
forma repetitiva. Além disso, na entrevista o entrevistado afirma que comumente
encontra alunos resistentes à disciplina por terem aprendido de uma “forma não
satisfatória” anteriormente, portanto, os alunos pensando que irão ter novamente
aulas desagradáveis acabam ficando desmotivados e resistentes ao aprendizado de
inglês nas escolas estaduais.
Quanto a segunda hipótese que continha a seguinte suposição “o aprendizado do
inglês é algo dificultoso para os alunos, o que gera a desmotivação dos mesmos”,
essa não foi comprovada, porque embora o gráfico 6 nos mostra que cerca de 32%
das pessoas que responderam afirmaram terem uma dificuldade mediana em
aprender inglês (enquanto cerca de 13,8% possuem uma dificuldade significativa e
12,1% muita dificuldade), o que contradiz essa hipótese é o fato de que no gráfico 8
podemos ver que 82,7% dos respondentes afirmaram que independentemente de
suas dificuldades, o aprendizado de inglês é e muita relevância para eles, e estes
almejam ficar fluentes no idioma. Durante a entrevista o entrevistado afirma que de
fato o interesse é muito grande.
36
Por fim a terceira hipótese, que dizia “os professores de inglês não possuem uma
boa didática, portanto os alunos não conseguem aprender de modo eficiente”, por sua
vez não foi comprovada, isso se deve a vários fatores, resgatando primeiramente
informações do referencial teórico, faltam diversos recursos didáticos em sala de aula,
como materiais didáticos de qualidade e recursos tecnológicos fornecidos pela escola,
dessa forma, os professores enfrentam muitas barreiras para o ensino do idioma, já
que o inglês assim como qualquer outro idioma precisa de um bom material teórico e
muita prática em ouvir (além do que o professor diz, como vídeos, filmes e etc.).
Embora no gráfico 10 podemos observar que a maior parte dos respondentes
disseram ter tido apenas um ou dois professores bons, ou seja, com uma boa didática,
isso ainda não valida a hipótese, pois como foi dito na entrevista, uma escola de inglês
particular costuma ter entre 10 e 15 alunos, a escola pública por sua vez costuma ter
entre 30 e 40 alunos, portanto é extremamente difícil, senão impossível, apenas um
professor conseguir além de ensinar com eficiência, acompanhar cada individualidade
de cada aluno como é feito em cursos particulares, como dito na entrevista pelo
professor com larga experiência no ensino de inglês, o ideal seriam pelo menos dois
professores para atender essa demanda de 40 alunos. Em resumo, os alunos não
aprenderem inglês nas escolas estaduais não está atrelado ao fato de que “os
professores não possuem uma boa didática” e sim a falta de recursos (didáticos e
tecnológicos), alta demanda de alunos para o aprendizado do idioma e falta de
investimentos em mais professores de idiomas.
4.2. PROPOSTA
Após feita a análise dos dados coletados, foram elaboradas medidas que
possibilitariam uma melhora no aprendizado de inglês nas escolas estaduais. Levando
em consideração principalmente a entrevista, foram criadas ideias dentro das
possibilidades das escolas estaduais, que por serem escolas públicas não possuem
tantos recursos financeiros ou tecnológicos quanto escolas particulares. Portanto, as
ideias de mudanças têm como objetivo reduzir a insuficiência do aprendizado dos
alunos em inglês, facilitando o aprendizado do aluno para que minimamente ele atinja
um nível intermediário no idioma apenas com as aulas que ele terá durante o ensino
Fundamental I e II, e no Ensino Médio. Para facilitar a apresentação das medidas,
estas foram divididas em tópico para melhor compreensão.
37
a) Contratação de mais professores de língua inglesa

Essa medida seria necessária para viabilizar a presença de dois professores
simultaneamente em sala de aula, para que a sala possa ser dividida em dois grupos
de alunos, onde aqueles que possuem mais dificuldade ficariam com um professor, e
alunos mais avançados serão atendidos por outro professor. Com essa divisão em
grupos, os professores poderiam se dedicar com mais afinco às individualidades dos
alunos, como é feito em cursos particulares, para que ele possa notar as dificuldades
e níveis de cada aluno no idioma.
b) Sala de aula exclusiva para idiomas

Uma sala exclusiva para o aprendizado de idiomas, que tenha uma estrutura para
essa divisão entre dois grupos em uma sala de aula. Os alunos com mais dificuldade
pertenceriam a um grupo, onde seriam acompanhados por um professor que
desenvolveria a aula de forma mais dinâmica e simples para facilitar o aprendizado
destes alunos. Enquanto alunos mais avançados pertenceriam a outro grupo e seriam
acompanhados pelo outro professor, para que prossigam no seu aprendizado sem se
atrasar devido à dificuldade do outro grupo. Desse modo, embora ainda tenham aulas
descontraídas igualmente, abordariam temas e exercícios mais complexos que o outro
grupo, ainda que estejam estudando de fato a mesma matéria.
c) Aulas de inglês a partir do 5º ano

Iniciar as aulas de inglês no 5º ano do Fundamental I, para que o aluno durante todo
ano letivo seja introduzido ao idioma, principalmente em vocabulário e conversação,
para que apenas no 6º ano do Fundamental II ele possa iniciar o estudo da gramática
de fato.
d) Aulas com foco em conversação e em ouvir

É preferível aulas com o foco mais em conversação do que gramática, para que o
aluno se interesse mais pela disciplina, e perca esse impasse de sentir medo ao falar
o idioma estrangeiro, neste caso, medo de falar inglês. Para isso, dever ser
incentivado a prática de seminários no idioma estudado, se possível dentro das
possibilidades da escola, apresentar vídeos e músicas, para que, com auxílio do
professor o aluno ficará atento para compreender o que está sendo abordado. Além
38
disso, passeios culturais como o teatro, estimulariam mais ainda o aluno a praticar
sua escuta e compreensão do idioma.
e) Elaboração de materiais pedagógicos próprios

Com intuito de facilitar mais ainda o ensino e aprendizado de inglês, seria ideal os
professores elaborarem um material didático a parte daquele que é fornecido pela
escola, para que o professor, dentro de suas possibilidades e metodologias, possa
abordar o mesmo assunto do livro didático porém de forma mais fluída e simples, isso
facilitaria a explicação do professor sobre determinado assunto e a compreensão dos
alunos.
39
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em suma, este trabalho tinha como objetivo realizar uma revisão bibliográfica para
compreender como o ensino da língua inglesa tem se perpetuado no Brasil, e entender
também o sentido de fluência nos idiomas, para podermos justificar o porquê os alunos
das escolas estaduais não conseguem chegar a fluidez no inglês, e ainda na revisão
bibliográfica foram apontados no subtópico “dificuldades do ensino da língua inglesa
nas escolas públicas” possíveis causas que dificultam o ensino do idioma, e foi
possível notar que grande parte dos problemas estão relacionados a falta de recursos.
Nos objetivos gerais do trabalho, além da pesquisa bibliográfica, tinha-se como
objetivo realizar uma pesquisa de campo — através de um questionário fechado e
entrevista semiestruturada — a fim de desenvolver uma proposta com medidas para
reduzir essa insuficiência no ensino e aprendizado de inglês. Quanto a pesquisa de
campo, especificamente em relação ao questionário, foi possível notar que de fato os
alunos possuem um grande interesse pelo idioma, embora ainda tenham um pouco
de dificuldade para aprendê-lo, e embora a maior parte tenha respondido que
consideram sua base em inglês intermediária, em um resultado próximo temos
aqueles que afirmam terem uma pequena base em inglês, apenas com noções
básicas do idioma. Entretanto, restaram algumas dúvidas acerca de como a maior
parte dos respondentes atingiram o nível intermediário em inglês, levando em
consideração que esses afirmaram terem tido entre 1 e 2 bons professores de língua
inglesa (levando em consideração que o ensino de inglês nas escolas estaduais tem
uma duração de 7 anos letivos), e que durante todo o seu período escolar tiveram
aulas com professores que ensinavam de forma repetitiva e pouco eficiente. Enquanto
à entrevista, foi muito bem sucedida, embora ainda tenha restado a dúvida de como
as escolas da rede estadual disponibilizarão recursos financeiros para solucionar os
problemas citados pelo professor. Por fim, a proposta do trabalho cumpriu o seu
objetivo, onde foram apresentadas medidas cabíveis às escolas da rede estadual,
sem exigir mudanças absurdas e fora de alcance.
Sendo assim, este trabalho de um modo geral atingiu suas expectativas, pois embora
apenas hipótese tenha sido comprovada, foi possível encontrar a causa da
insuficiência do ensino de inglês para a fluência do aluno, e após ter encontrado esses
empecilhos tornou-se possível a elaboração da proposta sugerida na questão de
pesquisa.
40
Portanto, este trabalho possibilitou um desenvolvimento profissional e acadêmico para

a autora, onde foi proporcionado a experiência de realizar com mais afinco um trabalho
acadêmico, e para isso foi necessário maior organização e principalmente muita
dedicação, para que este trabalho se tornasse de fato relevante e necessário
principalmente para o meio estudantil.
41
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45
APÊNDICE A – PERGUNTAS DO QUESTIONÁRIO
Este questionário fora elaborado com intuito de coletar respostas para o

desenvolvimento de um TCC sobre o ensino de inglês nas escolas estaduais. Portanto,
dados pessoais como nome e idade serão restritos apenas a criadora desse formulário.
1. Me fale sobre você.. Qual seu nome completo e idade?
2. Em relação à didática das aulas de língua inglesa, você prefere as aulas

clássicas (explicação da matéria e exercícios de fixação), ou aulas mais
dinâmicas (com vídeos, jogos e conversação)?
( ) Prefiro aulas clássicas.
( ) Prefiro aulas dinâmicas.
( ) Ambas me deixam confortável
3. Pense em todos os anos em que você teve aulas de língua inglesa, com qual
frequência você encontrou professores diferentes, mas que abordavam o
conteúdo da mesma forma repetitiva?
( ) Com pouca frequência
( ) Com média frequência
( ) Com muita frequência
( ) Não me lembro
4. Numa escala de 1 a 5, onde 1 significa nenhuma dificuldade e 5 muita

dificuldade, o quão difícil o aprendizado de inglês é para você?
*(escala linear de 1 a 5)
Escala 1 - Não tenho nenhuma dificuldade em aprender inglês
Escala 5 - Tenho muita dificuldade em aprender inglês
5. Como você avaliaria sua base no inglês?

( ) Não tenho base nenhuma, não sei absolutamente nada.
( ) Tenho uma pequena base, sei frases simples e algumas palavras.
( ) Tenho uma base intermediária em inglês, posso me comunicar consideravelmente
bem.
46
( ) Tenho uma ótima base em inglês, posso me comunicar e me expressar

tranquilamente.
6. Em sua opinião, o que é um professor(a) com uma boa didática?

( ) Um professor(a) que consiga explicar a matéria de forma clara.
( ) Um professor(a) que explica a matéria de forma dinâmica.
( ) Um professor(a) que explica a matéria de forma dinâmica e de fácil compreensão
7. Com base na sua experiência com professores de língua inglesa, quantos

possuíam/possuem uma boa didática que realmente te ajudou em seu
aprendizado?
( ) Nenhum
( ) 1
( ) 2
( ) 3 ou mais
47
APÊNDICE B – ENTREVISTA TRANSCRITA
Entrevistado: Nehemias Alexandre Felinto de Lima

Data: 27 de outubro de 2021
Local: Etec Parque da Juventude
Tempo de Gravação: 18min e 28seg
Obs. Houve uma interrupção na entrevista pois o celular da entrevistadora recebeu
uma ligação.
Kéfilyn: Primeiro eu vou fazer umas perguntas básicas só para...colocar. O nome do

senhor completo é?
Nehemias: Aham, o meu nome é Nehemias Alexandre Felinto de Lima.
Kéfilyn: E onde o senhor se formou?
Nehemias: Então eu fiz ãa, sou formado pela União Cultural Brasil-Estados Unidos
ãa e eu prestei o proficiency o [...] Michigan, então eu tenho o certificado internacional
Michigan, e depois na época que eu estudava na USP este certificado ele era
reconhecido como bacharelado para a área de inglês.
Kéfilyn: Okay.
Nehemias: Então eu fiz a complementação pedagógica pra inglês também, né, ãa
devido ao reconhecimento do certificado...
Kéfilyn: Entendi.
Nehemias: então eu tenho as matérias pedagógicas mais o certificado internacional.
Kéfilyn: Entendi.
Nehemias: Aham.
Kéfilyn: E a quantos anos o senhor atua como professor de escola estadual? Com o
inglês, lecionando inglês
Nehemias: Tá, escolas estaduais [...] nossa bastante tempo! 22 anos.
Kéfilyn: 22 anos? Nossa é muito tempo!
Nehemias: (risada)
Kéfilyn: Então o senhor tem um laaarga experiência.
Nehemias: Sim, mas antes disso das escolas estaduais eu tive 10 anos na rede
particular.
Kéfilyn: Ah então é realmente muita coisa.
48
Nehemias: (risada)
Kéfilyn: Então eu vou ler agora porque eu não lembro as perguntas de cabeça.
Nehemias: Aham.
Kéfilyn: Com base na sua experiência lecionando as aulas de inglês nas escolas
estaduais como o senhor classificaria o interesse dos alunos pela matéria?
Nehemias: Sim [...] eu acho o interesse é grande, né, ãa mesmo aqueles alunos que
chegam ée, eu acho que o problema maior está ensino fundamental, em escolas
estaduais regulares né, ãa o ensino da disciplina de inglês ele não deslancha nas
séries iniciais, quinta, sexta, sétima série [...] os alunos chegam com muito pouco
conteúdo e eles tem uma certa resistência à disciplina, porque eles sempre
aprenderam a disciplina de uma forma não satisfatória, mas ãa eu consigo reverter
isso, ee assim, a maioria dos alunos na verdade tem interesse porque o mundo da
internet é todo no idioma inglês, então todos tem interesse de uma forma geral mas
esses que tiveram aulas digamos ãa não satisfatórias eles acabam tendo uma certa
resistência porque eles acham né, que o estilo de aula será o mesmo que eles vinham
tendo lá trás mas ãa rapidamente esse quadro se reverte, tá.
Kéfilyn: Entendi. É na sua opinião, os alunos possuem mais dificuldade ou
desinteresse em aprender inglês? Mas o senhor meio que já respondeu né
Nehemias: Sim (risada), mais dificuldade.
Kéfilyn: Dificuldade...Okay, qual é a sua maior dificuldade para ensinar inglês em sala
de aula?
Nehemias: Sim [...] a maior dificuldade é o desnível, tá? Em termos de conteúdo, né
você tem uma sala 35% de alunos que já falam o idioma, 35% que tiveram um
conhecimento teórico razoável, e você tem mais uns 30% que nunca aprenderam
absolutamente nada.
Kéfilyn: Absolutamente nada, é [...] O que o senhor considera o pior empecilho pros
alunos aprenderem a língua inglesa nas escolas estaduais?
Nehemias: Ah sim, essa é a questão principal, esse é o foco principal, é primeiro lugar
ãa isso não é um problema apenas das escolas estaduais se você for avaliar, eu que
já estive na rede particular também, o ideal seria que na aula de inglês você não
tivesse 40 alunos com um professor, então o que tá faltando é investimento, né [...]
Kéfilyn: Investimento.
Nehemias: o perfeito né seria que a cada turma no horário das aulas de inglês fosse
dividido em três grupos e você contratasse, investisse na contratação de mais
49
professores de inglês, porque aí o que que acontece, desde a quinta série o aluno te-
faria um curso de inglês de conversação normal, porque um curso de inglês de
conversação normal onde o aluno aprenda não apenas a escrever a se preparar pro
vestibular né, pressupõem um número x de alunos por sala, caso contrário nenhum
curso de conversação se torna viável [...]
Kéfilyn: Entendi.
Nehemias: ãa então o ideal mesmo que a gente vê nas escolas de idiomas você tem
uma sala até com 15 alunos você consegue desenvolver um ótimo trabalho, então se
eles ãa tivessem investimento de dois professores já daria pra você fazer alguma coisa,
porque ficaria 20 alunos com um professor, 20 alunos com o outro, seria um pouquinho
mais ãa dificultoso porque o número ideal é 15 no máximo...
Kéfilyn: Sim, sim.
Nehemias: Mas com 20 você já conseguiria mudar, revolucionar completamente o
ensino de inglês nas escolas [...] porque aí você começaria na quinta série já com um
curso de conversação aliado a gramática aliado ao vocabulário, entendeu? Porque é
muito mais produtivo o aluno acaba aprendendo muito vocabulário e muita gramática
de uma forma automática de uma forma mais proveitosa se a aula for de conversação,
porque afinal de contas é um idioma [...]
Kéfilyn: Sim.
Nehemias: Né, então na verdade é possível fazer isso, veja bem, até na rede
particular que eu trabalhei muito tempo na rede particular, eu só trabalhei em uma
escola particular que fazia isso, chegava na aula de inglês a sala tinha dois
professores e não um só [...]
Kéfilyn: Simultaneamente?
Nehemias: Porque por exemplo, é ãa agora nesse horário por exemplo no horário
das três da tarde o 1.º B tem aula de inglês, então não vão não vai um professor vão
dois.
Kéfilyn: Dois.
Nehemias: E aí a sala é dividida, tá? Um professor da aula de laboratório o outro
professor dá aula de conversação, ou então divide-se a sala por níveis.
Kéfilyn: Níveis.
Nehemias: O professor fica com a sala que tem conhecimento mais básico e o outro
fica com a sala mais avançada (respira fundo), e aí mas a aula em si muda
50
completamente também, além da divisão por nível de conhecimento, a aula muda

completamente porque aí você adota um esquema de conversação mesmo [...]
Kéfilyn: Certo.
Nehemias: né, ãa com estágios de conversação, então os alunos da quinta série
correspondiam ao estágio básico, sexta série o básico 2, sétima série intermediário 1,
entendeu?
Kéfilyn: Entendi.
Nehemias: Do oitavo intermediário... até que você chega no terceiro nível médio,
então o que que falta? Investimento.
Kéfilyn: Investimento.
Nehemias: Eu tava lendo um estudo [...]
Nehemias: Aham.
Kéfilyn: Que foi publicado pela British Council [...]
Nehemias: Uhum.
Kéfilyn: E [...] eles fizeram entrevistas com vários professores e muitos professores
deram queixa falando sobre o material didático ser muito avançado, o senhor
concorda?
Nehemias: Ah plenamente, é isso eles tem com- totalmente razão, principalmente se
forem professores da rede pública, né.
Kéfilyn: Sim eram de rede pública todos os professores.
Nehemias: Sim, eles é devem estar reclamando com toda certeza porque é assim
você tem que ter tido, o professor de inglês que dá aula pra 40 alunos aulas de inglês
na rede estadual, ele tem que ter um preparo pedagogo incrível, muito superior a todos
os professores, de todas as disciplinas, porque assim não existe escolinha de física,
não existe escolinha de matemática, não existe escolinha de história né, mas existe
escola de inglês, então o que que acontece, você tem na sua sala alguns alunos que
já estão muito avançados né, isso não acontece com frequência em outras disciplinar,
né? Então esse gap de quem tá mais avançado e quem sabe menos é muito maior é
imenso, se o professor não dominar totalmente várias técnicas pedagógicas a sala se
torna, a aula em si se torna uma coisa insuportável, não tem por onde se escapar né,
então o professor tem a grande chave aí porque assim, o material que é proposto ele
é sofisticado, ele atende a 30% ou 35% da sala, então é obvio que os professores
reclamam...
Kéfilyn: Sim.
51
Nehemias: Porque é um material (risada) que pressupõe o aluno tenha [...]

Kéfilyn: Uma base.
Nehemias: Uma base, um background enorme entendeu? (risada), e não é o que
acontece, por exemplo nas minhas aulas por exemplo, ãa e-eu divido a minha sala
com muita frequência né, porque assim eu faço todo um trabalho de identificação, de-
defino todo nível de inglês dos alunos e assim ee em várias aulas eu divido em pelo
menos duas partes...
Kéfilyn: Sim, sim eu lembro.
Nehemias: Então eu tô dando tema, o aluno vai ãa aproveitar esse tema de acordo
com o nível dele, por exemplo se eu vou explicar um tema muito simples aqueles
alunos que já sabem daquele tema ficam fazendo redação num na [...]
Kéfilyn: Cantinho.
Nehemias: Num canto, nessa metade da sala enquanto eu fico explicando para os
outros, então quando você dá uma aula de vídeo por exemplo você precisa saber é
ãa orientar muito bem os alunos né, por exemplo os alunos que tão começando a ver
vídeo agora o que eles tem que extrair desse vídeo você tem que definir muito bem
pra eles não ficarem desestimulados, e você também ao mesmo tempo tem que se
direcionar a outra metade da sala dizendo que eles podem sim extrair muito mais
desse vídeo do que aquele que está propondo, na elaboração de seminários por
exemplo, é a mesma coisa, então os fracos eu que forneço o tema, eu que oriento, eu
que peço pra eles abrirem o caderno, é ãa sabe eu tenho que dar todos os passos,
enquanto aqueles que já sabem mais, eles tem o tema livre [...] se você não faz assim
a aula se torna insuportável pra ambas as partes [...]
Kéfilyn: Sim.
Nehemias: Né, e pouco produtiva (risada) [...]
Kéfilyn: Sim.
Nehemias: Para ambas as partes não é (risada) [...] e veja bem, então é uma questão
assim, se houvesse dois professores né, nada disso aconteceria e melhor ainda né,
seria um ganho maior.
Kéfilyn: Sim.
Nehemias: Os alunos teriam aula de conversação, então eles chegariam ao final
desses 6,7 anos falando inglês (risada).
Kéfilyn: Ainda na questão do investimento que o senhor falou [....]
Nehemias: Aham.
52
Kéfilyn: Os professores da rede pública né estadual principalmente, reclamam dos

materiais não só do livro didático, mas por exemplo o inglês é muito importante você
ouvir, então eles reclamam que não tem internet a maioria da-, a Etec é assim uma
escola que é à parte [...]
Nehemias: Sim, sim.
Kéfilyn: Porque é uma escola muito elitizada dentre as escolas públicas né...
Nehemias: Sim, aham.
Kéfilyn: Mas a maioria das escolas não tem internet pros professores utilizarem [...]
Nehemias: Uhum.
Kéfilyn: Caixas de som, computadores.
Nehemias: Sim.
Kéfilyn: Então maioria dos professores tem que utilizar os seus bens pra dar a aula
da melhor forma possível [...]
Nehemias: Uhum.
Kéfilyn: E alguns não conseguem fazer isso.
Nehemias: Perfeito, veja bem é ãa se fosse uma escola que investisse mais, claro
que todo esse material seria fundamental pra aula de inglês, mas vamos supor que
você continue com esse número de 40 alunos não é, ãa pra que a aula se torne
interessante ce tem que ãa bom utilizar de várias técnicas, você tem que estar atento
o tempo inteiro pra identificar de cada aluno seu é um trabalho é uma coisa muito mais
trabalhosa de que pra outras disciplinas de uma forma geral, eu acho né [...]
Kéfilyn: Sim, sim.
Nehemias: E aí o que que acontece, ãa pra você aprender um idioma realmente você
tem que ouvir, então não adianta, mesmo não sendo um curso de conversação, eu
peço pra eles apresentarem seminários, eu trabalho muito com vídeos, né porque
assim claro ã o seminário é ãa digamos uma atividade, um desafio ãa eles não vão
ãa digamos ao término desse seminário eles não vão falar em inglês, mas pelo menos
eles vão utilizar o que eles aprenderam para ãa dissertar sobre um tema x [...]
Kéfilyn: Sim.
Nehemias: E pros alunos que tem pouco nível é um tema muito simples, então eles
falam por exemplo dos hobbies, da família etc., mas isso é ótimo porque serve como
desbloqueio [...]
Kéfilyn: Sim, sim.
53
Nehemias: Pra eles começarem a perceber que essa coisa de falar inglês não é uma
coisa tão distante, tão impossível, né, agora é claro que a fluência que esses alunos
apresentam no seminário é uma fluência que não é excelente, claro, mas já é um
começo! Né, já é alguma coisa [...]
Kéfilyn: Sim, até porque muitos alunos se sentem bloqueados a falar, com vergonha
de errar.
Nehemias: Exatamente, exatamente, mas se o professor estiver atento né e utilizar
de várias técnicas interessantes ee esse, você pode com 40 alunos pelo menos fazer
primeiro, desbloquear o aluno né, ver que ele pode sim, né utilizar a conversação em
alguns momentos poucos mas como seminário mas pode, se o professor o orientá-lo
muito bem né, tá, ele pode assistir vídeo? Pode contanto que ãa o professor oriente
“olha por enquanto não é pra você entender o vídeo inteiro, eu vou colocar essas
perguntas sobre o vídeo e esse vocabulário na lousa, você vai assistir o vídeo pra
identificar essas palavras que eu coloquei na lousa e responder essas perguntas”,
porque o aluno fica mais à vontade [...]
Kéfilyn: Sim.
Nehemias: Porque ele ainda não está no ponto de entender o vídeo inteiro, mas pelo
menos ele sabe [...]
Kéfilyn: O contexto né?
Nehemias: Exatamente né, então é cê precisa ter muito cuidado com ãa né com o
material que você escolhe, com o exercício proposto né, com a orientação de cada
grupo e subgrupo (risada).
Kéfilyn: Sim (risada).
Nehemias: Então se torna uma coisa bastante complexo...
Kéfilyn: Complexa né professor?
Nehemias: É (risada).
Kéfilyn: Vamos pra próxima pergunta, o senhor acha que um dia será possível os
alunos se tornarem fluentes apenas com o ensino de inglês das escolas estaduais?
Nehemias: Aah com o tipo de investimento que é feito, jamais [...]
Kéfilyn: Jamais né.
Nehemias: Precisaria investimento, precisaria investimento [...]
Kéfilyn: Sim, sim eu entendo.
54
Nehemias: Não pode, uma escola pública não pode deixar de ter uma sala só para
idiomas, não pode na aula que envolve os idiomas cê ter um professor só contratado
pra essa aula [...]
Kéfilyn: Sim, sim.
Nehemias: Seria impossível né, em todos os países onde a educação é desenvolvida
acontece dessa forma [...]
Kéfilyn: Entendo.
Nehemias: Né então é uma questão de querer investir ou não.
Kéfilyn: Sim exatamente, e [...]
Nehemias: Aham.
Kéfilyn: Além da ideia dos dois professores, o que mais o senhor proporia pra que
melhorasse o ensino de inglês nas escolas estaduais?
Nehemias: Olha, ãa (risada) se não houver investimento né, ãa em pessoal, né como
eu falei um número maior de professores, é você adotar essas técnicas que eu adoto,
não é, é você não deixar de trabalhar com exercícios de listening de vídeo, porque eu
[...] logo no começo do curso pros alunos que não tem muita base eu falo “olha esse
primeiro vídeo cê não vai entender muita coisa, mas no segundo você vai entender
um pouquinho mais, no terceiro você vai entender um pouco mais”, e mas não deixar
de fornecer essa possibilidade, né.
Kéfilyn: Sim, sim.
Nehemias: Porque isso aguça o ouvido do aluno e ele fica mais interessado em
assistir vídeos do youtube, etc. etc., então você faz a ponte com mundo real do aluno,
não é mesmo, e essa questão também de você não deixar de ter alguma atividade
onde o aluno exercite oralmente o idioma, seja através de uma peça de teatro, seja
através de um seminário mas aí é que está né, voc- pra fazer isso o professor tem que
conhecer muito bem a sala e conhecer muito bem o nível de inglês de cada um [...]
Kéfilyn: Sim.
Nehemias: Né, e ãa veja bem, e criar um material de apoio além dos livros fornecidos
pelo MEC.
Kéfilyn: Sim, sim.
Nehemias: Porque, se você for utilizar só aquele material você não consegue fazer
nada disso, tá?
55
Kéfilyn: Nesse material do British Council eu encontrei no finalzinho propostas desses

professores também, e a que tava mais disparada é iniciar o ensino de inglês desde
o primeiro do fundamental I, o que o senhor acha?
Nehemias: Sim, (risada) essa questão já vem sendo discutida há anos né, então eu
acho muito engraçado né, eu posso falar pela minha experiência própria, eu acho que
a idade ideal pra se começar, pra uma criança começar a aprender inglês é depois
que ela foi alfabetizada no seu próprio idioma, tá? Depois que ela já consegue
escrever alguma coisa no seu próprio idioma, essa questão é muito polêmica né [...]
Kéfilyn: Imagino (risada).
Nehemias: (risada) essa é a minha opinião porque eu já dei muito aula pra criança
também né, e eu percebo que o que você consegue ensinar pra essa criança que
ainda não é alfabetizada no seu idioma é muito pouco, é muito pouco, eu acho que a
idade ideal na minha opinião, pra se começar a fazer um curso de conversação
mesmo de inglês vamos ver, seja de qual for o idioma, na minha opinião é 9/10 anos
de idade né [...]
Kéfilyn: Sim, entendi.
Nehemias: Porque ela já tem algum traquejo no seu próprio idioma.
Kéfilyn: Até porque também tem muitos estudos que falam que crianças que tem
contato com duas línguas, crianças que são bilingues desde o começo, elas têm
atraso de fala, elas misturam os dois idiomas...
Nehemias: Uhum.
Kéfilyn: Escrevem muito errado...
Nehemias: Interessante.
Kéfilyn: Então o contato com dois idiomas ao mesmo tempo pode ser bom,
futuramente, porque aí ela já vai tá fluente [...]
Nehemias: Aham.
Kéfilyn: Mas na infância é algo muito complicado pra ela, porque ela ainda não sabe
associar direito “ah esse aqui é um idioma e esse aqui é outro, não posso misturar os
dois”.
Nehemias: Perfeito, eu concordo, eu concordo [...] por exemplo na fase inicial né de
aprendizado você aprender dois idiomas ao mesmo tempo, eu sou particularmente
contra devida a minha própria experiência [...]
56
Interrupção – Tivemos que parar a gravação para que a entrevistadora pudesse

atender a chamada que estava recebendo no seu celular.
Nehemias: Tá então é isso que eu te falei, isso é uma discussão que se arrasta a
décadas né (risada).
Kéfilyn: Acho que sim (risada).
Nehemias: É, sempre que eu vou a alguma escola de inglês e converso com pais,
porque eu dava muita aula particular, sempre esse questionamento né, e tenho a eu
tenho a minha opinião, mas eu acho que já deve haver muitas teorias que eu não
tenho acompanhado a algum tempo (risada).
Kéfilyn: (risada) aí acho que é isso professor, muito obrigada viu.
Nehemias: Tá ótimo Kéfilyn.
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TCC Final - Escolas de Inglês - Bibliográfia

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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA

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POR QUE O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS ESTADUAIS NÃO É

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2.1.1. Breve histórico do ensino da língua inglesa no Brasil

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2.1.1.2. Mudanças no currículo com a Proclamação da República

2.1.1.3. Era Vargas e Reforma Capanema

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2.1.1.4 Criação da LDB e suas alterações

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No ensino médio, o art. 36 inciso III estabelece a obrigatoriedade de pelo menos

Será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,

2.1.2. Dificuldades do ensino da língua inglesa nas escolas públicas

trabalham na rede de educação pública. Um dos principais pontos estudados são os

Gráfico 1 - Dificuldades no ensino de inglês nas escolas públicas.

Fonte: British Council, 2015.

Gráfico 2 - Recursos disponíveis em sala de aula.

Fonte: British Council, 2015.

Gráfico 3 - Dispositivos utilizados para acessar internet.

Fonte: British Council, 2015.

2.2. FLUÊNCIA EM LÍNGUAS

2.2.1. Fluência oral

disciplina, pelo contrário, a fluência se encaixa em praticamente todas as disciplinas

2.2.2. Fluência na leitura

Fluência combina precisão, automaticidade e prosódia na leitura oral, que,

A velocidade na leitura também é levada em consideração por Rasinski (2004),

A fluência é a ponte que liga a leitura à compreensão dos textos, sendo

2.2.3. Níveis de fluência de acordo com o CEFR

Figura 1 - Níveis comuns estabelecidos pelo CEFR.

Fonte: Quadro Comum europeu de referência para línguas, 2001.

No quadro 1 podemos observar mais precisamente a definição de cada nível de

Em certos casos, será apropriado resumir o conjunto de Níveis Comuns de

Quadro 1 - Atributos dos níveis comuns de referência (continua).

Utilizador A2 É capaz de compreender frases isoladas e expressões

Quadro 2 - Atributos dos níveis comuns de referência (continuação).

B2 É capaz de compreender as ideias principais em textos

Utilizador C1 É capaz de compreender um vasto número de textos

Utilizador C2 É capaz de compreender, sem esforço, praticamente

Neste capítulo serão apresentados os resultados obtidos através do formulário e

4.1.1. Apresentação dos resultados obtidos através do questionário

Gráfico 4 - Preferência por aulas clássicas, dinâmicas ou ambas.

Fonte: a autora, 2021.

aulas mais dinâmicas (com vídeos, jogos e conversação)?.” Dentre as alternativas

São Paulo, de _________ de 2021.