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I PARA INICIAR O DIÁLOGO

Caro aluno(a) professor(a),

É com grande expectativa que apresentamos o programa das quatro disciplinas que
compõem o Estágio Supervisionado no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da
Universidade do Estado do Pará, tais como: Estágio em Gestão Escolar, Estágio em
Instituições não Escolares e Ambientes Populares, Estágio em Educação Infantil, e Estágio
em Ensino Fundamental, a serem desenvolvidas pelo Plano Nacional de Formação de
Professores (PARFOR), parceria entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), UEPA, Secretaria de Estado de Educação (SEDUC/PA) e
Secretarias Municipais de Educação no Pará.
Os conteúdos conceituais e sistematizados das disciplinas de Estágio serão refletidos
e confrontados com os saberes experienciais dos sujeitos que atuam nos ambientes educativos,
e com eles, construir novos saberes, a partir das práticas vivenciadas nesses ambientes, em
atenção ao princípio da relação dialógica e humanizadora, defendida por Freire em suas
intervenções e práticas. Assim, nos ambientes onde os estágios se realizam os sujeitos se
posicionam como profissionais e pessoas, que aprendem e ensinam questões inerentes a
formação e a prática do pedagogo educador em diferentes contextos. Tardif, (2002, p.49-50),
argumenta que “a atividade docente é realizada concretamente numa rede de interações com
outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é determinante e onde estão presentes,
símbolos, valores, sentimentos”.
Sentimentos que nos impulsionam a buscar respostas para as questões concernentes
ao Estágio Supervisionado desenvolvido em quatro disciplinas do curso de Pedagogia, para a
superação da dicotomia entre teoria e prática, entre saberes acadêmicos e saberes fazeres dos
sujeitos nos ambientes educativos, e que nos intrigam na condição como educadores que
acreditam na possibilidade do currículo do curso de Pedagogia ser desenvolvido de maneira
transdisciplinar, e o Estágio Supervisionado, seja elemento formador, instrumento, princípio,
recurso, metodologia e didática na formação do Pedagogo, afinal, argumentam Pimenta e
Lima (2010, p. 43).
No estágio dos cursos de formação de professores, compete possibilitar que os
futuros professores compreendam a complexidade das práticas institucionais e das
ações aí praticadas por seus profissionais como alternativa no preparo para sua
inserção profissional.
 4

Nessa perspectiva lhe convidamos para viajar por caminhos já percorridos por outros
viajantes, e também por você, mas que sempre terá algo novo a se descobrir na construção de
processos políticos pedagógicos mais competentes, democráticos, éticos e humanizadores, e
as disciplinas de Estágio, sejam elemento basilar desse processo formador. Uma viagem que
se inicia agora e seguirá pelas quatro disciplinas de Estágio Supervisionado desenvolvidas no
curso de Pedagogia. Venha conosco descobri-las.
Boa Viagem!

II MOTIVOS PARA VIAJAR

O curso deverá formar o profissional Pedagogo,

cientista educacional, ou seja, um especialista na
compreensão, pesquisa e orientação da práxis educativa,
que ocorre nas mais diversas instâncias sociais, assim,
deverá ter sua ótica voltada à qualificação e
transformação de espaços educacionais em espaços
educativos, através da cientificização da práxis
educativa (PIMENTA, 2010, p. 109)

O Estágio Supervisionado desenvolvido no curso de Pedagogia é definidor na

formação desse profissional, todavia, para formá-lo, o curso precisará lançar mão de todos os
seus conteúdos curriculares, entre eles o Estágio Supervisionado. Este programa que
apresentamos para as disciplinas de Estágio Supervisionado em Gestão Escolar, em
Instituições não-Escolares e Espaços Populares, em Educação Infantil e em Ensino
Fundamental, busca atender os objetivos do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia,
ofertado pela UEPA e pelo PARFOR.
O programa visa capacitar profissionais para atuar na docência, na gestão escolar, em
ambientes não escolares e ambientes populares, no âmbito da docência, direção, coordenação,
planejamento, acompanhamento, assessoramento e avaliação dos processos educacionais,
políticos e pedagógicos desenvolvidos nas escolas, nos ambientes não escolares e nos
movimentos populares, além de oferecer assessoria pedagógica no que se refere ao
desenvolvimento curricular. Pimenta e Lima (2010, p.101), dizem. “o que indica a
necessidade de explicitar o estágio como um campo de conhecimentos necessários aos
processos formativos”.
Assim, as disciplinas de Estágio servem como mola propulsora para a reflexão sobre
a formação e atuação dos profissionais da educação, em especial dos Pedagogos, pois estes
 5

exercem atividades de lideranças junto a um determinado público, o que exige capacidade de

pensar, criar e desenvolver novas propostas de articulação das teorias estudadas com as
práticas vivenciadas no seu fazer, na condição de gestor e orientador dos processos
educativos, escolares e não escolares, que se realizam entre os seres humanos, sejam eles
professores titulados ou ainda em busca desse título, em especial, por meio do PARFOR.
O Estágio Supervisionado está amparado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei Federal nº 9.394/96: Art. 82, pelo qual “ele é obrigatório para fins de
integralização curricular e deverá conter todas as atividades a serem desenvolvidas, como
procedimento didático-pedagógico. Está assegurado também pela Lei Federal de nº 11.788 de
25 de setembro de 2008, Art. 1º § 2º que regulamenta os Estágios no Brasil,
O Estágio visa ao aprendizado de competências próprias de atividades
profissional, e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento
do educando para a vida cidadã e para o mercado de trabalho.

Como é possível observar em ambas as leis, o Estágio Supervisionado deverá

proporcionar ao estudante de licenciatura, condições apropriadas de formação que lhe torne
capaz de exercer as suas atividades profissionais com competência técnica, profissional e
pessoal, que devem ser inerentes a todo educador e cidadão, sejam em suas atividades
profissionais e de trabalho, como em sua vida pessoal.
A Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006 Art 4ª assegura:
Estágio curricular a ser realizado ao longo do curso, de modo a assegurar aos
graduandos, experiências de exercício profissional em ambientes escolares e não-escolares
que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas do curso de Ensino Médio, na modalidade Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviço e apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação de atividades de gestão de processos educativos, de planejamento,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos
educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica.
Nesta perspectiva, o Estágio Supervisionado faz parte do Projeto Político-Pedagógico
do curso de Pedagogia (UEPA, 2006), sendo desenvolvido no sétimo e no oitavo semestres
letivos, e compreende quatro disciplinas: Estágio em Gestão Escolar, Estágio em Instituições
Não Escolares e Ambientes Populares, Estágio em Educação Infantil, e Estágio em Ensino
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Fundamental, vinculada ao âmbito da docência, e da gestão administrativo em instituições

escolares, em instituições não escolares e ambientes populares, sob a supervisão de um
professor do estágio.
Amparados pela concepção de que podemos intervir positivamente nesses ambientes
educativos, esperamos que o Estágio Supervisionado desenvolvido no curso de Pedagogia do
PARFOR, seja um instrumento de investigação, e de intervenção propositiva nos modelos de
gestão, fundamentados no tradicionalismo, na centralização do poder, no autoritarismo, na
lógica capitalista, nos privilégios a poucos e na negação de direitos a muitos, pois, a sociedade
atual, não aceita mais ser uma simples espectadora das decisões, ela quer fazer parte delas
como sujeito que intervêm nas decisões.
Considerando que o curso funciona na modalidade modular com quatro disciplinas
de estágios, com duas desenvolvidas no sétimo semestre, que são: Estágio em Gestão Escolar,
e Estágio em instituições não Escolares e Movimentos Populares, e outras duas no oitavo
semestre: Estágio em Educação Infantil e Estágio em Ensino Fundamental, sendo esta última
composta por uma equipe multidisciplinar com posta por cinco professores de diferentes áreas
do conhecimento, os quais são responsáveis pelo planejamento, organização didática e gestão.
Tendo em vista que o estágio se caracteriza e efetiva pelo fazer das práticas
realizadas nos espaços educativos, as quais devem ser amparadas por processo didáticos e
pedagógicos, decidimos organizar didaticamente o material de trabalho para as disciplinas de
estágios em cadernos, já que elas não ocorrem ao mesmo tempo, assim, este primeiro
caderno, contêm apenas os programas específicos das disciplinas de Estágios que compõem a
gestão educacional, como: Estágio em Gestão Escolar, e Estágio em Instituições não-
Escolares e Movimentos Populares, as quais, serão do módulo do sétimo semestre.
Os programas específicos de Estágio em Educação Infantil e de Estágio em Ensino
Fundamental serão elaborados posteriormente e desenvolvidos no oitavo semestre, para ter
um caráter de fato pedagógico e formador. Considerando esta realidade, torna-se importante
que o aluno-professor que faz o curso de Pedagogia pelo Programa Nacional de Formação de
Professores - PARFOR, mesmo que já exerça a docência ou a gestão e, portanto, tenha os
saberes da experiências, se empodere desses saberes curriculares conceituais, para que posso
ampliar sua formação e futuramente saber agir diante das mais diversas situações de docência
e gestão, com mais segurança e bases teóricas que enriquecerão as suas experiências e
praticas educativas.
 7

III OBJETIVOS

Um projeto de estágio Supervisionado deve ter como objetivo central, efetivar a

articulação do curso de Licenciatura com a Educação Básica da rede pública e
privada, aprimorando a formação do profissional da educação, de modo a garantir
uma ação mais comprometida com o processo educativo. (BARREIRA e GEBRAN,
p. 52,.2006)

As disciplinas de Estágio Supervisionado no PARFOR têm como proposta

oferecer possibilidades de reflexão aos alunos-professores e confrontar as teorias acadêmicas
estudadas, e sua relação com as suas práticas exercidas nas instituições escolares, além de
fornecer elementos formativos para a atuação em ambientes não escolares nos quais se
realizam processos formativos educacionais, dotando os futuros pedagogos de conhecimentos
específicos da docência e da gestão, e assim, ampliar as suas possibilidades de atuação e
intervenção competente e comprometida nos diferentes ambientes educacionais, sejam os
escolares ou os não escolares nos quais os pedagogos possam atuar, além de:
 Refletir as relações e possíveis contradições existentes entre os saberes conceituais
acadêmicos, com os saberes experienciais vividos nos contextos educacionais;
 Capacitar para a elaboração de projetos de intervenção pedagógica de ensino e de gestão
educacional, para aplicação nos diversos ambientes educativos;
 Ampliar a formação do futuro pedagogo para a atuação consciente e comprometida com
práticas de gestão democrática, inclusiva e humanizadora;
 Aproveitar os saberes experienciais desses alunos-professores, no sentido de sua
valorização, sistematização e ampliação;
 Possibilitar aos alunos-professores oportunidades de conhecer experiências educativas em
diferentes ambientes educacionais não escolares nos quais os pedagogos atuam.
 8

IV CONTEÚDO

UNIDADE I: PRESSUPOSTOS QUE NORTEIAM O ESTÁGIO SUPERVISIONADO

EM PEDAGOGIA

ESTÁGIO: DIFERENTES CONCEPÇÕES1

Até um ano atrás eu tinha certeza de que estava tendo uma boa formação. Agora,
estou chocada com a realidade daquelas crianças, e nem sei por onde começar. Na
prática a teoria é outra.2

O estágio sempre foi identificado como a parte prática dos cursos de formação de
profissionais, em contraposição à teoria. Não é raro ouvir, a respeito dos alunos que concluem
seus cursos, referências como “teóricos”, que a profissão se aprende “na prática”, que certos
professores e disciplinas são por demais “teóricas”. Que “na prática a teoria é outra”. No
cerne dessa afirmação popular, está a constatação, no caso da formação de professores, de que
o curso nem fundamenta teoricamente a atuação do futuro profissional nem toma a prática
como referência para a fundamentação teórica. Ou seja, carece de teoria e de prática.
Na verdade, os currículos de formação têm-se constituído em um aglomerado de
disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitação de seus nexos com a realidade que lhes
deu origem3. Assim, nem sequer se pode denominá-las teorias pois são apenas saberes
disciplinares em cursos de formação, que em geral estão complemente desvinculados do
campo de atuação profissional dos futuros formandos.
Neles, as disciplinas do currículo assumem quase que total autonomia em relação ao
campo de atuação dos profissionais e, especialmente, ao significado social, cultural, humano,
da atuação profissional. O que significa ser profissional? Que profissional se quer formar?
Qual a contribuição da área na construção da sociedade humana, de suas relações e de suas
estruturas de poder e de denominação? Quais os nexos com o conhecimento científico
produzido e em produção? São questões que muitas vezes não são consideradas nos
programas das disciplinas, nos conteúdos, objetivos e métodos que desenvolve.
1
Extraído de: PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e Docência. 5ª d. São Paulo:
Cortez, 2010. (1ª parte, Cap. 1, p. 32-57)
2
Depoimento de Nilce Conceição da Silva, revista Sala de Aula (1990, n. 22, p. 20).

3
A organização dos cursos por disciplina como conhecemos hoje marca a escola desde suas origens, pouco antes
do final do século XIX, quando o conhecimento foi se ampliando e tomando forma de especializações. Na
impossibilidade de a escola difundir todo o acervo de conhecimentos, sua organização pautou-se pela seleção de
partes desse acervo sob a forma de disciplinas, originando assim os saberes ou conteúdos escolares. Para saber
sobre a origem das disciplinas, consultar o livro Ensino de História: fundamentos e métodos, de Circe
Bittencourt, da Coleção Docência em Formação.
 9

Essa contraposição entre teoria e prática não é meramente semântica, pois traduz em
espaços desiguais de poder na estrutura curricular, atribuindo-se menor importância à carga
horária denominada “prática”. Nos cursos especiais de formação de professores realizados em
convênios entre secretarias de educação e universidades, observa-se essa desvalorização
traduzida em contenção de despesas: aí as decisões têm sido de reduzir a carga horária
destinada ao estágio ou transformá-lo em “estágio a distância”, atestado burocraticamente,
dando margem a burlas. No campo da pesquisa, essa desvalorização da prática se traduz em
verbas menores a projetos aplicados, como no caso da educação.
Também, com frequência, se ouve que o estágio tem de ser teórico-prático, ou seja,
que a teoria é indissociável da prática. Para desenvolver essa perspectiva, é necessário
explicitar os conceitos de prática e de teoria e como compreendemos a superação da
fragmentação entre elas a partir do conceito de práxis, o que aponta para o desenvolvimento
do estágio como uma atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na vida da
escola, dos professores, dos alunos e da sociedade.
O estágio como pesquisa já se encontra presente em práticas de grupos isolados. No
entanto, entendemos que precisa ser assumido como horizonte ou utopia a ser conquistada no
projeto dos cursos de formação. Esta é a finalidade deste capítulo.

1. A prática como imitação de modelos

O exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de que se trata de aprender a
fazer “algo” ou “ação”. A profissão de professor também é prática. E o modo de aprender a
profissão, conforme a perspectiva da imitação, será a partir da observação, imitação,
reprodução e, às vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como
bons. Muitas vezes nossos alunos aprendem conosco observando, imitando, mas também
elaborando seu próprio modo de ser a partir da análise crítica do nosso modo de ser. Nesse
processo escolhem, separam aquilo que consideram adequado, acrescentam novos modos,
adaptando-se aos contextos nos quais se encontram. Para isso, lançam mão de suas
experiências e dos saberes que adquiriram.
Em que pese a importância dessa forma de aprender, ela não é suficiente e apresenta
alguns limites. Nem sempre o aluno dispõe de elementos para essa ponderação crítica e
apenas tenta transpor os modelos em situações para as quais não são adequados. Por outro
 10

lado, o conceito de bom professor é polissêmico, passível de interpretações diferentes e

mesmo divergentes4.
A prática como imitação de modelos tem sido denominada por alguns autores
“artesanal”, caracterizando o modo tradicional da atuação docente, ainda presente em nossos
dias. O pressuposto dessa concepção é que a realidade do ensino é imutável e os alunos que
frequentam a escola também o são. Idealmente concebidos, competiria à escola ensiná-los,
segundo a tradição. Não cabe, pois, considerar as transformações históricas e sociais
decorrentes dos processos de democratização do acesso, a qual trouxe para a escola novas
demandas e realidades sociais, com a inclusão de alunos até então marginalizados do processo
de escolarização e dos processos de transformação da sociedade, de seus valores e das
características que crianças e jovens vão adquirindo. Ao valorizar as práticas e os
instrumentos consagrados tradicionalmente como modelos eficientes, a escola resume seu
papel a ensinar; se os alunos não aprendem, o problema é deles, de suas famílias, de sua
cultura diversa daquela tradicionalmente valorizada pela escola.
A formação do professor, por sua vez, se dará pela observação e tentativa de
reprodução dessa prática modelar: como aprendiz que aprende o saber acumulado. Essa
perspectiva está ligada a uma concepção de professor5 que não valoriza sua formação
intelectual, reduzindo atividade docente apenas a um fazer que será bem sucedido quanto
mais se aproximar dos modelos observados. Por isso, gera o conformismo, é conservadora de
hábitos, ideias, valores, comportamentos pessoais e sociais legitimados pela cultura
institucional dominante.
O estágio então, nessa perspectiva, reduz-se a observar os professores em aula e
imitar esses modelos, sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e
legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a observação se limita à
sala de aula, sem análise do contexto escolar, e espera-se do estagiário a elaboração e
execução de “aulas-modelo”.

4
Veja a esse respeito o livro O Bom Professor e sua Prática, no qual a autora, Maria Isabel Cunha, apresenta
resultados de pesquisa que realizou com estudantes e professores universitários sobre o conceito de bom
professor (Ed. Papirus, 1989).
5
Sobre diferentes concepções da profissão de professor, consultar Pimenta e Anastasiou (2002, p. 178-189,
Coleção Docência em Formação), em que são desenvolvidos os modelos ideológicos de formação docente:
tradicional (ou artesanal), técnico (ou academicista), crítico-reflexivo (ou hermenêutico). Ver também Pimenta
e Ghedin (orgs.), Professor Reflexivo no Brasil (2002).
 11

2. A prática como instrumentalização técnica

O exercício de qualquer profissão é técnico, no sentido de que é necessária a
utilização de técnicas para executar as operações e ações próprias. Assim, o médico, o dentista
necessitam desenvolver habilidades específicas para operar os instrumentos próprios de seu
fazer. O professor também. No entanto, as habilidades não são suficientes para a resolução
dos problemas com os quais se defrontam, uma vez que a redução às técnicas não dá conta do
conhecimento científico nem da complexidade das situações do exercício desses profissionais.
Nessa perspectiva, o profissional fica reduzido ao “prático”: não necessita dominar os
conhecimentos científicos, mas tão somente as rotinas de intervenção técnica deles derivadas.
Essa compreensão tem sido reduzida, muitas vezes, em posturas dicotômicas em que
teoria e prática são tratadas isoladamente, o que gera equívocos graves nos processos de
formação profissional. A prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão
podem reforçar a ilusão de que há uma prática sem teoria ou de uma teoria desvinculada da
prática. Tanto é que frequentemente os alunos afirmam que “na minha prática a teoria é
outra”. Ou pode-se ver em painéis de propaganda: “A Faculdade onde a prática não é apenas
teoria”, ou ainda o adágio, que se tornou popular, que de “quem sabe faz; quem não sabe
ensina”.
Nessa perspectiva, a atividade de estágio fica reduzida à hora da prática, ao “como
fazer”, às técnicas a ser empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades
específicas do manejo de classe, ao preenchimento de fichas de observação, diagramas,
fluxogramas.
As oficinas pedagógicas que trabalham a confecção de material didático e a
utilização de sucatas ilustram essa perspectiva. Muito utilizadas e valorizadas, têm por
objetivo auxiliar os alunos no desempenho de suas atividades na sala de aula e podem ser
desenvolvidas sob a forma de cursos, ministrados por estagiários, voltados para a confecção
de recursos didáticos. Por isso, muitas vezes, as oficinas têm sido utilizadas como cursos de
prestação de serviços às redes de ensino, obras sociais e eventos, o que acaba submetendo os
estagiários como mão de obra gratuita e substitutos de profissionais formados.
Atividades de microensino, miniaula, dinâmica de grupo também ilustram a
perspectiva em estudo. O entendimento de prática presente nesses atividades é o
desenvolvimento de habilidades instrumentais necessárias ao desenvolvimento da ação
docente. Um curso de formação estará dando conta do aspecto prático da profissão à medida
que possibilite o treinamento em situações experimentais de determinadas habilidades
consideradas, a priori, como necessárias ao bom desempenho docente.
 12

Embora sejam importantes, essas atividades não possibilitam que se compreenda o

processo de ensino em seu todo. Assim, cabe indagar: quem define as habilidades mais
importantes a ser treinadas? Seriam as habilidades treinadas generalizáveis para o trabalho
docente com qualquer agrupamento de alunos?
O processo educativo é mais amplo, complexo e inclui situações específicas de
treino, mas não pode ser reduzido a este. Parece-nos que, em um certo nível, é possível falar
em domínio de determinadas técnicas, instrumentos e recursos para o desenvolvimento de
determinadas habilidades em situação. Portanto, a habilidade que o professor deve
desenvolver é saber lançar mão adequadamente das técnicas conforme as diversas e diferentes
situações em que o ensino ocorre, o que necessariamente implica a criação de novas técnicas.
A perspectiva técnica no estágio gera um distanciamento da vida e do trabalho
concreto que ocorre nas escolas, uma vez que as disciplinas que compõem os cursos de
formação não estabelecem os nexos entre os conteúdos (teorias?) que desenvolvem e a
realidade nas quais o ensino ocorre. A exigência dos alunos em formação, por sua vez, reforça
essa perspectiva quanto solicitam novas técnicas e metodologias universais por acreditar no
poder destas para resolver as deficiências da profissão e do ensino, fortalecendo assim o mito
das técnicas e das metodologias. Esse mito está presente não apenas nos anseios dos alunos,
mas também entre professores e, sobretudo em políticas governamentais de formação, que
acabam investindo verbas em intermináveis programas de formação (des)contínua de
professores, partindo do pressuposto de que a falta de conhecimentos de técnicas e métodos
destes é a responsável exclusiva pelos resultados do ensino. Está assim em movimento o ciclo
de uma pedagogia compensatória, realimentada pela ideologia do mito metodológico.
Nas disciplinas “práticas” dos cursos de formação nas universidades, a didática
instrumental6 aí empregada frequentemente gera a ilusão de que as situações de ensino são
iguais e poderão ser resolvidas com técnicas.

6
Candau (1984), p. 17), em seu livro Didática em Questão, que reúne a contribuição de vários autores
procedendo a um balanço crítico do ensino de didática no Brasil, propõe a superação de uma didática
instrumental para uma didática fundamental. Sobre a primeira, assim se expressa: “Desde o início dos anos 1960
o desenvolvimento da tecnologia educacional e, concretamente, do Ensino Programado vinha exercendo um
forte impacto na área da didática. De uma concepção da tecnologia educacional que enfatiza os meios, conceito
centrado no meio e, consequentemente, nos recursos tecnológicos, se passava a uma visão da tecnologia
educacional como processo. Partia da conjugação da psicologia behaviorista, da teoria da comunicação e do
enfoque sistêmico e se propunha desenvolver uma forma sistemática de planejar o processo de ensino-
aprendizagem, baseando-se em conhecimentos científicos e visando a sua produtividade, [...] eficiência,
racionalização e controle”, à semelhança do processo de produção industrial, que busca aperfeiçoar o processo e
os procedimentos de sua linha de montagem, de modo a conseguir resultados homogêneos nos produtos. Assim,
a didática instrumental reduz-se à dimensão técnica da prática docente, dissociada das demais dimensões do
ensino: relação escola-sociedade, não neutralidade do ensino, aspectos psicopedagógico e sociopolítico.
 13

A crítica à didática instrumental gerou, num primeiro momento, uma negação da

didática, sendo substituída por uma crítica à escola, uma vez que considerava esta como
aparelho reprodutor das ideologias dominantes na sociedade. Essa percepção traduziu-se em
modalidades de estágio que se restringiam a apenas captar os desvios e falhas da escola, dos
diretores e dos professores, configurando-se como um criticismo vazio, uma vez que os
estagiários lá iam somente para rotular as escolas e seus profissionais como “tradicionais” e
“autoritários”, entre outras qualificações. Essa forma de estágio gerou conflitos e situações de
distanciamento entre a universidade e a escola, que justamente passou a se recusar a receber
estagiários, o que por vezes leva a situações extremas de secretarias de educação obrigarem
suas escolas a receber estagiários.
O repensar essa questão, assumindo a crítica da realidade existente, mas numa
perspectiva de encaminhar propostas e soluções aos problemas estruturais, sociais, políticos e
econômicos dos sistemas de ensino e seus reflexos no espaço escolar e na ação de seus
profissionais, constituiu o núcleo das pesquisas em várias áreas da educação, em especial no
campo da Pedagogia e da Didática.
Também no campo da formação de professores e dos estágios, inúmeras pesquisas
têm sido produzidas para denunciar essas questões 7, contribuindo para uma melhor
compreensão da formação a partir de estudos críticos e analíticos das práticas desenvolvidas
nas universidades8, mas também trazendo contribuições significativas do campo prático dos
cursos de licenciatura e dói campo teórico para novos encaminhamentos aos cursos de
formação. É importante destacar que essas pesquisas têm apontado, com unanimidade, que a
universidade é por excelência o espaço formativo da docência, uma vez que não é simples
formar para o exercício da docência de qualidade e que a pesquisa é o caminho metodológico
para essa formação. Contrapõem-se, portanto, às orientações das políticas geradas a partir do
Banco Mundial, que reduzem a formação a mero treinamento de habilidades e competências.

7
Essa denúncia significa, no dizer de Pimenta e Ghedin (2002, p. 37), que “[...] os cursos de formação de
professores permanecem numa lógica curricular que nem sempre consegue tomar a profissão e a
profissionalidade docente como tema e como objetivo de formação. Muitas vezes seus professores desconhecem
o campo educacional, valendo-se do aporte das ciências da educação e mesmo das áreas de conhecimentos
específicos como um fim em si mesmo, desvinculadas da problemática e da importância do ensino, campo de
atuação dos futuros professores”. Ver as pesquisas sobre os campos disciplinares que fundamentam essa
afirmação: Lima (1995), Marcos (2001) e Leite 91994).
8
Nas universidades, ver Guimarães (2001), Rios (2001) e Nogueira (2002).
 14

3. O que entendemos por teoria e por prática

O reducionismo dos estágios às perspectivas da prática instrumental e do criticismo
expõe os problemas na formação profissional docente. A dissociação entre teoria e prática aí
presente resulta em um empobrecimento das práticas nas escolas, o que evidencia a
necessidade de explicar por que o estágio é teoria e prática (e não teoria ou prática).
De acordo com o conceito de ação docente, a profissão de educador é uma prática
social. Como tantas outras, é uma forma de intervir na realidade social, no caso por meio da
educação que ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições de ensino. Isso porque a
atividade docente é ao mesmo tempo prática e ação.
Para Sacristán (1999), a prática é institucionalizada; são as formas de educar que
ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das
instituições. Essa tradição seria o conteúdo e o método da educação. Para Zabala (1998), a
estrutura da prática institucional obedece a múltiplos determinantes, tendo sua justificação em
parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos
professores e das condições físicas existentes.
A ação (cf. Sacristán, 1999) refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus
valores, seus compromissos, suas opções, seus desejos e vontade, seu conhecimento, seus
esquemas teóricos de leitura do mundo, seus modos de ensinar, de se relacionar com os
alunos, de planejar e desenvolver seus cursos. Os sujeitos realizam suas ações nas instituições
com a contribuição das teorias, precisamos compreender a imbricação entre sujeitos e
instituições, ação e prática.
Em sentido amplo, ação designa a atividade humana, o fazer, um fazer efetivo ou
simples oposição a um estado passivo. Entretanto, em uma compreensão filosófica e
sociológica, a noção de ação é sempre referida a objetivos, finalidades e meios, implicando a
consciência dos sujeitos para essas escolhas, supondo um certo saber e conhecimento. Assim,
denominamos ação pedagógica as atividades9 que os professores realizam no coletivo escolar
supondo o desenvolvimento de certas atividades materiais orientadas e estruturadas. Tais
atividades têm por finalidade a efetivação do ensino e da aprendizagem por parte dos
professores e alunos. Esse processo de ensino e aprendizagem é composto de conteúdos
educativos, habilidade e posturas científicas, sociais, afetivas, humana; enfim, utiliza-se de
mediações pedagógicas específicas. Nesse sentido, na escola “compreendida como
9
Moura (2003, p. 134), a partir de Leontiev, define atividade como “processo que, realizando as relações do
homem com o mundo, satisfaz uma necessidade especial correspondente a ele. [...]” Ao observarmos as
condições objetivas da realização da ação educativa, podemos perceber que são realizadas por sujeitos concretos
que têm motivos e consciência de seu papel. As várias ações educativas realizadas pelos sujeitos são
independentes no coletivo de professores.
 15

comunidade temos diferentes ações e diferentes sujeitos com funções que também se
diferenciam para a concretização do objetivo coletivo, a educação escolar” (Moura, 2003, p.
134).
As atividades materiais que articulam as ações pedagógicas são:
 As interações entre os professores, os alunos e os conteúdos educativos em geral para a
formação do humano;
 As interações que estruturam os processos de ensino a aprendizagem;
 As interações nas quais atualizam os diversos saberes pedagógicos do professor e nas quais
ocorrem os processos de reorganização de tais saberes.
Considerando que nem sempre os professores têm clareza sobre os objetivos que
orientam suas ações no contexto escolar e no meio social onde se inserem, sobre os meios
existentes para realizá-los, sobre os caminhos e procedimentos a seguir, ou seja, sobre os
saberes de referência de sua ação pedagógica, faz sentido investir nos processos de reflexão
nas e das ações pedagógicas realizadas nos contextos escolares (cf. Navarro, 2000).
Nesse processo, o papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas
para análise e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações
dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as
teorias são explicadas sempre provisórias da realidade.
A prática educativa (institucional) é um traço cultural compartilhado que tem
relações com o que acontece em outros âmbitos da sociedade e de suas instituições. Portanto,
no estágio dos cursos de formação de professores, compete possibilitar que os futuros
professores compreendam a complexidade das práticas institucionais e das ações aí praticadas
por seus profissionais como alternativa no preparo para sua inserção profissional.
Isso só pode ser conseguido se o estágio for uma preocupação, um eixo de todas as
disciplinas do curso, e não apenas daquelas erroneamente denominadas “práticas”. Todas as
disciplinas, conforme nosso entendimento, são ao mesmo tempo “teóricas” e “práticas”. Num
curso de formação de professores, todas as disciplinas, as de fundamentos e as didáticas,
devem contribuir para sua finalidade, que é formar professores a partir da análise, da crítica e
da proposição de novas maneiras de fazer educação. Todas as disciplinas necessitam oferecer
conhecimentos e métodos para esse processo.

4. O estágio superando a separação entre teoria e prática

 16

No movimento teórico recente sobre a concepção de estágio, é possível situar duas

perspectivas que marcam a busca para superar a pretensa dicotomia entre atividade teórica e
atividade prática. A produção da década anterior é indicativa dessa possibilidade, quando o
estágio foi definido como atividade teórica que permite conhecer e se aproximar da realidade.
Mais recentemente, ao se colocarem no horizonte as contribuições da epistemologia da prática
e se diferenciar o conceito de ação (que diz dos sujeitos) do conceito de prática (que diz das
instituições), o estágio como pesquisa começa a ganhar solidez.

4.1. Estágio: aproximação da realidade e atividade teórica

A compreensão da relação entre teoria e prática possibilitou estudos e pesquisas que
têm iluminado perspectivas para uma nova concepção de estágio. Pimenta e Gonçalves (1990)
consideram que finalidade do estágio é proporcionar ao aluno uma aproximação à realidade
na qual atuará. Assim, o estágio se afasta da compreensão até então corrente, de que seria a
parte prática do curso. As autoras defendem uma nova postura, uma redefinição do estágio,
que deve caminhar para a reflexão, a partir da realidade.
Esse conceito provoca, entretanto, algumas indagações: o que se entende por
realidade? Que realidade é essa? Qual o sentido dessa aproximação? O aproximar-se seria
uma observação minuciosa ou a distância? A aproximação à realidade só tem sentido quando
tem conotação de envolvimento, de intencionalidade, pois a maioria dos estágios
burocratizados, carregados de fichas de observação, é míope, o que aponta para a necessidade
de um aprofundamento conceitual do estágio e das atividades que nele se realizam. É preciso
que os professores orientadores de estágios procedam, no coletivo, junto a seus pares e alunos,
a essa apropriação da realidade, para analisá-la e questioná-la criticamente, à luz de teorias.
Essa caminhada conceitual certamente será uma trilha para a proposição de novas
experiências.
Na direção desse aprofundamento, Pimenta (1994), partindo de pesquisa realizada
em escolas de formação de professores, introduz a discussão de práxis, uma tentativa de
superar a decantada dicotomia entre teoria e prática. Concluiu que o estágio, ao contrário do
que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis
docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o
estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção
na realidade, esta sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do
sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá.
 17

4.2. O estágio como pesquisa e a pesquisa no estágio

É possível o estágio se realizar em forma de pesquisa? A pesquisa no estágio é uma
estratégia, um método, uma possibilidade10 de formação do estagiário como futuro professor.
Ela pode ser também uma possibilidade de formação e desenvolvimento dos professores da
escola na relação com os estagiários.
A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professores, se traduz,
de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos contextos
onde os estágios se realizam; por outro, e em especial, se traduz na possibilidade de os
estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situações de
estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e
problematizar as situações que observam. Esse estágio pressupõe outra abordagem diante do
conhecimento, que passe a considerá-lo não mais como verdade capaz de explicar toda e
qualquer situação observada, o que tem conduzido estagiários a dizer o que os professores
devem fazer. Supõe que se busque novo conhecimento na relação entre explicações existentes
e os dados novos que a realidade impõe e que são percebidos na postura investigativa.
Para desenvolver a possibilidade da pesquisa como método na formação de
estagiários, apresentaremos em breves considerações suas origens:
Origens da pesquisa no estágio
O movimento de valorização da pesquisa no estágio no Brasil tem suas origens no
início dos anos 1990, a partir do questionamento que então se fazia, no campo da didática e da
formação de professores, sobre a indissociabilidade entre teoria e prática. Assim, a
formulação do estágio como atividade teórica instrumentalizadora da práxis (Pimenta, 1994,
p. 121), tendo por base a concepção do professor (ou futuro professor) como intelectual em
processo de formação e a educação como um processo dialético de desenvolvimento do
homem historicamente situado, abriu espaço para um início de compreensão do estágio como
uma investigação das práticas pedagógicas nas instituições educativas.
Essa visão mais abrangente e contextualizada do estágio indica, para além da
instrumentalização técnica da função docente, um profissional pensante, que vive num
determinado espaço e num certo tempo histórico, capaz de vislumbrar o caráter coletivo e
social de sua profissão (cf. Lima, 2001).

10
Essa possibilidade não será desenvolvida neste texto. Para ampliá-la, remeteremos às leituras de Charlot
(2002), que explicita as possibilidades de troca entre o professor e o pesquisador, e Pimenta, Garrido e Moura
(2000), que explicitam a pesquisa colaborativa entre professores da universidade e professores na escola. Esses
autores ajudam a compreender as relações entre pesquisa, ensino e formação.
 18

Também possibilitou o desenvolvimento dessa perspectiva a veiculação das

contribuições de autores sobre a concepção do professor como profissional reflexivo, que
valoriza os saberes da prática docente (Schön, 1992) em contextos institucionais e capazes de
produzir conhecimento (Nóvoa, 1999), e como profissional crítico-reflexivo (Pimenta, 2003;
Contreras, 2003), além do amplo desenvolvimento da própria pesquisa qualitativa na
educação brasileira.

Mas o que significa professor reflexivo? E professor pesquisador?

A expressão “professor reflexivo”11, cunhada por Donald Schön, tomou conta do
cenário educacional, confundindo a reflexão na forma de adjetivo, de atributo próprio do ser
humano, com um movimento teórico de compreensão do trabalho docente.
Observando a prática de profissionais e valendo-se de seus estudos de Filosofia,
especialmente sobre John Dewey, Schön propõe que a formação dos profissionais não mais se
dê nos moldes de um currículo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a sua
aplicação e por último um estágio que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos
técnico-profissionais. O profissional assim formado não consegue dar respostas às situações
que emergem no dia a dia profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados
pela ciência e as respostas técnicas que esta poderia oferecer ainda não estão formuladas.
Valorizando a experiência e a reflexão na experiência, conforme Dewey, e o
conhecimento tácito, conforme Luria e Polanyi, Schön propõe uma formação baseada numa
epistemologia da prática, ou seja, na valorização da prática profissional como momento de
construção do conhecimento por meio da reflexão, análise e problematização dessa prática e a
consideração do conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram
em ato.
Com isso, abre perspectivas para a valorização da pesquisa na ação dos profissionais,
colocando as bases para o que se convencionou denominar professor pesquisador12 de sua
prática. Assim, encontramos em Schön uma forte valorização da prática na formação dos
profissionais, mas uma prática refletida, que os possibilita responder com situações novas às
situações de incerteza e indefinição.
As pesquisas nessa área têm caminhado dos estudos sobre a sala de aula,
preocupadas em conhecer e explicar o ensino e a aprendizagem em situações escolares, para o
11
Para esclarecer a diferença entre a reflexão como atributo dos professores (adjetivo) e o movimento que se
denominou professor reflexivo (conceito), ver Pimenta e Ghedin (2002).
12
Entre os autores que inicialmente colocam as questões de professor pesquisador para a área de formação, estão
Elliot (1982) e Stenhouse (1984 e 1987).
 19

estudo das ações dos docentes; desenvolvem-se teorias a respeito dos saberes e
conhecimentos docentes em situação de aula e, posteriormente, sobre a produção de
conhecimentos pelos próprios professores e pela escola. Essa linha de investigação que vem
se firmando concomitantemente ao reconhecimento do professor como produtor de saberes é
uma epistemologia da prática docente, capaz de conferir estatuto próprio de conhecimento ao
desenvolvimento dos saberes docentes.
A própria epistemologia da prática, conforme Sacristán (1999, p. 12), considera
inseparáveis teoria e prática no plano da subjetividade do professor, pois sempre há um
diálogo do conhecimento pessoal com a ação. Esse conhecimento não é formado apenas na
experiência concreta do sujeito em particular, podendo ser nutrido pela “cultura objetiva”, ou
seja, pelas teorias da educação, de modo a possibilitar aos professores trazê-lo para as
situações concretas, configurando seu acervo de experiência “teórico-prático” em constante
processo de reelaboração. Assim, a teoria, além de seu poder formativo, dota os sujeitos de
pontos de vista variados sobre a ação contextualizada. Os saberes teóricos propositivos se
articular, pois, aos saberes da ação dos professores e da prática institucional, ressignificando-o
e sendo por eles ressignificados.
Portanto, o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para
compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como
profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os.
Daí, é fundamental o permanente exercício da crítica às condições materiais nas quais o
ensino ocorre.
O desenvolvimento desse processo é possibilitado pela atividade de pesquisa, que se
inicia com a análise e a problematização das ações e das práticas, confrontadas com as
explicações teóricas sobre estas, com experiências de outros atores e olhares de outros campos
de conhecimento, com os objetivos pretendidos e com as finalidades da educação na formação
da sociedade humana.
Procedendo a uma análise de pesquisa realizadas no campo da Didática e prática de
ensino, Pimenta (2002) conclui que as pesquisas estão privilegiando a análise de situações da
prática e dos contextos escolares; isso revela a importância que a perspectiva da epistemologia
da prática vem assumindo. As pesquisas sobre avaliação e fracasso escolar, por exemplo,
revelam avanço significativo na abordagem do tema ao trazer dados das situações concretas e
propositivas, superando os discursos e adentrando a complexidade prática.
Apesar da importância dessa perspectiva, é necessário, no entanto, apontarmos
alguns de seus limites. São eles de natureza política: quais as condições que a escola pública
 20

oferece para espaços de reflexão coletiva e de pesquisa por seus profissionais? É possível
criar e desenvolver uma cultura de análise nas escolas cujo corpo docente é rotativo? Que
interesse os sistemas públicos que adotam políticas com práticas autoritárias e de
desqualificação do corpo docente têm em investir na valorização e no desenvolvimento
profissional dos professores?
Considerem-se, ainda, as limitações na formação inicial dos professores, que
historicamente acumula índices precários devido à formação aligeirada e muitas vezes frágil
teórica e praticamente.
São limites também de natureza teórico-metodológica: quais as possibilidades
efetivas de o professor pesquisar a prática? Quais os aportes teóricos e metodológicos
necessários para desenvolver pesquisas? Como as teorias são consideradas nessa perspectiva?
A análise da prática é realizada para além de si, criticamente, com critérios externos de
validade do conhecimento produzido?
Identificar esses limites permite que se encontrem formas de superá-los. O estágio
abre possibilidade para os professores orientadores proporem a mobilização de pesquisas para
ampliar a compreensão das situações vivenciadas e observadas nas escolas, nos sistemas de
ensino e nas demais situações que estimularem, a partir dessa vivência, a elaboração de
projetos de pesquisa a ser desenvolvidos concomitantemente ou após o período de estágio.
Os conceitos de professor crítico-reflexivo e professor pesquisador, conforme
retomados nesse texto, mostram sua fertilidade para a realização do estágio como pesquisa e
para a utilização de pesquisas no estágio.
Nessa perspectiva, os currículos de formação de profissionais começaram, por meio
dos estágios, a valorizar atividades para o desenvolvimento da capacidade de reflexão e da
realização de pesquisas, tomando a prática existente de outros profissionais e dos próprios
professores nos contextos institucionais. Tirar do papel e tentar operacionalizar a ideia de
professor reflexivo e pesquisador é o grande desafio das propostas curriculares dos cursos de
magistério e dos planos de ensino dos professores formadores. De forma individual ou
coletiva, há tentativas várias de concretização de tal proposta em diferentes modalidades de
estágio.
Em que pese a importância dessa influência, é preciso examinar seus limites e
possibilidades13, para que os professores orientadores tenham a clareza de qual reflexão se
está falando. Que tipo de reflexão tem sido realizada pelos professores? As reflexões
13
Para aprofundamento e análise desses limites e possibilidades, ver Pimenta e Ghedin (2002), Contreras (2002)
e Duarte (2003).
 21

incorporam um processo de consciência das implicações sociais, econômicas e políticas da

atividade de ensinar? Que condições têm os professores para refletir e para pesquisar?
Ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito professor nos processos de
mudanças e inovações, a perspectiva do professor reflexivo e pesquisador pode gerar a
supervalorização do professor como indivíduo. Diversos autores têm apontado os riscos 14 de
um possível “praticismo” daí decorrente, para o qual bastaria a prática para a construção do
saber docente; de um possível “individualismo”, fruto de uma reflexão em torno de si própria;
de uma possível hegemonia autoritária, se se considerar que a perspectiva da reflexão é
suficiente para a resolução dos problemas da prática; além de um possível modismo, com uma
apropriação indiscriminada e sem críticas, sem compreensão das origens e dos contextos que
a geraram, o que pode levar à banalização da perspectiva da reflexão e da pesquisa.
Contreras (1997) se destaca entre os estudiosos ao realizar uma análise da
epistemologia da prática que envolve a de professor reflexivo e pesquisador. Quanto à
concepção do professor como pesquisador desenvolvida por Stenhouse, Contreras aponta que
este não se inclui a crítica ao contexto social em que se dá a ação educativa. Assim, reduz a
investigação sobre a prática aos problemas pedagógicos que geram ações particulares em aula,
perspectiva essa restrita, pois desconsidera a influência da realidade social sobre ações e
pensamentos e sobre o conhecimento como produto de contextos sociais e históricos.
Nesse sentido, há que se aceitar a afirmação de Giroux (1990) de que a mera reflexão
sobre o trabalho docente de sala de aula é insuficiente para uma compreensão teórica dos
elementos que condicionam a prática profissional. Por isso, o processo de emancipação a que
se refere Stenhouse é mais o de liberação de amarras psicológicas individuais do que o de
uma emancipação social.
Concordando com a crítica desses autores, entendemos que a superação desses
limites se dará a partir de teoria(s) que permita(m) aos professores entender as restrições
impostas pela prática institucional e pelo histórico social ao ensino, de modo a identificar o
potencial transformador das práticas.
Na mesma direção, Libâneo (1998) destaca a importância da apropriação e produção
de teorias como marco para a melhoria das práticas de ensino e de seus resultados. Contreras
(1997) chama a atenção para o fato de que a prática dos professores precisa ser analisada,
considerando que a sociedade é plural, no sentido da pluralidade de saberes, mas também
desigual, no sentido das desigualdades sociais, econômicas, culturais e políticas. Assim,

14
Esses riscos são apontados por vários autores: Liston e Zeichner (1993), Zeichner (1992), Pérez-Gómez
(1992), Kemmis (1985) e Pimenta e Ghedin (2002).
 22

concorda com Carr (1995) ao apontar para o caráter transitório e contingente da prática dos
professores e para a necessidade de transformá-la numa perspectiva crítica.
Charlot (2002), p. 89), ao discorrer sobre pesquisa e política educacional, recomenda
atenção para a formação que acontece entre o professor e seus pares na escola. Monteiro
(2002, p. 111) aponta o coletivo e o diálogo para que a reflexão seja uma forma de labor, que
se torna o co-labor. Ghedin (2002, p. 129) diz que o horizonte da reflexão é a crítica como
meio de redimensionar e ressignificar a prática. Serrão (2002, p. 151) questiona a dimensão
artística ou artesanal da prática docente, uma vez que o professor tem seu trabalho cada vez
mais atrelado aos ditames do sistema. Gomes e Lima (2002, p. 163) convidam a pensar a
formação docente na perspectiva de uma nova qualidade que está contida no contexto
histórico das reformas que vivenciamos. Valadares (2002, p. 187) indica o diálogo para a
construção da autonomia dos professores. Borges (2002, p. 201) propõe uma reflexão em
inter-relação com a leitura escrita. Franco (2002, p. 219) destaca os saberes da experiência
como fundamentais para uma formação reflexiva.
A análise contextualizada do conceito de professor reflexivo permite superar suas
limitações, afirmando-o como um conceito político-epistemológico que requer o suporte de
políticas públicas consequentes para sua efetivação. Caso contrário, se transforma em mero
discurso ambíguo, falacioso e retórico, servindo apenas para se criar um discurso que
culpabiliza os professores. Discurso que ignora ou mesmo descarta a análise do conjunto de
suas teorias e, principalmente, dos contextos nos quais foram produzidas e para os quais,
eventualmente, têm sido férteis no sentido de potencializar a efetivação de uma democracia
social com mais igualdade, para o que contribui a democratização quantitativa e qualitativa
dos sistemas escolares.
Assim, a análise das contradições presentes nesses conceitos subsidia a proposta de
superar-se a identidade necessária dos professores de reflexivos para a de intelectuais críticos
e reflexivos.

Quais as decorrências da concepção de professor intelectual crítico e reflexivo para a

compreensão de estágio?

A complexidade da educação como prática social não permite tratá-la como

fenômeno universal e abstrato, mas sim imerso num sistema educacional, em uma dada
sociedade e em um tempo histórico determinado. Uma organização curricular propiciadora
 23

dessa compreensão parte da análise do real com o recurso das teorias, da cultura pedagógica,
para propor e gestar novas práticas, num exercício coletivo de criatividade.
Os lugares da prática educativa, as escolas e outras instâncias existentes num tempo e
num espaço, são o campo de atuação dos professores (os já formados e os em formação). O
conhecimento e a interpretação desse real existente serão o ponto de partida dos cursos de
formação, uma vez que se trata de possibilitar aos futuros professores as condições e os
saberes necessários para sua atuação profissional.
O estágio, então, deixa de ser considerado apenas um dos componentes e mesmo um
apêndice do currículo e passa a integrar o corpo de conhecimentos do curso de formação de
professores. Poderá permear todas as suas disciplinas, além de seu espaço específico de
análise e síntese ao final do curso. Cabe-lhe desenvolver atividades que possibilitem o
conhecimento, a análise, a reflexão do trabalho docente, das ações docentes, nas instituições,
a fim de compreendê-las em sua historicidade, identificar seus resultados, os impasses que
apresenta, as dificuldades. Dessa análise crítica, à luz dos saberes disciplinares, é possível
apontar as transformações necessárias no trabalho docente, nas instituições.
Esse conhecimento envolve o estudo, a análise, a problematização, a reflexão e a
proposição de soluções às situações de ensinar e aprender. Envolve experimentar situações de
ensinar, aprender a elaborar, executar e avaliar projetos de ensino não apenas nas salas de
aula, mas também nos diferentes espaços da escola. Por isso, é importante desenvolver nos
alunos futuros professores habilidades para o conhecimento e a análise das escolas, bem como
das comunidades onde se insere. Envolve o conhecimento, a utilização e a avaliação de
técnicas, métodos e estratégias de ensinar em situações diversas. Envolve a habilidade de
leitura e reconhecimento das teorias presentes nas práticas pedagógicas das instituições
escolares. Ou seja, o estágio assim realizado permite que se traga a contribuição de pesquisas
e o desenvolvimento das habilidades de pesquisar. Essa postura investigativa favorece a
construção de projetos de pesquisa a partir do estágio.
Os estudos e pesquisas sobre Estágio Supervisionado como componente curricular
têm se realizado de forma mais sistemática nos Encontros Nacionais de Didática e Prática de
Ensino (Endipe)15 e em apresentações de pesquisas e trocas de experiências ocorridas nesses

15
O ENDIPE resulta da longa trajetória iniciada pelos encontros “Didática” e “Prática de Ensino” realizados
paralelamente: I Seminário “A Didática em Questão”, Rio de Janeiro, 1983; III Seminário “Didática em
Questão”, São Paulo, 1985; I Encontro Nacional de Prática de Ensino, São Paulo, 1983; III Encontro Nacional de
Prática de Ensino, São Paulo, 1985. O primeiro realizado conjuntamente dói o ENDIPE, Recife, 1987. A seguir,
foram realizados o V ENDIPE, Belo Horizonte, 1989; o VI ENDIPE, Porto alegre, 1991; O VII ENDIPE,
Goiânia, 1994; o VIII ENDIPE, Florianópolis, 1996; o IX ENDIPE, Águas de Lindoia, 1998; o X ENDIPE, Rio
de Janeiro, 2000; o XI ENDIPE, Goiânia, 2002; e o XII ENDIPE, Curitiba, 2004.
 24

eventos. Tais estudos não são desligados da realidade histórico-social que os sustenta, mas
acompanham a compreensão do estágio no processo histórico dessa disciplina no Brasil. É
importante observar que a prática sempre esteve presente na formação do professor (Pimenta,
1994, p. 23). É nesse aspecto que o estágio como pesquisa se coloca no momento atual como
postura teórico-metodológica e desafio.
Como reflexão sobre as práticas pedagógicas das instituições escolares, o estágio não
se faz por si. Envolve todas as disciplinas do curso de formação, constituindo um verdadeiro e
articulado projeto político-pedagógico de formação de professores cuja marca é alavancar o
estágio como pesquisa. Poderá ocorrer, portanto, desde o início do curso, possibilitando que a
relação entre os saberes teóricos e os saberes práticos ocorra durante todo o percurso da
formação, garantindo, inclusive, que os alunos aprimorem sua escolha de ser professores a
partir do contato com a realidade de sua profissão.
Assim, o estágio prepara para um trabalho docente coletivo, uma vez que o ensino
não é um assunto individual do professor, pois a tarefa escolar é resultado das ações coletivas
dos professores e das práticas institucionais, situadas em contextos sociais, históricos e
culturais.
Pode-se, ainda, pensar o estágio em propostas que concebem o percurso formativo
alternando os momentos de formação dos estudantes na universidade e no campo de estágio.
Essas propostas consideram que teoria e prática estão presentes tanto na universidade quanto
nas instituições-campo. O desafio é proceder ao intercâmbio, durante o processo formativo,
entre o que se teoriza e o que se pratica em ambas. Esse movimento pode ser mais bem
realizado em uma estrutura curricular que supõe momentos para reflexão e análise das
práticas institucionais e das ações dos professores à luz dos fundamentos teóricos das
disciplinas e das experiências de seus profissionais.

POR QUE ESTÁGIO PARA QUEM JÁ EXERCE O MAGISTÉRIO: UMA

PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTÍNUA16

“Somos sempre aprendizes da profissão e estagiários da vida”

Alves Franco

16
Extraído de: PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e Docência. 5ª d. São Paulo:
Cortez, 2010. (2ª parte, Cap. 2, p. 125-141)
 25

Por que preciso fazer o estágio supervisionado se há tanto tempo sou professor?
Minha experiência docente não pode ser contada como estágio? Por que ainda sou obrigado a
fazer o estágio se leciono há tanto tempo e já sei tudo sobre a escola? Pode o estágio
considerar a experiência dos professores-alunos? Os conhecimentos sobre formação contínua
podem ajudar nas atividades de estágio? Quais práticas de formação contínua podem ser
consideradas como estágio?
Estas perguntas nos chegam em forma de apelo dos alunos que já exercem o
magistério, muitas vezes indignados diante da exigência de realizar um estágio curricular.
Atualmente, muitos estudantes dos cursos de licenciatura já são professores e trabalham dois
expedientes, e mesmo alguns estão perto da aposentadoria.
Pretendemos, neste capitulo, refletir sobre esta questão que vem ficando cada vez
mais frequente nos cursos de formação de professores: o retorno de professores experientes às
salas de aula na universidade e o início do exercício do magistério antes do término da
licenciatura. Esse fato vem ocorrendo nos cursos de licenciatura oferecidos em regime
especial17, nos quais os professores encontram a possibilidade de completar a formação
acadêmica exigida pela legislação. Esses cursos têm sido procurados especialmente por
professores dos sistemas estaduais e municipais de ensino. Em decorrência, abordaremos o
estágio como possibilidade de ressignificação da identidade e numa proposta de formação
contínua.

1. O Estágio como oportunidade de reflexão da prática docente

As políticas de educação e suas reformas, decorrentes da redução do papel do Estado
e dos acordos internacionais, chegam à vida dos professores requerendo deles ensino de
qualidade, qualificação e competência para o exercício do magistério. Nesse contexto é que
manifestam sua perplexidade sobre a necessidade de cumprirem estágio nas escolas.
Acrescente-se que tradicionalmente o estágio é praticado de modo burocrático, sem ligação
com as disciplinas do curso, resumindo-se a uma observação ou entrevista que em geral não é
preparada. Considere-se ainda que o estagiário, quando recebido nas escolas, é
frequentemente visto como um estorvo às rotinas estabelecidas. Assim compreendido, o
estágio realmente pode ser inútil aos professores-alunos. O que aponta para a necessidade de
ressignificar o estágio. É o que propomos.

17
No Ceará, por exemplo, são denominados Cursos Especiais de Formação na área de Educação, conferindo
diploma de graduação (licenciatura plena) para professores em exercício na Rede de Ensino do Estado do Ceará.
 26

O profissional do magistério que se vê diante do estágio supervisionado em um curso

de formação docente precisa, em primeiro lugar, compreender o sentido e os princípios dessa
disciplina, que nesse caso, assume o caráter de formação contínua, tendo como base a ideia de
emancipação humana.
Quando os professores-alunos são convidados a trabalhar os conteúdos e as
atividades do estágio no campo de seu conhecimento específico, que é a Pedagogia – ciência
da educação – e a Didática – que estuda o ensino e a aprendizagem -, percebem que os
problemas e possibilidades de seu cotidiano serão debatidos, estudados e analisados à luz de
uma fundamentação teórica e, assim, fica aberta a possibilidade de se sentirem coautores
desse trabalho.
Dessa forma, o estágio passa a ser um retrato vivo da prática docente e o professor-
aluno terá muito a dizer, a ensinar, a expressar sua realidade e a de seus colegas de profissão,
de seus alunos, que nesse mesmo tempo histórico vivenciam os mesmos desafios e as mesmas
crises na escola e na sociedade. Nesse processo, encontram possibilidade para ressignificar
suas identidades profissionais, pois estas, como vimos, não são algo acabado: estão em
constante construção, a partir das novas demandas que a sociedade coloca para a escola e a
ação docente. Formadores e formandos encontram-se constantemente construindo suas
identidades individuais e coletivas em sua categoria.
A função do professor orientador do estágio será, à luz da teoria, refletir com seus
alunos sobre as experiências que já trazem e projetar um novo conhecimento que ressignifique
suas práticas, considerando as condições objetivas, a história e as relações de trabalho vividas
por esses professores-alunos. Essa ação articuladora se realiza em diferentes matizes e
contornos, significando a possibilidade de mediação entre:
 a realidade do contexto atual da sociedade e da escola;
 o conhecimento da universidade, os saberes de seus docentes, sua cultura, crenças, valores,
e a vida dos professores, a organização, os hábitos, os conhecimentos da realidade do ensino
fundamental e médio;
 a possibilidade de integração e inserção da universidade e de seus professores-alunos no
cotidiano das escolas;
 a formação acadêmica, a experiência profissional e a prática dos professores-alunos
estagiários e os novos conhecimentos;
 as expectativas dos professores-alunos estagiários e da escola em relação à proposta de
estágio;
 27

 os desafios da educação como prática histórica que se vincula ao processo civilizatório e

humano e os problemas sociais, como o desemprego e a violência.
Essas dimensões podem favorecer um intercâmbio de práticas e teorias que se
entrecruzam e se complementam, numa perspectiva de melhorar a prática dos professores-
alunos estagiários. É importante que estes se percebam como coparticipantes desse espaço de
convivência, onde outras relações se constroem, outras lições são aprendidas. Na discussão
coletiva, mediada pelo professor, a consciência profissional dos professores alunos pode ser
transformada, gerando novos contornos a sua identidade.
Assim, esse espaço de reflexão propiciado pelo estágio possibilita a superação das
dificuldades, tais como as apontadas por Kuenzer (1999), quando afirma que os professores
não percebem com nitidez as articulações entre as mudanças no mundo do trabalho, as
políticas e as práticas educacionais. Soma-se a isso a correria na busca para qualificação e
certificação, além dos trabalhos profissionais e familiares, dificultando ou impedindo o tempo
de reflexão e a conexão entre as mudanças trazidas pelas reformas do ensino e suas condições
de trabalho. Esse espaço de reflexão também pode favorecer os professores da universidade,
que vivenciam essas mesmas dificuldades.
A importância de estudar a vida e a cultura docente tem sido amplamente apontada
por estudiosos: Tardif (2002) considera a natureza social do conhecimento do trabalho dos
professores, valorizando seus saberes cotidianos e a construção de sua identidade. Nóvoa
(1992) discute acerca da história da profissão docente; Sacristán (1999) destaca o papel da
teoria na epistemologia da prática; Zeichner (1993) aborda a necessidade de uma prática
reflexiva coletiva e emancipatória; Pimenta (2002) considera a possibilidade de o professor
pesquisar e produzir conhecimentos a partir da própria prática; Libâneo (2002) defende uma
reflexividade cognitiva, comunitária, compartilhada, a partir das diferenças e da busca de
valores universais comuns.
Esses temas, que dizem da importância de tomar o campo da formação de
professores como objeto de estudo, devem ser contemplados nos espaços de reflexão dos
cursos de formação e dos estágios dos professores-alunos. Assim, o estágio se configura, para
quem já exerce o magistério, como espaço de reflexão de suas práticas, a partir das teorias, de
formação contínua, de ressignificação de seus saberes docentes e de produção de
conhecimentos. Assim, propomos que o estágio, em seus fundamentos teóricos e práticos, seja
esse espaço de diálogo e de lições, de descobrir caminhos, de superar os obstáculos e construir
um jeito de caminhar na educação de modo a favorecer resultados de melhores aprendizagens
dos alunos.
 28

2. O estágio como possibilidade de formação contínua

A contribuição de Lima (2001) para o debate sobre formação contínua de professores
pode ser trazida para o estágio, considerando que a preocupação da autora foi contextualizar
no panorama das contradições do trabalho, na sociedade capitalista atual, as possibilidades de
desenvolvimento profissional do professor.
Porém, no bojo dessa contradição, há a possibilidade de desenvolvimento
profissional do professor, o que envolve, segundo Pimenta e Libâneo (1999,p.268), sua
“formação inicial e contínua articuladas a um processo de valorização identitária e
profissional”.
Ainda conforme Lima, a construção de tal desenvolvimento não é imediata. Requer
ampla mediação dos complexos sociais, principalmente daqueles relacionados à educação
formal, uma vez que a docência se refere não apenas ao domínio dos conteúdos nas diversas
áreas do saber e do ensino, mas também à própria prática didático-pedagógica e, acima de
tudo, à compreensão da política educacional na qual essa prática se insere. É esse o sentido da
práxis docente, que leva àquela necessária e dupla relação entre a teoria e prática.
Falar em formação do professor, portanto, é apontar para seu desenvolvimento
profissional a partir de uma concepção de homem que se organiza formal e sistematicamente
na perspectiva da inteireza, e não da fragmentação. A dinâmica de formação contínua
pressupõe um movimento dialético, de criação constante do conhecimento, do novo, a partir
da superação (negação e incorporação) do já conhecido. Além do mais, permite que se leve
em conta a vasta gama de experiências que o professor vivenciou e vivencia historicamente
em seu cotidiano.
Lima (2001), em suas conclusões, sistematiza, à guisa de proposições, a formação
contínua como uma prática reflexiva dinamizada pela práxis, como um movimento
metodológico e como uma política de desenvolvimento profissional de professores. É a partir
dessas propostas que consideramos o estágio como espaço de formação contínua e
desenvolvimento profissional, assentado em três eixos: o conceitual, o metodológico e o
político.
2.1 Eixo conceitual: o estágio tem por base a reflexão a partir da práxis docente
A base dos processos de reflexão dos professores é constituída por seus saberes
adquiridos formal e informalmente. A formação contínua estaria assim a serviço da reflexão e
da produção e de um conhecimento capaz de oferecer a fundamentação teórica necessária para
 29

a articulação prático-crítica em relação ao aluno, à escola, à sua profissão e à sociedade.

Portanto, o professor não é um mero executor, e sua formação ultrapassa os limites da
titulação.
O homem precisa reaprender a pensar. Entretanto, o simples exercício da reflexão
não é garantia de salvação dos cursos de formação de professores, pois a reflexão não é um
processo mecânico. Deve ser compreendida numa perspectiva histórica e coletiva, que se
realiza a partir da análise e da explicitação dos interesses e valores que possam auxiliar o
professor na formação da identidade profissional, portanto em processo permanente, voltado
para as questões do cotidiano, por meio de sua análise e implicações sociais, econômicas,
culturais e ideológicas (ALARCÃO, 1996).
Dessa forma, situamos a reflexão como elemento de emancipação humana, que é
histórica, localizada e intencional. Trata-se de dar um sentido social à própria prática,
mediando-a com a realidade vivida e analisando-a criticamente. É a formação contínua,
assumida como atitude de vida e de profissão, como autoformação, a postura conceitual
metodológica que manifesta a transparência das opções e a consciência destas.
O professor no espaço do estágio tem a possibilidade de se reconhecer como sujeito
que não apenas reproduz o conhecimento, mas também pode tornar seu próprio trabalho de
sala de aula em um espaço de práxis docente e de transformação humana. É na ação refletida
e no redimensionamento de sua prática que o professor pode ser agente de mudanças na
escola e na sociedade.
Podemos destacar cinco pontos dessa reflexão para o estágio:
1) Para os alunos estagiários que já exercem o magistério, a reflexão pode ser ancorada na
análise das relações de trabalho às quais se encontram submetidos, na análise das dificuldades
que enfrentam para realizar um bom trabalho e, ao mesmo tempo, no levantamento das
possibilidades do professor em seu cotidiano e da escola como organização.
2) A reflexão se faz no diálogo entre pares, com os referenciais teóricos, em atividades
coletivas e individuais. O estágio adquire significado quando integra o projeto pedagógico
coletivo do curso.
3) A consciência de que os professores se formam também na relação com seus pares, com
seus alunos e no trabalho que realizam nos leva a enfatizar a troca de experiências como
processo privilegiado para a reflexão, mas uma troca de experiências mediada pela análise
crítica contextualizada delas.
4) A reflexão tem como objeto de estudo a vida e o trabalho do professor nas escolas e seus
resultados na formação dos alunos.
 30

5) A cultura docente, os hábitos dos professores como corpo docente na instituição escolar,
seus vícios e qualidades, as influências recebidas e a forma como vêm reagindo aos impactos
das reformas e mudanças que ocorrem no âmbito educacional são fatores que necessitam
sempre de renovadas visões. O estágio supervisionado pode ser o espaço em que todas essas
questões sejam amplamente discutidas. Dessa maneira a vida, o trabalho, o desenvolvimento
profissional, a escola como organização, as experiências e todas as demais relações ocorridas
entre a docência e a sociedade acabam compondo um mosaico de partes diferentes da reflexão
docente.

2.2. Eixo metodológico: o estágio caminha da metodologia como recurso à metodologia

como postura
A metodologia, para a grande maioria das pessoas, refere-se apenas ao como fazer,
como elaborar e aplicar técnicas de ensino. No entanto, nela estão presentes os conceitos, as
relações que o professor estabelece com sua área de conhecimento, sua compreensão do
mundo, seus valores e sua ética profissional, como sentido que dá a profissão.
Trata-se, pois, de uma conduta que retrata não apenas o como fazer, mas o todo fazer
pedagógico, que não se limita apenas ao espaço, à solução de dificuldades na sala de aula e ao
desempenho docente (cf. Lima, 1995), mas inclui as determinações do espaço escolar da
organização do sistema e das políticas educacionais nas aulas.
Uma proposta metodológica para a formação contínua precisa dar o salto de
superação dos recursos metodológicos para uma postura metodológica, fundamentada em três
pilares: a análise da prática docente, a relação teoria-prática e o trabalho docente nas escolas
como categoria principal dessa atividade. Em suma, prática, reflexão teórica e prática
refletida, analisada e contextualizada estariam justificando o conceito de Pimenta (1994) da
atividade docente como práxis.
Assim, a reflexão no estágio terá como conteúdos, além dos aspectos referentes ao
professor e seus saberes, o estudo e
a compreensão dos nexos entre o sistema de ensino e as escolas, bem como o papel
delas e dos professores ante as decisões emanadas do sistema, [...] o conhecimento
da estrutura e da organização do ensino, as políticas educacionais e as normas legais,
os mecanismos de sua elaboração e divulgação [...]. (LIBÂNEO et al, 2003).

Se queremos formar professores com condições para se inserir nas escolas de modo a
poder propor as alterações necessárias em suas culturas, o estágio deverá desenvolver
habilidades de participação e de atuação em colaboração com as equipes das escolas.
 31

Esses conteúdos da reflexão, no entanto, precisam considerar a força das práticas

enraizadas e das crenças na instituições e nas ações de seus profissionais. Por isso, a reflexão
no estágio incluirá o questionamento destas, sua validade ética para as finalidades do ensino e
da educação. Para isso, pode-se lançar mão da elaboração de narrativas sobre a história de
vida dos professores-alunos, por meio das quais se autorrevelam os vínculos com a profissão.
A seguir, é necessário problematiza-las com perguntas pedagógicas (cf. Alarcão, 1996), que
possibilitem desvendar as forças sociais, culturais e políticas que vêm moldando o ensino e,
por vezes, dificultam as transformações na ação.
A formação, nesse sentido, constitui um processo de mudanças que envolvem, além
do trabalho, outros aspectos da vida material, os agrupamentos, as dimensões de identidade,
leitura do mundo e posturas de aprendizagem. Consiste em dar significado às experiências,
agora resgatadas, podendo contribuir para uma tomada de consciência individual e coletiva.
As narrativas constituem uma opção metodológica de ensino e de pesquisa. Seu
caráter formativo, no entanto, somente ocorrerá se se superar o forte apelo individual que
carrega. Para isso, Alarcão (1996) sugere perguntas pedagógicas, que orientam as narrativas e
possibilitam diferentes níveis de explicitação objetiva a ser posteriormente refletidas,
analisadas e discutidas no coletivo. São elas:
 Descrição: O que faço? O que penso? A descrição das práticas formativas colabora para a
reorganização da experiência de ensino, recordando o que foi feito e objetivando-o de modo a
poder trabalhar sobre um discurso mais organizado.
 Interpretação: O que significa isto? Ajuda a descobrir os princípios que informam as ações,
as teorias subjacentes, por meio do diálogo consigo e com os outros. Busca do entendimento
da natureza das forças que o levam a agir do modo como age.
 Confronto: Como me tornei assim? Por meio da consideração de concepções e práticas
alternativas, busca-se o questionamento das teorias subjacentes a seu ensino. Início da
percepção de que não são construções individuais, mas antes produtos de normas culturais,
com raízes profundas.
 Reconstrução: Como poderei me modificar? Pela reconstrução de suas crenças, o professor
poderá alterar suas ações e perceber que o ensino é contestável em sua essência. O professor,
dessa forma, vai ganhando controle sobre seu modo de ensinar e pode escolher o que é melhor
para sua prática, tornando-se ele também produtor de teorias: aproxima-se a teoria à prática, o
pensamento à ação, o mental ao manual, o professor ao investigador.
 32

As experiências com narrativas de formação (memoriais, autobiografias, historia de

vida) têm sido muito aceitas como uma das atividades de estágio. De acordo com Chené
(1988, p.90), “as narrativas de formação têm o objetivo de falar daquela experiência na qual
o indivíduo esteve implicado, num projeto de aprendizagem profissional”. Assim, o professor
pode se reapropriar de sua experiência. Nesse sentido, verificamos dois trabalhos de pesquisa.
Alves Franco (2002, p.83), sobre estágio supervisionado para profissionais do
magistério e suas influências na prática docente, estuda os memoriais de formação de suas
alunas em um curso de Pedagogia em regime especial no interior do Ceará. Conclui: “Somos
sempre aprendizes da profissão e sempre estagiários da vida”.
De acordo com a autora, a formação contínua deve ser reivindicada tanto no coletivo
como na dimensão individual. Os profissionais do magistério, ao desenvolver atividades de
estágio curricular, vivenciam mecanismos de formação inicial e contínua, ao mesmo tempo
em que participam da produção de conhecimentos, fortalecedores da prática docente. Na
descrição de seu programa de estágio, destaca três momentos: o diagnóstico da escola, a
reflexão sobre a prática docente e os memoriais de formação. Nos memoriais, são retratadas
as reais condições de vida e de trabalho dos professores. Neles, fica evidente a importância do
estágio para sua formação, conforme revelam:
Quando comecei esse trabalho pensava ser uma ação desnecessária, pois trabalho na
escola há muitos anos. Com esse diagnóstico passei a conhecer mais a escola e
passei a me interessar pelos seus problemas, comecei a participar das reuniões, a
assumir outras responsabilidades com os alunos, com suas famílias e com os
problemas de relacionamento e de aprendizagem.[...]

Quem é professor vive em estágio permanente, pois cada aula é um desafio e um

espaço para observação, registro, reflexão e encaminhamentos de novas práticas.
Essa disciplina me proporcionou ampliar e aprimorar meus conhecimentos sobre o
planejamento, a observação e a prática de ensino.

Holanda (2002, p.24), analisando professores que já exercem o magistério em situação

de estágio curricular (ação docente supervisionada), indica como conclusão que:
O resultado denota o esforço que o professor vem fazendo para superar a sua atual
situação de desprestígio, que passa por uma desvalorização política e social,
investindo todo o seu potencial na formação profissional, buscando uma (re)
significação do seu papel de docente, mesmo quando seus objetivos se encontram
distantes de ser atingidos.

Mesmo com essa realidade, a pesquisadora aponta as aprendizagens significativas dos

alunos investigados, que foram inventariadas como seguem:
a) a valorização da experiência profissional do professor-aluno; b) a possibilidade de
transferir para situações de trabalho os conteúdos ministrados nas disciplinas, à
medida que é um dos espaços privilegiados para a articulação da formação
acadêmica com a formação em serviço; c) ensejou o acompanhamento do professor-
aluno em sua formação [...].
 33

As narrativas sobre as histórias de vida permitem, assim, uma reflexão do presente ao

passado, visando à apropriação de aspectos formadores, como lições positivas e negativas,
pessoas, fatos, aprendizagem da profissão, entre outros detalhes significativos.

2.3– Eixo político: o estágio na universidade tem como referência a escola

As atividades de estágio desenvolvidas pelas instituições de ensino superior, tanto na

graduação como na pós-graduação, podem representar uma modalidade de formação contínua
muito importante para a valorização do magistério. Os sistemas de ensino devem incluir em
suas políticas de formação contínua as ações de desenvolvimento profissional e qualificação
docente, dimensão essa adicionada às apontadas por Libâneo (2001), que considera a
formação incluída na jornada de trabalho e nas ações promovidas pelas secretarias de
educação em forma de programas.
Em qualquer dessas dimensões, a escola será sempre o ponto de partida e de chegada
nos estágios e nas ações de formação contínua de professores. Esse pressuposto tem sido a
conclusão de inúmeras pesquisas realizadas na área.
Os professores-alunos que já exercem o magistério, via de regra, frequentam cursos e
programas de formação contínua que, em geral, se resumem a programas de atualização e
inovações instrumentais. Considerando-os em si mesmos, a análise das possiblidades de ser
inseridos nas escolas fica dificultada, pois o estudo das escolas em toda a sua complexidade,
na qual se inserem as questões do exercício profissional e das condições de trabalho dos
professores, não é realizado. Considere-se, ainda, que os programas, em geral, ignoram o
momento histórico vivenciado pelos professores como profissionais que precisam responder
às necessidades legais de certificação e qualificação.
Assim, nossa proposta é que as escolas insiram em seu projeto político-pedagógico e
no Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) 18, definido pelo Ministério da Educação, a
formação contínua dos professores e sua qualificação (e não apenas a capacitação) nos
espaços da universidade. Aí o estágio para quem já exerce o magistério poderá ser
considerado como um processo de formação contínua, possibilitando que os professores
percebam essas atividades como aprendizagem da profissão e como exercício do direito de
fazer sua formação em serviço. E, inclusive, valorizem-nas em seu projeto pessoal de ser e
estar professor.
18
O PDDE consiste no repasse de recursos às escolas públicas de ensino fundamental com mais de 20 alunos e
às escolas de educação especial mantidas por organizações não governamentais.
 34

Quais as práticas de estágio em formação continuada para quem já exerce o

magistério? O fato de haver na mesma sala de aula alunos que já exercem o magistério e os
que pretendem ingressar na profissão pode ser aproveitado para fazer do estágio um espaço de
mediação entre a formação inicial e a contínua. Dessa forma, surgem situações em que a
inicial e a formação em serviço se fundem e se interpenetram. É válido descobrir espaços em
que o professor possa dizer suas vivências em sala de aula e partilhar os saberes que
possibilitem o desempenho de papéis de formador e formando.
O estágio para os professores-alunos que já exercem o magistério tem seu sentido e
significado a partir da natureza do trabalho docente, que requer constante revisão das práticas,
no sentido de tronar o professor um sujeito que constrói conhecimentos, com capacidade de
fazer análise de sua prática fundamentado em um referencial teórico que lhe permita, como
resultado a incessante busca de uma educação de qualidade.

3. Para finalizar: o estágio ressignificando saberes

Ao longo dos anos de profissão, os professores constroem os saberes próprios de sua
vivência em sala de aula. São jeitos e condutas aprendidos no cotidiano, tecidos no convívio
com situações muitas vezes adversas, testadas, aproveitadas, “experienciadas”.
Quando pedimos a cada professor que recorde seu jeito de ser profissional no primeiro
dia de aula e faça uma comparação com sua postura de hoje, eles reconhecem que aprenderam
bastante com os alunos e com as situações desafiadoras que os conduziram a criar opções
pedagógicas. Aprenderam, ainda, sobre o ambiente escolar, as tradições, o convívio, a
organização. Esse saber oriundo do trabalho, esse conhecimento tecido nas relações
estabelecidas no fazer pedagógico, constritui uma base para a epistemologia da prática.
Pimenta (1999) sinaliza para a necessidade de os professores-alunos investigarem a
própria atividade pedagógica e, com isso, transformarem seu saber fazer docente numa
contínua construção e reconstrução de suas identidades a partir da significação social da
profissão, bem como pelo significado que cada professor confere à docência em seu cotidiano
e nas relações com seus pares em escolas, associações, sindicatos e outros agrupamentos.
A luta por um estágio melhor vincula-se à luta pela melhoria dos cursos de formação
de professores, pela valorização do magistério e por uma escola de ensino fundamental e
médio mais democrática. A luta por uma sociedade mais humana e mais justa e inclusiva é o
desafio de ética e compromisso do educador dos cursos de formação.
O estágio supervisionado para quem já exerce o magistério pode ser uma
circunstância de reflexão, de formação contínua e de ressignificação de saberes da prática
 35

docente se tivermos a coragem de enfrentar os desafios, criando maneiras de tirar do papel as

propostas pedagógicas e as teorias nas quais acreditamos. A formação contínua, realimentada
por uma teoria que ilumine a prática e uma prática que ressignifique a teoria, constituiria uma
grande ciranda, em cujo passo e compasso poderíamos descobrir a aventura de sermos sempre
estagiários, eternos aprendizes, porque contínuo é o homem, e não o curso (cf. Fusari,
referindo-se ao equívoco, praticado com frequência, que reduz a formação contínua a um
curso).

DILEMAS E POSSIBILIDADES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE

LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA DA UEPA
 36

Edina Fialho Machado 19

Universidade do Estado do Pará

RESUMO

O trabalho versa sobre os dilemas e possibilidades do Estágio Supervisionado no curso de

Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará, considerando que as
disciplinas de Estágios constituem-se em parte importante do currículo do curso, e elemento
basilar na formação dos futuros Pedagogos, pois, possibilitam aos alunos, refletir as
aproximações e distanciamentos entre os conteúdos conceituais estudados na academia, com
as experiências dos sujeitos, em seus contextos, seja na escola, no exercício da Docência, da
Coordenação e da Gestão Escolar, ou nos Ambientes Educativos não Escolares. Objetiva:
Refletir sobre a relação teoria e prática que deve estar presente no desenvolvimento dos
Estágios, além de apontar os dilemas e possibilidades neles vivenciadas, e evidenciar seus
avanços e necessidades. Metodologia: É um Estudo Bibliográfico de concepção Dialética,
sobre a importância e finalidade do Estágio Supervisionado, amparado por Estudo de Caso
realizado no Curso de Pedagogia da UEPA. Teve como instrumento de construção de dados:
observações, relatos de experiências de alunos e colegas professores, durante o período em
que fui Coordenadora de Estágio no Curso, e como Professora de Estágio Supervisionado á 12
anos. A análise dos dados foi de abordagem Qualitativa, e os resultados apresentados como
artigo. Os Resultados revelam que o Estágio Supervisionado tem papel preponderante na
formação do futuro Pedagogo, pois está presente em quatro disciplinas do curso, todavia, é
necessário rever a sua aplicabilidade e finalidades, pois existem grandes dificuldades como
revela o Estudo de Caso, a começar pela carência de campo de estágio, em especial para os
alunos do noturno, nos Estágios em Instituições não-Escolares e Espaços Populares, e também
na Educação Infantil. Revela ainda que a rotatividade de professores dificulta o trabalho,
porque quebra a rotina, todavia, a realização de concurso para professores de Estágio é
positiva porque cria uma identidade em torno do trabalho com a disciplina. Conclusões:
Tendo vista o alcance dos objetivos traçados, reafirmo a minha convicção sobre a importância
do Estágio Supervisionado na formação do Pedagogo, reconhecendo que na UEPA o curso
começa a lutar para superar as suas dificuldades com criatividade e determinação, todavia,
ainda existe distanciamento entre o que indicam os autores estudados e o que de fato acontece
nos campos, ou seja, é preciso que haja mais realismo da insociabilidade entre teoria e prática
em Estágio.

PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado, Teoria-Prática, Formação do Pedagogo.

CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES

O presente texto é um Estudo Bibliográfico sobre as disciplinas de Estágio

Supervisionado desenvolvidas no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade
do Estado do Pará, na busca de evidenciar os dilemas e possibilidades vivenciados no interior

19
Professora do Departamento de Educação Geral da Universidade do Estado do Pará, nas disciplinas Estágio
Supervisionado em Gestão Escolar na Pedagogia, e Prática de Ensino em Ciências da Religião. Mestre em
Educação na Linha Formação de Professores.
 37

das escolas e de instituições e entidades não escolares, nas quais acontecem os estágios dos
alunos do curso, experiências essas que muito têm contribuído para a minha formação como
educadora que ensino ao aprender e aprendo ao ensinar. Nele, reflito sobre as teorias que
sustentam o estudo, e ao mesmo tempo realizo um Estudo de Caso, analisando os relatos de
colegas, bem como as minhas experiências ao longo de 12 anos de trabalho com Estágio
Supervisionado, desde o antigo Magistério de Ensino Médio, até hoje nos cursos de
Licenciaturas, em especial no de Pedagogia, e como Coordenadora de Estágios no curso de
Pedagogia da UEPA por um período de dois semestres letivos.
Portanto, tenho conhecimento das finalidades e importância dos Estágios para a
formação do profissional da educação, todavia, é evidente que os estágios precisam ser
avaliados, res-significados, contextualizados, e melhorados, considerando que precisamos
estar atentos as transformações que ocorrem em todos os setores da sociedade e que
interferem diretamente na forma de conviver, ensinar, aprender e trabalhar, o que implica uma
revisão de currículos, programas, conceitos e novas posturas dos educadores.
Afinal, o Estágio está amparado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
nº 9394/96: Art. 82, bem como pela Lei Federal de nº 11.788 de 25 de setembro de 2008 que
regulamenta o estágio no Brasil, Pelo parecer do CNE / 2006 que regulamenta o curso de
Pedagogia, Pelo Parecer do CNE /CP nº 09/2002, e também está assegurada no Projeto
Político Pedagógico do curso de Pedagogia, (UEPA, 2006).
Como se pode perceber, os estágios supervisionados são garantidos na legislação
educacional, contudo, só tratarei das recomendações das leis acima citadas, quando me referir
especificamente aos estágios no curso de pedagogia, todavia, já posso garantir que nessas leis,
o Estágio deverá proporcionar ao estudante de licenciatura, condições apropriadas de
formação que lhe torne capaz de exercer as suas atividades profissionais com competência
técnica, profissional e pessoal, que devem ser inerentes a todo educador e cidadão, sejam em
suas atividades profissionais e de trabalho, como em sua vida pessoal, pois, o estágio
congrega um conjunto de conhecimentos e saberes necessários á formação do Pedagogo, na
medida em que lhe possibilita condições de conhecer, vivenciar e compreender as reais
condições de trabalho e as diferentes relações de poder existentes nesses ambientes,
conhecimentos esses, que são importantes para a sua atuação profissional, seja na sala de aula,
ou na coordenação e gestão em ambientes educativos escolares, e também não escolares, e
movimentos populares nos quais possamos intervir, afinal, Vasquez, (2005, p. 38,) defende
que “O Estágio é um processo criador, de investigação, explicação, interpretação e
intervenção na realidade”.
 38

Na perspectiva de investigação da realidade vivida nos estágios em Pedagogia,

busco estabelecer relações entre as teorias apreendidas e ensinadas na academia, com as
experiências do cotidiano dos ambientes educativos nos quais estagiamos, para ter parâmetros
significativos que respaldem minhas considerações a respeito das disciplinas de Estágios
desenvolvidos nas Licenciaturas da UEPA,em especial na Pedagogia, pois, Pimenta e
Anastassiou (2005, p.179) argumentam que “o papel das teorias é de iluminar e fornecer
instrumentos e esquemas para análises e investigações, que permitam questionar as práticas, e
ao mesmo tempo, pôr as próprias teorias em questionamento”.
As disciplinas de Estágios deverão ser instrumento propiciador de novos saberes e
experiências que contribuem para a formação pessoal e profissional do professor, e fazer a
articulação entre teórica e prática, oportunizando ao aluno, contato com novas situações
educativas que lhe proporcionarão formação mais ampla, e condições para assumir as
responsabilidades e competências atribuídas ao Pedagogo docente ou gestor, nas diferentes
situações dos ambientes escolares e não escolares, nos quais ele possa exercer a docência, a
coordenação e a gestão de maneira articulada com o ensino, a pesquisa e a extensão como
tripé basilar na formação do profissional da educação.
A esse respeito, Barreira e Gebran, ( 2005. p. 38) defendem que: “A articulação entre
teoria e prática é um processo definidor da qualidade da formação inicial e continuado do
professor”. Afinal, as teorias são explicações sempre provisórias da realidade, o que nos leva
a crer que ninguém detém a totalidade do conhecimento, mas que existe sempre a necessidade
de se aprender.
Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador
assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos
guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder,
mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo
próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. (FREIRE, 1996, p. 63).

Considerando esta perspectiva, reafirmo a necessidade de que as disciplinas de

Estágio Supervisionado sejam desenvolvidas de maneira consciente, sistematizadas, e que
envolva a participação coletiva de seus principais agentes: os alunos estagiários, os
professores formadores, e os educadores dos ambientes nos quais se desenvolvem os estágios.
Tal necessidade se justifica, mediante nossa concepção de que o Estágio, é um instrumento
indispensável na formação dos educadores, sem o qual, os licenciados teriam uma formação
superficial e apenas conceitual do trabalho de um educador, como argumenta Freire, (2004,
p. 57) “Não há prática pedagógica que não parta do concreto cultural e histórico do grupo com
quem se trabalha”.
 39

Com base nessa afirmação, reflito neste trabalho as nossas experiências em estágio, a
luz do pensamento de teóricos que defendem o Estágio como elemento indispensável na
formação dos licenciados, e em seguida, comparo com as experiências vivenciadas no curso
de Pedagogia da EUPA, evidencio os dilemas, e indico algumas possibilidades de melhoria
dessa prática e da carreira profissional.
Carreira que tem sido tema de muitos debates, trabalhos acadêmicos, dissertações e
teses, entre outros estudos; essa produção evidencia o esforço da academia, em relação à
formação do profissional da educação, para qual, a disciplina Estágio Supervisionado pode ser
um instrumento propiciador de novos saberes e experiências que contribuem para a formação
pessoal e profissional do Pedagogo.

AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DOS LICENCIADOS

A prática de ensino e o estágio curricular são elementos aglutinadores na

formação de professores. São considerados modos de fazer docente, são
construídos pelas ações e práticas num processo engenhoso de ir e vir, que
demanda reflexão, construção e embate com a realidade social, educacional
e escolar, e entendimento de como nos tornamos professores (BARREIRA e
GIBRAN, 2005, p.87)

Neste item, reflito sobre a importância das disciplinas de Estágios Supervisionados

nos cursos de licenciaturas, com ênfase na Pedagogia da Universidade do Estado do Pará,
tendo em vista as questões de Ensino, Pesquisa e Extensão como tripé basilar na formação do
profissional da educação, proporcionado pelo Estágio. Para Barreira e Gebran, ( 2005. P. 38)
“a articulação entre teoria e prática é um processo definidor da qualidade da formação inicial
e continuado do professor”. Busco ainda, investigar, as contribuições que eles trazem para a
formação dos Pedagogos, pois, os Estágios, possibilitam aos alunos, experiências
significativas nos diferentes contextos, quer seja no exercício da docência, da gestão escolar,
ou nos ambientes educativos não escolares, e movimentos populares, além de estabelecer
relações entre os conteúdos conceituais, os procedimentais, e os atitudinais manifestados no
processo educativo como propõem os PCNs, e defendem, Tardif e Lessard, (2004, p. 38): “O
trabalho docente não consiste apenas em cumprir ou executar, mas é também a atividade de
pessoas que não podem trabalhar sem dar um sentido ao que fazem, é uma interação com
outras pessoas”.
A afirmação evidencia que os Estágios não podem ser realizados apenas como
cumprimento da lei, nem tão pouco, pela simples presença do aluno ao local de Estágio, pelo
 40

contrário, ele deve se dar de maneira significativa, intencional e sistematizada, como

momento de integração umbilical entre os conceitos acadêmicos e os procedimentos de ensino
e gestão, articulados com as atitudes dos sujeitos: os alunos estagiários, a comunidade escolar
e não escolar do local de estágio, os professores formadores, e os educadores das instituições
e entidades concedentes do Estágio.
Tendo em vista esta realidade, questiono: Quais as contribuições do Estágio para a
formação do Pedagogo?, De que maneira é possível desenvolver o ensino, a pesquisa e a
extensão de forma integrada no Estágio Supervisionado?. A partir de então, apresento alguns
pontos que são importantes no Estágio e na formação do professor, a partir das evidências de
seus grandes desafios, e de suas infinitas possibilidades.

1- O Estágio Supervisionado e a valorização do Ser Humano

Aprender as artes de lidar com a totalidade das experiências humanas que perpassam
o tempo de escola e de aprender a fazer escolhas para dar conta dessa pluralidade de
dimensões humanas, que entram nos jogos educativos, são artes não previstas no
texto provisório das mudanças curriculares (ARROYO, 2000, p. 232).

A afirmação evidencia que o processo educacional deve atender as necessidades

humanas, já que a finalidade primeira da educação é realizar o processo de humanização dos
sujeitos. Como os estágios se desenvolvem em espaços educativos, nos quais existe grande
diversidade de pessoas, temos clareza de que ele se dá por meio da relação entre pessoas, o
que implica dizer, que educadores e educandos são sujeitos, seres humanos em processo, os
quais estabelecem relações entre si, com o meio em que vivem e com elas se auto-constroem,
por isso, o momento do estágio é importante para estabelecer novas relações, afinal, afirma
FREIRE, (2005, p. 63).

Não há outro caminho senão o da prática de uma pedagogia humanizadora, em que a

liderança revolucionária, em lugar de se sobrepor aos oprimidos e continuar
mantendo-os como quase “coisas”, com eles estabelece uma relação dialógica
permanente.

É necessário refletir a respeito das posturas de alguns sujeitos durante o Estágio, ás

vezes, são os professores formadores que, do alto de seu saber acadêmico tratam os alunos
estagiários, e até os educadores dos ambientes de estágios, de forma arrogante, autoritária e
desdenhosa, ignorando que seu papel nesse processo é de orientador e formador, tanto nos
aspectos acadêmico, conceitual, quanto na formação pessoal dos sujeitos, e que implica,
aprendizagens procedimentais e atitudinais. Pimenta e Anastasiou (2005, p.16) argumentam:
”o trabalho docente está impregnado de intencionalidade, pois, visa à formação humana por
 41

meio de conteúdos e habilidades, de pensamento e ação, o que implica, escolhas, valores,

compromissos éticos”. Questões que estão diretamente ligadas á formação pessoal e
profissional dos educadores, e devem ser consideradas e cultivadas no período do Estágio, já
que ele proporciona oportunidade de levar o estagiário a refletir, sobre o papel destacado do
professor como profissional e pessoa, com defende, Nóvoa, (1995, p. 17) .

A maneira como cada um de nós ensina, está diretamente dependente daquilo que
somos como pessoa quando exercemos o ensino. E as opções que cada um de nós
tem se fazer como professor, as quais cruzam, á nossa maneira de ser; com a nossa
maneira de ensinar e desvendam, na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de
ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal.

Assim, o trabalho docente é definido como uma atividade humana, como defende
Freire, ao apontar a educação como uma “especificidade humana”, por isso, no período do
Estágio Supervisionado, quando o aluno está em contato direto com diferentes ambientes e
sujeitos, ele deverá saber que sua tarefa é humana e humanizadora, embora, nem sempre essa
relação seja possível, se considerarmos que as relações nos ambientes de trabalho nem sempre
são favoráveis para os sujeitos e para o processo ensino-aprendizagem. Isso é o reflexo da
crise de valores éticos, que tornam as relações e o processo educativo desgastante, somados
ao pouco tempo que o estagiário tem em contato com os sujeitos dos ambientes escolares e
não escolares, nos campos de estágios, causando certo, “estranhamento” entre estagiário e os
educadores desses ambientes, nos quais, em algumas situações, os sujeitos têm dificuldades
em aceitar a presença do estagiário em seu ambiente de trabalho, porque este parece um
“invasor em seu território”, e uma ameaça as suas certezas e tranquilidade.
Atitude que exige do estágio uma postura mais adequada ao que propõe Freire (1996,
p. 65) “a prática docente especificamente humana, é profundamente formadora, por isso,
ética. Se não se pode esperar de seus agentes que sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se
deles exigir seriedade e retidão”. Recomenda-se assim, aos estagiários, e a seus professores
formadores, postura mais responsável, ética, humilde, e de abertura ao diálogo com os
diferentes sujeitos da comunidade escolar e dos ambientes não escolares nos quais os estágios
se realizam.
2- O Estágio e a formação de professor reflexivo e pesquisador

O Estágio, ao se constituir em uma prática investigativa, também se torna uma

alternativa concreta de formação continuada dos professores da escola, dos
professores formadores e dos alunos da instituição superior (BARREIRA e
GEBRAN, 2006, p. 58).
 42

Significa que o estágio deve pautar-se pela reflexão e investigação da realidade, já

que sua tarefa primeira, é realizar a integração das teorias com as práticas educativas
vivenciadas no interior dos ambientes educativos pelos sujeitos sociais. Ao refletir sobre a sua
própria prática, e a dos outros, o educador desenvolve a observação e a percepção, que são
fundamentais no processo de formação do professor pesquisador. Reflexão no sentido de
promover os saberes da experiência relacionados com a teoria, como comenta Nóvoa, (2005,
p. 65): “A pesquisa em educação precisa atuar para fortalecer esse caráter do trabalho do
professor, que anda enfraquecido”.
Enfraquecimento que não pode ser aceito como definitivo, e também não pode ser
ignorado, já que está evidente; todavia, é preciso reconhecer que ainda tem muito a ser feito
para devolver ao professor, o reconhecimento e a valorização de seu fazer, para tanto, torna-se
necessário uma reflexão profunda sobre ela, a investigação de seus dilemas e possibilidades, e
o delinear de novas posturas. Pimenta e Lima, (2010, p. 236) defendem que: “a pesquisa no
estágio como método de formação dos estagiários, futuros professores, se traduz pela
mobilização de investigações que permitam a ampliação e análise dos contextos onde os
estágios se realizam”.
Assim, acredito que para se investigar a realidade pressupõe uma prática orientada
para a formação em pesquisa, a qual exerce um papel extraordinário na articulação entre
conhecimento acadêmico conceitual, e prática, a qual se efetivará pela ação reflexiva e
intencional do professor. Pimenta e Anastasiou. (2005, p. 75), argumentam: “o papel das
teorias é iluminar, e fornecer instrumentos e esquemas para análises e investigação, que
permitam questionar as práticas, e ao mesmo tempo, pôr as próprias teorias em
questionamento”.
A linha de reflexão sobre as práticas educativas, e investigação das mesmas,
pressupõe o delinear de um novo educador que seja capaz de articular os conhecimentos
acadêmicos, com as experiências vividas pelos sujeitos nos ambientes de estágios, onde a sua
presença não seja apenas para registrar informações, e sim, para refletir sobre as mesmas,
ampliar seu olhar de investigador, e buscar os motivos que desqualificam as práticas
educativas, e os profissionais da educação. Contudo, esse olhar, precisa ser esperançoso e
identificador de possibilidades para que essas práticas sejam transformadas e transformadoras,
capazes de tornar o trabalho pedagógico mais significativo. Barreira e Gibran, ( 2005, p. 87),
defendem a ideia de prática de ensino e estágio, como:
A prática de ensino e o estágio curricular são elementos aglutinadores na formação
de professores. São considerados modos de fazer docente, são construídos pelas
ações e práticas num processo engenhoso de ir e vir, que demanda reflexão,
 43

construção e embate com a realidade social, educacional e escolar, e entendimento

de como nos tornamos professores.

A concepção de Estágio como elemento formador, reafirma a minha convicção de

que o Estágio é o momento apropriado para que o futuro professor, ou gestor, reflita sobre as
possibilidades e dificuldades da profissão, bem como, das competências, habilidades e
atribuições inerentes a docência, ou a gestão escolar, e educacional em outros ambientes
educativos, além de propiciar-lhe condições de descobrir se tem identidade com a profissão.

3- O Estágio Supervisionado e a Identidade profissional do educador

A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de

maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo
identitário, realçado a mescla que caracteriza a maneira como cada um se sente e se
diz na profissão. (NÓVOA, 1999, p. 16)

O Estágio também é espaço das lutas e dos conflitos porque nele, acontece o
encontro de saberes, de diferentes concepções e descobertas, de afirmação ou de negação da
identidade profissional, a qual, deveria estar ligada a nossa identidade pessoal, o que significa
dizer, que o Estágio é um momento apropriado para perceber, se temos ou não identificação
com as responsabilidades, habilidades, competências e atribuições inerentes a profissão
escolhida, pois, o Estágio pode contribuir para a construção da identidade do profissional da
educação, já que o contato direto com as experiências concretas e com os diferentes sujeitos e
saberes presentes nos espaços educativos, possibilitam ao estagiário, refletir sobre sua
formação, bem como os limites e possibilidades dela, além de mobilizar suas emoções,
incertezas e criatividades. Para Pimenta, (2005, p. 19),

Uma identidade profissional docente constrói-se também, pelo significado que cada
professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a
partir de seus valores, de seu modo de sentir-se no mundo, de sua história de vida,
de suas representações, de seus saberes, de suas angústias, e anseios, do sentido que
tem em sua vida, o ser professor.

Processo que o ajuda a descobrir se está identificado com a sua profissão, do

contrário, recomenda-se que escolha uma nova profissão e evite insatisfação pessoal e
profissional. Ele precisa ser líder motivado e motivador, identificado com seu trabalho,
porque sua ação educativa depende muito de sua formação profissional e opção pessoal.
Machado, (2011) diz, “para fazer-se pessoa, construir-se identidade, o ser humano precisa
lutar contra o que o impede de ser ele mesmo, não aceitar ser "coisificado", a ter vida sem
 44

sentido”. O ser humano precisa identificar-se consigo mesmo, a lutar para ser melhor do que
é no momento, a renovar-se, como identificamos no poema de Barros. (1998, p.19). Não
aguento ser apenas um sujeito que abre portas, que puxa válvulas, que olha o relógio, que
compra pão ás 06 horas da tarde, que vai lá fora, que aponta lápis, que vê a uva. Perdoai, mas
eu preciso Ser Outros. Eu penso renovar o homem usando borboletas.
O poema remete ao profissional da educação que não se identifica com o trabalho,
mas deseja reverter á situação. Portanto, o Estágio pode ser elemento definidor para o
estagiário conhecer e vivenciar as atribuições de sua profissão, as possibilidades e
implicações, bem como, perceber se ele está, ou não identificado com elas. Assim, o Estágio
foge ao que afirma Pimenta, (2005, p.64). “Há uma burocratização do Estágio, um
cumprimento formal do requisito legal”. Situação que desprestigia a ação dos educadores em
todas as instâncias: os professores de ensino superior, os educadores dos campos de estágios,
e os alunos estagiários, que passam a executar uma tarefa mecânica, descontextualizada, sem
reflexão e nem compromisso com a formação dos sujeitos, contrariando a nossas expectativas,
de que o Estágio contribui com a qualidade social da educação, e com a realização
profissional e pessoal dos sujeitos nele envolvidos.

4- O Estágio Supervisionado e a ampliação e produção de novos conhecimentos

A escola é uma experiência humana bem mais plural do que a visão futurista e
cognitivista por vezes nos passa. Uma experiência bem mais mutável do que o
caráter provisório do texto curricular, dos conteúdos das áreas e das disciplinas.
ARROYO (2000, p. 232).

O autor aponta que o processo educativo e a formação do profissional da educação

são complexos, e se realizam via processo permanente de reflexão e estudo, e necessita que o
“educador-educando”, esteja atento ás mudanças atuais e que interferem diretamente na forma
de viver, trabalhar, ensinar, aprender e conviver, porque, elas são dinâmicas e não lineares,
são o resultado da ação humana e da tecnologia que produz informações em fluxo e em
velocidade maior do que nossa capacidade de abstração delas, trazendo aprendizagens que
ativam e ampliam a capacidade da memória, alargando as possibilidades de aprendizagens e
de relações.
Então, a escola e o professor, não são mais os únicos instrumentos e fontes de
informação ou até de formação profissional, o que exige desses profissionais, olhar e posturas
mais atentas as novas demandas sociais, sob pena de perderem sua posição no mercado de
trabalho e no imaginário social, como referências na educação, assim, Machado, (2011, p. 8)
 45

acredita que “o grande desafio pedagógico do educador do século XXI, é a busca por uma
formação capaz de possibilitar a construção de um profissional competente em todas as
dimensões”. E Veiga (2006, p. 18), completa:
necessidade de priorizar o delineamento de trilhas inovadoras para a teoria e a
prática de ensino, em vez de buscar os caminhos da padronização, no pensar, no
sentir e no agir em sala de aula. Vale salientar que o ato de ensinar é sempre uma
criação, uma inovação.

Portanto, o Estágio deverá ser oportunidade de revisão de nossas práticas, como

sujeitos capazes de quebrar paradigmas, a recomeçar sempre, a não compactuar com a crise
de valores éticos, com a mesmice castradora de projetos significativos. Nessa concepção,
Barreira e Gebran, (2005, p. 91) defendem que: “O estágio deve contemplar a formação do
professor capaz de atender às demandas de uma realidade que se faz nova e diferente a cada
dia”. Então, no Estágio como tempo de ampliação e produção de novos conhecimentos e
saberes, é indispensável que os professores orientadores, incentivem os estagiários a terem
atitude investigativa sobre as práticas nos campos de estágios, e da prática de seus
professores, além de buscar nelas, inspiração para vivenciar os conteúdos conceituais
adquiridos na academia, fazendo a relação entre os conteúdos procedimentais e atitudinais dos
sujeitos no Estágio, como defende Pimenta, (2011, p. 44).
Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo
de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que
desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes
possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a
partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca o
cotidiano.

Conhecimentos, atitudes, valores e saberes-fazeres que podem ser adquiridos e

construídos no Estágio, na medida em que houver articulação entre teoria e prática, e os
conteúdos conceituais forem aplicados em conteúdos procedimentais, coerentes com as
atitudes éticas dos sujeitos, e contextualizados com a realidade concreta do campo de Estágio,
pois, o aluno não aceita mais ser um espectador passivo, ele precisa ser mais seletivo em
relação ás informações que recebe e saber discernir o que de fato irá contribuir para a sua
formação. Portanto, o desafio é que o Estágio Supervisionado seja uma elemento que
proporcione ao futuro educador uma formação mais ampla para lidar com as novas
tecnologias e torná-las aliadas em seu trabalho de educador.
5- O Estágio Supervisionado amplia a capacidade de convivência com a diversidade

Podemos aprender a ler e a escrever, sozinhos, podemos aprender geografia e a

contar sozinhos, porém, não aprendemos a ser humano sem a relação e o convívio
com outros humanos que tenham aprendido essa difícil tarefa (ARROYO, 2000, p.
540).
 46

O texto evidencia que o ser humano precisa estabelecer relações com outros
humanos, pois, é a partir delas que ele desenvolve seu processo humanizador, e garante sua
própria sobrevivência. Machado, (2007), defende a ideia de que “a finalidade da educação é
realizar o processo de humanização do homem, tirá-lo de seu estado de natureza pura,
biológica e levá-lo, a um estágio mais avançado e humanizado”. Portanto, contraria a
educação tradicional, dogmática e bancária, como dizia Freire; aquela que embrutece e
desumaniza porque não permite ao homem ser sujeito de sua aprendizagem, já que esse
modelo de educação não oportuniza a convivência respeitosa com o diferente, muitas
instituições educacionais se dizem abertas a convivência com a diversidade, para parecerem
politicamente corretas, e aceitam oficialmente a matrícula de alguns “diferentes”, no entanto,
ignoram a sua existência, como sujeitos de direitos.
Onde fica o outro irredutível, misterioso, inominável, nem incluído, nem excluído,
que não é regido pela nossa autorização, nem pelo nosso respeito, nem por nossa
tolerância, nem pelo nosso reconhecimento para ser aquilo que já é e/ ou aquilo que
está sendo e/ ou aquilo que poderá ser?. (SKILLIAR, 2003; p. 38)

O Estágio Supervisionado pode ser um tempo importante de “preparação e

aprendizagem coletiva” indispensável na formação do futuro educador, pois ele representa por
si só, a partir de sua estrutura, organização e funcionamento, a personificação da convivência
com a diversidade, basta entender a forma como ele é organizado e observar algumas questões
para se identificar a expressão da convivência com a diversidade:
 Na universidade, existem as diferenças naturais entre os colegas de turmas; as
diferenças de concepções e de desenvolvimento intelectual, pessoal e profissional, já que,
alguns têm experiências como “trabalhadores” da educação, enquanto outros, sua primeira
experiência será o estágio. Existem ainda as diferenças de níveis culturais, formação
acadêmica, e experiências profissionais dos professores formadores, em relação aos alunos
estagiários, ao que questiona Freire, (2000, p.67),“Como ser educador, sobretudo numa
perspectiva progressista, sem aprender com maior ou menor esforço, a conviver com os
diferentes?”.
 Outra diferença, é que nas escolas, e em outros ambientes, os estagiários encontram
diversidade significativa no nível de formação dos educadores, pois, alguns têm apenas o
curso médio, ou Técnico de Magistério, outros têm a graduação em alguma Licenciatura;
poucos são Especialistas, menos ainda são Mestres, e mais raros são os Doutores, por causa
dá desvalorização da carreira docente, em especial na Educação Básica, que na grande
 47

maioria não oferece condições adequadas de trabalho e nem de salários, assim, os

profissionais Pós-Graduados procuram as Instituições de Ensino Superior, porque na
Educação Básica não se sentem realizados profissional. Pimenta e Lima, (2010, p. 138)
argumentam: “As atividades de estágio desenvolvidas pelas instituições de ensino superiores,
podem representar uma modalidade de formação contínua muito importante para a
valorização do magistério”.
Acredito que o Estágio pode ser via real de aprendizagem significativa sobre a
convivência com a diversidade, pois a escola é lugar de encontro de pessoas, de disputa de
poder, mas de construção e exercício da cidadania, todavia, muitos gestores não permitem que
a democracia seja vivida, ensinada, e aprendida, pois, não compreendem que os alunos são
cidadãos planetários e precisam exercer a cidadania. Machado, (2011), ”Negar as diferenças,
como se elas não existissem, é contribuir para a formação de um "arsenal a serviço da contra
democracia". Portanto, o estagiário precisa estar em permanente escuta e abertura ao outro,
em especial os de pedagogia que atuam em ambientes escolares e não escolares, e convivem
com a diversidade, já que esses espaços em tese, devem estar abertos aos diferentes e as suas
diferenças que estão neles presentes. Concepção defendida por Veiga, (2006, p.20) que diz:
“O espaço de ensino é revelador de intencionalidades, permeado de valores e, contradições,
afinal, ensinar implica estabelecer relações concretas entre as pessoas”. Completa, Freire,
(2006) “a educação é uma atividade humana”.

UM OLHAR REFLEXIVO SOBRE OS ESTÁGIOS DA PEDAGÓGIA NA UEPA

A pedagogia como prática de liberdade, ao contrário daquela

que é prática da dominação, implica a negação do homem
abstraído, isolado, solto, desligado do mundo, assim como
também a negação do mundo como uma realidade ausente dos
homens. FREIRE, (2005, p. 21)

A criação de um curso de Pedagogia no elenco dos cursos ofertados pelas faculdades

de Filosofia, Ciências e Letras, veio como resposta à necessidade de se preparar quadros
docentes para as escolas normais, as quais foram tendo maior disseminação no país, a partir
da década de 70. Para Távora (1997, p. 18) “na época, esse curso era considerado como o
formador de um profissional muito capacitado, um expert em assuntos educacionais,
habilitado a dedicar-se à pesquisa – ainda que, para tanto, não tivesse o preparo desejado”.
Ainda para Távora ( 1997) O Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará, tem
origem no ano de 1983, com a criação da antiga Faculdade Estadual de Educação, que, em
 48

1989, transformou-se em Instituto Superior de Educação do Pará, e posteriormente em

Fundação Educacional do Estado do Pará, hoje Universidade do Estado do Pará, através da
Lei Estadual nº 5747 de 18 de maio de 1993. A partir dessa época, o Curso tem formado
centenas de Pedagogos no Estado do Pará, contribuindo assim, para elevar o nível de
escolaridade, de conhecimento e de vida da população paraense, no entanto, faz-se necessário
repensar suas práticas, entre elas, as do Estágio Supervisionado.
Os Estágios estão amparados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei
Federal nº 9.394/96: Art. 82, pelo qual “ele é obrigatório para fins de integralização curricular
e deverá conter todas as atividades a serem desenvolvidas, como procedimento didático-
pedagógico; bem como pela Lei Federal de nº 11.788 de 25 de setembro de 2008 que diz: “O
Estágio visa ao aprendizado de competências próprias de atividades profissional, e à
contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e
para o mercado de trabalho”. Pelo Parecer do CNE /CP nº 09/2002 diz: “O estágio curricular
supervisionado é um momento de formação profissional do formando, seja pelo exercício
direto in loco, seja pela presença participativa em ambientes próprios de atividades daquela
área profissional, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado e pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais Para o Curso de Pedagogia, aprovadas em 14/05/2006, e no Projeto
Político-Pedagógico do curso de Pedagogia (2006).
O referido projeto garante que durante o estágio, o licenciando deverá proceder ao
estudo e interpretação da realidade educacional do seu campo de estágio, desenvolver
atividades relativas à docência e à gestão educacional, em espaços escolares e não-escolares,
além de contribuir para um maior aprofundamento teórico-prático do aluno do Curso de
Pedagogia, e propiciar situações e experiências práticas que aprimorem sua formação e
atuação profissional, sendo desenvolvido no sétimo e no oitavo semestres letivos, e
compreende quatro disciplinas: Estágio em Gestão Escolar, Estágio em Instituições não-
Escolares e Espaços Sociais, Estágio em Educação Infantil, e Estágio em Ensino
Fundamental, vinculada ao âmbito da docência, e da gestão administrativo em instituições
escolares, e não escolares e ambientes populares.
Como é possível constatar, em todas as leis, o Estágio Supervisionado deverá
proporcionar ao estudante de licenciatura, condições apropriadas de formação que lhe torne
capaz de exercer as suas atividades profissionais com competência técnica, profissional e
pessoal, que devem ser inerentes a todo educador e cidadão, sejam em suas atividades
profissionais e de trabalho, como em sua vida pessoal. Já a discussão em torno do estágio com
preparação para a pesquisa, ainda permeia os grandes debates a respeito das competências,
 49

habilidades e sabres necessários a um Pedagogo no desempenho de suas diferentes atividades,

entre elas, a gestão, a supervisão, a orientação e a coordenação, além da docência, como base
de sua formação. Porém, apesar das grandes possibilidades, ainda apresentam muitas
contradições nesse processo, o que indica ao Pedagogo, a necessidade de substituir a
pedagogia das certezas nas quais ele se ampara, por uma pedagogia da pergunta, da
descoberta e do crescimento, afinal,
Numa sociedade tão complexa e tão multiforme, a educação transita e exerce seu
papel por múltiplos e milhares poros sociais. Assim, o Pedagogo, educador por
excelência, precisará atuar na escola, nas salas de aulas e nas diversas instâncias
educativas da sociedade. (FRANCO, 2002. p.105)

Ideia que nos remete a necessidade dos alunos do curso de Pedagogia fazerem
estágio em 4 (quatro) disciplinas, no decorrer de curso, sendo: Estágio em Gestão e
Coordenação Escolar, e Estágio em Instituições não-Escolares e Espaços Populares, e Estágio
em Educação Infantil, Estágio em Ensino Fundamental. Todavia, esses estágios acontecem
apenas nos últimos semestres, no sétimo e oitavo, respectivamente, ou seja, sua própria forma
de organização curricular assegurado em seu PPP fragmenta a relação entre teoria e prática,
colocando em xeque essa premissa. Entretanto, os Estágios que tem como finalidade, realizar
a integração curricular, e desenvolver nos alunos as competências necessárias a profissão de
Pedagogo, seja na docência, na gestão, ou ainda em outros ambientes educativos não
escolares, que ampliam sua formação profissional, passam a ser, em grande parte, apenas o
cumprimento de uma obrigação curricular formal, que apesar de sua importância, pouco
contribui para a formação do Pedagogo, contrariando a ideia de Pimenta, (2002, p. 109), sobre
as bases e finalidades do curso de Pedagogia,
O curso deverá formar o profissional pedagogo, cientista educacional, ou seja, um
especialista na compreensão, pesquisa e orientação da práxis educativa, que ocorre
nas mais diversas instâncias sociais, assim, deverá ter sua ótica voltada à
qualificação e transformação de espaços educacionais em espaços educativos,
através da cientificização da práxis educativa.

Formação ideal e muito ampla, mas difícil de ser alcançada, pois, os estágios que são
elementos importantes dessa formação, acontecem em tempo reduzido, e a forma como esta
carga horária é distribuída, não permite aos estagiários, terem maior conhecimento da
realidade dos espaços de estágios, sejam os escolares ou os não-escolares, assim, é preciso um
período de adaptação e aproximação entre os sujeitos para que haja confiança entre eles, do
contrário, será difícil criar relações e desenvolver projetos coletivos para essas instituições,
como propõem as recomendações dos estágios no curso. Afinal, argumentam Pimenta e Lima,
(2011, p.107) “No trânsito entre instituições de diferentes níveis de ensino, com
características, objetivos, estruturas e funcionamento diverso, é preciso que se compreendam
 50

suas culturas específicas e o que as aproxima, a fim de não incorrer em mútuas acusações”.
Problemas dessa natureza já foram evidenciados em situações pontuais no Estágio do curso de
Pedagogia da UEPA, quando posturas equivocadas de estagiários, e que não foram bem
conduzidas pelos professores formadores, geraram conflitos entre estagiários e comunidade
escolar, colocaram em risco a credibilidade da instituição. Situação que não pode ser repetida
nos estágios, e que colocam em dúvida a nossa competência técnica, ética e profissional,
contrapondo-se ao que afirma Wanze, (1994, p.12)
É na investigação de sua produção, de como se produz e dos meios utilizados para
produzir, que será possível desvendar o real conteúdo da prática pedagógica e a
qualificação do Pedagogo como trabalhador escolar e social, engendrado por essa
prática.

Outro problema dos Estágios, é a interpretação equivocada que se faz da Lei Federal
nº 11.788 de 25 de Setembro de 2008, que normatiza o Estágio Supervisionado no Brasil,
essas interpretações têm servido de desculpas para a burocratização de muitas instituições que
protelam para assinar os convênios e receber os estagiários, principalmente no que diz
respeito a obrigatoriedade do cumprimento dos direitos assegurados pela lei aos estagiários,
dificultando assim, campo de estágio. No processo de análise das práticas nos Estágios da
Pedagogia, destaca-se a dificuldade de campo para os alunos do noturno, em especial, nas
disciplinas de Estágio em Educação Infantil, Ensino Fundamental, e em Instituições não-
Escolares e Espaços Populares, pois, Educação Infantil é desenvolvido com crianças,
portanto, não existem escolas de Educação Infantil no noturno, a não ser, Creche Hotel,
entretanto, não estão abertas a receber estagiários, pois é o horário das mesmas dormirem.
Dificuldade também presente em estágio no Ensino Fundamental, já que no turno da noite, só
funcionam turmas da “EJA” Educação de Jovens e Adultos, e em número muito reduzido de
escolas e por sua vez, de turmas de alunos.
Portanto, os Estágios nessas disciplinas, quase sempre não atendem seus objetivos
propostos para os alunos do noturno, confirmando a afirmação de Pimenta e Lima (2011, p.
101) “Assim, os estágios de maneira geral, acabam por se configurar em atividades distantes
da realidade concreta das escolas, resumindo-se muitas vezes, a miniaulas, realizadas na
própria universidade, ou palestras proferidas por profissionais convidados”.
Situação presente no Estágio em Instituições não-Escolares e Espaços Populares,
com estágio em empresas, hospitais, instituições públicas, autarquias, entidades civis,
esportivas, filantrópicas, e ONG’s. Tal dificuldade se dá em decorrência de alguns fatores,
entre os quais: a falta de reconhecimento das instituições e entidades a respeito das
competências e atribuições que o curso assegura em seu PPP; existência de poucas entidades e
 51

instituições que já trabalham com Pedagogos em seus quadros, bem como, em aceitarem
receber os alunos de estágio em seus ambientes. Essa dificuldade aumenta ainda mais para os
alunos do noturno, como citamos anteriormente, porque são raros os ambientes não escolares
que funcionam no noturno, em especial com a presença dos Pedagogos. Mas isso não pode
permanecer, afirma Freire (2004, p.141),
Uma das coisas que devemos fazer é não esperar que a sociedade se transforme. Se
esperarmos, ela não se transforma; temos de fazer, e é nos metendo dentro do
processo, na própria intimidade do processo em movimento, que descobrimos os
caminhos e vamos desmontando coisas que se opõem à mudança.

Mudança, que se torna imprescindível, se ainda desejarmos res-significar os

Estágios na Pedagogia da UEPA, dando a eles os seus créditos necessários e basilares na
formação do profissional da educação, tanto o docente, quanto o gestor. O Estágio em Gestão
Escolar, também apresenta problemas em sua finalidade e efetivação, principalmente, se
considerar o número e a distribuição de sua carga horária que acontece em um semestre
letivo, e os estagiários ficam na escola apenas uma vez por semana, o que impossibilita ao
aluno, ter uma visão da totalidade das atribuições dos Pedagogos no decorrer de um ano
letivo, ou seja, não é possível conhecer o funcionamento da escola em sua integralidade, tanto
no que diz respeito ao início, quanto ao fim do ano letivo, fragmentando a visão sobre o papel
do Pedagogo Escolar, dificultando assim, a formação do educador sobre a gestão.
Contudo, há que se louvar as brilhantes iniciativas dos docentes e coordenadores
deste curso, que não desistem de tornar os estágios cada dia melhores, res-significar seu real
papel e realizar seus objetivos no processo de formação de um Pedagogo que seja consciente
de suas responsabilidades como trabalhador escolar e social, competente técnica, profissional,
ética e humanamente, e capaz de estar a frente de seu tempo, de romper barreiras, quebrar
velhos paradigmas, e iniciar uma nova era para os profissionais da educação, formados pela
UEPA, essa deve ser a luta dos professores de Estágio, como dizem, Pimenta e Lima (2011,
p. 140).
A luta por um estágio melhor vincula-se à luta pela melhoria dos cursos de formação
de professores, pela valorização do magistério e por uma escola de ensino
fundamental e médio, mais democrática. A luta por uma sociedade mais humana e
mais justa e inclusiva é o desafio da ética e compromisso do educador dos cursos de
formação.

Nessa direção, muitas iniciativas positivas têm sido realizadas pelos professores de
Estágio, tanto nas escolas, quanto nos ambientes não escolares, quanto na própria
universidade; os quais, vão desde os projetos desenvolvidos pelos alunos nas escolas em que
estagiam, e que trazem melhorias para o seu processo ensino-aprendizagem, bem como, para
 52

as relações estabelecidas entre a comunidade escolar desses ambientes. Existem também, os

projetos desenvolvidos pelos alunos e professores em ambientes não escolares, os quais são
convidados para ministrar cursos, palestras e oficinas nessas escolas, e instituições, como
contribuição a formação de seus educandos e educadores, bem como, em retribuição a
acolhida.
Nessa linha de pensamento, a Coordenação do Curso, e de Estágios em parceria
com os professores, têm desenvolvido boas experiências em Estágio, como exemplo, pode-se
citar a realização das “Mostras de Trabalhos” desenvolvidas nos campos de estágios, que já
vem acontecendo a 4 (quatro) anos, e apesar de ter iniciado incipiente e carecer de maior
divulgação e organização, vêm se qualificando cada vez mais nas últimas versões, e
esperamos avançar ainda mais, pois tem sido significativa como oportunidade de reflexão,
ampliação, melhoria e divulgação do trabalho realizado pelos professores e alunos nos
estágios.

CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS

Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo

de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que
desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes
possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a
partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca o
cotidiano. (PIMENTA, 2005, p. 18)

As experiências desenvolvidas nas disciplinas de Estágio, comparando-as com o que

indicam os teóricos sobre o tema, assim, procurei buscar amparo para sustentar as minhas
convicções da importância do Estágio na formação do educador, além de apontar
dificuldades, lacunas, e indicar conquistas já realizadas nesse processo formador desenvolvido
no curso de Pedagogia da UEPA.
Nessa perspectiva, é possível afirmar que o trabalho conseguiu evidenciar, o quanto
os Estágios são importantes no processo de formação do educador, a partir de alguns aspectos
levantados pela pesquisa neste texto, tais como:
1- Para o conhecimento a respeito do ser humano: Os alunos relatam que por meio do
Estágio, passam a compreender melhor o ser humano, a partir do convívio nos ambientes de
estágios, sejam os escolares ou os não escolares, considerando que os estágios se
desenvolvem na relação entre as pessoas, e dentro de um espaço de vivências reais dos
sujeitos que se comunicam, se revelam, e nos desvelam se assim permitirmos e criarmos
oportunidades para tanto. Portanto, os campos de estágio têm oportunizado aos alunos e
 53

professores de Pedagogia da UEPA, condições de reverem conceitos e crescerem profissional

e humanamente.
2- Para oportunizar reflexão e desenvolvimento de pesquisas: Com o Estágio os
alunos desenvolvem a capacidade de aprender a observar, a ter percepção do que veem, ou
seja, passam a desenvolvem um olhar atento de pesquisador, para isso, o estagiário precisa
aprender a refletir sobre a prática que vê, e especialmente, sobre sua própria prática, e a partir
dessa reflexão desenvolver pesquisas que melhorem essas práticas, e construam inclusive, as
suas monografias de conclusão de curso, como já têm feito.
3- Para a formação da identidade profissional: A identidade de um profissional da
educação se dá por meio de um processo de construção gradativa, pois ela se constrói ao
longo de sua existência, motivada pelas experiências vividas com os sujeitos reais, sejam os
da universidade, ou os do campo de estágio, e se modifica ao longo da carreira, a partir das
contingências e das conquistas da vida. A maioria dos alunos admite que passaram a se
identificar melhor com a profissão, a partir das experiências concretas vividas nos campos de
estágios, outros, descobriram não ter identidade com a profissão e foram tentar outra forma de
realização profissional e pessoal.
4- Para ampliar as possibilidades de aquisição e construção de conhecimentos: Essa
é uma realidade concreta para o estagiário do curso de Pedagogia da UEPA que se preocupa
com a sua formação, com as experiências adquiridas no campo de estágio, para confrontá-las
com as teorias estudadas na universidade com as aulas, as pesquisas, e as participações em
atividades acadêmicas e a partir delas, criar novas possibilidades, com a elaboração de
projetos pedagógicos e de intervenção social que exigem conhecimentos conceituais e
procedimentais, tornando o Estágio rica oportunidade de crescimento profissional e pessoal,
como os alunos dizem ter adquirido nos Estágios.
5- Para aprender a conviver e respeitar a diversidade: O Estágio é um momento
significativo para os estudantes das licenciaturas, porque é o tempo que ele se coloca frente a
frente com a complexidade vivenciada nos espaços escolares e não-escolares em que atuam,
em especial nas escolas, que são por excelência, o lugar da diferença e dos diferentes que
precisam respeitar e ser respeitados em suas identidades. Esse contato tem ajudado os alunos a
perceberem práticas preconceituosas e excludentes contra os diferentes que são silenciados
nas escolas, principalmente onde a gestão não é democrática, bem como, a defenderem
práticas pedagógicas humanizadoras.
 54

A pesquisa também aponta alguns aspectos em que os Estágios da Pedagogia

precisam melhorar, bem como, os pequenos, mais significativos avanços que já existem nos
estágios e precisam ser ampliados:
a) É preciso fazer revisão no PPP do curso de Pedagogia: porque a carga horária, a
distribuição dos Estágios nos semestres, precisam ser redirecionadas, para melhorar o seu
desenvolvimento, e atender as necessidades formativas do curso.
b) Ampliar os convênios para Estágio em Instituições não-Escolares e Espaços
Populares: apesar de já existirem alguns espaços que recebem os alunos, ainda se tem sérios
problemas para conseguir espaços; normalmente, se consegue mais pelas articulações dos
professores, do que pela força dos convênios, até porque, são poucos os ambientes não
escolares que contam com a atuação de pedagogos.
c) O Estágio em Gestão Escolar precisa ser ampliado. Da maneira como vem
acontecendo, não é possível ao estagiário, compreender o funcionamento de um ano letivo,
pois, ele só tem o conhecimento parcial disso, já que o Estágio se concentra em um semestre
letivo, e impede a noção de totalidade e das atribuições e competências do Pedagogo em
diferentes situações, como reclamam os alunos e criticam os professores de estágio, assim,
sugerimos que o estágio em gestão escolar seja anual, para possibilitar ao estagiário, a
vivência de um ano letivo com início, meio e fim.
d) A realização das Mostras de Trabalhos desenvolvidos nos Estágios é positiva.
Porque valoriza a atuação dos educandos e educadores, divulga as ações desenvolvidas nos
espaços de estágios, possibilita a troca de experiências entre os colegas de turmas e turnos, e
dos professores entre si, bem como, ampliar as possibilidades de pesquisas e do currículo dos
alunos, além de levar a reflexão dessas práticas, e apontar possibilidades de melhorias como
sugerem os seus participantes.
e) A Rotatividade de professores nas disciplinas de Estágios, atrapalha: Esse é um
problema realmente sério na Universidade, e que interfere diretamente no processo ensino-
aprendizagem desenvolvido nos estágios, porque normalmente o professor é substituído e o
próximo que ocupa o seu lugar, precisa se adaptar a nova realidade, e o aluno também a ele, o
que termina por quebrar a lógica do trabalho. Isso é o resultado de falta de uma política séria
de valorização do profissional da educação.
f) A realização de Concurso e Efetivação de Professores para os Estágios: essa foi
uma conquista importante para a melhoria dos estágios, porque qualifica o trabalho e o
trabalhador da educação, além de desenvolver uma carreira docente, bem como, criar uma
equipe com identidade com o estágio, e que pode dar continuidade aos avanços já existentes
 55

no campo de Estágio, além de ampliam as possibilidades de fortalecimento das ações neles

desenvolvidas, como elemento indispensável na melhoria do profissional da educação, em
especial, o da Pedagogia. É notório que a efetivação de uma equipe de professores de estágio,
trouce contribuições efetivas para a melhoria das práticas nos estágios supervisionados, em
especial na Pedagogia, onde são quatro disciplinas de estágio.
g) O Estágio precisa ser reconhecido como o elemento formador que ele é: Apesar
dos avanços reconhecidos e mencionados nesta pesquisa, é importante compreender o Estágio
como oportunidade de crescimento pessoal e profissional do Licenciado, em especial ao
estudante de Pedagogia, ao qual ele proporciona elementos aglutinadores da relação teoria e
prática, além de colocá-lo em situações concretas de experiências com a futura profissão. É
nessa perspectiva que defendo o estágio, é assim que trabalho o estágio, e é assim que
acredito que os Estágios Supervisionados no curso de Pedagogia da UEPA, sejam
desenvolvidos. Portanto, assim como Freire, (2000, p. 33).
Não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo, se
não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto do mundo, devo usar toda
possibilidade que tenho para não apenas falar de minha utopia, mas para participar
de práticas com ela coerentes.

A afirmação indica que, se temos sonhos e utopias a realizar, temos também um

compromisso profissional com a mudança, todavia, essa mudança só se efetivará, se nós a
construirmos, e, construí-la não é tarefa fácil, exige investimento pessoal, vontade política e
condições apropriadas para fazê-lo, o que ainda estamos buscando construir na realização das
diferentes disciplinas de estágios, com as quais trabalhamos na Pedagogia e nas demais
licenciaturas, assim como defendem, Pimenta e Lima (2011, p. 127).
Desça forma, o Estágio passa a ser um exemplo vivo da prática docente e o
professor-aluno terá muito a dizer, a ensinar, a expressar sua realidade e a de seus
colegas de profissão, de seus alunos, que nesse mesmo tempo histórico vivenciam os
mesmos desafios e as mesmas crises na escola e na sociedade.

Em consonância com as autoras, minha reflexão sobre a importância desta pesquisa

é que ela seja provocadora de intervenção positiva nas práticas vividas nos Estágio e na
formação dos professores de Pedagogia da UEPA, bem como, que ainda tenho muito para
rever neste trabalho, mas que ele já é importante para iniciar a reflexão e as mudanças
necessárias nos estágios, os quais agora, se iniciam nas turmas do Programa Nacional de
Formação de Professores – PARFOR, e esperamos que possam trazer ricas contribuições para
a formação dos alunos-professores. Como aprendiz no campo da educação, faço de meu
trabalho uma oportunidade de reflexão e melhorias, tarefa a qual me dedico, afinal,
compreendo educação como oportunidade de formar consciência, e de contribuir para que as
 56

pessoas sejam de fato cidadãs, o que é possível, por meio da formação do educador, tendo o
Estágio como elemento definidor dessa formação.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Lei Federal nº 11.788 de 25 de setembro de 2008. Presidência da República.

Brasília. 2008.

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Rio de Janeiro: PAZ E TERRA. 2004.

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MACHADO, Edina Fialho. Educação na Diversidade: qual o lugar ocupado pelas

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 57

PIMENTA, Selma G. e ANASTASIOU, Léa das G. C. Docência do Ensino Superior. 2ª ed.

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da docência como profissão de interações humanas. Tradução de João Batista Kreuch.
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TÁVORA, Maria Josefa de S. Adequação da Formação do Pedagogo ao Mercado de

Trabalho: um estudo avaliativo junto a egressos do Curso de Pedagogia da Universidade do
Estado do Pará. UNAMA. Dissertação de Mestrado. Belém, 1997.

UNIDADE II: LEGISLAÇÃO QUE NORTEIAM O ESTÁGIO NO BRASIL

 58

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN nº 9.394/96

RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, de 18 de Fevereiro de 200220

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica, em nível superior curso de
licenciatura, de graduação plena.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e

tendo em vista o disposto no Art. 9º, § 2º, alínea “c” da Lei 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com
fundamento nos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001, peças indispensáveis do conjunto das
presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologados pelo Senhor Ministro da
Educação em 17 de janeiro de 2002 resolve:
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
constituem-se de um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem
observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e
aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica.
Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos
artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientação
inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para:
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em práticas investigativas;
V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e
materiais de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.
Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da
educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional
específico, que considerem:
20
CNE. Resolução CNE/CP 1/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de 2002. Seção 1, p. 31.
Republicada por ter saído com incorreção do original no D.O.U. de 4 de março de 2002. Seção 1, p. 8.
 59

I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso;

II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em
vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em
que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em
interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso
capacidades pessoais;
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;
d) a avaliação como parte integrantes do processo de formação, que possibilita o diagnóstico
de lacunas e a aferição dos resultados alcançados consideradas as competências a serem
constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias.
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar
requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o
processo de construção do conhecimento.
Art. 4º Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação
é fundamental que se busque:
I - considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional;
II - adotar essas competências como norteadoras, tanto da proposta pedagógica, em especial
do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da gestão da escola de
formação.
Art. 5º O projeto pedagógico de cada curso, considerado o artigo anterior, levará em
conta que:
I - a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas na educação
básica;
II - o desenvolvimento das competências exige que a formação contemple diferentes âmbitos
do conhecimento profissional do professor;
III - a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica deve orientar-se por ir
além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da escolaridade;
IV - os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser tratados de modo
articulado com suas didáticas específicas;
V - a avaliação deve ter como finalidade a orientação do trabalho dos formadores, a
autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a
qualificação dos profissionais com condições de iniciar a carreira.
 60

Parágrafo único. A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, que
pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema
como uma das estratégias didáticas privilegiadas.
Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes,
serão consideradas:
I - as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade
democrática;
II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola;
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus
significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
§ 1º O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que uma escola de
formação possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da
análise da atuação profissional e assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes curriculares
nacionais para a educação básica.
§ 2º As referidas competências deverão ser contextualizadas e complementadas pelas
competências específicas próprias de cada etapa e modalidade da educação básica e de cada
área do conhecimento a ser contemplada na formação.
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá,
além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar a
inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais,
econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência,
contemplando:
I - cultura geral e profissional;
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades
indígenas;
III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação;
IV - conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino;
V - conhecimento pedagógico;
VI - conhecimento advindo da experiência.
 61

Art. 7º A organização institucional da formação dos professores, a serviço

desenvolvimento de competências, levará em conta que:
I - a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de licenciatura plena,
numa estrutura com identidade própria;
II - será mantida, quando couber, estreita articulação com institutos, departamentos e cursos
de áreas específicas;
III - as instituições constituirão direção e colegiados próprios, que formulem seus próprios
projetos pedagógicos, articulem as unidades acadêmicas envolvidas e, a partir do projeto,
tomem as decisões sobre organização institucional e sobre as questões administrativas no
âmbito de suas competências;
IV - as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de
educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados;
V - a organização institucional preverá a formação dos formadores, incluindo na sua jornada
de trabalho tempo e espaço para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e
investigações sobre as questões referentes ao aprendizado dos professores em formação;
VI - as escolas de formação garantirão, com qualidade e quantidade, recursos pedagógicos
como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologias da
informação e da comunicação;
VII - serão adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoção de atividades
culturais destinadas aos formadores e futuros professores;
VIII - nas instituições de ensino superior não detentoras de autonomia universitária serão
criados Institutos Superiores de Educação, para congregar os cursos de formação de
professores que ofereçam licenciaturas em curso Normal Superior para docência
multidisciplinar na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas
para docência nas etapas subseqüentes da educação básica.
Art. 8º As competências profissionais a serem constituídas pelos professores em
formação, de acordo com as presentes Diretrizes, devem ser a referência para todas as formas
de avaliação dos cursos, sendo estas:
I - periódicas e sistemáticas, com procedimentos e processos diversificados, incluindo
conteúdos trabalhados, modelo de organização, desempenho do quadro de formadores e
qualidade da vinculação com escolas de educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio, conforme o caso;
II - feitas por procedimentos internos e externos, que permitam a identificação das diferentes
dimensões daquilo que for avaliado;
 62

III - incidentes sobre processos e resultados.

Art. 9º A autorização de funcionamento e o reconhecimento de cursos de formação e
o credenciamento da instituição decorrerão de avaliação externa realizada no lócus
institucional, por corpo de especialistas direta ou indiretamente ligados à formação ou ao
exercício profissional de professores para a educação básica, tomando como referência as
competências profissionais de que trata esta Resolução e as normas aplicáveis à matéria.
Art. 10º A seleção e o ordenamento dos conteúdos dos diferentes âmbitos de
conhecimento que comporão a matriz curricular para a formação de professores, de que trata
esta Resolução, serão de competência da instituição de ensino, sendo o seu planejamento o
primeiro passo para a transposição didática, que visa a transformar os conteúdos selecionados
em objeto de ensino dos futuros professores.
Art. 11º Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de
tempos e espaços curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam
dimensões a serem contempladas, na forma a seguir indicada:
I - eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional;
II - eixo articulador da interação e da comunicação, bem como do desenvolvimento da
autonomia intelectual e profissional;
III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;
IV - eixo articulador da formação comum com a formação específica;
V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos,
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa;
VI - eixo articulador das dimensões teóricas e práticas.
Parágrafo único. Nas licenciaturas em educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental
deverão preponderar os tempos dedicados à constituição de conhecimento sobre os objetos de
ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não será
inferior à quinta parte da carga horária total.
Art. 12º Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração
definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária.
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a
restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do
professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de
formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática.
 63

Art. 13º Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática

transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas,
numa perspectiva interdisciplinar.
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão,
visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações
realizadas e a resolução de situações-problema.
§ 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da
observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o
computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos,
situações simuladoras e estudo de casos.
§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de
educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser
desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela
escola formadora e a escola campo de estágio.
Art. 14º Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada
instituição formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos
articuladores nelas mencionados.
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos
conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação
comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia
intelectual e profissional.
§ 2º Na definição da estrutura institucional e curricular do curso, caberá a concepção de um
sistema de oferta de formação continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e
sistemático dos professores às agências formadoras.
Art. 15º Os cursos de formação de professores para a educação básica que se
encontrarem em funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução, no prazo de dois anos.
§ 1º Nenhum novo curso será autorizado, a partir da vigência destas normas, sem que o seu
projeto seja organizado nos termos das mesmas.
§ 2º Os projetos em tramitação deverão ser restituídos aos requerentes para a devida
adequação.
Art. 16º O Ministério da Educação, em conformidade com § 1º Art. 8o da Lei 9.394,
coordenará e articulará em regime de colaboração com o Conselho Nacional de Educação, o
Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação, o Fórum Nacional de Conselhos
Estaduais de Educação, a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação e
 64

representantes de Conselhos Municipais de Educação e das associações profissionais e

científicas, a formulação de proposta de diretrizes para a organização de um sistema
federativo de certificação de competência dos professores de educação básica.
Art. 17º As dúvidas eventualmente surgidas, quanto a estas disposições, serão
dirimidas pelo Conselho Nacional de Educação, nos termos do Art. 90 da Lei 9.394.
Art. 18º O parecer e a resolução referentes à carga horária, previstos no Artigo 12
desta resolução, serão elaborados por comissão bicameral, a qual terá cinqüenta dias de prazo
para submeter suas propostas ao Conselho Pleno.
Art. 19º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.

ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET

Presidente do Conselho Nacional de Educação

RESOLUÇÃO CNE/CP 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002.21

Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de

graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em
nível superior.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto

no Art. 7º § 1o, alínea “f”, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, com fundamento no Art.
12 da Resolução CNE/CP 1/2002, e no Parecer CNE/CP 28/2001, homologado pelo Senhor
Ministro de Estado da Educação em 17 de janeiro de 2002, resolve:
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a
integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação
teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos
componentes comuns:

21
CNE. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002.
Seção 1, p. 9
 65

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do

curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda
metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza
científico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica
poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de
200 (duzentas) horas.
Art. 2° A duração da carga horária prevista no Art. 1º desta Resolução, obedecidos os
200 (duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, será integralizada em, no mínimo, 3 (três)
anos letivos.
Art. 3° Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 4° Revogam-se o § 2º e o § 5º do Art. 6º, o § 2° do Art. 7° e o §2º do Art. 9º da
Resolução CNE/CP 1/99.

ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET

Presidente do Conselho Nacional de Educação

RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006. 22

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Graduação em Pedagogia, licenciatura.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e

tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “e” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP nº 5/2005,
incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP nº 3/2006, homologados pelo

22
Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.
 66

Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, conforme despachos publicados no

DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de
aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos
órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país, nos termos
explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação
inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e
intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam
conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de
aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre
diferentes visões de mundo.
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão
crítica, propiciará:
I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como
o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico,
o sociológico, o político, o econômico, o cultural.
Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e
habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação
será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de
interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética
e sensibilidade afetiva e estética.
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a
educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área
educacional;
 67

III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de

sistemas e instituições de ensino.
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores
para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional
na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e
gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do
setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e
experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em
contextos escolares e não-escolares.
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime,
igualitária;
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o
seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental,
assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades
do processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas,
emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação
Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-
pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas
ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a
comunidade;
 68

IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa

e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de
exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-
ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades
especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as
demais áreas do conhecimento;
XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação,
coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e
avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas
e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não-escolares; sobre
processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre
propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos
pedagógicos e científicos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que
lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias
competentes.
§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas
indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que
atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações
filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os
provenientes da sociedade majoritária;
II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas
relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de
remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e
culturas específicas.
Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a
autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de:
 69

I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade

da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades
educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará:
a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do
conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o
desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade;
b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e não-escolares;
c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de
experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de
aprendizagem;
e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de
crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética,
cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;
f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da
sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses,
de captar contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensino-aprendizagem, no
planejamento e na realização de atividades educativas;
g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto histórico e
sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à
Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de
profissionais na área de serviço e apoio escolar;
h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de
organização do trabalho docente;
i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por
crianças, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de
escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia,
Artes, Educação Física;
j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania,
sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea;
k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício
profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa,
a extensão e a prática educativa;
 70

l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação

nacional;
II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação
profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes
demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:
a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações
institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras;
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de
aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais
consistentes e inovadoras;
III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular e
compreende participação em:
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e extensão,
diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de educação superior;
b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo
educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e
utilização de recursos pedagógicos;
c) atividades de comunicação e expressão cultural.
Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200
horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas:
I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de
seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de
documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente
natureza, participação em grupos cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se
for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de
interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.
Art. 8º Nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos
será efetivada por meio de:
I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica que farão a
introdução e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando
 71

processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e

institucionais que proporcionem fundamentos para a prática pedagógica, a orientação e apoio
a estudantes, gestão e avaliação de projetos educacionais, de instituições e de políticas
públicas de Educação;
II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciandos a observação e
acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de
aprendizagens, do ensino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros
ambientes educativos;
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo
do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão,
diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação superior
decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários, eventos
científico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas
modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a educação de pessoas com
necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena, a educação em
remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e não-escolares
públicas e privadas;
IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos
experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e
fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos
educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica.
Art. 9º Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com ou sem
autonomia universitária e que visem à Licenciatura para a docência na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta Resolução.
 72

Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em

regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.
Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados como
Normal Superior e que pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as instituições
que já oferecem cursos de Pedagogia deverão elaborar novo projeto pedagógico, obedecendo
ao contido nesta Resolução.
§ 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado no órgão competente do respectivo
sistema ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação desta
Resolução.
§ 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do
processo seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado.
§ 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do novo projeto
pedagógico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos
matriculados.
§ 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as
turmas em andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao estabelecido.
Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das
normas anteriores a esta Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber, Educação
Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos
na área não cursada poderão fazê-lo.
§ 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram sua
primeira formação.
§ 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste artigo serão
responsáveis pela análise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos
de estudos complementares, que abrangerão, no mínimo, 400 horas.
Art. 13. A implantação e a execução destas diretrizes curriculares deverão ser
sistematicamente acompanhadas e avaliadas pelos órgãos competentes.
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nº 5/2005
e 3/2006 e desta Resolução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no art.
64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96.
§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós graduação,
especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
 73

§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser

complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do
parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96.
Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas
a Resolução CFE nº 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposições em contrário.

EDSON DE OLIVEIRA NUNES

Presidente do Conselho Nacional de Educação

LEI Nº 11.788, DE  25 DE SETEMBRO DE 200823.

Dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da

Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei
no 5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859,
de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394,põe s
de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6 o da Medida Provisória  no
2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências.

 O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu

sanciono a seguinte Lei: 

CAPÍTULO I
DA DEFINIÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E RELAÇÕES DE ESTÁGIO

Art. 1o  Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de

trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam
freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional,
de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na
modalidade profissional da educação de jovens e adultos. 
§ 1o  O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário
formativo do educando. 

23
 74

§ 2o  O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à

contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e
para o trabalho. 
Art. 2o  O estágio poderá ser obrigatório ou não-obrigatório, conforme determinação
das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do projeto pedagógico do
curso. 
§ 1o  Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga horária é
requisito para aprovação e obtenção de diploma. 
§ 2o  Estágio não-obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional, acrescida à
carga horária regular e obrigatória. 
§ 3o  As atividades de extensão, de monitorias e de iniciação científica na educação superior,
desenvolvidas pelo estudante, somente poderão ser equiparadas ao estágio em caso de
previsão no projeto pedagógico do curso.  
Art. 3o  O estágio, tanto na hipótese do § 1 o do art. 2o desta Lei quanto na prevista no
§ 2o do mesmo dispositivo, não cria vínculo empregatício de qualquer natureza, observados os
seguintes requisitos: 
I – matrícula e freqüência regular do educando em curso de educação superior, de educação
profissional, de ensino médio, da educação especial e nos anos finais do ensino fundamental,
na modalidade profissional da educação de jovens e adultos e atestados pela instituição de
ensino; 
II – celebração de termo de compromisso entre o educando, a parte concedente do estágio e a
instituição de ensino; 
III – compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e aquelas previstas no
termo de compromisso. 
§ 1o  O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter acompanhamento
efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por supervisor da parte
concedente, comprovado por vistos nos relatórios referidos no inciso IV do caput do art. 7o
desta Lei e por menção de aprovação final. 
§ 2o  O descumprimento de qualquer dos incisos deste artigo ou de qualquer obrigação contida
no termo de compromisso caracteriza vínculo de emprego do educando com a parte
concedente do estágio para todos os fins da legislação trabalhista e previdenciária. 
Art. 4o  A realização de estágios, nos termos desta Lei, aplica-se aos estudantes
estrangeiros regularmente matriculados em cursos superiores no País, autorizados ou
 75

reconhecidos, observado o prazo do visto temporário de estudante, na forma da legislação

aplicável. 
Art. 5o  As instituições de ensino e as partes cedentes de estágio podem, a seu
critério, recorrer a serviços de agentes de integração públicos e privados, mediante condições
acordadas em instrumento jurídico apropriado, devendo ser observada, no caso de contratação
com recursos públicos, a legislação que estabelece as normas gerais de licitação. 
§ 1o  Cabe aos agentes de integração, como auxiliares no processo de aperfeiçoamento do
instituto do estágio: 
I – identificar oportunidades de estágio; 
II – ajustar suas condições de realização; 
III – fazer o acompanhamento administrativo; 
IV – encaminhar negociação de seguros contra acidentes pessoais; 
V – cadastrar os estudantes. 
§ 2o  É vedada a cobrança de qualquer valor dos estudantes, a título de remuneração pelos
serviços referidos nos incisos deste artigo.  
§ 3o  Os agentes de integração serão responsabilizados civilmente se indicarem estagiários
para a realização de atividades não compatíveis com a programação curricular estabelecida
para cada curso, assim como estagiários matriculados em cursos ou instituições para as quais
não há previsão de estágio curricular. 
Art. 6o  O local de estágio pode ser selecionado a partir de cadastro de partes
cedentes, organizado pelas instituições de ensino ou pelos agentes de integração. 
CAPÍTULO II
DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

Art. 7o  São obrigações das instituições de ensino, em relação aos estágios de seus
educandos: 
I – celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante ou assistente
legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com a parte concedente, indicando
as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade
da formação escolar do estudante e ao horário e calendário escolar; 
II – avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua adequação à formação cultural
e profissional do educando; 
III – indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como responsável
pelo acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário; 
 76

IV – exigir do educando a apresentação periódica, em prazo não superior a 6 (seis) meses, de

relatório das atividades; 
V – zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o estagiário para outro
local em caso de descumprimento de suas normas; 
VI – elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios de seus
educandos; 
VII – comunicar à parte concedente do estágio, no início do período letivo, as datas de
realização de avaliações escolares ou acadêmicas. 
Parágrafo único.  O plano de  atividades do estagiário, elaborado em acordo das 3 (três) partes
a que se refere o inciso II do caput do art. 3o desta Lei, será incorporado ao termo de
compromisso por meio de aditivos à medida que for avaliado, progressivamente, o
desempenho do estudante. 
Art. 8o  É facultado às instituições de ensino celebrar com entes públicos e privados
convênio de concessão de estágio, nos quais se explicitem o processo educativo
compreendido nas atividades programadas para seus educandos e as condições de que tratam
os arts. 6o a 14 desta Lei. 
Parágrafo único.  A celebração de convênio de concessão de estágio entre a instituição de
ensino e a parte concedente não dispensa a celebração do termo de compromisso de que trata
o inciso II do caput do art. 3o desta Lei. 

CAPÍTULO III
DA PARTE CONCEDENTE

Art. 9o  As pessoas jurídicas de direito privado e os órgãos da administração pública

direta, autárquica e fundacional de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, bem como profissionais liberais de nível superior devidamente
registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização profissional, podem oferecer
estágio, observadas as seguintes obrigações: 
I – celebrar termo de compromisso com a instituição de ensino e o educando, zelando por seu
cumprimento; 
II – ofertar instalações que tenham condições de proporcionar ao educando atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural; 
 77

III – indicar funcionário de seu quadro de pessoal, com formação ou experiência profissional
na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para orientar e supervisionar
até 10 (dez) estagiários simultaneamente; 
IV – contratar em favor do estagiário seguro contra acidentes pessoais, cuja apólice seja
compatível com valores de mercado, conforme fique estabelecido no termo de compromisso; 
V – por ocasião do desligamento do estagiário, entregar termo de realização do estágio com
indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de
desempenho; 
VI – manter à disposição da fiscalização documentos que comprovem a relação de estágio; 
VII – enviar à instituição de ensino, com periodicidade mínima de 6 (seis) meses, relatório de
atividades, com vista obrigatória ao estagiário. 
Parágrafo único.  No caso de estágio obrigatório, a responsabilidade pela contratação do
seguro de que trata o inciso IV do caput deste artigo poderá, alternativamente, ser assumida
pela instituição de ensino. 

CAPÍTULO IV
DO ESTAGIÁRIO

Art. 10.  A jornada de atividade em estágio será definida de comum acordo entre a
instituição de ensino, a parte concedente e o aluno estagiário ou seu representante legal,
devendo constar do termo de compromisso ser compatível com as atividades escolares e não
ultrapassar: 
I – 4 (quatro) horas diárias e 20 (vinte) horas semanais, no caso de estudantes de educação
especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional de educação de
jovens e adultos; 
II – 6 (seis) horas diárias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes do ensino
superior, da educação profissional de nível médio e do ensino médio regular. 
§ 1o  O estágio relativo a cursos que alternam teoria e prática, nos períodos em que não estão
programadas aulas presenciais, poderá ter jornada de até 40 (quarenta) horas semanais, desde
que isso esteja previsto no projeto pedagógico do curso e da instituição de ensino. 
§ 2o  Se a instituição de ensino adotar verificações de aprendizagem periódicas ou finais, nos
períodos de avaliação, a carga horária do estágio será reduzida pelo menos à metade, segundo
estipulado no termo de compromisso, para garantir o bom desempenho do estudante. 
 78

Art. 11.  A duração do estágio, na mesma parte concedente, não poderá exceder 2
(dois) anos, exceto quando se tratar de estagiário portador de deficiência. 
Art. 12.  O estagiário poderá receber bolsa ou outra forma de contraprestação que
venha a ser acordada, sendo compulsória a sua concessão, bem como a do auxílio-transporte,
na hipótese de estágio não obrigatório. 
§ 1o  A eventual concessão de benefícios relacionados a transporte, alimentação e saúde, entre
outros, não caracteriza vínculo empregatício. 
§ 2o  Poderá o educando inscrever-se e contribuir como segurado facultativo do Regime Geral
de Previdência Social.  
Art. 13.  É assegurado ao estagiário, sempre que o estágio tenha duração igual ou
superior a 1 (um) ano, período de recesso de 30 (trinta) dias, a ser gozado preferencialmente
durante suas férias escolares. 
§ 1o  O recesso de que trata este artigo deverá ser remunerado quando o estagiário receber
bolsa ou outra forma de contraprestação.
§ 2o  Os dias de recesso previstos neste artigo serão concedidos de maneira proporcional, nos
casos de o estágio ter duração inferior a 1 (um) ano. 
Art. 14.  Aplica-se ao estagiário a legislação relacionada à saúde e segurança no
trabalho, sendo sua implementação de responsabilidade da parte concedente do estágio. 

CAPÍTULO V
DA FISCALIZAÇÃO

Art. 15.  A manutenção de estagiários em desconformidade com esta Lei caracteriza

vínculo de emprego do educando com a parte concedente do estágio para todos os fins da
legislação trabalhista e previdenciária. 
§ 1o  A instituição privada ou pública que reincidir na irregularidade de que trata este artigo
ficará impedida de receber estagiários por 2 (dois) anos, contados da data da decisão
definitiva do processo administrativo correspondente. 
§ 2o  A penalidade de que trata o § 1o deste artigo limita-se à filial ou agência em que for
cometida a irregularidade. 

CAPÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
 79

Art. 16.  O termo de compromisso deverá ser firmado pelo estagiário ou com seu
representante ou assistente legal e pelos representantes legais da parte concedente e da
instituição de ensino, vedada a atuação dos agentes de integração a que se refere o art. 5 o desta
Lei como representante de qualquer das partes. 
Art. 17.  O número máximo de estagiários em relação ao quadro de pessoal das
entidades concedentes de estágio deverá atender às seguintes proporções: 
I – de 1 (um) a 5 (cinco) empregados: 1 (um) estagiário; 
II – de 6 (seis) a 10 (dez) empregados: até 2 (dois) estagiários; 
III – de 11 (onze) a 25 (vinte e cinco) empregados: até 5 (cinco) estagiários; 
IV – acima de 25 (vinte e cinco) empregados: até 20% (vinte por cento) de estagiários. 
§ 1o  Para efeito desta Lei, considera-se quadro de pessoal o conjunto de trabalhadores
empregados existentes no estabelecimento do estágio. 
§ 2o  Na hipótese de a parte concedente contar com várias filiais ou estabelecimentos, os
quantitativos previstos nos incisos deste artigo serão aplicados a cada um deles. 
§ 3o  Quando o cálculo do percentual disposto no inciso IV do caput deste artigo resultar em
fração, poderá ser arredondado para o número inteiro imediatamente  superior. 
§ 4o  Não se aplica o disposto no caput deste artigo aos estágios de nível superior e de nível
médio profissional. 
§ 5o  Fica assegurado às pessoas portadoras de deficiência o percentual de 10% (dez por
cento) das vagas oferecidas pela parte concedente do estágio. 
Art. 18.  A prorrogação dos estágios contratados antes do início da vigência desta Lei
apenas poderá ocorrer se ajustada às suas disposições. 
Art. 19.  O art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, passa a vigorar com as seguintes alterações: 
“Art. 428.  ......................................................................
§ 1o  A validade do contrato de aprendizagem pressupõe anotação na Carteira de Trabalho e
Previdência Social, matrícula e freqüência do aprendiz na escola, caso não haja concluído o
ensino médio, e inscrição em programa de aprendizagem desenvolvido sob orientação de
entidade qualificada em formação técnico-profissional metódica.
...................................................................... 
§ 3o  O contrato de aprendizagem não poderá ser estipulado por mais de 2 (dois) anos, exceto
quando se tratar de aprendiz portador de deficiência.
...................................................................... 
 80

§ 7o  Nas localidades onde não houver oferta de ensino médio para o cumprimento do disposto
no § 1o deste artigo, a contratação do aprendiz poderá ocorrer sem a freqüência à escola, desde
que ele já tenha concluído o ensino fundamental.” (NR) 
Art. 20.  O art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a
seguinte redação: 
“Art. 82.  Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua
jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria.  Parágrafo único. (Revogado).” (NR) 
Art. 21.  Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Art. 22.  Revogam-se as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de
1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da
Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001. 
        
   Brasília, 25 de setembro de 2008; 187o da Independência e 120o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad
André Peixoto Figueiredo Lima
Este texto não substitui o publicado no DOU de 26.9.2008
 

ORIENTAÇÕES PARA CRÉDITO DE DISCIPLINA EM ESTÁGIO

SUPERVISIONADO

O crédito de disciplina de Estágio Supervisionado está previsto no Projeto Político

Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEPA no ultimo parágrafo da pag. 47 que estabelece:
“A carga horária referente às atividades poderá ser computada como parte da carga horária
referente às atividades práticas da(s) disciplina(s) Estágio Supervisionado e Prática de Ensino
sob a forma de Estágio Supervisionado, onde o aluno – estagiário já exerce atividade
profissional na área, devendo ser comprovada e avaliada pelo grupo de professores.”

Para atender a solicitação de crédito em disciplina de Estágio Supervisionado devem-se

considerar as seguintes questões:
 81

1. A carga horária de trabalho deverá ser compatível com a desenvolvida no estágio como
propõe o art. 4 do Decreto 87.497/82 pelo qual, a carga horária não poderá ser inferior a um
semestre letivo;
2. Atender o que propõe art. 61 (Parágrafo Único - III) da Lei Federal nº 9.394/96: “O
aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras
atividades”. As atividades desenvolvidas pelo pretendente ao crédito deverão ser compatíveis
com as atividades que seriam desenvolvidas no campo de estágio.
3. Atender o que propõe o CNE/CP Res. 02, de 19 de Fevereiro de 2002 do Conselho
Nacional de Educação que estabelece a carga horária de 400 (quatrocentas) horas de Estágio
Curricular Supervisionado, desenvolvido a partir do inicio da segunda metade do curso a
educação.
A mencionada resolução garante aos alunos que exerçam atividade docente regular
na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio) a redução da
carga horária do Estágio Curricular Supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas.

4. A atividade de trabalho deverá ser compatível com o que diz o Parecer CNE/CP 09/2001:
“O estágio curricular supervisionado é um momento de formação profissional do formando,
seja pelo exercício direto in loco, seja pela presença participativa em ambientes próprios de
atividades daquela área profissional, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado”.
5. Resolução 1969/2009 – CONSUN/UEPA, de 13 de Maio de 2009 que trata das Normas
Gerais Orientadoras Referentes aos Estágios Curriculares na Universidade do Estado do Pará
– UEPA (Art. 21 ..... Parágrafo Único: Terá direito a concessão de dispensa nos termos do
Parecer nº 744/97/CNE, o aluno já inserido como docente na rede de ensino, pública ou
privada, mediante comprovação e acompanhamento da IES, por intermédio da Coordenação
de Estágio do Curso).
6. A escola na qual o aluno estagiário trabalha deverá ser dotada de profissionais qualificados
com formação em Pedagogia para que possa fazer o acompanhamento e avaliação do
estagiário e encaminhar a Coordenação de Estágio na Universidade;
7. O aluno deverá entregar a Coordenação do Curso, declaração de trabalho especificado o
nível de educação em que exerce e ou exerceu a função docente (Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio) e o tempo de serviço; comprovante de instituição de ensino
reconhecida e autorizada pelo Conselho Estadual de Educação do Pará.
 82

8. A disciplina só poderá ser creditada quando a atividade de trabalho desenvolvida pelo

aluno for correspondente a disciplina de estágio cursado naquele semestre, sem direito a
outros créditos em outro semestre.
9. Cada caso será estudado pela Coordenação de Curso em conjunto com a Coordenação e
Colegiado de Estagio do Curso de Pedagogia.

UNIDADE III: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE PEDAGOGIA EM AMBIENTES

ESCOLARES, NÃO ESCOLARES E POPULARES
 
 3.1 ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO EDUCACIONAL
 83

ÁREAS DE ATUAÇÃO DO PEDAGOGO ESCOLAR24

A concepção de Pedagogia Escolar que empreendemos neste livro é a de um

profissional de ensino que supera a fragmentação tanto de sua formação quanto do exercício
de suas funções. Desse modo, busca-se uma unidade em sua atuação profissional a partir da
totalidade do trabalho desenvolvido na escola. Se ao professor é necessária a compreensão
dessa totalidade para contextualizar a sua prática educativa em sala de aula, ao pedagogo essa
compreensão é determinante da sua própria prática educativa, tendo em vista que a sua
intervenção no interior da escola ocorre justamente no âmbito dessa totalidade. Ou seja, no
caso do professor, sua especialização é no processo educativo que ocorre em sala de aula.
Esse processo, por não se autônomo, requer o conhecimento da totalidade como condição de
aprimorá-lo. Já a especialização do pedagogo é na totalidade do trabalho desenvolvido nas
escolas justamente porque é diretamente nela que ele interfere.

Isso posto, serão apresentadas quatro grandes áreas de atuação do pedagogo que só
podem ser concebidas se interligadas umas às outras. É fundamental considerar que essas
áreas não estão sendo aqui apresentadas como atribuições de diferentes profissionais nas
escolas. Todas elas podem vir a ser áreas de atuação de um mesmo pedagogo.

A divisão de funções que pode acontecer deve ser decorrente do tamanho da escola e
de suas demandas. Assim, em uma escola muito pequena, apenas um pedagogo pode atuar em
todas essas áreas, ao contrário de uma escola muito grande que pode comportar vários
pedagogos. Nesse último caso, entendo que a divisão de funções deve emanar a partir do PPP
da escola e das afinidades pessoais e profissionais dos diferentes pedagogos em relação às
diferentes áreas de atuação.

É importante destacar que as áreas ‘articulação da escola com a comunidade local’ e

‘coordenação dos programas de desenvolvimento profissional dos educadores’ estão sendo
apresentadas separadamente, por terem sido identificadas como duas áreas historicamente
recentes de atuação do pedagogo. Trata-se de áreas que emergiram como demandas a partir do
estudo desenvolvido e apresentado nos capítulos anteriores.

De qualquer modo, o trabalho do pedagogo nessas duas áreas pode acontecer tanto a
frente da coordenação do trabalho, quanto da direção da escola e também simultaneamente
em ambas as áreas.

Ainda em relação à ‘coordenação do trabalho pedagógico’ e direção da escola’,

buscou-se ressignificá-las na atualidade também a partir das análises empreendidas nos
capítulos anteriores.

O pedagogo escolar e a coordenação do trabalho pedagógico

O cerne do trabalho do pedagogo escolar é justamente a coordenação do trabalho

pedagógico e o trabalho pedagógico, por sua vez, é o núcleo das atividades escolares. Ele
24
Extraído de: PINTO, Umberto de Andrade. Pedagogia Escolar: Coordenação Pedagógica e
Gestão Educacional. São Paulo Cortez. 2011 (cap. 3, p. 149-176 ).
 84

representa o conjunto de todas as práticas educativas que se desenvolvem dentro da escola.

Envolve, portanto, as atividades docentes e discentes, assim como as atividades dos demais
profissionais não docentes. Entretanto, a referência central do trabalho pedagógico são os
processos de ensino e aprendizagem que acontecem em sala de aula.

(...) o trabalho dos pedagogos circunda a atividade mais importante da escola – que é
a sala de aula. Mas o trabalho que determina o fazer pedagógico não se limita a sala
de aula; ele a estrapola. (Pimenta, 2002, p.51)

A coordenação do trabalho pedagógico procede, desse modo, com a articulação dos

processos educativos das diferentes aulas de uma mesma turma, das diversas turmas e entre
elas e as demais práticas educativas que acontecem em outros espaços escolares. Por
coordenação, entendemos uma acepção ampla de “aglutinação de pessoas em torno da busca
de sentido para as práticas educativas que, embora ocorrendo em vários espaços e tempos da
escola, tem (devem ter) uma profunda articulação” (Vasconcellos 2006, p.11).

Ela é, nesse sentido a expressão máxima do trabalho coletivo. De modo que, se não for
uma atividade desenvolvida pelo pedagogo junto a todos os profissionais da escola, ela se
destitui daquilo que a constitui. Em termos efetivos, se ela não expressar a síntese do trabalho
coletivo, deixa de ser coordenação à medida de que a entendemos como esse somatório dos
esforços individuais na busca dos fins educacionais do trabalho escolar. Entretanto, a figura
do “coordenador” é imprescindível. A coordenação do trabalho pedagógico é uma prática
pedagógica e, como vimos, a pedagogia carece de um agente para que ela se materialize. Do
contrário, na ausência de um trabalho articulador, os esforços individuais tendem a esvair-se.

A organização da escola é competência tanto dos profissionais docentes como dos

não docentes. Seria ingênuo advogar que o professor de sala de aula deve suprir
todas as funções que estão fora dela, mas que nela interferem, quer dizer, que afetam
o trabalho docente, o que não significa que este só atue na sala de aula. (Pimenta,
2002, p. 55)

O trabalho pedagógico, como conjunto das práticas educativas da escola,

consubstancia-se no PPP. Se defendemos a atuação do pedagogo escolar via PPP, como
profissional estratégico em sua implementação, “a coordenação pedagógica é a articuladora
do Projeto Político-Pedagógico da instituição no campo pedagógico” (Vasconcellos, 2006,
p.87).

A articulação do PPP da escola, por sua vez, remete-se o tempo todo ao currículo
escolar. Daí a necessidade de o pedagogo escolar ser um profundo conhecedor de currículo,
em seu sentido amplo. É no currículo escolar que se expressa o conhecimento escolar como
intercruzamento de diferentes saberes, dos diferentes tipos de conhecimento. Se entendermos
o pedagogo como mediador no desenvolvimento do currículo escolar, sua atuação na
coordenação pedagógica ocorre diretamente junto ao corpo docente e discente – agentes
fundamentais dos processos ensino-aprendizagem.

A seguir, focaremos separadamente os serviços de coordenação pedagógica junto aos

professores e alunos.
 85

A Coordenação do trabalho pedagógico junto aos professores

Segundo Libâneo (2004, p.219), a coordenação pedagógica responde pela

viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico-didático em ligação direta com
os professores.

(...)tem como principal atribuição a assistência pedagógico-didática aos professores,

para se chegar a uma situação ideal de qualidade de ensino (...), auxiliando-os a
conceber, construir e administrar situações de aprendizagem adequadas às
necessidades educacionais dos alunos.

Assim, fica evidente que a atuação do pedagogo junto ao professor só faz sentido se
não perder de vista que o seu fim último é a melhoria da aprendizagem dos alunos. E é
justamente por acreditarmos nesse princípio que defendemos a idéia de que a principal
atribuição do pedagogo escolar é dar suporte organizacional e pedagógico aos professores.
Dessa maneira, sua contribuição em melhorar qualitativamente a aprendizagem dos alunos
pode ser mais eficaz do que quando ele atua diretamente junto a eles.

O pedagogo, ao prestar assistência pedagógico-didática aos professores, está mediando

as práticas docentes da sala de aula. Mais do que isso, ele dá visibilidade ao trabalho que o
professor desenvolve em sala de aula. Tradicionalmente, m escolas sem PPP e/ou
coordenação de trabalho pedagógico, o professor ministra suas aulas solitariamente, quase no
anonimato. Muitas vezes, por ausência de um trabalho coletivo articulado, ele se apropria de
suas aulas – como um espaço privado – e, assim procedendo, seu trabalho não se torna
público.

O trabalho de coordenação pedagógica junto ao PPP contribui justamente para tornar

públicas à comunidade escolar as atividades desenvolvidas por todos os professores de uma
mesma turma ou de um mesmo curso, tornando transparente o seu projeto pedagógico.

Segue um conjunto de atribuições da coordenação pedagógica, segundo Libâneo

(2004, p. 219-223):

 Responder por todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola e

pelo acompanhamento das atividades de sala de aula, visando a níveis satisfatórios
de qualidade cognitiva e operativa do processo de ensino e aprendizagem;
 Propor para discussão, junto ao corpo docente, o projeto pedagógico-curricular da
unidade escolar;
 Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com professores visando a promover
a inter-relação horizontal e vertical entre disciplinas, estimular a realização de
projetos conjuntos entre professores, diagnosticar problemas de ensino e
aprendizagem e adotar medidas pedagógicas preventivas, adequar conteúdos,
metodologias e práticas avaliativas;
 86

 Acompanhar o processo de avaliação de aprendizagem (procedimentos, resultados,

formas de superação de problemas etc.);
 Cuidar da avaliação processual do corpo docente;
 Acompanhar e avaliar o desenvolvimento de plano pedagógico-curricular e dos
planos de ensino e outras formas de avaliação institucional;
 Coordenar e gerir a elaboração de diagnósticos, estudos e discussões para a
elaboração do projeto pedagógico-curricular e de outros planos e projetos da
escola;
 Assegurar a unidade de ação pedagógica da escola, propondo orientações e ações
de desenvolvimento do currículo e do ensino e gerindo as atividades curriculares e
de ensino, tendo em vista a aprendizagem dos alunos;
 Prestar assistência pedagógico-didática direta aos professores, através de
observação de aulas, entrevistas, reuniões de trabalho e outros meios,
especialmente em relação a:
 Elaboração e desenvolvimento do plano de ensino;
 Desenvolvimento de competências em metodologias e procedimentos de
ensino específico da matéria, incluindo a escolha e utilização do livro didático
e outros materiais didáticos;
 Práticas de gestão e manejo de situações específicas de sala de aula, para ajuda
na análise e solução de conflitos e problemas de disciplina, na motivação dos
alunos e nas formas de comunicação docente;
 Apoios na adoção de estratégias de diferenciação pedagógica, de soluções a
dificuldades de aprendizagem dos alunos, de reforço na didática específica das
disciplinas, e de outras medidas destinadas a melhorar a aprendizagem dos
alunos, de modo a prevenir a exclusão e a promover a inclusão;
 Realização de projetos conjuntos entre os professores;
 Desenvolvimento de competência crítico-reflexiva;
 Práticas de avaliação da aprendizagem, incluindo a elaboração de
instrumentos.
 Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino: supervisão das atividades
pedagógicas e curriculares de rotina, coordenações de reuniões pedagógicas,
elaboração do horário escolar, organização de turmas de alunos e designação de
professores, planejamento e coordenação do conselho de classe, organização e
 87

conservação de material didático e equipamentos, e outras ações relacionadas ao

ensino e à aprendizagem;
 Assegurar no âmbito da coordenação pedagógica, em conjunto com os professores,
a articulação da gestão e organização da escola, mediante:
 Exercício da liderança democrático-participativa;
 Criação e desenvolvimento de clima de trabalho cooperativo e solidário entre
outros os membros da equipe;
 Identificação de soluções técnicas e organizacionais para gestão das relações
interpessoais, inclusive para mediação de conflitos que envolvam professores,
alunos e outros agentes da escola;
 Propor e coordenar atividades de formação continuada e de desenvolvimento
profissional dos professores, visando ao aprimoramento profissional em conteúdos
e metodologias e oportunidades de troca de experiências e cooperação entre os
docentes.

Como se vê nessa amostragem de ações da coordenação pedagógica junto aos

professores, o profissional responsável por elas deve ter um preparo consistente nesse vasto
campo de conhecimento pedagógico.

A coordenação do trabalho pedagógico junto aos alunos

Embora óbvio, é sempre necessário lembrar que o destinatário de todo trabalho

pedagógico desenvolvido nas escolas são os alunos. Ao destacar a prioridade da coordenação
em assistir o professor, o princípio presente é que quanto mais bem encaminhada a atividade
docente, melhor a aprendizagem do aluno. Entretanto, a coordenação do trabalho pedagógico
deve estar intimamente vinculada ao corpo discente para avaliar constantemente se as
atividades encaminhadas são satisfatórias do ponto de vista deles. Se a aprendizagem escolar
é marcada por processos educativos desencadeados coletivamente, essa avaliação deve ter
como referência os resultados coletivos das diferentes classes. Portanto, a coordenação
pedagógica deve ter encontros periódicos para proceder à análise do rendimento escolar com
cada turma.

Esse vínculo íntimo entre a coordenação e os alunos é necessário para que o pedagogo,
ao assistir o professor, tenha sempre como referência o grupo específico de alunos a que as
atividades se voltam.

E é nesse sentido de conhecer os alunos para encaminhar as atividades pedagógicas

adequadas que se faz necessário, por extensão, o vínculo com os seus pais ou responsáveis.
Estabelecer esse vínculo é um dos desafios do trabalho do pedagogo. Conforme vimos, uma
das maiores reclamações dos professores é a falta de envolvimento dos pais com a vida
escolar dos seus filhos e cabe a esse profissional a responsabilidade de assumir esse desafio. É
claro que sempre com a participação dos professores, mas a iniciativa e a programação das
 88

ações devem ser o pedagogo. O contato com os pais deve ser graduado de acordo com os
diferentes níveis de ensino: extremamente intenso na Educação Infantil e distanciando-se,
cada vez mais, até as séries finais do Ensino Médio.

De qualquer modo, conhecer os alunos implica em uma atitude investigativa. É por

isso que o pedagogo deve ser formado como pesquisador: para coletar dados, sistematizá-los,
analisá-los e compartilhá-los com os professores. Assim, no caso das ações voltadas para os
pais, devem privilegiar a escuta deles, em vez de convocá-los para comparecer à escola para
ouvirem reclamações contra seus filhos. Ou seja, os pais é que devem ser ouvidos para,
posteriormente, a equipe diretiva, juntamente com os professores, propor orientações de como
eles podem acompanhar a vida escolar dos filhos.

A coordenação do trabalho pedagógico junto aos alunos deve também contemplar as

áreas de atuação tradicionalmente desenvolvidas pela orientação educacional: a orientação
15

profissional, a orientação de estudos, a orientação sexual, dentre outros assuntos demandados

pela comunidade escolar local.

Com a extinção do cargo de orientador educacional em várias redes de ensino

municipal e estadual do país, parece-nos que os pedagogos pararam de atuar nessas áreas. A
proposta de Pimenta (1988) na década de 1980, como vimos, aponta para que esses temas
sejam incorporados curricularmente, de forma que não sejam tratados pelos orientadores
como paralelo e isolado do trabalho desenvolvido pelos professores. A partir da década de
1990, alguns desses assuntos reaparecem com a proposta dos temas transversais, mas, do
mesmo modo, parece-me que continua sendo tratado de modo difuso e desconectado do
currículo escolar.

Se identificamos como demanda das escolas públicas brasileiras o tratamento desses

temas (sexualidade humana, drogas, religiosidade), eles devem ser incorporados, assim como
as áreas de orientação profissional e orientação de estudos, no projeto político-pedagógico da
escola e, portanto, abordado de modo integrado ao currículo escolar. Entretanto, o pedagogo
deve liderar o planejamento e desenvolvimento de projetos específicos nessas áreas. De
acordo com as condições e a realidade local da escola, ele pode atuar diretamente junto aos
alunos ou não. No entanto, ele deve ser o responsável por esses projetos. Muitas vezes, a
escola deixa de tratar desses temas por exigirem uma abordagem interdisciplinar (caso de
orientação profissional) ou uma abordagem no campo da moralidade, da ética (caso de
sexualidade, drogas, religião). Em qualquer uma dessas situações, a saída é pelo trabalho
coletivo. Daí a contribuição do pedagogo em liderar o debate sobre esses temas entre os
professores e entre os alunos.

A questão é que não há como o professor desenvolver esses temas sozinho. E na

ausência de um trabalho coletivo, eles vão sendo abandonados... Ou seja, temas que deveriam
ser nucleares no currículo escolar, ficam secundarizados ou abordados eventualmente.
Quando são desenvolvidos, geralmente ocorre de modo pontual como, por exemplo, a
organização de uma palestra no ano letivo com algum especialista da área (prevenção do uso
indevido de drogas, sexualidade). Embora esses eventos tenham validade (relativa), não
substituem um projeto articulado curricularmente ao longo de um período letivo.
 89

Novamente, segundo Libâneo (2004, p.223), segue um conjunto de outras atribuições

da coordenação do trabalho pedagógico, agora, junto aos alunos:

- Apoiar diretamente os alunos com dificuldades transitórias nas aprendizagens

instrumentais de leitura, escrita e cálculo, para além do tempo letivo, para integrar-se ao nível
da turma;

- Organizar formas de atendimento a alunos com necessidades educativas

educacionais, identificando, articuladamente com os professores, as áreas de desenvolvimento
e aprendizagem que, em cada aluno, manifestem maior fragilidade, bem como a natureza e as
modalidades de apoio suscetíveis de alterar ou diminuir as dificuldades inicialmente
detectadas;

- Criar as condições necessárias para integrar os alunos na vida da escola mediante

atividades para socialização dos alunos, formas associativas e de participação em decisões etc.

Finalmente cabe destacar que embora as atribuições da coordenação pedagógica, aqui

mencionadas, privilegiem o tratamento coletivo junto aos alunos, não desconsideram, em
hipótese alguma, o atendimento individualizado de alunos e pais nas escolas. Tanto os alunos
quanto os pais têm o direito de um atendimento atencioso e respeitoso. Cabe a todos –
profissionais de ensino, pais e alunos – denunciarem e reivindicarem as condições de trabalho
necessárias aos educadores para que eles procedam de acordo com esse tipo de atendimento.

O pedagogo escolar e os programas de desenvolvimento profissional

dos educadores

O debate travado sobre a formação do professor no cenário internacional aponta para

a demanda de serviços pedagógicos não docentes. Nóvoa (2001, p.14) estabelece cinco fases
formadoras de professor:

A formação é ciclo que abrange a experiência do docente como aluno (educação de base), como
aluno-mestre (graduação), como estagiário (práticas de supervisão), como iniciante (nos primeiros
anos da profissão) e como titular (formação continuada). Esses momentos só serão formadores se
forem objeto de um esforço de reflexão permanente.

E em relação à importância dessas diferente fases de formação, ele afirma:

Se tivesse de escolher a mais decisiva, ficaria com a dos anos iniciais da profissão. Infelizmente, não
se dá a devida atenção a esse período. É ele que define, positiva ou negativamente, grande parte da
carreira. Para mim, é inaceitável uma pessoa que acabou de se formar fique encarregada das piores
turmas, muitas vezes sem apoio nem acompanhamento. Quem está começando precisa, mais do que
ninguém, de suporte metodológico, científico e profissional. (Nóvoa, 2001, p.14; grifos meus)

Do mesmo modo, Garcia (1999) faz referência aos “Programas de iniciação ao ensino
para professores principiantes” ao destacar a importância da figura do professor de apoio ou
professor mentor como sendo responsável por aquele acolhimento, acompanhamento e
transmissor de cultura escolar aos novos professores. Tanto o suporte metodológico, científico
e profissional necessário ao professor iniciante, a que se refere Nóvoa (2001)m quanto às
 90

responsabilidades atribuídas ao professor de apoio ou professor mentor remetem as funções

do pedagogo escolar.

No Brasil, os estudos voltados para a atuação do coordenador pedagógico nas escolas

têm enfatizado a importância de seu trabalho na implantação e no acompanhamento dos
programas de Educação em serviço dos professores (Christov, 2001; Domingues, 2004;
Fusari, 1997; 2001; Garrido, 2001; Libâneo, 2004; Souza, 2005; Vasconcellos, 2006), tanto
dos iniciantes (Franco, 2001) quanto dos demais professores. Outros estudos têm destacado a
importância da atuação do diretor da escola nessa área (Barros, 2004; Libâneo, 2004) ou ainda
dos supervisores de ensino (Tachinardi, 2004). Portanto, aqui no Brasil, ao defenderem a
importância dos serviços de apoio à Educação em serviço dos professores, os pesquisadores
também se remetem às funções do pedagogo escolar.

Cabe agora examinarmos como entendemos a formação em serviço dos professores.

A formação de professores em serviço

O trabalho de formação de professores em serviço (iniciantes ou não) tem sido tema

recorrente nas políticas governamentais nas últimas décadas, assim como na literatura
acadêmica da área educacional.

Candau (1996) focaliza a problemática da formação continuada de professores em dois

momentos. O primeiro é o considerado clássico como perspectiva de formação continuada de
docentes: “a ênfase é posta na ‘reciclagem’ dos professores. Como o próprio nome indica,
‘reciclar’ significa ‘refazer o ciclo’, voltar e atualizar a formação recebida” (p.140).

Nessa perspectiva, o local de atualizar a formação recebida não poderia ser outro a não ser
aquele onde ocorreu a formação inicial, ou seja, na universidade. Enfatiza-se dessa maneira “a
presença nos espaços considerados tradicionalmente como locus de produção do
conhecimento” (Candau, 1996, p.141): a universidade e outros locais a ela articulados.

Segundo a autora, esse modelo de formação contínua reproduz o entendimento de que a

universidade é o locus de produção de conhecimento enquanto os professores do ensino
básico são os responsáveis pela apliacação, socialização e tranposição didática desse
conhecimento universitário.

Se o conhecimento é um processo contínuo de construção, desconstrução e reconstrução, estes

processos também não se dão na prática pedagógica cotidiana reflexiva e crítica? (Candau, 1996,
p.142)

Dessa maneira, a autora aponta de forma indagadora a presença de uma concepção dicotômica
entre teoria e prática, reforçada na separação entre aqueles que produzem conhecimento
daqueles responsáveis pela socialização desses conhecimentos.

Na busca da superação dessa visão clássica de formação contínua de professores, Candau

(1996) aborda três teses que sintetizam atualmente os principais eixos de investigação entres
os pesquisadores da área. Estas se referem ao segundo momento, identificado pela autora, em
relação à problemática de formação contínua de professores no Brasil.
 91

A primeira tese refere-se ao locus da formação, que deve privilegiar a própria escola, ou seja,
deslocar o locus da formação contínua de professores da universidade para a própria escola de
educação básica. Dessa maneira, valoriza-se o conhecimento produzido pelo professor em seu
cotidiano escolar, onde “ele aprende, desaprende, reestrutura o aprendizado, faz descobertas e
[...] vai aprimorando sua formação” (Candau, 1996, p.144)

A segunda tese reporta-se à valorização do saber docente. Nessa linha de reflexão, ainda
segundo Candau (1996, p.145), os seguintes questionamentos são feitos:

Que saber possuem os professores?; São esses profissionais simplesmente canais de transmissão e
socialização de saber produzido por outros profissionais?; Constroem eles alguns saberes específicos?;
Que tipo de relação esses saberes têm com as chamadas ciências da educação?

Assim, é necessário reconhecer e valorizar o saber que os professores trazem da

experiência docente nos programas de educação contínua, articulando-o com os saberes
acadêmicos produzidos.

Na terceira tese, que discute o ciclo da vida dos professores, a autora recorre aos
estudos de Huberman que identifica cinco etapas básicas na carreira docente:

[...] que não devem ser concebidas de uma forma estática e linear e sim em relação dialética: a
entrada na carreira, etapa de “sobrevivência e descoberta”; a fase de estabilização, momento de
identificação profissional e segurança; a fase de diversificação, momento de questionamento, de
experimentação, de buscas plurais; o momento de serenidade e distância afetiva e/ou de
conservadorismo e lamentações e, finalmente, atinge-se um momento de desinvestimento, de recuo e
interiorização, característico do final da carreira profissional. (Candau, 1996, p.149)

Vera Candau (1996), considerando essas diferentes etapas do ciclo de

desenvolvimento profissional, destaca que tomar consciência de que as necessidades, os
problemas, as buscas dos professores, não sendo as mesmas, implica em repensar os
programas de educação contínua, adequando-os aos diferentes públicos-alvo.

Esse é um trabalho que o pedagogo escolar deve encaminhar nas unidades escolares.
Ele assume um papel fundamental na condução das atividades pedagógico-administrativas de
formação contínua e pesquisa. De acordo com Fusari (2001, p.22):

A formação contínua de educadores que atuam na escola básica será mais bem sucedida se a equipe
escolar, liderada pelos diretores e coordenadores [...], encará-la como valor e condição básicos para o
desenvolvimento profissional dos trabalhadores em educação.

O pedagogo escolar, além do papel de liderança no interior da escola, possui também

poder de decisão que pode implementar algumas condições básicas para o desenvolvimento
profissional docente. A organização do trabalho na escola, em seu entorno administrativo-
pedagógico e burocrático da sala de aula – responsabilidade da equipe pedagógica -, pode
influir favoravelmente ou não no processo de construção do saber fazer docente.

No processo reflexivo sobre o trabalho docente, o professor deve dominar elementos

teóricos que favoreçam a análise da realidade em que atua, identificando os problemas que
 92

dela emanam. Além disso, exige-se dele um preparo profissional para encaminhar as possíveis
soluções aos problemas identificados.

Entretanto, a investigação da realidade escolar é um trabalho coletivo a ser

desenvolvido por todos os educadores e que pode ser desencadeado e coordenado nas escolas
pelos pedagogos.

Por outro lado, ao considerar a peculiaridade do trabalho docente, que em sala de aula
é uma atividade solitária, a reflexão que o professor desenvolve sobre sua própria ação é
limitada, uma vez que ela fica circunscrita à sua percepção individual. O exercício de reflexão
sobre a prática docente deve ser, por excelência, um trabalho em equipe que emana do
envolvimento coletivo no interior da escola sobre o repensar das práticas individuais
desenvolvidas em sala de aula, mas analisadas e planejadas coletivamente.

Nesse sentido, o pedagogo escolar pode ainda construir esse processo de reflexão
sobre a ação docente, participando das aulas ministradas pelos professores. Ele pode colaborar
com o professor em sala de aula, problematizando situações, refletindo sobre o porquê de ter
tomado determinada decisão etc.

O professor, refletindo sozinho sobre sua prática em sala de aula, interpreta diferentes
aspectos do processo ensino-aprendizagem obviamente por eles selecionados. A presença do
pedagogo, na sala de aula, permite ampliar a reflexão sobre a ação docente à medida que pode
contribuir na observação de aspectos relevantes que podem passar despercebidos pelo
professor. Ou seja, o coordenador pedagógico pode possibilitar ao professor o
compartilhamento da sua ação em sala de aula e pode também contribuir com a reflexão sobre
a ação docente, anotando as ocorrências da sala para posterior discussão, assim como
colaborar na identificação de problemas que o professor sozinho poderia não identificar.

É assim que a própria atuação do pedagogo dentro das escolas é em si uma ação que
contribui com a formação contínua dos professores, quando

[...] prestam assistência pedagógico-didática aos professores, coordenam reuniões e grupos de estudo,
supervisionam e dinamizam o projeto pedagógico, auxiliam na avaliação da organização escolar e do
rendimento escolar dos alunos, trazem materiais e propostas inovadoras, acompanham as aulas,
prestam assistência na utilização de novos recursos tecnológicos como o computador, a internet.
(Libâneo, 2004, p.229)

A formação em serviço dos profissionais não docentes da escola

Falarmos em Programas de Desenvolvimento Profissional dos Educadores implica no

entendimento que a educação em serviço ocorre paralelamente à oferta de condições de
trabalho – tanto material quanto não material – para que todos os profissionais da escola
efetivamente se desenvolvam profissionalmente. 16 Implica também pensarmos na formação
em serviço dos demais profissionais da escola – os não docentes. Ou seja, aqueles comumente
identificados por funcionários e os pedagogos.
 93

Como sabemos, os funcionários das escolas são contratados com atribuições

específicas de acordo com os cargos ocupados: merendeira, porteiro, bibliotecária, secretária
etc. Entretanto, como funcionários escolares, todos eles assumem outra função não prevista
legalmente em suas profissões. Trata-se da função educativa junto aos alunos. Esses
profissionais realizam o papel do educador extraclasse:

Os alunos estão ali por todos os lugares, nos intervalos e fora deles, precisam de atenção, cuidado,
apoio [...]. [...] o processo educativo é contínuo e os funcionários suprem parte da demanda destes
estudantes. Não se trata daquela demanda pelo ensino formal, mas sim daquela que diz respeito aos
valores e às atitudes. Neste sentido, cada um destes profissionais tem uma contribuição importante na
formação educacional dos alunos. Eles compõem os modelos mais próximos para as relações sociais e
profissionais do dia a dia. A merendeira auxilia na ordem e disciplina, enquanto oferece o lanche; o
porteiro oferece limites para aqueles que chegam atrasados [...]. (Codo, 2000, p.366)

Codo (2000), assim como Libâneo (2004), destaca que as aprendizagens que ocorrem
na escola sob a responsabilidade desses profissionais precisam ser reconhecidas, pois isso
significa oferecer-lhes orientações sobre os aspectos educativos de suas funções junto aos
alunos. E essa deve ser uma das atribuições do pedagogo.

O pedagogo pode promover reuniões sistemáticas com esses profissionais para ouvi-
los e orientá-los. Frequentemente, eles observam atitudes dos alunos em espaços escolares
que nem professores e pedagogos observam. Em grupo, podem estabelecer ações coletivas
comuns no campo de formação de atitudes e valores junto aos alunos. Esse é um trabalho que
deve estar previsto e articulado ao projeto político-pedagógico da escola.

Do mesmo modo, devem estar previstas, nos Programas de Desenvolvimento

Profissional dos Educadores, atividades voltadas para a Educação em serviços dos próprios
pedagogos. A equipe diretiva da escola também tem que estudar os temas e assuntos que
envolvam o seu trabalho. Também precisa refletir em grupo sobre as suas práticas. É desse
modo que vão se afinando como uma equipe coesa que trabalha de modo integrado.

A formação na escola dos estagiários das licenciaturas

Os Programas de Desenvolvimento Profissional dos Educadores também podem

integrar as atividades de estágio dos alunos-professores em formação inicial. O pedagogo
pode ser o responsável pela organização e pelo encaminhamento dessas atividades nas
unidades escolares, tornando-se o elo entre estas e as universidades, e “considerando que a
relação entre as instituições formadoras e as escolas pode representar a continuidade da
formação para os professores das escolas, assim como para os formadores” (Severino;
Pimenta, 2004, p.18). os pedagogos podem sugerir a realização de projetos conjuntos, de
modo que articule as atividades de estágio com o PPP da escola em forma de projetos
interinstitucionais.

Nesse sentido, é importante destacar a relevância dos Programas de Desenvolvimento

Profissional dos Educadores no contexto histórico em que vivemos de profissionalização
docente na Educação Infantil. Com a integração das antigas creches e pré-escolas, as
professoras desse nível da Educação Básica passam por uma nova e unitária constituição de
 94

identidade profissional. As então “cuidadoras de crianças” das creches tornam-se professoras

e pedagogas que atuam na Educação Infantil nos sistemas municipais de ensino têm um
grande desafio nessa transição profissional.

Finalmente, é necessário lembrar que os conteúdos dos programas de Educação em

serviço dos profissionais da escola devem contemplar os temas aos quais já fizemos referência
anteriormente: o papel da escola na atualidade, as relações entre o mundo do trabalho e a
educação, a sexualidade humana, o uso de drogas, as relações os diferentes tipos de
conhecimento (religioso, de senso comum, mítico, científico), as informações da mídia etc.
Esses assuntos podem ser desenvolvidos em atividades comuns entre todos os profissionais da
escola ou direcionados para cada segmento profissional (professores, funcionários
pedagogos), de acordo com o tema ou conforme a ênfase com a qual será tratado junto a eles.

O pedagogo escolar e a articulação da escola com a comunidade

local

Tem sido consensual, entre os educadores, a compreensão de que o envolvimento da

comunidade local no trabalho desenvolvido pelas escolas é fator preponderante na melhoria
da qualidade do ensino. Entretanto, a participação dos pais nas escolas tem sido conflituosas,
pois, ao expressarem seus interesses, frequentemente ocorre uma polarização em relação aos
interesses dos professores e demais funcionários da escola. Segundo Paro (2000, p.301):

[...] não se trata de ignorar ou minimizar a importância desses conflitos, mas de levar em conta sua
existência, bem como suas características e suas implicações na busca da democratização da gestão
escolar, como condição necessária para a luta por objetivos coletivos de mais longo alcance, como o
efetivo oferecimento de ensino de boa qualidade para a população.

Ninguém melhor que os pedagogos para administrar esses conflitos de interesse. Ademais,
eles já devem estar preparados para administrarem os conflitos entre professores, entre alunos
e entre estes e aqueles. Pelos cargos estratégicos que ocupam, cabe aos pedagogos facilitarem
a aproximação da comunidade local à escola. Cabe a eles procurarem pelos pais, associações
e outras entidades do entorno da escola para proporem atividades, programas e projetos em
parceria.

Assim como é impelido a ser o elo entre a unidade escolar e as demais instâncias do sistema
de ensino, o pedagogo pode ser, de modo deliberado, o elo entre a escola e as entidades da
comunidade local. Pelas posições que ocupa na escola, ele pode assumir o papel de
articulador no trabalho de integração entre a escola e a comunidade. Trata-se da figura do
Coordenador Comunitário, identificada por Paro (2002, p.112) ao propor um conselho
diretivo para dirigir a escola que “cuidaria mais de perto das medidas necessárias para
promover o envolvimento da comunidade, em especial os usuários na vida da escola”.

Do mesmo modo que o pedagogo deve ter ascendência junto aos professores e alunos, ele
deve tê-la em relação aos pais e, por extensão, ser reconhecido como uma figura importante
no relacionamento da população com a escola local. A partir do elo estabelecido entre escola-
comunidade é que o pedagogo pode viabilizar o intercâmbio entre as experiências educativas
praticadas pelos alunos fora da escola com as que acontecem dentro dela.
 95

Por outro lado, essa integração mais macro da escola com a comunidade pode facilitar, a
aproximação dos pais à vida escolar de seus filhos, atendendo assim ao reclamo dos
professores participantes das entrevistas apresentadas no capítulo anterior.

É ainda nessa perspectiva de atuação do pedagogo como articulador do trabalho desenvolvido

na escola com a comunidade que ele também pode tornar-se elo entre a unidade e as
instituições de ensino superior, viabilizando, como já vimos, projetos em comum,
atendimento ao estagiário etc.

É também nesse campo de atuação que o pedagogo desenvolve os estudos investigativos de

reconhecimento e caracterização do alunado, da comunidade local. Assim como o professor
utiliza-se de princípios investigativos para analisar os processos de ensino e aprendizagem
que transcorrem em sala de aula, o pedagogo pode utilizar-se deles para ampliar a análise
empreendida pelos professores, a partir de outros dados coletados que extrapolam os limites
internos da sala de aula. Nesse sentido, o pedagogo assume o papel de pesquisador-articulador
do conjunto de investigações, desenvolvidas por cada professor em sala de aula, com as
demais atividades investigativas por ele elaboradas no âmbito mais geral da escola.

O pedagogo escolar na direção da escola

Como já afirmamos, a área de maior tradição na atuação do pedagogo é a direção

escolar. Em decorrência dessa tradição e da posição de poder que o cargo de diretor ocupa,
podemos afirmar que esse campo de trabalho do pedagogo ainda é mais respeitado e
reconhecido profissionalmente.

Segundo Libâneo (2004, p.215), a tarefa de direção visa:

- Dirigir e coordenar o andamento e o clima dos trabalhos, assim como a eficiência na

utilização dos recursos e meios, em função dos objetivos da escola;

- Assegurar o processo participativo de tomada de decisões e cuidar para que essas

decisões se convertam em ações concretas;

- Assegurar a execução coordenada e integral das atividades da escola, com base nas
decisões tomadas coletivamente;

- Articular as relações interpessoais na escola e entre a escola e a comunidade

(especialmente pai).

Direção e gestão escolar

Desde os anos 1980, sob influência das teorias críticas em educação e do movimento
da redemocratização política do país, a direção escolar passou a ser alvo de muitas críticas
que a condenavam como um espaço centralizador de decisões e, como decorrência, marcada
por práticas autorizadas.

Assim, a concepção de gestão democrático-participativa opõe-se ao caráter

conservador da tradição da administração escolar em nosso país. Libâneo (2004) caracteriza
 96

essa concepção de gestão escolar a partir dos seguintes princípios: autonomia das escolas e da
comunidade educativa; relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da
equipe escolar; envolvimento da comunidade no processo escolar; planejamento das tarefas;
formação contínua para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da
comunidade escolar; utilização de informações concretas e análise de cada problema em seus
múltiplos aspectos, com ampla democratização das informações; relações humanas produtivas
e criativas assentadas na busca de objetivos comuns; e finalmente uma avaliação
compartilhada. Como podemos observar, a gestão democrático-participativa difere totalmente
da administração escolar marcada pela transposição dos princípios da administração
empresarial para o interior das escolas, cuja marca é a centralização na tomada de decisões. A
transposição desses princípios, que já foi analisada e criticada por diversos autores (Arroyo,
1979; Tragtenberg, 1985; Paro, 1999) é assim sintetizada por Silva Jr. (2000, p.XI):

Não há [...] o que derivar da administração genérico-empresarial para a administração da escola

pública. No caso das escolas privadas, talvez lhe seja útil a insistência com o dogma do mercado e a
análise da viabilidade econômica e de seus segmentos. No caso das escolas públicas, nada disso está
em causa. Diferentemente das escolas privadas, que podem selecionar seu “público-alvo” e se
organizar em função de sua escolha com vistas ao incremento de sua lucratividade [...], as escolas
públicas são instâncias de promoção de um direito universal – o direito à educação – e devem garantir
à toda população o seu exercício.

O debate sobre as transferências das teorias do campo da administração das empresas

para as escolas, assim como as críticas às práticas autoritárias na direção escolar e as
possibilidades de sua superação, foram temas ricos no âmbito das teorias críticas em educação
no final dos anos 1970 e ao longo dos ano 1980. Entretanto, nos anos 1990, este debate ficou
embaralhado com a defesa da gestão democrática sob os princípios do pensamento neoliberal.
É no contexto de implantação das reformas educacionais implementadas no país nas duas
últimas décadas que a expressão gestão escolar se universalizou e a direção escolar dissipou-
se.

No imaginário coletivo e em consideráveis segmentos do discurso educacional brasileiro,

gestão significa gestão empresarial, o que leva ao embotamento da produção do significado
de gestão educacional e à mercadorização dos seus critérios de ação. (Silva Jr., 2002, p.203)

Em que pese essa hegemonia semântica do conceito de gestão no debate educacional

brasileiro a partir da influencia das (neo)teorias administrativas, sob os princípios do
toyotismo, alguns pesquisadores têm buscado preservar a perspectiva progressista da gestão
escolar que

[...] se destina à promoção humana [...] responsável por garantir a qualidade de uma ‘mediação no seio
da prática social global’, que se constitui no único mecanismo de hominização do ser humano, que é a
educação, a formação humana de cidadãos, seus princípios são os princípios da educação que a gestão
assegura serem cumpridos – uma educação comprometida com a ‘sabedoria’ de viver junto
respeitando as diferenças, comprometida com a construção de um mundo mais humano e justo para
todos que nele habitam, independentemente de raça, cor, credo ou opção de vida. (Ferreira, 2001,
p.306)
 97

Nessa perspectiva, gestão escolar é um termo que se afirma no âmbito da

administração da educação como seu sinônimo e se instala com um sentido mais dinâmico,
traduzindo movimento, ação, mobilização, articulação.

Libâneo (2003, p.318) define gestão como “a atividade pela qual são mobilizados
meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização, envolvendo, basicamente, os
aspectos gerenciais e técnico-administrativos” e destaca que há várias concepções de gestão:
centralizada, colegiada, cogestão e a gestão participativa, como já vimos. O autor relaciona os
conceitos de gestão e direção da seguinte maneira:

A direção é o princípio e atributo da gestão, por meio da qual é canalizado o trabalho conjunto das
pessoas, orientando-as e integrando-as no rumo dos objetivos. Basicamente, a direção põe em ação o
processo de tomada de decisões na organização e coordena os trabalhos, de modo que sejam realizados
da melhor maneira possível. (Libâneo, 2003, p.318)

Assim relacionadas, gestão e direção são duas dimensões do processo de tomada de

decisões. Enquanto a gestão participativa é marcada por propósitos decididos coletivamente e
expressos no PPP, a direção da escola deve garantir o encaminhamento e implementação do
que foi decidido pelo grupo. Trata-se de uma coordenação do esforço humano coletivo,
segundo Paro (2002).

E por que um pedagogo à frente de um cargo predominantemente administrativo?

Porque nas escolas os aspectos técnico-administrativos (atividades-meio) estão impregnados
do caráter educativo e formativo (Libâneo, 2003). Além disso, o diretor da escola na liderança
da gestão participativa tem uma grande responsabilidade no processo de decisões. Como em
todo processo decisório, a qualidade da decisão tomada depende diretamente do
conhecimento sobre o conjunto de elementos disponíveis que as pessoas têm para proceder
com a escolha. Na escola cujas atividades-fim reportam-se a aspectos pedagógicos, a gestão
participativa envolve pessoas (pais, alunos, funcionários, professores) em deferentes níveis de
conhecimento sobre esses aspectos. À medida que praticamente todas as decisões tomadas nas
escolas são decisões de cunho educativo, consequentemente envolvem aspectos pedagógicos e
não se pode considerar que alunos, pais, professores, pedagogos e demais funcionários da
escola tenham o mesmo repertório pedagógico. Assim, cabe ao diretor, como liderança
pedagógica, alimentar o grupo com o maior detalhamento possível sobre os diferentes
aspectos de cada situação analisada para a tomada de decisão coletiva.

Sobre o acesso aos cargos de direção

Outro tema recorrente na área de direção escolar refere-se aos procedimentos de

acesso ao cargo. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do
Ministério da Educação (INEP) mostram que, em 2004, 59,8% 17 dos cargos ocupados nas
escolas públicas do país eram diretores que haviam sido escolhidos por indicação da
prefeitura ou do governo do estado. O restante, ou seja, cerca de 40%, eram ou eleitos pelos
professores ou concursados. A indicação política, como sabemos, por não ser transparente,
permite que o cargo fique sujeito a nomeações político-partidárias, possibilitando nomear
pessoas sem vínculos com a comunidade escolar. Além disso, há o problema de
 98

descontinuidade, uma vez que havendo mudanças no governo pode ocorrer mudanças na
direção da escola.

O cruzamento dos dados de acesso ao cargo de diretor com aos resultados do Sistema
de Avaliação da Educação Básica (SAEB) permitiu à coordenação do INEP constatar que os
alunos que estudavam em escolas dirigidas por diretores nomeados politicamente tinham o
pior desempenho no conjunto das escolas estatais do país. Esses dados impressionantes são
inaceitáveis e devem ser combatidos com políticas públicas que acabem com essas práticas
clientelísticas dos governantes, que causam mais esse prejuízo ao ensino público brasileiro.

Entretanto, a alternativa de eleição para acesso ao cargo de diretor18 não tem resolvido
satisfatoriamente a complexa tarefa de dirigir uma escola, apesar, é claro, do avanço que
representa em relação à indicação política. O problema maior na eleição para os dirigentes
escolares é não exigirem dos candidatos uma formação especializada no campo da pedagogia
escolar. Segundo Aguiar (2002), o principal argumento apresentado por representações
sindicais dos professores para a não exigência dessa formação específica é de que cargos de
poder não podem ser reserva de mercado de determinado curso. Esse mesmo equívoco
ocorre com a criação da função do Professor Coordenador Pedagógico (PCP) na rede estadual
paulista de ensino. Também nesse caso, o PCP é eleito polos seus pares e, como vimos, os
próprios professores que participaram dessa pesquisa identificam que falta nesse profissional
um preparo pedagógico específico para a função que exerce.

Ainda em relação à gestão democrático-participativa, é importante destacar como a

atuação do pedagogo nesse tipo de gestão escolar contribui com o desempenho profissional,
assim como com o bem-estar pessoal do professor. A pesquisa sobre exaustão emocional em
docente, coordenada por Codo (2000), também aponta relações entre burnout e o tipo de
gestão nas escolas:

[...] o tipo de gestão adotado pelas escolas é uma variável que ‘intervém’ no cenário escolar,
propiciando ou limitando o sofrimento psíquico dos trabalhadores. Mas, por quê? Quais os fatores
derivados do tipo de gestão que fazem intermediação entre a gestão e a exaustão emocional? [...]

Nossa pesquisa mostrou haver a tendência de que [...] escolas de gestão tradicional mostram mais
frequentemente diversos tipos de problemas [...]. Facilmente, pode se estabelecer um contraponto
bastante claro entre este tipo de gestão e a [...] democrática e participativa. De fato, todos os
indicadores socioeducativos são mais problemáticos nas escolas que adotaram uma gestão do tipo
tradicional, e vice-versa. (p. 334-335)

Para finalizar, com a contribuição de Libâneo (2004) e Pimenta (2002), segue a título
de ilustração um conjunto de atribuições do diretor que, a partir da organização administrativa
da escola, dá sustentação ao seu serviço pedagógico:

- Supervisionar e responder por todas as atividades administrativas e pedagógicas da escola

bem como as atividades com os pais e a comunidade e com outras instâncias da sociedade
civil.
 99

- Assegurar as condições e meios de manutenção de um ambiente de trabalho favorável e de

condições materiais necessárias à consecução dos objetivos da escola, incluindo a
responsabilidade pelo patrimônio e sua adequada utilização.

- Promover a integração e a articulação entre a escola e a comunidade próxima, com o apoio e

iniciativa do Conselho de Escola, mediante atividades de cunho pedagógico, científico, social,
esportivo, cultural.

- Organizar e coordenar as atividades de planejamento e do projeto pedagógico curricular,

juntamente com a coordenação pedagógica, bem como fazer acompanhamento, avaliação e
controle de sua execução:

 Compondo turmas, turnos e horários adequados a critérios pedagógicos que

favoreçam a aprendizagem;
 Assegurando horários para reuniões pedagógicas, abrindo espaço para discussão
sobre questões do ensino, para a troca de experiências, para o estudo sobre temas
de educação que favoreçam a melhoria da qualidade do trabalho docente;
 Articulando as disciplinas do currículo de modo que assegurem conteúdos
orgânicos.

- Conhecer a legislação educacional e do ensino, as normas emitidas pelos órgãos

competentes e o Regimento Escolar, assegurando o seu cumprimento.

- Garantir a aplicação das diretrizes de funcionamento da instituição e das normas

disciplinares, apurando ou fazendo apurar irregularidades de qualquer natureza, de forma
transparente e explícita, mantendo a comunidade escolar sistematicamente informada das
medidas.

- Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar processos ou correspondências e

expedientes da escola, de comum acordo com a secretaria escolar.

- Supervisionar a avaliação da produtividade da escola em seu conjunto, indicando a avaliação

do projeto pedagógico, da organização escolar, do currículo e dos professores:

 Acompanhando o rendimento dos alunos e prevendo formas de suprir possíveis

requisitos, sem rebaixar o nível do ensino.

- Buscar todos os meios e condições que favoreçam a atividade profissional dos pedagogos
especialistas, dos professores, dos funcionários, visando à boa qualidade do ensino:

 Prevendo capacitação em serviço e assistência didático-pedagógica constante aos

professores, de forma que assegure o retorno dos benefícios para a escola;
 100

 Definindo equipes didático-pedagógicas (orientação pedagógica e educacional) de

assessoria à atividade docente na escola.

- Supervisionar e responsabilizar-se pela organização financeira e controle das despesas da

escola, em comum acordo com o Conselho de Escola, pedagogos especialistas e professores.

Como podemos obervar, várias ações da direção escolar se voltam diretamente ao serviço de
apoio pedagógico, mas a maior parte delas se reporta à organização administrativa da escola.
Entretanto, essas atribuições administrativas devem ser sempre assumidas com clareza do
vínculo que estabeleciam com o serviço pedagógico e de sua submissão a ele. Para tanto, o
profissional à frente da direção da escola não pode ser um administrador ou um gestor
qualquer: ele tem de ser um pedagogo, um especialista na pedagogia escolar.

APROXIMAÇÕES ENTRE TEORIAS E PRÁTICAS DE GESTORES EM ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS

NO MARAJÓ: EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR NA
PEDAGOGIA.

Glaúcia Machado Costa- 1

 101

Jakelinne Barros Machado-2

Edina Fialho Machado - UEPA-3

RESUMO

O presente trabalho objetiva apresentar os resultados da Pesquisa de Campo realizada por duas alunas do
curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Pará no Campus Universitário de
Breves, desenvolvida no decorrer de seus Estágios em Gestão Escolar em escolas estaduais de municípiodo
Marajó no ano letivo de 2009. Minha participação se deu a pedido das mesmas para orientá-las a fazerem
durante o estágio uma pesquisa, e de posso dos resultados, pediram orientação e ajuda para organizar os seus
“diários de bordo” contendo suas observações e vivências nessas escolas,assim construímos uma parceria
acadêmica interinstitucional entre as alunas do curso de Pedagogia da UFPA e eu, professora da disciplina
Estágio Supervisionado em Gestão Escolar da Universidade do Estado do Pará, tendo por base as afinidade
de concepções e trabalho e dos objetivos da disciplina. O trabalho apresenta como problema de
investigação,a existência deaproximaçõese distanciamentos entre as teorias estudadas na disciplina de Gestão
Escolar, e as práticas vividas pelos Pedagogos em seus espaços de trabalho naqueles municípios no exercício
da Gestão Escolar, e suas posturas diante dos conflitos, das disputas de poder e de concepções no interior das
escolas, bem como a sua maneira de se relacionar com a comunidade escolar. A pesquisa constitui-se um
estudo de Campo com metodologia Dialética e abordagem qualitativa. Os resultados comprovam a
importância do Estágio Supervisionado como oportunidade de pesquisa e formação profissional e até
pessoal, e revelam que mesmo incipiente, já existem praticas de gestores que de fato são democráticas, pois,
já existem avanços na perspectiva de conhecimentos e práticas de gestão democrática nas escolas
pesquisadas, considerando as medidas do Governo do Estado do Pará naquele período com a implantação e
efetivação de uma política de Eleição Direta para os gestores de suas escolas, apesar disso, a gestão escolar
ainda carece de melhorias profundas no que se refere as práticas vivenciadas naquelas escolas no que diz
respeito a efetivação e concretização da gestão democrática e inclusiva, o que exige a vontade política da
comunidade escolar como um todo.

PALAVRAS – CHAVES:Gestão Democrática, Estágio Supervisionado, Teoria e Prática.

_________________________
1-
Aluna do curso de Licenciatura Plena em pedagogia da Universidade Federal do Pará – campus Universitário de
Breves
2-
Aluna do curso de Licenciatura Plena em pedagogia da Universidade Federal do Pará – campus Universitário de
Breves
3-
Professora da disciplina Estágio Supervisionado em Gestão Escolar da Universidade do Estado do Pará e
Orientadora da pesquisa.

COM SUA LICENÇA, PODEMOS DIALOGAR?

É preciso e até urgente que a escola vá se tornando um

espaço acolhedor e multiplicador de certos gostos
democráticos como o de ouvir os outros, não por puro
favor, mas por dever, o de respeitá-los, o da tolerância, o
do acatamento às decisões tomadas pela maioria a que
 102

não falte, contudo o direito de quem diverge de exprimir

sua contrariedade. (FREIRE, 2006, p. 75)

As ideias defendidas por Freire em seus escritos e práticas, aumentam nossascertezas de que
ainda temos muito a fazer para que esta maneira de conduzir a gestão escolar seja a prática comum
e universal em nossas escolas, e não apenas algumas exceções. Para tanto, é preciso mudar este
modelo de gestão praticado na maioria das escolas, em decorrência de políticas governamentais
equivocadas,de concepções pautadas na gestão unilateral, linear, autoritária, seletiva,
discriminatória, individualista, centralizadora e excludente nas quais os sujeitos sociais são
silenciadosem suas vozes; falta ainda de uma formação acadêmica e profissional que tenha
consistência teórica e consciência politica sobre o papel da escola, em especial a pública,assim, para
Prado, (2011,p. 25) “Neste contexto, a formação do novo gestor ganha um papel central e, dentro
dele, a função do Estágio Curricular Supervisionado”.
Considerando esta exigência e responsabilidade atribuídas ao Estágio Supervisionado como
elemento formador, o presente estudo teve como objetivo conhecer a atuação dos Pedagogos na
Gestão Escolar de escolas estaduais em municípios do Marajó– Pará, suas posturas diante dos
conflitos, da disputa de poder e de concepções no interior das escolas, bem como sua maneira de se
relacionar com a comunidade escolar.
Nosso problema destaca que, apesar dos significativos avanços nos modelos de gestão, por
meio de leis como da Constituição Federal do Brasil de 1988, art. 206 e da Lei Federal9.394/96, art.
3ªinciso VIII que recomenda.
gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação
dos sistemas de ensino, os quais definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:

I- Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II- Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Também assegurado nas Resoluções de nº 233/09/2010, e Resolução nº 095/02/2011 do
Conselho Estadual de Educação do Pará.
Tomando como base esta legislação, bem como os princípios da Política de Educação da
Secretaria de Estado de Educação do Pará, implantada em 2007por meio de diversos instrumentos
como: Realização da I Conferência Estadual de Educação do Pará; acriação e efetivação da Portaria
de número 04/2009- GS- SEDUC/PA que normatizaa Gestão Democrática nas escolas da rede
Estadual de Educação do Pará por “Eleição Direta para Gestores Escolares”, e posteriormente, pela
 103

Lei Estadual 7.441 de 02 de julho de 2010da Governadora Ana Júlia Carepa que cria o Plano
Estadual de Educação do Pará.
Para tanto, tornou-se necessário um conjunto de medidas que contribuíram para esta
realização, tais como: realização de concurso público e efetivação de mais de doze mil professores e
dois mil e quinhentostécnicos para comporem as equipes nas escolas; a normatização e formação
para a construção democrática dos Projetos Políticos-Pedagógicos das escolas; o fortalecimento dos
Conselhos Escolares como elementos fundamentais e facilitadores para a efetivação da gestão
democrática na rede estadual de educação, entre outras. Ainda assim prevalecem nas escolas da
rede, posturas de gestoresque seinspiram,no tradicionalismo pedagógico, na centralização do poder
e no autoritarismo, isso é mais grave porque ocorrem nas escolas públicas que atendem as camadas
populares, e que deveriam ser de fato democráticas e inclusivas, o que nos levou a questionar:
A Eleição Direta para a Gestão Escolar dá conta de efetivar a Gestão Democrática, nas
escolas?. A partir de então, elaboramos algumas questões que nortearam esta pesquisa:Como o
pedagogo gestor aplica os saberes acadêmicos nas suas ações do cotidiano escolar?; O que pensa o
pedagogo de sua atuação como gestor escolar?, Qual a sua postura em relação á gestão democrática
da escola pública?; Qual a imagem que a comunidade escolar têm do Pedagogo gestor na
escola?.Os Gestores dessas escolas foram eleitos pela comunidade escolar ou nomeados pelo
governo?.
Nesta perspectiva de investigação, acreditamos que o Estágio Supervisionado em Gestão
Escolar foi um aliado na reflexão dos saberes acadêmicos, e de sua aplicação nos contextos das
práticas dos gestores nos ambientes escolares, bem como, na refutação dessas práticas e na
construção de novos saberes a partir dessas, como defendem Pimenta e Anastassiou (2005, p.179):
“O papel das teorias é de iluminar e fornecer instrumentos e esquemas para análises e investigações,
que permitam questionar as práticas, e ao mesmo tempo, pôr as próprias teorias em
questionamento”.
Afirmação que gera uma nova concepção sobre a gestão,e exige mudanças naquelas que
ainda se fundamentam no tradicionalismo pedagógico, na centralização do poder, no autoritarismo e
nos privilégios, provocando assim, um repensar nessas práticas que deveriam ser maisdemocráticas
e participativa como deve ser todo espaço educacional, em especial, os espaços públicos. Para Cury,
(2002, p. 10) “Mas do isso, ela deve ser um mote para sua irredutibilidade e patamar de novos
avanços”. Todavia, temos consciência que ainda falta muito para sua efetivação, porque as próprias
instituições não têm uma história de organização que lhes dê condições de efetivar esta conquista,
mas acreditamos estar nocaminho, porque nos comprometemos a assumir a construção coletiva
 104

dessas mudanças e autonomia da comunidade escolar democraticamente,Lück, ( 2009, p. 98),

afirma:
Não existe autonomia quando não existe a capacidade de assumir
responsabilidades, isto é, de responder por suas ações, de prestar contas de seus
atos, de realizar seus compromissos e estar comprometidos com eles, enfrentando
reveses, dificuldades e desafios inerentes a esse desafio.

Considerando essa realidade, torna-se importante que o aluno do curso de Pedagogia, tenha
experiências sobre ela, para que posso ampliar sua formação e futuramente saber agir diante das
mais diversas situações de gestão, sejam elas, autoritárias ou democráticas, e, acreditamos que o
Estágio em Gestão Escolar possibilite aos alunos e professores, experiências e competências
necessárias ao exercício da gestão, pois, para Barreira e Gebran, (2005,p.66) “O Estágio, ao se
constituir uma prática investigativa, também se torna uma alternativa concreta de formação
continuada dos professores da escola, dos professores formadores e dos alunos das instituições
superior”.
Realidadeque foi comprovadanesta experiência que nos fez questionar nossos saberes e
práticas, a aprender e ensinar coletivamente, acolocar em dúvida as teorias, a acreditar, por vezes
nela, e assim crescer no processo coletivo, o que implica aprender a trabalhar nos princípios da
gestão democrática que devem ser construídos nos ambientes escolares em especial, nos públicos, e
nas instituições não escolares, nas quais os Pedagogos devem assumir o seu quer fazer, como
defendem, Picawy e Wandscheers,( 2006, p. 53)
Ao Pedagogo – educador que está investido da sua responsabilidade de construir
cidadanias, reserva-se o fato de ser ele próprio o veiculador das possibilidades; está
como pedra angular que sustenta uma rede comunicativa, cria oportunidades,
rompe intransponibilidades, faz veicular interferências que aproximam o coletivo.

Em atenção a este imperativo e expectativas atribuídas ao papel e ao trabalho do Pedagogo,

quer sejam as duas alunos como aprendizes desses saberes, mas que também ensinam; como os
gestores das escolas que se colocam na condição de ensinantes, mas que também aprendem conosco
e com a comunidade, ou na condição de Pedagoga responsável pela orientação da pesquisa e da
formação de novos pedagogos, nos colocamos na posição de quem é capaz de fazer veicular
diferentes possibilidades e construir uma política e prática de gestão escolar não autoritária, e nem
excludente, ideia defendida por Prado,(2011,p.30) “Gestão Democrática também é um processo de
aprendizagem, em especial para a grande maioria dos educadores que tiveram suas vidas marcadas
por práticas autoritárias não só no ambiente escolar, mas também em outras instituições sociais, tais
como família, Igreja, ect”.
 105

Aprendizagem que foi possível construir por meio desta pesquisa que nos levou a entender
melhor algumas práticas e a refletir sobre elas, colocando o Estágio Supervisionado como elemento
definidor e significativo na construção da identidade do aprendiz e também do profissional da
pedagogia, na medida em que nos obriga a refletir sobre a nossa própria existência e sobre as
relações de poder.Tardif, (2002) argumenta, “a formação inicial visa habilitar os futuros professores
à prática profissional e fazer deles práticos reflexivos”.

Trilhas percorridas e diálogos vividos no processo desta construção

A metodologia inclui as concepções teóricas de

abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a
construção da realidade e o sopro do potencial criativo do
investigador.
MINAYO, (2004, p.16)

É com este propósito, que nos debruçamos neste trabalho, na busca de suporte nas
referências teorias estudadas e ensinadas nas aulas no curso de Pedagogia na disciplina Gestão
Escolar, nas experiências vividas nos campos de estágios, e nas técnicas utilizadas na construção e
analise dos dados de pesquisa, e em nossa capacidade de determinação e de criação, que devem ser
inerentes a todo pesquisador na busca de respostas.
O método de pesquisa escolhido foi o Dialético, pois, Oliveira, ( 2011, p. 43). defende que “
Essa concepção considera, por um lado, o homem como síntese de múltiplas relações e por outro
lado, o contexto sócioescolar como instância privilegiada para a compreensão dos problemas
escolares”. Os quais no nosso interesse, estavam voltados para a gestão escolar com todas as suas
implicações.
Trata-se de uma Pesquisa de Campo, a qual paraMinayo, (1994; p. 64) “o trabalho de campo
é fruto de um momento relacional e prático: as inquietações que nos levam ao desenvolvimento de
uma pesquisa nascem no universo do cotidiano”. Universo esse marcado pelo cotidiano de 06 (seis)
escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio da rede Estadual de Educação do Pará, sediadas
no Marajó, as quais foram o locos desta pesquisa.
Para a construção dos dados utilizamos a técnica da entrevista semiestruturada aplicadas a
06(seis) gestores, 06 (seis) técnicos, 24 (vinte e quatro) professores e 24 (vinte e quatro) alunos,
assim distribuídos: 01 (um) gestor, 01(um) técnico, 04(quatro) professores e 04 ( quatro) alunos por
escola,pois compreendemos que esta técnica é a mais apropriada neste caso, Flick, (2004, p. 99)
assegura que “uma meta das entrevistas semiestruturadas em geral é revelar o conhecimento
 106

existente de modo a poder expressá-lo na forma de resposta, tornando-se, assim, acessível à

interpretação”.
Para a analise desse dados optamos pela abordagem qualitativa tendo em vista que
consideramos a mais apropriada para responder ao problema, as questões levantadas, e os objetivos
propostos no projeto, ainda para, Flick, (2004; p. 27) “a pesquisa qualitativa trata das construções
da realidade - suas próprias construções e, especialmente, das construções que encontra no campo
ou nas pessoas que estuda”
Em atenção a esta realidade, e na tentativa de ampliar as informações construídas a partir das
entrevistas, utilizamos a observação sistemática in loco, o que nos permitiu ter uma visão mais
completa do problema, além de comparar com as informações recebidas dos sujeitos por meio das
entrevistas. Por fim, analisamos as respostas, comparando-as com as observações in loco, e fazendo
o contra com as referências teóricas sobre o tema pesquisado, na busca de encontrar as
aproximações e distanciamentos entre as teorias acadêmicas e as práticas dos pedagogos gestores
nas escolas.

Evidências de Aproximações e Distanciamentos entre Teorias e Praticas dos Pedagogos

Gestores em Escolas Estaduais no Marajó: diálogos e silêncios.

As escolas são instituições de um tipo muito particular,

que não podem ser pensadas como uma qualquer fábrica
ou oficina: a educação não tolera a simplificação do
humano (das suas experiências, relações e valores), que a
cultura da racionalidade empresarial sempre transporta.
NÓVOA,(1995, p. 73).

A presente afirmação nos remete a nossa concepção de gestão democrática como ação que
deve estar voltada para atender as exigências formativas da comunidade escolar e conviver com a
diversidade que está presente nela como espaço de encontro de pessoas, de disputa de poder, mas
também da construção e do exercício da cidadania, afinal, a escola deve contribuir com a formação
de sujeitos sociais que sejam capazes de intervir nas relações e na dinâmica da comunidade escolar,
afinal, defende Freire, (2003, p.119), “o ser humano é, naturalmente, um ser da intervenção no
mundo à razão de que faz a história; nela, por isso mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito e não
pegadas de puro objeto”.
Nesta direção, os resultados da pesquisa apontam diferentes interpretações: em alguns casos
os gestores deixam marcas de sujeitos socais comprometidos com a qualidade social da educação
que gerenciam, e com a participação da comunidade escolar nesse processo; em outros casos, os
 107

gestores demonstram não estar preocupados com a experiência e a prática da gestão democrática, já
que praticam atitudes que contradizem essa concepção de gestão, já que a gestão democrática busca
a participação coletiva de todos os sujeitos sociais, e constrói assim a autonomia desses e da
comunidade, como defende,Lück, (2009, p. 99).
autonomia é um processo coletivo e participativo de compartilhamento de
responsabilidades emergentes e gradualmente mais complexas, resultantes do
estabelecimento conjunto de decisões, não se trata de a escola ser autônoma para
alguém, para algum grupo, mas de ser autônoma com todos, desse modo
caracterizando-se como gestão democrática e compartilhada .

A busca de encontrar essa gestão democrática e compartilhada foi o que nos motivou a
realizar este estudo nas 06 escolas pesquisadas, todavia, não a encontramos em todas as escolas,
mesmo que todos os gestores afirmem praticar esta gestão democrática, saber ouvir, argumentar e
administrar.
 Todavia, em quatro dessas escolas, os Técnicos demonstram ressentimento em relação á postura
dos gestores, os quais, de acordo com os Técnicos, centralizam informações, decisões, não
partilham os planos e só apresentam as propostas prontas, excluindo-os das decisões e das
construções coletivas, ou seja, não realizam a gestão democrática que tanto defendemos, e
contradizem o pensamento de Prado, (2011, p. 31).“Os cidadãos envolvidos na comunidade de uma
escola precisam ser partícipes na plena acepção do vocábulo”. Relatam ainda os Técnicos, que não
se sentem membros da equipe gestora, como deve ser em uma gestão democrática, dessa maneira
sentem-se desprestigiados.
 Na mesma direção, a maioria dos alunos entrevistados, dizem sentir necessidades de maior
participação e oportunidades na escola, sentem falta de liberdade de expressão e de manifestação de
suas identidades; além disso, dizem não haver projetos pedagógicos e culturais voltados para atende
os seus interesses e necessidades próprias da idade, inclusive, percebem falta de incentivo e até
resistência quando iniciam as discussões e preparação para a criação de Grêmios Estudantis, tanto é
que não existe em nem uma dessas escolas.
E os alunos são cidadãos envolvidos na comunidade escolar e precisam ocupar seus espaços
nesses contextos, e os gestores precisam entender aquilo que defende Arroyo, ( 2000, p. 232). “A
escola é uma experiência humana bem mais plural do que a visão futurista e cognitivista por vezes
nos passa, uma experiência bem mais mutável do que o caráter provisório do texto curricular, dos
conteúdos das áreas e das disciplinas”.
 A grande maioria dos professores entrevistados, disseram que se sentem excluídos das decisões,
já que raramente são consultados sobre suas opiniões a respeito de projetos e decisões coletivas, no
 108

entanto, são constantemente cobrados no que se refere aos resultados dos alunos, bem como sobre
suas responsabilidades e em algumas vezes, de maneira deselegante e antidemocrática. Alguns
professores disseram que em algumas vezes, tiveram o sentimento de estarem sendo coagidos, mas
de maneira “velada”, mascarada, em tom de recomendações e aconselhamentos. Situação que
contraria a gestão democrática.
Percebe-se que nessas 04 (quatro)das 06 (seis)escolas pesquisadas, as ações dos gestores
estão voltadas para as questões burocráticas em detrimento das pedagógicas, políticas e humanas,
além de centralizarem a gestão, fugindo de sua missão de liderança, como, argumenta Prado,
(2012,p. 27),“Só há gestão democrática quando a maioria dos sujeitos a desejam, brigam, vivem a
cada dia por ele. Gestão democrática não é algo imposto, dado, é uma conquista, é fruto do desejo
de uma escola mais humana, mais justa e plural”.
Caminhando nessa direção e contrariando os dados das 02 (quatro) escolas analisadas, em
02(duas) das escolas locos da pesquisa, os resultados foram bastante animadores em relação ás
posturas de seus gestores, os quais demonstram ter consciência real de suas responsabilidades e
competências técnicas e políticas para o exercício do cargo de gestor, bem como, sobre o papel da
escola pública como espaço de complexidade e de diversidade, como é possível observar nos relatos
a seguir.
 Os Técnicos entrevistados na pesquisa relatam que se sentem “parceiros dos gestores,e atores
sociais”, e não apenas incluídos nas decisões, mas respeitados como profissionais e pessoas; além
disso, dizem que os gestores demonstram ter consciência de suas atribuições, e condições técnicas,
políticas e emocionais para o desempenho dessas atribuições, bem como, também têm boa relação
com a comunidade escolar, o que implica na efetivação e aceitação por parte da comunidade
escolar, das ações planejadas pela equipe gestora.De acordo com esses técnicos os gestores têm
visão sistêmica, capacidade de se relacionar respeitosamente e articular os saberes acadêmicos com
a realidade da gestão escolar, indo na direção do que defendePinto, (2011, p. 151) a respeito do
trabalho do pedagogo escolar, ao que eu chamo de equipe gestora da escola.
O cerne do trabalho do pedagogo escolar é justamente a coordenação do trabalho
pedagógico e o trabalho pedagógico, por sua vez, é o núcleo das atividades
escolares. Ele representa o conjunto de todas as práticas educativas que se
desenvolvem dentro da escola. Envolve, portanto, as atividades docentes e
discentes, assim como as atividades dos demais profissionais não docentes.

 O que nos levou também a analisar as posturas dos Técnicos, os quais assumem a função de
Coordenadores Pedagógicos nas escolas, dois 06 (seis) entrevistados, constatou-se que 04 (quatro)
deles têm clareza de suas atribuições no seio das escolas, porque sabem articular os saberes
pedagógicos, aos saberes disciplinares das diferentes áreas do conhecimento e, dessa maneira,
 109

reúnem condições de auxiliar os professores em seus planejamentos, processos avaliativos, bem

como, aos alunos no acompanhamento e orientação no processo ensino-aprendizagem, na
orientação disciplinar e na formação humana. E, além disso conseguem se posicionar nas questões
administrativas da gestão escolar, e têm o respaldo da comunidade com a qual trabalham, porque
sabem respeitá-las e também se respeitam profissional e pessoalmente, porque se percebem
importantes na dinâmica das escolas e em sua aproximação com a comunidade escolar.
 Ao contrário, constatou-se também, que 02 (dois)entre os 06 (seis)Técnicosentrevistados,
demonstram grandes dificuldades em relação aos conhecimentos e consciência de suas atribuições
na posição de Coordenadores Pedagógicos, e assim, não conseguem desenvolver plenamente essas
atribuições, e tão pouco, são capazes de propor ações pedagógicas e políticas na dinâmica escolar,
tornando-se meros repassadores de informações, avisos e fiscalização de frequências, cumprimentos
de horários e organização de diários, não que isso não seja importante no processo da organização
escolarmas isso não é a sua responsabilidade principal.
Esses pedagogos não se sentem preparados, intelectual, pedagógica, política e pessoalmente
para as diferentes atribuições inerentes aos Coordenadores Pedagógicos, os quais também são
gestores do processo ensino-aprendizagem e da dinâmica escolar, como defende. Pinto, ( 2011,p.
79) “O trabalho do pedagogo escolar difere do exercício da docência por seu alto grau de
imprevisibilidade. O pedagogo atua a partir de posicionamentos e decisões que deve tomar em
situações educativas específicas e muitas vezes imprevistas”. Todavia, as posturas desses dois
técnicos nos levam a crer que eles não conseguem atender o que recomenda a autora, já que não
demonstram capacidade e nem disposição para agir diante dos imprevistos e têm resistências as
mudanças.
 Retornando a análise a respeito das posturas adotadas pelos gestores escolares agora na visão
dos Professores, a maioriados entrevistados em 02(duas) escolas argumentam que seus gestores
incentivam a gestão democrática e,inclusive fazem questão da participação deles nas decisões e nos
planejamentos que devem e são coletivos nessas escolas, ressaltam ainda,que seus gestores
valorizam e incentivam a participação dos professores nas instâncias e instrumentos da gestão
democrática, como do Conselho Escolar, da Comissão Eleitoral para a Eleição da equipe gestora da
escola, bem como, na participação nas discussões, elaboração e sistematização do Projeto Político-
Pedagógico da escola, e de demais projetos educativos. Além disso, também os incentivam na
produção de novos projetos e até mesmo de sua formação continuada e acadêmica no que diz
respeito a liberação para participarem de programas de formação continuada.
Foi possível identificar que esses professores conseguem ter um bom relacionamento com
seus alunos, com os colegas e com a equipe gestora da escola, além de que os mesmos são
 110

responsáveis e competentes, técnica e pedagogicamente, bem como, têm produção e iniciativa, além
de abertura para o novo, ou seja, têm consciência de que são atores sociais e de que o sucesso da
escola depende da participação coletiva de todos os sujeitos.
Todavia, nessas 02 (duas escolas)ainda encontramos professores que demonstraram certo
descontentamento com as posturas dos gestores, ao dizerem que são sempre cobrados, levam faltas,
trabalham muito e ganham pouco,(o que é verdadeiro, considerando as condições de trabalho e
salários dos professores, em especial da educação básica), entretanto, o que também foi constatado,
é que esses professores não demonstram muita identidade com a profissão docente, se esquivam de
maior envolvimento com a dinâmica escolar, sempre encontram justificativas para a sua omissão, a
escola é apenas o seu local de trabalho com hora marcada, o que nos leva a refletir a ideia defendida
por Rodrigues, (1996,p.38) sobre o Ser e o Estar Educador,
Não há como o educador começar a ser educador na hora em que bate o ponto e
deixar de sê-lo na hora em que o relógio indica o fim do expediente. Do educador
se exige uma constante ocupação com o ato educativo. Ele tem de Ser. É uma
questão de ser e não uma questão de estar.

 Nessa linha de pensamento, os relatos dos alunos entrevistados em 02 (duas)escolas,

vão ao encontro do que dizem a maioria dos Técnicos e dos Professores dessas escolas, no sentido
de que os seus gestores buscam colocar em prática a gestão democrática que dominam enquanto
teoria acadêmica e profissional, na medida em que facilitam e até incentivam a participação dos
alunos nas diferentes programações das escolas, inclusive, até incentivando para a criação de
Grêmio Estudantil e a participação no Conselho Escolar. Afirmam também, que se sentem bem na
escola e gostam de participar das programações, só gostariam de ter mais oportunidades na
sociedade de modo em geral e no mundo do trabalho, mas reconhecem que esses gestores buscam
parcerias externas e, governamental para melhorar as condições estruturais e pedagógicas dessas
escolas.
Apenas 01 (um)aluno disse que não gosta da postura dos gestores, porque quer mais
liberdade na escola, como por exemplo, não usar o uniforme escolar, entrar fora dos horários, bem
como, acabar com a proibição do uso de celulares e fones de ouvidos em sala de aula, pois
considera isso “caretice, falsa moral, e ditadura disfarçada”. Entretanto, foi possível perceber que
essas atitudes do aluno se dão por certa dificuldade de conviver com padrões legais, e com o
exercício de autoridade, que constantemente, não consegue cumprir em suas casas, e deseja
reproduzir isso na escola.
Acreditamos que atitudes dessa natureza,sejama inversão distorcida do que é democracia, e
da confusão de que no exercício da cidadania no qual se deve garantir os direitos, também implica
 111

no cumprimento de deveres, o que é difícil para muitos adolescentes e jovens; nesse caso, a equipe
gestora deverá ter habilidade e autoridade sem autoritarismo, apara conquistar a confiança dele o
que não será imediato, considerando Freire, (2008, p. 75).
não tenho dúvida de que o problema fundamental que se coloca hoje na luta pela
transformação da sociedade não é o da pura tomada do poder, mas o da tomada que
se alongue criticamente na reinvenção do poder. E criar um poder novo que não
tema ser contestado e que não se enrijeça em nome da defesa da liberdade
conquistada, que no fundo, deve ser um liberdade conquistando-se .

Tendo em vista esta realidade, acreditamos que os Pedagogos de maneira geral, são
gestores, sejam os docentes em suas classes e na relação de autoridade com os alunos e seus
saberes que devem ser respeitados e sistematizados, bem como, com o trabalho coletivo na
escola;ou os técnicos em suas diferentes atribuições no interior das escolas no sentido de pensarem
e proporem ações pedagógicas, sociais, culturais e políticas para a melhoria das relações e do
processo ensino-aprendizagem dos sujeitos; ou os propriamente gestores, autoridades constituídas
pela força da imposição da lei que historicamente vinha sendo praticada neste Estado até o ano de
2006, ou pela via democrática da Eleição Direta, iniciada em 2007 e implantada e implementada a
partir de 2009 nas escolas estaduais do Pará.
Assim, na condição de gestores, todos são responsáveis diretamente pela melhoria e
qualidade social da educação que desenvolvem em suas escolas, e consequentemente, pela
transformação de práticas autoritárias, em práticas de gestão democrática, da construção e do
exercício da cidadania, e acima disso, de sua humniazaçãoe dos sujeitos sociais.
 Para iniciar nossas considerações, foi constatado que das 06 (seis) escolas pesquisas, apenas em
três os gestores tinham sido eleitos democraticamente via processo de Eleição Direta, tendo por
base a portaria04/2009-GS/SEDUC, porque essas tinham seus Projetos Políticos-Pedagógicos
organizados e sendo aplicados na escola, bem como seus Conselhos Escolares legalizados e com
atuação nas escolas.
Ressalte-se ainda, que em 01 (uma) dessas escolas, apesar do gestor ter sido eleito pela
comunidade escolar, isso não garantiu que ele tivesse práticas democráticas, o que nos ensina a
lição de que, apesar da eleição direta ser um dos instrumentos legais, e de fato representar um dos
caminhos definidores da gestão democrática, por si só não garantem essa efetivação, quer seja
porque alguns sujeitos “mudam ao chegarem ao poder”, quer ser porque a comunidade não está
preparada para viver esta nova realidade, ou porque não está disposta para assumir as
responsabilidades que a gestão democrática exige.
Todavia, a nosso ver, ela ainda é o caminho mais ético, respeitoso e democrático de se chegar a
autoridade de gestor em uma escola pública, que deve ser o lugar da convivência com a diferença,
 112

com o exercício da cidadaniae a disputa do poder, pois nela se trabalham ideias, conhecimentos e
saberes, coletiva e individualmente, os quais precisam ser respeitados, e isso só será possível, num
processo de conquistas e de lutas permanentes como defende, Prado, (2012, p. 27)
Não se transforma, em nível local, de um dia para outro ou por meio de
determinações legais, muitas vezes “de cima para baixo”, uma administração
escolar autoritária em uma gestão verdadeiramente democrática e participativa.
Faz-se necessário muito trabalho, diálogo, muita discussão, e muita vontade.

Desafio este, que nos disponibilizamos a viver na busca permanente de atores sociais que
estão comprometidos com a educação de qualidade social, com o exercício da cidadania, com a
gestão democrática e com a humanização dos processo educacionais e dos sujeitos que os
constroem, e consequentemente, com a melhoria da sociedade.

Considerações possíveis e provisórias em nosso diálogo

Ao fazer uma pauta nessas interpretações provisórias e possíveis sobre o estudo, temos certeza de
que ele não se esgota nessas considerações, e o sentimento de que, apesar dos enormes avanços no
que concerne ao processo de gestão democrática escolar, seja pelo amparo da legislação, seja pelas
iniciativas governamentais, oupela ação das comunidades que assumem o seu destino na mão, e
principalmente, pela ação dos educadores, em especial dos Pedagogos a quem dirigimos este
trabalho, ainda temos muito para mudar na maneira de fazer e viver gestão nas escolas, e de exercer
o poder constituído, seja pelo povo ou pelas autoridades, o que demanda, um esforço redobrado das
instituições formadoras e das autoridades governamentais no sentido de fazerem políticas públicas e
sociais que respaldem a participação da comunidade escolar e que valorizem os profissionais da
educação, tanto em relação a política salarial, quando as condições de trabalho, e as necessidades
formativas, pois, Prado, (2012,P. 29) defende que:
aideia de gestão democrática não deve estar dissociada dos princípios de inclusão
social, da permanência, do sucesso escolar, da elevação da escolaridade, formação
continuada dos gestores, professores e funcionários em serviço, do fortalecimentos
dos conselhos escolares, do projeto político-pedagógico, do currículo multicultural,
dos projetos interdisciplinares, da avalição da aprendizagem e institucional, do
orçamento participativo, do incentivo à participação dos sujeitos em encontros
pedagógicos e científicos, do estreitamento dos vínculos escola, universidade,
ONGs e entidades de classe, enfim, da educação de boa qualidade.

Nesta perspectiva de democracia, a pesquisa revela que ainda é incipiente a postura

democrática dos gestores, o que indica que é preciso mudar esse modelo de gestão nas escolas, onde
deve ter profissionais tecnicamente competentes, e comprometidos política e socialmente com a
comunidade escolar, além de serem capazes de realizar o processo da gestão democrática escolar, o
 113

que implica na participação de seus sujeitos e no respeito as identidades que não podem ser
silenciadas como se elas não existissem.
Para tanto, a condição primeira é dotar as escolas de profissionais competentes teórica e
tecnicamente, comprometidos política e socialmente com a comunidade escolar, para que
seimplemente o processo de gestão democrática na escola, o que implica necessariamente na
participação ativa de seus atores sociais, e participação não se resume apenas cobrar e reclamar,
mas entende-se também, a capacidade de sugerir, contribuir e reconhecer o que já foi realizado, e
lutar para fazer o que ainda falta ser feito, tendo em vista o exercício da cidadania, e a relação entre
cidadania e educação que não se esgota nem está devidamente colocada quando se passa a defender
simplesmente educação para todos, que deve ser o objetivo de qualquer gestão que se diz
democrática, e para Lück,(2009, p. 95)
a prática democrática e participativa para a construção da autonomia da escola é
um aprendizado constante, caracterizado por movimentos mais ou menos tensos,
cujo encaminhamento positivo se dá na medida do enfrentamento tranquilo e com
discernimento a essas situações.

Nesta direção, a pesquisa evidenciou a necessidade de melhorar a formação acadêmica e

política do pedagogo gestor e de sua equipe gestora, entretanto, a mudança de sua postura, depende
de sua opção pessoal, de sua concepção de educação, mas acima disso, de seu compromisso
político, profissional e pessoal com a mudança que deve ser feita, mas que ainda existe um longo
caminho a percorrer, porque ela não se faz por decretos, mas sim, com a vontade dos sujeitos que
assumem os caminhos dessa mudança.
Constatou-se ainda que apesar das contingências, existem gestores empenhados com a
educação de qualidade social e instrumento de solidariedade, justiça social e de liberdade humana,
que fazem de sua gestão uma oportunidade de construção e exercício da cidadania, em especial,
porque vivem em uma região que sempre foi esquecida pelo poder público governamental em
diferentes esferas, e lentamente começam a ser vistos, ouvidos e reconhecidos como cidadão de
direitos, exemplo disso são as medidas do governo Federal no sentido de criação de uma política de
educação para a inclusão e a diversidade, fortalecimento dos Conselhos de participação popular,
entre eles os Conselhos Escolares, além de ampliação de vagas nas universidades, em especial no
campus Universitário do Marajó que tem formado centenas de professores e pedagogos que hoje
assumem a gestão nas escolas.
É preciso fazer referência também, a implantação da Política de Educação Básica do Estado
do Paráa partir de 2007 (atualmente refutada pelo governo do estado), a qual tem entre seus
princípios a gestão democrática, inclusiva, cidadã, e a educação de qualidade social, construída e
 114

referendada por vários instrumentos, como: Concurso Público para professores, técnicos e
psicólogos; formação continuada via convênios com Universidade Federal do Pará, Universidade do
Estado do Pará e Ministério da Educação, para cursos de Licenciaturas, e de Pós-Graduação Latu
Senso, presenciais, semipresenciais e até a distância; instituição da Portaria 04/2009-GS-SEDUC
que regulamenta a Eleição Direta para diretores das escolas estaduais do Pará, antes, porém
trabalhou o fortalecimento dos Conselhos Escolares, e a preparação para a elaboração do projeto
político-pedagógico da escola.
É claro que tais medidas isoladamente, não resolvem a questão da gestão, porém,são
elementos significativos para a sua efetivação, como se ouviu dos entrevistados, o que nos leva a
crer que um novo modelo de gestão escolar começa timidamente a ser implantado e construído
nessas escolas, todavia, ainda existem as velhas e renovadas práticas da nomeação arbitrária e
governamental, influenciada a meu e a nosso ver “pelos cardeais políticos que continuam ditando as
regras, e as escolas servem como currais eleitorais e seus gestores, sãoos domadores desses
adestrados”, expressão que parece forte, mas que simboliza a ideia na prática.É preciso e até urgente
mudar esta maneira de fazer gestão nas escolas.
Foi possível constatar, que a disciplina Estágio em Gestão Escolar precisa ser desenvolvida
com toda a intensidade e importância que ela tem no processo da formação do futuro pedagogo, seja
daquele que assumira a docência, a coordenação ou a gestão escolar ou de instituições não-
escolares, pois esta disciplina reúne elementos basilares e significativos nesse processo formador,
na medida em que coloca o estudante em contato direto com a realidade de trabalho desse
profissional, o que possivelmente irá influenciar na construção de sua identidade profissional como
pedagogo, ou a refutar a profissão.
Comprovadamente, a disciplina é um instrumento valioso para iniciar os estudantes no
campo da pesquisa, os quais passam a conhecer melhor, a refletir e a compreender os problemas e
as possibilidades dos gestores em seus ambientes de trabalho, e principalmente, via a pesquisa,
reúnem elementos definidores para a sua formação e para a compreensão da dinâmica de trabalho
que é inerente ao pedagogo, em especial, ao gestor. Por fim, este trabalho é parte do resultado das
atividades da disciplina de Estágio em Gestão Escolar, os quais confirmam as deias defendidas por
Pimenta, (2009, p. 45)de que;
o estágio, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis
docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade. Neste
sentido o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação,
diálogo e intervenção na realidade, esta sim, objeto da práxis. Ou seja, é no
contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a
práxis se dá.
 115

De importância igual a do Estágio é a experiência formadora e humana de vivenciar a gestão

democrática como princípio e fundamento da tarefa profissional e pessoal do pedagogo, na
condição de educador e educando em permanente processo de se reinventar a si mesmo, ao outro, e
de lutar para a construção de uma escola e sociedade mais democráticas, humanas e livres, nas quais
as pessoas, homens e mulheres possam ser mais felizes, o que será possível se além de
acreditarmos, lutarmos por elas.

REFERÊNCIAS

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TARDIFF, Maurício. O Ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais.
Tradução de Lucy Magalhães. 2ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

3.2 ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES E

AMBIENTES POPULARES
 117

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A ATUAÇÃO DE PEDAGOGOS EM ESPAÇOS

NÃO ESCOLARES25

MIRANDA, Joseval dos Reis26, - UNEB e UnB

josevalmiranda@yahoo.com.br
Eixo temático: Práticas e Estágios nas licenciaturas
Resumo

Este artigo oriundo da nossa experiência foi o resultado da investigação que buscou analisar e
socializar nossas práticas e também as nossas reflexões sobre as necessidades de atuação do
pedagogo por meio do estágio supervisionado em espaços de educação não-formal bem como
as transformações ocorridas no curso de Pedagogia que contribuíram para a atuação e a
importância nestes espaços. Esse trabalho pautou-se na análise documental das diretrizes
curriculares do curso de Pedagogia e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394/96 e autores como Gohn (2005), Pimenta (2004), Silva e Miranda (2008) onde à luz
desses autores e dos documentos citados podemos compreender um pouco mais sobre as
concepções de estágio supervisionado e a sua operacionalização no espaço não formal. Os
resultados desta experiência no campo do estágio mostraram que é possível oferecer uma
proposta de vivência pedagógica de que trabalhe de forma diferenciada, respeitando o espaço
e a diversidade dos vários espaços educativos e que a universidade pode de fato contribuir
para mudar a situação dos vários espaços onde a mesma estiver inserida. Enfim, consideramos
que este trabalho não está fechado. A nossa expectativa é que as ponderações e socializações
aqui presente provoquem novas reflexões com vistas ao aperfeiçoamento da concepção de
estágio e de novas possibilidades com vista à melhoria do trabalho docente seja em qual
espaço educativo venha a acontecer.

Palavras-chave: Estágio supervisionado. Educação não formal. Pedagogos e Pedagogia.

A concepção de estágio frente aos espaços não escolares

Buscarmos compreender a concepção de estágio que procura subsidiar a formação,

perpassada por vários fatores dentre eles a crença nos valores de constituição do homem, da
sociedade e que modelos e/ou práticas que desejamos efetivar. Buscar superar as raízes dos
modelos taylorista e fordista que se encontram impregnados no contexto educacional é de
suma importância para a formação, construção de práticas pedagógicas mais significativas e a
organização do trabalho docente e pedagógico mais coerente, envolvente e com qualidade
para todos.
Muito se tem pesquisado, estudado e produzido no campo do estágio supervisionado,

25
Artigo apresentado IX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE/III Encontro Sul Americano de
Psicopedagogia realizado no período de 26 1 29 de 2009 - PUCPR
26
Doutorando do PPG em Educação da Universidade de Brasília – UnB e professor da Universidade do Estado
da Bahia – UNEB - Campus XVII – Bom Jesus da Lapa – Bahia.
 118

entretanto, ainda configuram-se nos cursos de formação inicial concepções, crenças e práticas
embasadas em modelos aplicacionistas ou simplesmente como um espaço de treinamento para
o estudante no seu futuro campo profissional.
Segundo Pimenta (2004) uma das concepções acerca do estágio supervisionado
perpassa pela prática como imitação de modelos, sendo esta uma concepção onde o ensino e a
realidade apresenta-se estática, imutável e que o estagiário valoriza os instrumentos
consagrados. Neste contexto a prática de estágio reduz-se a simplesmente observar os
professores. Outro modelo que a autora em foco salienta é a prática como instrumentalização
técnica, encontrando-se desvinculada da teoria, e a atividade de estágio reduzida a “hora da
prática” por meio de treinamento de situações e experiências.
Porém compartilhamos com Pimenta (Ibid.), Silva e Miranda (2008) quando propõe
como concepção de estágio perpassada pela pesquisa uma vez que aproxima da realidade de
forma reflexiva e crítica, estabelecendo as conexões entre teoria e prática, analisando o
contexto e o seu entorno bem como proporcionando reflexões sobre o trabalho docente. Ainda
segundo está perspectiva de estágio acreditamos na imersão do estagiário no campo
profissional, o contato com a pesquisa e seus procedimentos científicos, momento de
aprendizagem crítica reflexiva e outros aspectos.
Assim, o estágio supervisionado concebido, executado e avaliado em uma
perspectiva onde a pesquisa e seus elementos estejam presentes buscará superar os modelos
tradicionais de estágio, as abordagens tecnicistas, ativistas, de correções de fichas ou
simplesmente como um espaço para denúncias da realidade sem a devida fundamentação
teórica e metodológica.
Diante de tais concepções mencionadas é preciso redimensionar o estágio como um
espaço e tempo para as aprendizagens buscando a relação dialética dialógica entre que alguém
que já é profissional possibilitando dessa maneira a profissionalização do estagiário, pois o
período de estágio também se configura como um espaço de construção da identidade
docente. E, além disso, tudo o estágio em uma concepção perpassada pela pesquisa, configura
para os professores que atum no curso de formação como uma possibilidade de formação
contínua.
Assim sendo, ratificamos mais uma vez que assumimos no presente trabalho de
estágio supervisionado em espaços não escolares a concepção de pesquisa por acreditarmos
em buscar superar os ranços da formação baseada somente na racionalidade técnica de caráter
instrumental que marcou e talvez ainda marque intensamente a educação no atual contexto.
Foi preciso ainda nesta perspectiva assumida de estágio supervisionado repensarmos os papéis
 119

da instituição formadora atrelado ao seu Projeto Político Pedagógico, o papel do professor de

estágio, a escola de campo e também os estudantes estagiários

Discutindo acerca dos espaços não escolares ou não-formal

Atualmente as novas exigências da sociedade em transformação têm requerido

demandas sócio-educacionais que ultrapassam o âmbito escolar. Essas novas exigências têm
se incorporado em especial de forma desafiadora nos currículos dos cursos de formação de
professores, pois são crescentes as intervenções e ações educativas em meios e organizações
diferenciados do sistema educacional institucionalizado. Atrelado a isso está à busca pela
educação permanente e ao longo da vida, as quais confirmam a necessidade de se discutir essa
nova “modalidade” educacional, chamada educação não-formal ou não escolar.
Ainda são incipientes os estudos referentes à educação não-formal, Gohn (2005)
relata a pouca importância dada até meados dos anos 80 a este campo, pois todas as atenções
estavam voltadas para a educação formal, a qual ocorre em espaços escolares, pois, a
educação não formal vista como extensão da formal. Nesse sentido, a educação não formal ou
não escolar tratava-se de programas ou campanhas de alfabetização de adultos cujos objetivos
transcendiam a mera aquisição da compreensão da leitura e da escrita e se inscreviam no
universo da participação sociopolítica das camadas populares, objetivando integrá-las no
contexto urbano industrial.
Traçando um panorama do destaque alcançado pela educação não-formal ou não
escolar, Gohn (Ibid.) demonstra que a partir da década de 90, isso ocorre por conta das
transformações na economia, na sociedade e no mundo do trabalho. Havendo assim a
valorização da aprendizagem em grupos, das identidades culturais, entre outros. Surgindo
uma nova cultura organizacional. Ressalta ainda o teor de dois documentos gerados em uma
conferência ocorrida no ano de 1990 na Tailândia, que baseado nas condições particulares da
América Latina e nas experiências de ONGs- Organizações não-governamentais, um novo
quadro de possibilidades foi traçado para a área educacional.
Desse modo, é possível apreender que novos “conteúdos” são inseridos na gama de
conhecimentos necessários para o bem viver do homem na sociedade, pois além dos saberes
teórico-práticos é preciso abranger, dentro desta nova perspectiva, valores e atitudes que
contribuam no desenvolvimento da capacidade humana de se relacionar com a diversidade de
pessoas e situações. Por conta disso, torna-se necessário,
Desenvolver a aptidão natural do espírito humano para situar todas essas
informações em um contexto e um conjunto. É preciso ensinar os métodos que
 120

permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e

o todo em um mundo complexo. (MORIN, 2004, p. 14).

Portanto, a educação não-formal, definida neste contexto é:

Uma modalidade do processo educação/organização popular que tem como

particularidade procurar que os grupos ou subgrupos populares se organizem a partir
da busca de soluções imediatas a seus problemas e necessidades e procurar que,
através de uma participação autogestionada, estes grupos vão adquirindo os
instrumentos produtivos e sociais que lhes permitam elevar e melhorar sua qualidade
de vida. (BRASIL, 1983, p. 34).

Há nestes pensamentos a relação entre os saberes necessários para o bem viver e a

maneira como lidar com eles, esse campo da educação não-formal abrange o complexo
educacional existente nos vários espaços sociais, pretendendo com isso, desenvolver nos
indivíduos a capacidade organizacional de projetar soluções e buscar transformações sociais
para melhoria de vida.
Cabe aqui, para elucidar melhor as questões discutidas, diferenciarmos
conceitualmente educação formal, informal da não-formal, esta última sendo o alvo da
discussão do presente trabalho, assim,

A educação escolar, formal, oficial desenvolvida nas escolas, ministradas por

entidades públicas ou privadas [...] a educação informal decorre de processos
espontâneos ou naturais, ainda que seja carregada de valores e representações, como
é o caso de educação familiar (GOHN, 2005, p. 98-100).

Nota-se a diferenciação, mas não pode passar despercebido que a educação não-
formal ou não escolar mesmo distinta da que ocorre de forma institucionalizada, a formal,
tendo em seus objetivos de formação a cidadania, a capacitação para o trabalho, a organização
para o trabalho e a aprendizagem de conteúdos escolares em ambientes diferenciados, também
é um ato planejado, intencional e apresenta organização específica.
Sendo assim, quais seriam os espaços onde ocorrem os processos de educação
nãoformal ou não escolar? De acordo com Gohn (2005) eles são múltiplos, podendo ser algo
criado ou recriado e que vai de acordo com os objetivos do grupo social que se organiza e cita
como exemplo as associações de bairro, os movimentos sociais, as igrejas, sindicatos, partidos
políticos, espaços culturais, ambientes com idosos, classes hospitalares, educação nos
presídios, entre outros.
Neste cenário, a discussão da atuação do pedagogo em espaços não-formais ou não
escolares é recente, e no universo pesquisado o currículo reformulado é pioneiro, tendo tido
até o presente momento apenas quatro turmas com vivências de estágio nestes espaços, as
professoras do curso de formação nas suas falas e também em suas ações demonstram as
 121

dificuldades por quais atravessam nos momentos das aulas, seja no que se refere ao escasso
material teórico e até mesmo ao desafio de identificar as carências educacionais nos espaços
levantados e efetivar alguma ação educativa.
A Resolução CNE/CP N° 1, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, ratifica a ampla possibilidade de atuação do
pedagogo quando diz que:
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e
reflexão crítica propiciará:
I – o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
Art. 4º Parágrafo Único. As atividades docentes também compreendem participação
na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos
e experiências educativas não-escolares;
IV – trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem
de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e
modalidades do processo educativo;
XIII – participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e
avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não
escolares; (BRASIL, 2006).

Sendo assim consideramos que nossa pretensão de discutir a formação do pedagogo

para a atuação por meio do estágio supervisionado em espaços de educação não-formal foi
válida, na medida em que suscitamos estas questões e evidencia-se a necessidade de
aprofundamento teórico e prático neste campo de atuação.
Neste sentido esperamos que esta reflexão não seja conclusiva e sim instigadora de
novos olhares e inquietações com vistas a valorização e ao reconhecimento do pedagogo nos
campos educacionais formais e não formais que requerem uma formação mais sólida do ponto
de vista teórico e metodológico, articulação da universidade, continuidade no processo de
formação profissional, condições de trabalho dignas para proporcionar a construção de uma
prática pedagógica, criativa, humana e democrática em prol da transformação social.

A experiência de estágio em espaços não escolares ou não formais

A nossa experiência tem por base o currículo do curso de Pedagogia da UNEB, do

campus XVII, onde no processo de formação acadêmica a disciplina Pesquisa e Estágio
sendo ministrada no quinto semestre permite a inserção em espaços não formais com o intuito
de o pedagogo compreender a dinâmica deste espaço por meio de observações, entrevistas e
da análise documental sobre o papel do mesmo neste espaço de trabalho. Em seguida no
próprio fluxo da formação no currículo do curso de Pedagogia o estudante no sétimo semestre
por meio da disciplina Pesquisa e Estágio em espaços não formais acontece o planejamento,
execução e avaliação de projetos nos referidos espaços mencionados aqui anteriormente.
 122

A nossa experiência pautou-se em dois projetos desenvolvidos, sendo um no espaço

hospitalar e o outro na casa do idoso. Assim, no primeiro caso como a proposta de novas
alternativas educacionais e redimensionamento da prática pedagógica, como a perspectiva da
formação de profissionais como uma visão de totalidade do processo educativo foi que o
Projeto “Brincando no Hospital também se aprende – Por uma humanização hospitalar”. O
Projeto de Pedagogia Hospitalar desafia a pedagogia tradicional, pois acontece em um
ambiente distante das condições de aprendizagem da sala de aula.
Desse modo, a importância da criatividade e a responsabilidade do pedagogo para
atender individualmente cada criança e/ou adolescente escolar hospitalizado em variadas
idades e condições de saúde exigiu um planejamento diário das atividades a serem propostas
bem como o cuidado na escolha do material e na forma como ele é utilizado para obter de
cada um os melhores resultados possíveis. A presença dos acadêmicos do curso de Pedagogia
envolvidos no Projeto teve como objetivo contribuir para a formação de profissionais capazes
de ingressar no campo pedagógico hospitalar, além de auxiliar no desenvolvimento
psicológico, intelectual, cultural, social e emocional das crianças e adolescentes
hospitalizados, bem com na recuperação mais rápida de sua saúde.
O Projeto “Brincando no Hospital também se aprende – Por uma humanização
hospitalar” visou atender a crianças e/ou adolescentes, com faixa etária compreendida entre
três e quinze anos que procurarem o Hospital Municipal Carmela Dutra no período de
26/11/07 a 21/12/07 durante os turnos matutino e vespertino. Disponibilizando também de um
trabalho de sensibilização e orientação didático hospitalar para os pais e/ou acompanhantes. A
metodologia utilizada para o trabalho com as crianças enfermas, necessariamente, precisava
ser variada, porque todos os dias crianças entram e saem das enfermarias pediátricas, isto é,
algumas crianças ficavam um tempo mais longo de internação, enquanto outras, muitas vezes
passavam pouco tempo no hospital. Todo processo de hospitalização depende da doença da
criança e de seu quadro clínico, além de que, elas têm idades variadas.
Todavia, vale ressaltar, que nosso trabalho não teve o objetivo exclusivo de realizar o
processo de escolarização, mas de diversificar, principalmente, através da literatura
infantojuvenil e de jogos ludo-pedagógicos, a rotina hospitalar, proporcionando assim, o
alívio de tensões, da ansiedade, do medo da morte, entre outros, bem como, cooperar para o
desenvolvimento de cidadãos leitores.
Cabe salientar, que para cada dia foram realizadas atividades diferentes, pois, a
rotatividade nas enfermarias exigia que tivéssemos uma diversidade de trabalhos que
iniciassem e terminassem no mesmo dia, porque algumas crianças podia não estar mais
 123

fazendo parte do grupo nos dias subseqüentes. Sendo assim, o planejamento, no ambiente
clínico, precisou ser flexível, porém, a criança/adolescente precisava ser respeitada em suas
peculiaridades. Portanto, o trabalho desenvolvido pelos profissionais das diversas áreas
(saúde, educação, assistência social), necessitava ser integrado, dinâmico, capaz de perceber
as diferenças da rotina da internação pediátrica.
Outra questão também é fundamental para o trabalho no hospital diz respeito às
questões éticas, isto é, toda a comunicação entre pacientes e profissionais das diversas áreas
deve ser resguardada, respeitando assim, o direito de privacidade das informações de cada
paciente, bem como, a confiança que o paciente deposita nas pessoas com que se relaciona.
Desse modo, durante a realização do presente projeto conseguimos alcançar vários
dos nossos objetivos e salientamos alguns aspectos positivos como a ótima avaliação do
projeto pelos envolvidos no mesmo, o ótimo envolvimento dos monitores (estudantes do
curso de Pedagogia), o excelente envolvimento das crianças, adolescentes e pais que passaram
pelo atendimento neste período. Tivemos também alguns aspectos que dificultaram o projeto
como a falta de espaço apropriado para a realização de algumas atividades e a certa
indiferença no início do projeto sobre a presença de pedagogo no espaço hospitalar.
O outro espaço não formal onde foi desenvolvido o segundo projeto com o título
“VIDA ATIVA: envelhecer com dignidade e qualidade de vida” foi desenvolvido na casa do
idoso. Compreendendo que o pedagogo que é por excelência o profissional da educação pode
estar atuando em ambientes educativos que vão além da sala de aula. Conforme a resolução
CNE/CP nº1, de 15 de maio de 2006 em seu artigo 5º, ele deverá trabalhar em espaços
escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do
desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo. Além
disso, deverá identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para
superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e
outras.
O projeto na casa do Idoso de Bom Jesus da Lapa foi desenvolvido com
aproximadamente quarenta idosos, no período de 26 de novembro a 21 de dezembro de 2007,
nos turnos matutino e vespertino, realizando atividades diversificadas que os possibilitaram o
resgate da sua auto-estima, bem como a interação e o sentimento de pertença à sociedade,
além de estarmos dando mais consistência à nossa formação uma vez que foi vivenciado
outros espaços para a atuação profissional do pedagogo.
Dessa forma, o desenvolvimento do projeto visou possibilitar aos idosos do desta
 124

instituição a vivência por meio de atividades diversificadas no sentido de proporcionar-lhes

um envelhecer ativo, com dignidade e qualidade de vida por meio da ludicidade. Foram de
suma importância, a experiência do lúdico para perpassando todas as atividades, pois
proporcionou aos mesmos um envolvimento mais significativo nas atividades propostas pelo
grupo e estando mais abertos às novas possibilidades.
O referido projeto teve como procedimentos metodológicos a ênfase em trabalhos de
grupo, vivências, socialização de mensagens, registro de situações observadas pelo grupo,
análise e interpretação de situações problemas, esclarecimento de dúvida, produção e
socialização das atividades artísticas, histórias ilustradas, músicas, danças, dentre outros
aspectos. Os trabalhos foram distribuídos por temáticas que tiveram diariamente o
envolvimento da ludicidade nas atividades propostas.
Por meio dessa proposta desenvolvida, acreditamos que houve o momento para que
os idosos refletissem através de atividades diversificadas e apostem na possibilidade do seu
desenvolvimento psicomotor e emocional de forma natural e dentro do seu ritmo e de suas
possibilidades. Com isso o brincar, o cantar e o se movimentar foi o caminho espontâneo do
desenvolvimento humano uma vez que além de proporcionar prazer e descontração
evidenciou aspectos importantes da cultura de um povo tornando-a mais valorizada
consistente perpetuando entre as gerações.
Salientamos aspectos positivos alcançados como: a ótima avaliação do projeto pelos
envolvidos, o excelente envolvimento dos monitores (estudantes do curso de Pedagogia) e o
ótimo envolvimento dos idosos e também da direção desta instituição. Entretanto,
encontramos algumas dificuldades como: certa indiferença no início do projeto sobre a
presença de pedagogo no espaço da casa do idoso e no início pouco envolvimento dos idosos
nas atividades propostas.
Para fins elucidativos formatamos em um quadro síntese sobre a proposta dos dois
projetos aqui mencionados a partir da nossa exposição para uma melhor compressão acerca
dos mesmos, onde salientamos também a necessidade de um planejamento para uma melhor
organização do trabalho pedagógico no espaço não formal.

Projeto Brincando no Hospital também Projeto: VIDA ATIVA: envelhecer

se aprende – Por uma humanização com dignidade e qualidade de vida
hospitalar
O Inserir e desenvolver no ambiente Inserir e desenvolver no espaço da Casa
 125

B G hospitalar atividades ludo pedagógicas do Idoso atividades que possibilitem ao

J E significativas que visem uma melhor idoso refletir sobre o seu direito de um
T R recuperação da criança hospitalizada ou envelhecer ativo com dignidade e
I A em fase de consulta. qualidade de vida.
V L
O
C Trabalhamos com processo de construção Resgate de memória; Representação e
O do conhecimento, tendo como foco os reprodução da escrita do nome;
N sujeitos envolvidos no mesmo, Atividades de integração; A
T possibilitando por meio das abordagens importância da música e do
E ludo-pedagógicas uma melhor movimento; Artes: pintura, teatro,
Ú recuperação da criança ou adolescente, escultura e artesanato;
D bem como informações aos pais e/ou
O acompanhantes.
S
P M Diálogo com fantoches; Leitura de Teatro de bonecos; História ilustrada;
R E histórias ou contos infantis; Apresentação Recorte e colagem; Apresentação de
O T de brincadeiras de criança; brincadeiras; Dramatizações bíblicas;
C O Dramatizações de cantigas populares; Trabalho com cores na produção de
E D Dinâmicas e brincadeiras adequadas à massa de modelar; Brincadeiras
D O realidade da criança; Leitura de envolvendo movimentos; Confecção de
I L informativos sobre saúde e higiene; painéis; Recital de poesias.
M O Trabalhos de arte: pintura, desenhos,
E G recorte; Brincadeiras envolvendo
N I movimentos motores; distribuição de
T C folhetos informativos aos pais e/ou
O O acompanhantes.
S S
R Trabalharemos com recursos próprios e Trabalharemos com recursos próprios e
E teremos como material de trabalho: papel teremos como material de trabalho:
C ofício, cartolina, bexigas, máscaras papel ofício, cartolina, bexigas, lápis de
U infantis, tinta guache, lápis de cor, pincel cor, pincel atômico, CDs, aparelho de
R atômico, CDs de músicas infantis, som, fantoche, roupas características de
S aparelho de som, fantoches, roupas personagens bíblicos, cola, tesoura, etc.
O características de personagens de
S histórias infantis, cola, tesoura, etc.
A A avaliação será constante. No final de A avaliação será constante através de
V cada dia os monitores poderão avaliar o depoimentos no final de cada dia onde
A trabalho desenvolvido durante o dia os participantes poderão responder a
L através de reflexões e discussões com os questões quanto ao desenvolvimento
I colegas quanto ao desenvolvimento das das atividades e se os objetivos foram
A atividades e se os objetivos foram alcançados. Além disso, serão
Ç alcançados. Além disso, serão observados observados os seguintes critérios:
à os seguintes critérios: participação, participação, interesse e envolvimento
O interesse e envolvimento nas atividades nas atividades propostas.
propostas por parte das crianças.

Quadro 01 – Síntese dos projetos

 126

Finalizando por enquanto...

Assim, diante das evidências expostas e refletidas no tocante as experiências no

campo do estágio supervisionado em espaços não formais buscando a compreensão entre
ambas à luz do diálogo tecido com os teóricos apresentados no decorrer deste trabalho
reconhecer a necessidade de ocorrer algumas transformações complexas e sistematizadas para
que estas superem os dilemas: uma formação mais fundamentada do ponto de vista teórico e
metodológico sobre o espaço que for atuar uma cultura inter ou transdisciplinar de construção
de conhecimento com um olhar para as diversas referências, subjetividades e contextos, um
discernimento crítico e ético que possibilite o desenvolvimento dos processos sociais de
construção de conhecimentos levando em conta as idiossincrasias de cada sujeito e outros
aspectos.
Enfim, consideramos que este trabalho não está fechado, pois buscamos apresentar
alguns elementos para a compreensão, reflexão ou inquietações dos elementos aqui
apresentados. É uma temática que poderá trazer, em discussões futuras, um novo olhar, uma
nova face do mesmo problema ou uma nova abordagem a partir de contextos, leituras, autores
e vivências que fundamentem a relação aqui construída, ou seja, a aprendizagem e a
avaliação.
A nossa expectativa é que as ponderações aqui iniciadas e apresentadas sejam
provocantes e provocadoras de novas reflexões com vistas ao maior entendimento da prática
avaliativa das aprendizagens e à construção de novas possibilidades de atuação dos
professores e estudantes.

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EDUCAÇÃO/CNE: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Resolução
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Horizonte, MG: FAPEMIG, 2008.

ESTÁGIO EM INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES E ESPAÇOS POPULARES:

TRILHANDO CAMINHOS27

Diana Lemes Ferreira- UEPA/SEMEC- Belém28

Elizabeth Carvalho de Oliveira – DETRAN/PA29
Jacirene Vasconcelos de Albuquerque – UEPA/SEDUC/PA30

Resumo:
O presente artigo trata do Estagio Supervisionado em Instituições Não Escolares e Espaços
Populares no Curso de Pedagogia. Objetivou analisar a importância do estágio em ambientes
não-escolares para a formação do pedagogo, bem como socializar nossa prática educativa no
sentido de contribuir com construção de futuras pesquisas referentes ao tema proposto. A
metodologia baseou-se em relato de experiências adquiridas ao longo do ano letivo de 2011 e
primeiro semestre de 2012, análise documental e estudo bibliográfico referente ao tema. Os
resultados nos permitem concluir que há a necessidade do estágio nestes espaços, haja vista
que é um trabalho válido e que possibilita compreender um maior leque de atuação do
Pedagogo no mercado de trabalho, ultrapassando a atuação deste somente aos ambientes
escolares, assim sendo, o referido estágio propicia novas experiências aos acadêmicos do
curso de Pedagogia propiciando perspectivas futuras de novos campos de atuação.

Palavras Chave: Estágio Supervisionado. Ambientes Não-Escolares. DETRAN/PA

1 A atuação do Pedagogo em Instituições Não Escolares e Espaços Populares: da

legalidade à construção de novos caminhos

27
Artigo apresentado no IV Seminário Regional de Política e Administração da Educação da Região Norte e IV
Encontro Estadual de Política e Administração da Educação do Pará; realizado em Santarém (PA) em setembro
de 2012. GT02 - Formação Docente e Práticas Educativas na Educação Básica e Ensino Superior.
28
Professora Assistente I da UEPA. Professora da SEMEC/Belém. Doutora em Educação E-mail:
dianalemes09@hotmail.com
29
Pedagoga. Analista de Trânsito no DETRAN/PA. Especialista em Gestão em Instituições Escolares com Tema
de Pesquisa “Gestão Compartilhada: uma estratégia de gestão democrática”. E-mail:
elizacarvalho13@hotmail.com
30
Professora Assistente I da UEPA. Técnica em Educação SEDUC/PA. Mestre em Educação. E-mail:
avjacirene@hotmail.com
 128

Historicamente a formação do pedagogo no Brasil foi vinculada a preparação de

profissionais para atuarem dentro da escola com o processo de ensino-aprendizagem e em
sistemas de ensino com gestão, planejamento e coordenação pedagógica. Com a instituição da
Lei 8.069 de 13 de julho de 1990 que criou o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) o
contexto da atuação do Pedagogo amplia seu raio de atuação. Em outubro de 2003, institui-se,
também, a Lei nº. 10.741 (BRASIL, 2003) que versa sobre o Estatuto do Idoso, o qual imputa
novas demandas para o trabalho do Pedagogo.
A partir de então, a prática educativa na formação do profissional da educação tem se
constituído em um dos principais temas e desafios no debate contemporâneo sobre formação
docente.
Atualmente as novas exigências da sociedade em transformação têm requerido
demandas sócio-educacionais que ultrapassam o âmbito escolar. Essas novas exigências tem
se incorporado em especial de forma desafiadora nos currículos dos cursos de Pedagogia, pois
são crescentes as intervenções e ações educativas em meios e organizações diferenciados do
sistema educacional institucionalizado.
A partir de 2005, as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia (BRASIL,
2006), traz como objetivo central para a formação destes profissionais: docência na Educação
Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas que formam
professores; bem como, uma formação particular do planejamento, gestão e avaliação nas
escolas; e, ainda planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar projetos e experiências
educativas não-escolares.
Percebe-se na Legislação Educacional que a Resolução CNE/CP Nº 1, amplia a
possibilidade de atuação do pedagogo e no artigo 4º inciso IV estabelece que o pedagogo
possa “trabalhar, em espaços escolares e não escolares na promoção da aprendizagem de
sujeitos em diferentes fazes do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do
processo educativo”. (BRASIL, 2006). Assim sendo, o Pedagogo formado nesta perspectiva
deverá ter a oportunidade de ter um estágio curricular que contemple a experiência de
exercício profissional em ambientes escolares e não-escolares.
Cabe, então, no estágio curricular propiciar reflexão, análise e vivências variadas que
possibilitem perceber a atuação do Pedagogo em Instituições escolares e não- escolares com
vista à formação de um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para
atender demandas sócio-educativas de tipo formal, não formal e informal, decorrentes de
novas realidades, novas tecnologias, novos atores sociais, ampliação das formas de lazer,
mudanças nos ritmos de vida, presença dos meios de comunicação e informação, mudanças
 129

profissionais, desenvolvimento sustentado, preservação ambiental- não apenas na gestão,

supervisão e coordenação pedagógica de escolas, como também na pesquisa, na administração
dos sistemas de ensino, no planejamento educacional, na definição de políticas educacionais,
nos movimentos sociais, nas empresas, nas várias instâncias de educação, na requalificação
profissional em vários espaços.
Neste artigo focaremos nossa atenção para a atuação do Pedagogo nos ambientes
não-escolares. Para discutir e problematizar o tema proposto em um primeiro momento
revelarmos alguns caminhos trilhados pela Coordenação de Estagio e equipe de professores
de estágio do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará (UEPA), em seguida
relatamos a experiência de trabalho coletivo com a Coordenadoria de Educação e Melhoria na
Qualidade de Vida no Trânsito do DETRAN/PA e UEPA e por fim registramos alguns
apontamentos conclusivos com um balanço das perspectivas futuras e desafios a serem
enfrentados.

2 Atuação do Pedagogo em Ambientes Não Escolares: Espaços em conquista

As constantes mudanças sociais vivenciadas no final do século XX e nestes anos

inicias do século XXI ampliaram as discussões acerca do campo de atuação do profissional
pedagogo. Sabe-se que a educação em ambientes não escolares e instituições populares é um
espaço ainda não explorado completamente, dentre outros fatores pela ampliação recente do
campo de atuação do pedagogo com a Resolução CNE/CP Nº 1.
No Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará UEPA, o estágio
curricular é realizado, ao longo do curso, em Educação Infantil (200hs) e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental (200hs), Gestão Educacional (100hs) e Ambientes Não Escolares e
Instituições Populares (80hs).
O estágio curricular pressupõe atividades pedagógicas efetivadas em um ambiente
institucional de trabalho, reconhecido por um sistema de ensino, que se concretiza na relação
interinstitucional, estabelecida entre um docente experiente e o aluno estagiário, com a
mediação de um professor supervisor acadêmico, como também em ambientes não escolares e
populares. (UEPA, 2006)
O estágio supervisionado visa proporcionar ao estagiário uma reflexão
contextualizada, conferindo-lhe condições para que se forme como autor de sua prática, por
meio da vivência institucional sistemática, intencional, norteada pelo projeto pedagógico da
instituição formadora e da unidade campo de estágio.
 130

Constituir-se-ão campo de Estágio as instituições vinculadas e/ou conveniadas com a

UEPA, que firmem acordo para esta finalidade. Estas instituições estão localizadas nos
municípios de estado do Pará, podendo ser da rede federal, estadual, municipal ou particular
de ensino para o estágio em Educação Infantil, Ensino Fundamental e Gestão Educacional.
Em relação ao estágio supervisionando em ambientes não escolares e instituições
populares, foco deste estudo, poderá ocorrer em asilo, casas de acolhimento, instituições de
ressocialização social, ONGs, brinquedoteca, centro comunitários, hospitais, empresas,
instituições governamentais da rede federal, estadual ou municipal, etc. Vale ressaltar que
para a realização do estágio nessas instituições se faz necessário que as mesmas possuam a
figura do pedagogo em seu quadro de funcionários para que o mesmo possa dialogar conosco
a relação teoria e prática bem como o papel do pedagogo nas referidas instituições.
As primeiras experiências em relação ao estágio supervisionado em ambientes não
escolares e instituições populares do curso de Pedagogia/UEPA ocorreram em forma de
visitas e observações dentre outros em espaços no Grupo de Terceira Idade do Palácio
Bolonha, Tribunal de Justiça do Estado do Pará – TJE/PA, Hospital Santa Casa de
Misericórdia, CRASS Guamá, INFRAERO, Universidade Popular – UNIPOPE.
A organização de uma equipe de professores(as) especifica para o estágio em
ambientes não escolar, evitando a rotatividade dos membros da referida equipe deu inicio a
consolidação de uma discussão mais consistente sobre a efetivação das atividades em lócus
possibilitando aos alunos vivenciar a realidade dos ambientes não escolares e populares no
Planetário Sebastião Sodré da Gama, Casa Lar Cordeirinhos de Deus, Hospital Santa Casa de
Misericórdia e a Coordenação de Educação para Qualidade de Vida no Trânsito –
DETRAN/PA e MOVA/Pará.
Os grupos durante o período de estágio nesses ambientes realizam encontros
pedagógicos na UEPA, para avaliação das vivências, bem como planejamento e re-
planejamento, quando necessário. Nesse sentido, o estágio no Curso tem uma dimensão
teórico-prática, intercalando momentos no campo de estágio, com momentos na instituição
formadora, como forma de favorecer a formação crítica e contextualizada do futuro educador.

3 A experiência do Detran/PA

A parceria do DETRAN com as instituições de ensino superior iniciou em 2008, o

objetivo é possibilitar um campo de pesquisa para os educandos (as) deste nível de
 131

escolaridade no qual irão conhecer, analisar, debater, estudar o contexto do pedagogo (a) na
Coordenadoria de Educação e Melhoria na Qualidade de Vida no Trânsito (CEMQVT), sua
atuação e atribuições referidas a este cargo.
Ressaltamos também que este espaço, tem contribuído no aprimoramento do
conhecimento acerca da Educação para o Trânsito, pois o cotidiano deste estágio na
coordenadoria fomenta questionamentos e debates acerca dos fatos que ocorrem no trânsito,
fazendo com que os alunos-universitários reflitam, analisem, sensibilizem e motivem a
investigar cientificamente questões problematizadoras e posteriormente contribuam em
solucionar e ou minimizar situações conflituosas no trânsito, nesta perspectiva concordamos
com Barros e Lenfeld (1990) quando afirmam que "[...] na medida em que a pesquisa
cientifica caminha, de fases de domínio e de procura, do mais simples para o mais complexo,
pode-se chegar, com criatividade, á descoberta e obtenção de resultados significativos”.
(p.14).
Sem dúvida, esta parceria com as instituições de ensino superior vem dando fruto
bem significativo nas ações da CEMQVT, no decorrer do processo educativo percebe-se que
a cada encontro tanto alunos-universitários como a equipe de educadores vem aprendendo
com a troca de informações e conhecimento acerca da temática Educação e Educação para o
Trânsito.
Um exemplo desse sucesso é a parceria entre DETRAN/PA e UEPA com os alunos-
universitários do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, desde o ano de 2008 estes
educandos (as) por meio da disciplina Estágio Supervisionado em Instituições não escolares e
ambientes populares vem vivenciando a realidade do pedagogo em um ambiente de educação
não escolar, assim como conhecendo, estudando e debatendo a Educação para o Trânsito, sua
importância e aplicabilidade nos diversos ambientes sociais, dentre eles, a escola.
Nesta caminhada, os alunos-universitários da UEPA participam de um estágio
dinâmico no qual a teoria acadêmica trazida por eles irá articular com o conhecimento acerca
da Educação para o Trânsito mais a atuação do pedagogo frente a esta vertente da educação
que infelizmente não é desenvolvida nos cursos de licenciatura. Entretanto, com esta parceria
os mesmos passam a despertar sobre esta temática e a compreender que o trânsito é um
espaço no qual circulam homens, mulheres, crianças, jovens, portadores de necessidade
especiais, idosos, enfim são vidas humanas e em consequência todos devem garantir a
integridade física e psicológica dos mesmos. Bem como protege também animais que
transitam neste ambiente social.
 132

O estágio é acompanhado pela analista de trânsito/pedagogia, lotada no setor da

Educação e Melhoria na Qualidade de Vida no Trânsito, juntamente com a professora
responsável pela disciplina Estágio Supervisionado em Instituições não escolares e ambientes
populares as quais desenvolvem atividades com os educandos (as) universitários. Este é
dividido em duas partes: primeiramente, os educandos (as) realizam um estudo acerca da
estrutura organizacional do DETRAN/PA, sua finalidade, missão, objetivos e metas.
Posteriormente conhecem os setores que há atuação do pedagogo, passando esta fase de
conhecer a instituição, vão para o estudo sobre Trânsito, alguns aspectos da legislação,
comportamento e a educação para o trânsito e sua aplicabilidade. Após este estudo, debate e
reflexão, é sugerido para os estagiários um projeto de ação no qual irão implementar em uma
escola para uma determinada faixa etária e nível de escolaridade. Ao final, apresentam um
artigo e o projeto que contribuirão nas atividades desenvolvidas pela equipe da CEMQVT.
Acreditamos que este processo de ensino-aprendizado que o estágio realizado na
CEMQVT/DETRAN/PA proporciona uma elaboração de conhecimento, na medida em que
estimula o (a) estagiário (a) a participar ativamente do cotidiano das ações educativas
desenvolvidas por este setor, percebe-se como agente ativo na evolução do conhecimento,
acarretando um aprimoramento intelectual e pessoal que levará para sua vida, além de
propagar a importância da educação para o trânsito nos diversos ambientes sociais nos quais
poderão atuar.

4 – Desafios e perspectivas

Percalços e desafios são grandes no cotidiano educacional do (a) pedagogo (a), mas
temos que estar preparados para enfrentá-los. Logo, esta parceria entre Universidade do
Estado do Pará com instituições não escolares oportuniza ao estagiário (a) a vivenciar a
prática do pedagogo, seus limites, anseios, tensões, enfim situações reais que ora este
profissional encontra, entretanto com experiência e sabedoria poderá intervir nestes
obstáculos. Logo,

Esta mudança de percepção, que se dá na problematização de uma realidade

concreta, no entrechoque de suas contradições, implica um novo enfrentamento do
homem com sua realidade. Implica admirá-la em sua totalidade: vê-la de “dentro” e,
desse “interior”, separá-la em suas partes e voltar a admirá-la, ganhando assim, uma
visão mais crítica e profunda da sua situação na realidade que não condiciona.
(FREIRE, 1983, p.60)
 133

Desta maneira, o estágio tem também importante papel na construção do

conhecimento, aliando a teoria com a prática, o educando irá desenvolver um aprendizado
consistente que contribuirá nas atividades da instituição, propondo alternativas, soluções,
orientações, projetos, planos que colaborarão no aperfeiçoamento das atividades cotidianas na
mesma. Como também, estimula a exercer o papel de pesquisador visualizando a realidade
com esta postura crítica, reflexiva e analítica, cabendo ao educando (a) um olhar criterioso e
de pesquisador ávido em demonstrar seu potencial academicista e inovador inerente aos
jovens estudantes universitários.
Partindo dessa ótica acima exposta, acreditamos que esta parceria entre Universidade
do Estado do Pará e o DETRAN/PA tem tido resultados bastante significativos para ambas as
instituições. Os alunos-estagiários saem com a compreensão acerca da importância da
Educação para o Trânsito, sua aplicabilidade e possibilidades de desenvolvê-la no ambiente
social. Bem como, vivenciando o papel do pedagogo sua importância dentro do cotidiano
organizacional desta instituição pública que tem a responsabilidade de implementar a Política
Estadual de Trânsito em nosso Estado.
Neste sentido buscamos trabalhar na perspectiva que Fazenda (1991), a qual nos
aponta: “o Estágio não pode ser encarado como uma tarefa burocrática a ser cumprida
formalmente, muitas vezes desvalorizado nas organizações onde os estagiários buscam
espaço.” (1991, p.34) continuando a autora afirma que “o estágio deve sim, assumir a sua
função prática, revisada numa dimensão mais dinâmica, profissional, produtora, de troca de
serviços e de possibilidades de abertura para mudanças” (op cit, p.45)
Sem dúvida, a equipe técnica do DETRAN/PA que acompanha os estagiários dos
cursos das licenciaturas busca desenvolver junto a estes alunos um trabalho significativo,
dinâmico, participativo, profissional, ético e principalmente valorizando a todos, pois cada um
tem um potencial a ser estimulado e respeitado como profissionais aprendizes que estão para
construir conosco atividades para melhor aperfeiçoar a atuação do pedagogo e suas
atribuições nesta organização institucional.
Na UEPA no curso de Pedagogia buscamos trabalhar na perspectiva de que a
pesquisa nos processos de formação docente se configura uma rica possibilidade de
aprendizagem, pois oferece elementos para análise e compreensão crítica da realidade, assim
como a proposição de novas práticas educacionais e institucionais. Assim, considerar o
Estágio como um espaço de investigação imputa estabelecer relações de reciprocidade e inter-
relação entre pesquisa, ensino e extensão. Bem como relação entre teoria e prática.
 134

Colocar em prática esta concepção de estágio como articulador da teoria e pratica, do

ensino, pesquisa e extensão não é tarefa fácil. É um desafio permanente a ser enfrentado pelo
professor orientador de estágio, desafio a ser partilhado e construído coletivamente no interior
do curso e da instituição universitária. Acreditamos que a universidade não pode furtar-se de
sua tarefa de formar profissionais com base nos pilares que lhe dão sustentação: o ensino, a
pesquisa e a extensão.
Eis o nosso desafio maior: a conquista e solidificação deste tripé
Ensino/Pesquisa/Extensão via Estagio Supervisionado. Nesta perspectiva estaremos atingindo
um dos objetivos do Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEPA o qual
visa:
[...] proporcionar ao estagiário uma reflexão contextualizada, conferindo-lhe
condições para que se forme como autor de sua prática, por meio da vivência
institucional sistemática, intencional, norteada pelo projeto pedagógico da
instituição formadora e da unidade campo de estágio. (UEPA, p. 34, 2006)

Assim sendo, o estágio então é “uma ação educativa e social, uma forma de intervir
na realidade” (MIRANDA, 2008, p.16). Nesta perspectiva os alunos-estagiários são
orientados para a pesquisa e não para a reprodução de conceitos, práticas e metodologias
estanques, prontas e acabadas. Portanto, o estágio é desenvolvido em uma prática ativa que
possibilita ao alunado a pensar, analisar, refletir, debater e problematizar a realidade
pesquisada propondo estratégias de melhorias da mesma.
Assim sendo buscamos construir uma proposta de estágio em que tem como
pressuposto a relação indissociável entre teoria e prática considerando a pesquisa como eixo
balizador de todo esse processo de formação. Como nos indica Freire (1996) não existe ensino
sem pesquisa e vice-versa, pois, “faz parte da natureza da prática docente a indagação, a
busca, a pesquisa” (p.29).
Nesta perspectiva compreendemos a formação do pedagogo como um processo
dinâmico e continuo que acontece em espaços institucionalizados de formação bem como fora
destes. Processo este, que se prolonga por toda a vida profissional, no qual a relação teoria e
prática ocupam papel de destaque na construção dos conhecimentos profissionais.
(FERREIRA, 2005)

REFERÊNCIAS
 135

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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.741.htm>. Acesso em: 20 de jun de
2011

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Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf > Acesso em 21 de
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Mestrado. UFPA, 2005.

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UEPA. Centro de Ciências Sociais e Educacionais. Projeto Político Pedagógico do Curso de

Pedagogia da UEPA. 2006.

V - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
 136

5.1- Operacionalização do Estágio em Gestão Educacional

 O primeiro momento (20 hs) será dedicado as discussões pertinentes sobre o estágio, o
planejamento e as orientações pedagógicas dos alunos-professores em sala de aula.

 No segundo momento (70 hs) os alunos irão para o campo de Estágio para observação
das instituições escolares; participação nas atividades, elaboração e aplicação de projetos.

 No terceiro momento (10 hs) como culminância das atividades dos estágios, haverá a
realização de amostras de Trabalhos realizados pelos alunos e professores nos espaços
educativos;

5.1- Operacionalização do Estágio em Ambientes Não Escolares e Populares

 O primeiro momento (20 hs) será dedicado as discussões pertinentes sobre o estágio, o
planejamento e as orientações pedagógicas dos alunos-professores em sala de aula.

 No segundo momento (50 hs) os alunos irão para o campo de Estágio para observação
das instituições não escolares e populares; participação nas atividades e elaboração e
aplicação de projetos.

 No terceiro momento (10 hs) como culminância das atividades dos estágios, haverá a
realização de amostras de Trabalhos realizados pelos alunos e professores nos espaços
educativos;

5.2- Locais de realização do estágio

 Os estágios poderão ser desenvolvidos nos espaços educativos, em escolas, ONGs,
empresas, hospitais, etc...

5.3- Fichas de Acompanhamento

A Ficha de Acompanhamento de Estágio é o registro resumido das atividades

realizadas no campo.
Todas as informações solicitadas devem ser preenchidas corretamente:
 137

 Local do estágio, dias e o horário de entrada e saída, assim como as atividades diárias.
 Assinatura do diretor ou pessoa responsável pelo acompanhamento do Estágio no campo.
 A Ficha não deve conter rasurada, e ao final ser assinada pelo estagiário(a).
 A carga horária total deve ser computada corretamente na finalização do estágio.

5.4 Modelo de Projetos

5.5 Modelo de Relatórios

O Relatório é o registro descritivo e detalhado das atividades realizadas no local de

Estágio.
1- Introdução: deve apresentar um parágrafo onde conste o objetivo do relatório; Outros,
apresentando o local de estágio, os aspectos da unidade, tais como: organograma, área
utilizada e disponível, número de ambientes de trabalho, instalações, equipamentos, condições
de trabalho, características do projeto pedagógico ou das atividades desenvolvidas, etc... de
acordo com o Perfil de Orientação de Estágio.  
2- Desenvolvimento: deve conter a relação cronológica das atividades desenvolvidas.
Facilidades e dificuldades encontradas. Fundamentar teoricamente o teor do relatório.
Informar todas as observações, co-participações e participações realizadas; Descrever os tipos
de atividades desenvolvidas e as novas experiências, reações em cada local de estágio e o seu
relacionamento interpessoal. Relatar a experiência profissional em relação aos objetivos do
estágio; Citar total de horas estagiadas, por setores e atividades. 
3- Conclusão/Considerações Finais: relacionar os conhecimentos adquiridos (teóricos), às
condições do trabalho (prático); apontar como os conhecimentos teóricos adquiridos na
academia influenciaram na realização do estágio; sugestões em relação à realidade observada
no local de estágio.
4- Referência: Suporte teórico (livros, revistas, etc...) utilizados para fundamentar
cientificamente a escrita do Relatório.
5- Apêndice: Folder, panfletos, projetos, etc...
Obs: Utilizar as regras da Associação Brasileira de Normas Técnicas(ABNT) para
formatação do Relatório (citações,margens,folha de rosto etc...).

5.6 Modelo de Artigo

 138

O artigo é a apresentação sintética, em forma de relatório escrito, dos resultados de

investigações ou estudos realizados a respeito de uma questão.
O artigo possui a seguinte estrutura: título, autor (es), epígrafe (facultativa), resumo
e Abstract, palavras-chave; conteúdo (Introdução, desenvolvimento textual e conclusão,
referências.
a) Titulo: deve compreender os conceitos-chave que o tema encerra, e ser numerado para
indicar, em nota de rodapé, a finalidade do mesmo.
b) Autor (es): deve vir indicado do centro para a margem direita. Caso haja mais de um autor,
os mesmos deverão vir em ordem alfabética, ou se houver titulações diferentes deverão seguir
a ordem da maior para a menor titulação. Os dados da titulação de cada um serão indicados
em nota de rodapé através de numeração ordinal.
c) Resumo e Abstract: texto, com uma quantidade predeterminada de palavras, onde se
expõe o objetivo do artigo, a metodologia utilizada para solucionar o problema e os resultados
alcançados. O Abstract é o resumo traduzido para o inglês, sendo que alguns periódicos
aceitam a tradução em outra língua.
d) Palavras-chave: são palavras características do tema que servem para indexar o artigo, até
6 palavras.
e) Corpo do Artigo: introdução, desenvolvimento, conclusão
1. Introdução: O objetivo da Introdução é situar o leitor no contexto do tema pesquisado,
oferecendo uma visão global do estudo realizado, esclarecendo as delimitações estabelecidas
na abordagem do assunto, os objetivos e as justificativas que levaram o autor a tal
investigação para, em seguida, apontar as questões de pesquisa para as quais buscará as
respostas. Deve-se, ainda, destacar a Metodologia utilizada no trabalho. Em suma: apresenta e
delimita a dúvida investigada (problema de estudo - o quê), os objetivos (para que serviu o
estudo) e a metodologia utilizada no estudo (como).
2. Desenvolvimento e Demonstração dos resultados: Nesta parte do artigo, o autor deve
fazer uma exposição e uma discussão das teorias que foram utilizadas para entender e
esclarecer o problema, apresentando-as e relacionando-as com a dúvida investigada;
demonstrações dos argumentos teóricos e/ ou de resultados que as sustentam com base dos
dados coletados. Neste aspecto, ao constar uma Revisão de Literatura, o objetivo é de
desenvolver a respeito das contribuições teóricas a respeito do assunto abordado.
O corpo do artigo pode ser dividido em itens necessários que possam desenvolver a
pesquisa. É importante expor os argumentos de forma explicativa ou demonstrativa, através
de proposições desenvolvidas na pesquisa, onde o autor demonstra, assim, ter conhecimento
 139

da literatura básica, do assunto, onde é necessário analisar as informações publicadas sobre o

tema até o momento da redação final do trabalho, demonstrando teoricamente o objeto de seu
estudo e a necessidade ou oportunidade da pesquisa que realizou.
Quando o artigo inclui a pesquisa descritiva apresentam-se os resultados
desenvolvidos na coleta dos dados através das entrevistas, observações, questionários, entre
outras técnicas.

3. Conclusão: após a análise e discussões dos resultados, são apresentadas as conclusões e as

descobertas do texto, evidenciando com clareza e objetividade as deduções extraídas dos
resultados obtidos ou apontadas ao longo da discussão do assunto. Neste momento são
relacionadas às diversas idéias desenvolvidas ao longo do trabalho, num processo de síntese
dos principais resultados, com os comentários do autor e as contribuições trazidas pela
pesquisa. Cabe, ainda, lembrar que a conclusão é um fechamento do trabalho estudado,
respondendo às hipóteses enunciadas e aos objetivos do estudo, apresentados na Introdução,
onde não se permite que nesta seção sejam incluídos dados novos, que já não tenham sido
apresentados anteriormente.

4- Referenciais: são um conjunto de elementos que permitem a identificação, no todo ou em

parte, de documentos impressos ou registrados em diferentes tipos de materiais. As
publicações devem ter sido mencionadas no texto do trabalho e devem obedecer as Normas da
ABNT 6023/2000. Trata-se de uma listagem dos livros, artigos e outros elementos de autores
efetivamente utilizados e referenciados ao longo do artigo.

5.7 Atividades a serem desenvolvidas nos campo de Estágio

5.7.1 No ambiente escolar:

 Diagnóstico da realidade: Conhecimento das características físicas, administrativas e

pedagógicas da escola;

 Envolvimento dos (as) discentes no processo de investigação sobre as problemáticas do

cotidiano escolar;

 Participação no conjunto das ações pedagógicas realizadas na comunidade escolar,

incluindo a inserção direta no exercício da docência;
 140

 Construção e execução de projetos de ação educativa, resultantes de problemáticas

levantadas na escola;

5.7.2 No ambiente não escolar e popular:

 Diagnóstico da realidade organizacional da instituição campo de estágio;

 Envolvimento dos (as) discentes no processo de investigação sobre as problemáticas do

cotidiano no ambiente não escolar e popular;

 Elaboração e desenvolvimento de projeto voltado para o conhecimento e/ou

aprimoramento de técnicas de trabalho;

 Desenvolvimento de projetos educativos e sociais em diversas instituições que realizem

atividades sócio-educativas tais como: asilos, abrigos, associações comunitárias, ONs, etc.

5.8 Deveres dos estagiários

 Estar regularmente matriculado no curso.

 Cumprir as exigências legais referentes à realização dos estágios.

 Acatar as normas da Instituição Educativa onde realiza o estágio.

 Cumprir o horário estabelecido, observando sempre a pontualidade.

 Tratar com cortesia todas as pessoas relacionadas à Instituição onde realiza o estágio.

 Vestir-se adequadamente para apresentar-se no local de estágio.

 No horário do estágio, não se ocupe com atividades que não sejam referentes ao mesmo.

 Evite a utilização de celular de forma exagerada.

 Envolver-se o máximo possível com as atividades de estágio.

 Usar de discrição sobre qualquer informação confidencial de que tenha conhecimento

durante o estágio.

 Responsabilizar-se sobre o material que lhe for confiado.

 Comunicar e justificar com antecedência suas ausências nas atividades programadas.

 Apresentar ao professor(a) freqüentemente fichas de registros de atividades e relatório

sobre as atividades desenvolvidas (Relatório Final).

 Entregar todo o material de estágio nos prazos previstos.

 141

 Cumprir individualmente seu programa de estágio.

 Não rasurar os documentos referentes aos estágios.

 Documentar devidamente as diversas atividades desenvolvidas durante as horas de estágio.

V – AVALIAÇÃO

 Ao final das atividades, os alunos deverão entregar as Fichas de Estágio, devidamente

preenchidas e assinadas a seus professores, bem como o relatório e/ou artigo, no qual deverá
atender as orientações dos professores e as normas técnicas exigidas pela academia;

 Será realizada a avaliação geral das ações desenvolvidas nos Estágios do Curso de
Pedagogia a cada final de semestre, podendo ser produzidos artigos para publicação.

 Realização de uma atividade de socialização e reflexão sobre a prática.

VI - RECOMENDAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS

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Professores. São Paulo: Avercamp, 2005.

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Paulo: Cortez, 2000.

MENEGOLLA, Maximiliano & SANT’ANNA, Ilma. Por que planejar ? como planejar ?-
currículo, área, aula. 5ª ed. São Paulo: Loyola, 1997.

MÉSÁROS, I. A educação para além do capital. Trad. Isa Tavares. São Paulo: Bontempo,
2005.
MICHELS, Maria Helena. Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma
educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar. Florianópolis, SC:
UFSC, 2006. Revista Brasileira de educação. V.11. nº. 33. set/out de 2006.

OLIVEIRA, Antonio Carlos de. Projetos Pedagógicos e Práticas Interdisciplinares: uma

abordagem para os Temas transversais. São Paulo: Avercamp, 2005.

OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro. Gestão Educacional: Novos olhares, Novas

abordagens.(Orgs.). 8ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

OLIVEIRA, Dalila Andrade (org). Gestão democrática da educação: desafios

contemporâneos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
 143

PADILHA,Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o Projeto Político

Pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, 2001.

PARO, Vitor Henrique. Por dentro da escola. São Paulo: Xamã, 2000.

________________.Administração Escolar: introdução crítica.14ª ed.São Paulo: Cortez,

2006.

PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de professores: unidade teoria e

prática?. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.

PIMENTA, Selma G. e ANASTASIOU, Léa das G. C. Docência do Ensino Superior. 2ª ed.

São Paulo: Cortez, 2005.

PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Mª. Socorro Lucena. Estágio e Docência. 5ª ed. São
Paulo: Cortez, 2010. (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos).

PINTO, Umberto de Andrade. Pedagogia Escolar: coordenação Pedagógica e gestão

educacional. São Paulo: Cortez, 2011.

PISTRAK, M. Fundamentos da escola do trabalho. Trad. Daniel Aarão Reis Filho. São
Paulo: Expressão Popular, 2002.

ZORZO, Cacilda Maria. SILVA, Lauraci Dondé da. POLENIZ, Tamara. (Orgs.) Pedagogia
em Conexão. Canoas: RS: ULBRA: 2004
 144

APÊNDICE

1. Plano de Ensino
 145

Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação
Departamento de Educação Geral
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia
Programa Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica - PARFOR
Disciplina: Estágio em Gestão Escolar 100h
Profª. MSc. Edina Fialho Machado
Profª. MSc. Rosilene F. Gonçalves Silva

PROGRAMA A SER TRABALHADO NA DISCIPLINA ESTÁGIO

SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR

Ao Pedagogo – educador que está investido da sua responsabilidade

de construir cidadanias, reserva-se o fato de ser ele próprio o
veiculador das possibilidades; está como pedra angular que sustenta
uma rede comunicativa, cria oportunidades, rompe
intransponibilidades, faz veicular interferências que aproximam o
coletivo
PICAWY & WANDSCHEERS, 2006

BELÉM – 2013
UEPA – PARFOR
 146

PLANO DE ENSINO

1. IDENTIFICAÇÃO
1.1 INSTITUIÇÃO: UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ/CENTRO DE CIÊNCIAS
SOCIAIS E EDUCAÇÃO/DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO GERAL
1.2 CURSO: LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
1.3 COMPONENTE CURRICULAR: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO
EDUCACIONAL
CARGA HORÁRIA: 100h TURMA:
DOCENTE: PROFª. MSC. EDINA FIALHO MACHADO
PROFª. MSC. ROSILENE F. GONÇALVES SILVA

COORDENADORA: PROFª MSC. CREUZA BARBOSA SANTOS

ANO LETIVO: 2013
2. EMENTA
As diferentes concepções de Estágio Supervisionado em Gestão Escolar. A legislação do
Estágio. As contribuições do Estágio na formação do Pedagogo. Estágio como espaço de Pesquisa para
proposições de melhorias da Gestão Escolar. Estágio e suas contribuições para a Identidade
Profissional do Pedagogo Gestor. O Estágio e a Análise dos Projetos de atuação em Administração,
Orientação e Supervisão Educacional e Educação Especial. Diagnóstico dos princípios que norteiam o
planejamento e avaliação escolar. O Estágio e a relação teoria e prática no âmbito da escola. Gestão
Democrática e relação de poder.
3. JUSTIFICATIVA

I MOTIVOS PARA VIAJAR

Um projeto de Estágio Supervisionado deve ter como objetivo central, efetivar a articulação do
curso de Licenciatura com a Educação Básica da rede pública e privada, aprimorando a
formação do profissional da educação, de modo a garantir uma ação mais comprometida com o
processo educativo e de gestão democrática
BARREIRA e GEBRAN, 2006.

Tendo como base a concepção de Estagio Supervisionado como elemento basilar na formação
do profissional da educação, entre os quais, o Pedagogo Gestor, o programa da disciplina Estágio
Supervisionado em Gestão Escolar, justifica-se pela necessidade de atender as diretrizes curriculares
do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, ofertado pela Universidade do Estado do Pará, pelo
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR, destinado a atender
“professores” que trabalham na educação básica, sem a devida formação e titulação para essa atuação,
 147

seja na gestão da sala de aula, ou da escola.

Nesta perspectiva a referida disciplina é de suma importância no curso de Pedagogia, porque
fornecerá elementos significativos e determinantes para a formação deste profissional e para sua
atuação no âmbito da Gestão Escolar, caracterizada pela necessidade de administração, coordenação,
planejamento, assessoramento e avaliação dos processos educacionais, políticos e pedagógicos,
desenvolvidos na escola, tendo a gestão democrática e inclusiva como princípio, fundamento e prática.
Para Dourado, (p.XX, 2006).

Gestão Democrática é um processo de aprendizado e de luta política que não se circunscreve os

limites da prática educativa, mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e de sua
relativa autonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva participação e de aprendizado
do “jogo” democrático e, consequentemente, do repensar das estruturas de poder autoritário que
permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as práticas Educativas.

Práticas essas, que podem ser ampliadas, e res-significadas a partir da efetivação do Estágio
Supervisionado em Gestão Escolar, como um processo de reflexão e de avaliação dessas práticas, e de
propostas de intervenções capazes de promover a gestão democrática, o que implica a efetivação de
novos processos de organização e gestão, com base em uma dinâmica que favoreça a realização de
processos coletivos, e participativos de decisões mais conscientes, éticas e humanizadoras.
Ele está amparado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal nº
9394/96: Art. 82, pelo qual “é obrigatório para fins de integralização curricular e deverá conter todas as
atividades a serem desenvolvidas, como procedimento didático-pedagógico. Também pela Lei Federal
de nº 11.788 de 25 de setembro de 2008 que regulamenta o estágio no Brasil, “O Estágio visa ao
aprendizado de competências próprias de atividades profissional, e à contextualização curricular,
objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o mercado de trabalho”.
Como pode-se observar em ambas as leis, o Estágio Supervisionado deverá proporcionar ao
estudante de licenciatura, condições apropriadas de formação que lhe torne capaz de exercer as suas
atividades profissionais com competência técnica, profissional e pessoal, que devem ser inerentes a
todo educador e cidadão, sejam em suas atividades profissionais e de trabalho, como em sua vida
pessoal.
No Parecer do CNE /CP nº 09/2002 diz:

O estágio curricular supervisionado é um momento de formação profissional do formando, seja

pelo exercício direto in loco, seja pela presença participativa em ambientes próprios de
atividades daquela área profissional, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado.

Assim, o Estágio Supervisionado em Gestão Escolar faz parte do Projeto Político-Pedagógico

do curso de Pedagogia (2006), como elemento da “Gestão Educacional, desenvolvida no sétimo
 148

semestre letivo, vinculada ao âmbito administrativo em instituições escolares, sob a supervisão de um

professor do estágio, com ênfase em coordenação, planejamento, assessoramento e na organização
educacional”. Ele congrega um conjunto de conhecimentos e saberes necessários á formação do
Pedagogo, pois, possibilita ao estudante, condições de conhecer, vivenciar e compreender as reais
condições de trabalho e as diferentes relações de poder existentes no ambiente de trabalho.
Conhecimentos esses, importantes para a sua atuação profissional na condição de gestor em ambientes
educativos escolares, e também não escolares, nos quais possamos intervir, afinal, Vasquez, (2005)
defende que “O Estágio é um processo criador, de investigação, explicação, interpretação e intervenção
na realidade”. Amparadas por essa concepção, esperamos que o Estágio Supervisionado em Gestão
Escolar, seja um instrumento de investigação, e de intervenção propositiva nos modelos de gestão
fundamentados no tradicionalismo, na centralização do poder, no autoritarismo, nos privilégios a
poucos e na negação de direitos a muitos, e se transforme em gestão democrática e cidadão.

4. OBJETIVOS

O que pretendemos nesta Viagem?

Espera-se vivenciar experiências significativas, conhecê-las e refleti-las em seus contextos escolares,

possibilitando ao estudante de Pedagogia, apropriar-se de saberes e competências necessárias ao
exercício da Gestão em seus desdobramentos e atribuições no interior da escola, bem como de sua
postura diante dos conflitos existentes entre os seguimentos e os sujeitos, na disputa de poder que são
travadas no interior das instituições escolares. Pretende-se também oferecer possibilidades de reflexão
as teorias acadêmicas e sua relação com as práticas exercidas nas instituições escolares, além de
contribuir para a construção da identidade profissional do Pedagogo, e incentivar princípios de
inclusão, avaliação formativa, qualidade social, ética e gestão democrática na escola.
De acordo com o PPP do curso de Pedagogia (2006), o Estágio em gestão escolar deverá:
 Contribuir para maior aprofundamento teórico-prático do aluno do Curso de Pedagogia;
 Propiciar situações e experiências práticas que aprimorem sua formação e atuação profissional;
 Contribuir para que o aluno sistematize uma análise crítica a partir do confronto entre os
conhecimentos e habilidades desenvolvidas no Curso, e as práticas escolares cotidianas;
 Conhecer e aplicar ações interdisciplinares e formas alternativas de avaliação no ensino básico;
 Vivenciar e avaliar os princípios da gestão democrática e participativa;
 Observar e analisar as relações sociais envolvidas no cotidiano escolar;
 149

 Elaborar uma proposta de gestão para os seus ambientes de trabalho.

5. CONTEÚDO
III CONTEÚDO – A bagagem que levaremos na viagem?
- Pressupostos que norteiam o Estágio Supervisionado;
- Legislação que normatiza o Estágio no Brasil e nas Licenciaturas;
- Importância e contribuições do Estágio na Formação do Educador;
- Principais elementos da gestão democrática escolar;
- As atribuições dos diferentes seguimentos na gestão da escola;
- Princípios de planejamento, avaliação e organização da escola;
- Gestão Democrática e instrumentos que dão suporte a essa gestão;
- Conduta do Estagiário no local do Estágio;
- Orientações sobre Relatório, Ficha de Estágio e Produção de Artigo;
- Organização e Socialização das experiências de Estágio na Jornada.
6. METODOLOGIA

Como faremos a viagem?

Para melhor aproveitamento da disciplina como oportunidade de formação profissional, haverá

primeiro, a fundamentação teórica nas aulas na UEPA para conhecimento da disciplina e organização
de seu desenvolvimento nas escolas. Esta fase será definidora das ações, bem como da formação de
equipes de trabalhos, e de locais para a efetivação do estágio, atendendo o princípio da
indissociabilidade entre teórica e prática, intercalando momentos na escola, e aulas nos encontros de
socialização e avaliação coletiva dos grupos nos encontros posteriores (a definir as datas).
Acreditamos que as experiências vivenciadas no campo de Estágio, sejam transformadas em
uma pesquisa de campo a respeito das diferentes realidades da gestão nas escolas pesquisadas, além de
podermos contribuir com os Pedagogos gestores, e incluir para socialização dos resultados na Mostra
dos trabalhos de Estágio do curso de Pedagogia da UEPA.

7. AVALIAÇÃO

Quais as nossas necessidades, avanços e perspectivas?

Ela será processual, e amparada na gestão e avaliação participativa e democrática,

considerando: a freqüência, participação, interesse, e envolvimento dos estagiários com a realidade
escolar e com as tarefas acordadas na turma. Para tanto, utilizaremos como instrumentos de avaliação:
 150

registros de atividades como relatórios e fichas, tessitura de um artigo, elaboração e aplicação e

socialização do Projeto de Ação, e outras atividades que forem necessárias.

8. BIBLIOGRAFIA
BARREIRO e GIBRAN. Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na Formação de Professores.
São Paulo: Avercamp, 2005.

BASTOS, João Baptista(org). Gestão Democrática. DP & A – Rio de janeiro, 2001.

BRITO, Ana Rosa Peixoto. LDB: da “consolidação” possível à lei “proclamada”. Belém:
Graphitte /ADUFPA. 1997.

DICKEL, Adriana. Que sentido há em se falar em professor-pesquisador no cotidiano atual?

Contribuições para o debate. IN. Cartografia do Trabalho Docente. Campinas: São Pedro, 2000.

BELLONI, Isautá. Metodologia de avaliação em políticas públicas: uma experiência em educação

profissional:: SãoPailo: Cortez, 2000.

DÁLMAS, Ângelo. Planejamento Participativo na escola: elaboração, acompanhamento e avaliação.

Petrópolis,RJ: Vozes, 1994.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos
desafios. São Paulo: Cortez, 1998.

__________, (org). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez,
2000.
__________, (org).Formação continuada e gestão da educação. São Paulo: Cortez, 2003.
GARCIA, Regina leite (org). Orientador Educacional: o trabalho na escola. São Paulo: Loyola, 1990.

GRINSPUN, Mírian P.S.Z. A Orientação Educacional: conflitos de paradigmas e alternativas para a

escola. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2010.

HAGE, Salomão Mufarrej. Projeto Político Pedagógico. Belém /PA, UFPA, 2000.

HENGEMÜHLE, Adelar. Gestão de Ensino e Práticas pedagógicas. 5ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2008.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 32 ed. Porto
Alegre: Meditação. 2003.

___________. Pontos & Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. 6ª ed. Porto Alegre :
Meditação. 2001.

HOUSSAYE, Jean.(org). Manifesto a favor dos Pedagogos. Porto Alegre: Artmed, 2004. (tradução
de DRESCH Venise).

LIMA, Licínio C. Organização escolar e Democracia Radical. Paulo Freire e a governação

democrática da Escola Pública. 2ª ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002 (Guia da escola
Cidadã. v. 4 .).
 151

LÜCK, Heloísa. Concepções e Processo Democráticos de Gestão Educacional. 4ª ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2009. Série: cadernos de gestão.

MCLAREN, Peter. Pedagogia Revolucionária na Globalização. (MORAES. Márcia) Rio de Janeiro:

PD&A: 2002.

MELO, Maria Tereza L. de. Gestão da educacional: os desafios do cotidiano escolar. São Paulo:
Cortez, 2000.

MENEGOLLA, Maximiliano & SANT’ANNA, Ilma. Por que planejar ? como planejar ?- currículo,
área, aula. 5ª ed. São Paulo: Loyola, 1997.

MÉSÁROS, I. A educação para além do capital. Trad. Isa Tavares. São Paulo: Bontempo, 2005.

MICHELS, Maria Helena. Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional
brasileira que atribuem contornos à organização escolar. Florianópolis, SC: UFSC, 2006. Revista
Brasileira de educação. V.11. nº. 33. set/out de 2006.

OLIVEIRA, Antonio Carlos de. Projetos Pedagógicos e Práticas Interdisciplinares: uma abordagem
para os Temas transversais. São Paulo: Avercamp, 2005.

OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro. Gestão Educacional: Novos olhares, Novas abordagens.
(Orgs.). 8ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

OLIVEIRA, Dalila Andrade (org). Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

PADILHA,Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o Projeto Político Pedagógico da

escola. São Paulo: Cortez, 2001.

PARO, Vitor Henrique. Por dentro da escola. São Paulo: Xamã , 2000.

_________________.Administração Escolar:introdução crítica.14ª ed.São Paulo: Cortez, 2006.

PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de professores: unidade teoria e prática?. 2ª ed.
São Paulo: Cortez, 1995.

PIMENTA, Selma G. e ANASTASIOU, Léa das G. C. Docência do Ensino Superior. 2ª ed. São
Paulo: Cortez, 2005.

PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Mª. Socorro Lucena. Estágio e Docência. 5ª ed. São Paulo:
Cortez, 2010. - (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos).

PINTO, Umberto de Andrade. Pedagogia Escolar: coordenação Pedagógica e gestão educacional. São
Paulo: Cortez, 2011.

PISTRAK, M. Fundamentos da escola do trabalho. Trad. Daniel Aarão Reis Filho. São Paulo:
Expressão Popular, 2002.

PRADO, Edna. Estágio na Licenciatura em Pedagogia: Gestão Educacional. Petrópolis, RJ: Vozes,
 152

2012. (Eduval, 2012. Série Estágios).

ZORZO, Cacilda Maria. SILVA, Lauraci Dondé da. POLENIZ, Tamara. (Orgs.) Pedagogia em
Conexão. Canoas: RS: ULBRA: 2004
 153

PLANO DE ENSINO

1. IDENTIFICAÇÃO
1.1 INSTITUIÇÃO: UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ/CENTRO DE CIÊNCIAS
SOCIAIS E EDUCAÇÃO/DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO GERAL
1.2 CURSO: LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
1.3 COMPONENTE CURRICULAR: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM INSTITUIÇÕES
NÃO ESCOLARES E AMBIENTES POPULARES
1.4 CARGA HORÁRIA: 80h 1.5 TURMA:
1.5 DOCENTE:

1.6 COORDENADORA: PROFª MSC. CREUZA BARBOSA SANTOS

1.7 ANO LETIVO: 2013
2. EMENTA
Elaboração do projeto pedagógico para a escola. Papel do Pedagogo na educação não formal; empresa,
órgãos de saúde e outros. Elaboração execução do projeto de pesquisa acerca das variáveis presentes,
na atuação do pedagogo.

3. JUSTIFICATIVA

O lugar da prática educativa na formação do profissional da educação tem se constituído

em um dos principais temas e desafios no debate contemporâneo sobre formação docente.
Atualmente as novas exigências da sociedade em transformação têm requerido demandas
sócio-educacionais que ultrapassam o âmbito escolar. Essas novas exigências tem se incorporado em
especial de forma desafiadora nos currículos dos cursos de Pedagogia, pois são crescentes as
intervenções e ações educativas em meios e organizações diferenciados do sistema educacional
institucionalizado.
A Resolução CNE/CP Nº 1, amplia a possibilidade de atuação do pedagogo e no seu artigo
4º inciso IV estabelece que o pedagogo possa “trabalhar, em espaços escolares e não escolares na
promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fazes do desenvolvimento humano, em diversos
níveis e modalidades do processo educativo”.
Cabe, então, refletir, analisar e vivenciar variadas possibilidades da atuação do Pedagogo
em Instituições não escolares e ambientes populares.
Um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para atender
demandas socio-educativas de tipo formal, não formal e informal, decorrentes de novas realidades-
novas tecnologias, novos atores sociais, ampliação das formas de lazer, mudanças nos ritmos de vida,
presença dos meios de comunicação e informação, mudanças profissionais, desenvolvimento
sustentado, preservação ambiental- não apenas na gestão, supervisão e coordenação pedagógica de
escolas, como também na pesquisa, na administração dos sistemas de ensino, no planejamento
educacional, na definição de políticas educacionais, nos movimentos sociais, nas empresas, nas várias
 154

instâncias de educação, na requalificação profissional, etc.

4. OBJETIVOS

4.1 GERAL

 Conhecer e vivenciar princípios e aplicabilidades do papel do Pedagogo em diferentes espaços

sociais, valorizando as especificidades dos ambientes e dos graduandos.

4.2 ESPECÍFICOS

 Analisar diferentes contextos sociais e identificar as particularidades do trabalho do pedagógico

em cada um destes.

 Elaborar projetos de ação educativa e investigativa.

 Identificar e analisar as dimensões do trabalho pedagógico a partir da pedagogia social em

ambientes não-escolares.

5. CONTEÚDO

Unidade I: Pressupostos que norteiam o Estágio Supervisionado em Pedagogia

Estágio: Diferentes Concepções
Por que o estágio para quem já exerce o magistério: uma proposta de formação continuada
Dilemas e Possibilidades do Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia da Universidade do
Estado do Pará

Unidade II: Legislação que norteiam o estágio no Brasil

LDB 9.394/96
Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002
Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002
Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006
Lei nº 11.788, de  25 de setembro de 2008
Legislação da UEPA
Orientação para solicitação de crédito nas disciplinas de Estágio Supervisionado

Unidade III: O Estágio Supervisionado de Pedagogia em Ambientes Não Escolares e Populares

O Estágio Supervisionado e a atuação de pedagogos em espaços não escolares

Estágio em instituições não escolares e espaços populares: trilhando caminhos

Unidade IV: Orientação sobre instrumentos de estágio (fichas, plano de trabalho, termo de
compromisso), elaboração de projetos e relatórios.

Unidade V: Vivências em campo.

 155

Unidade VI: Encontros de socialização e reflexão sobre a prática.

6. METODOLOGIA
A primeira etapa será realizada na UEPA para conhecimento da disciplina, organização e
planejamento das atividades a serem desenvolvidas nas instituições escolares.
Na segunda etapa os alunos irão para o campo de Estágio, para vivenciar a realidade dos
ambientes não escolares e populares. Os grupos terão durante o período de estágio, encontros
pedagógicos na UEPA, para avaliação das vivências, bem como planejamento e re-planejamento,
quando necessário. Nesse sentido, o estágio terá uma dimensão teórico-prática, intercalando
momentos no campo de estágio, com momentos na instituição formadora, como forma de favorecer a
formação crítica e contextualizada do futuro educador.
Na terceira e última etapa, haverá socialização das experiências vivenciadas no campo de
estágio na “V Jornada de Estágio da UEPA”. Ressalta-se que para isso aconteça de forma exitosa é
desejável que as experiências vivenciadas no campo de Estágio, sejam transformadas em subsídios
teórico-práticas para a atuação dos futuros pedagogos, bem como, em pesquisas a respeito da gestão
educacional no sistema de ensino.
7. LOCAIS DE ESTÀGIO
DETRAN, Planetário do Pará, ONGs, Hospitais, Abrigos, Clube de Terceira Idade, Empresas, sala de
aula, auditório, etc.

8. AVALIAÇÃO

O processo de avaliação será diagnóstico, processual dinâmico e contínuo que terão

momentos coletivos e individuais que considerarão aspectos do desenvolvimento cognitivo, social e
cultural do acadêmico. Estes aspectos serão observados por meio de participação, elaboração individual
e coletiva, seminários, envolvimento nas atividades propostas e registros variados durante o percurso
do Estágio.
Como avaliação das atividades do Estágio, será observada a freqüência, participação, e
compromisso. Haverá realização de amostras dos trabalhos realizados pelos alunos e professores nos
espaços educativos.
Ao final das atividades, os alunos deverão participar da socialização das experiências
vivenciadas no campo de estágio na “V Jornada de Estágio da UEPA”, entrega das “Fichas de Estágio”,
devidamente preenchidas e assinadas a seus professores, bem como o “Artigo sobre as Atividades de
Estágio”, o qual deverá atender as orientações dos professores e as normas técnicas da ABNT.
Ao final do desenvolvimento do Estágio espera-se que os objetivos propostos sejam
alcançados, tendo em vista o aprimoramento da prática educativa e a qualificação teórico-prática,
crítica, reflexiva e contextualizado dos futuros pedagogos.

9. BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Marcos Garcia. Pedagogia Empresarial: saberes, práticas e reverenciais. Rio de Janeiro:
Brasport, 2006.

ARROYO, Miguel. A escola e o movimento social: relativizando a escola. Revista da Associação

Nacional de Educação – ANDE, São Paulo, Cortez, nº. 12, ano 06, 1987.

ASSUMPÇÃO, Raiane (Org.). Educação Popular na perspectiva freiriana. São Paulo: Editora e
 156

Livraria Insituto Paulo Freire, 2009.

BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de
Educação. jan/fev/mar/abr, n. 19, 2002.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº. 8.069/90, de 13 de julho de 1990. São
Paulo: CBIA-SP, 1991.

BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia. Disponível em:
www.mec.gov.br. Acesso em 21 de maio de 2010

CHAUI, Marilena. Janela da alma, espelho do mundo. In: NOVAES. A. (org.) O Olhar. São Paulo:
Companhia das Letras, 1988.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.

GOHN, Maria da Gloria. Educação não formal e cultura política: impactos sobre o associativismo do
3º setor. São Paulo: Cortez, 2001.

MATOS, Elizete Lúcia Moreira. Escolarização Hospitalar: Educação e saúde de mãos dadas para
humanizar. Rio de Janeiro: Vozes, 2009

MATOS, Elizete Lúcia Moreira; MUGIATTI, Margarida Maria Teixeira de Freitas. Pedagogia
Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.

PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estagio e Docência. São Paulo: Cortez,
2008

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

RIBEIRO, Amélia Escotto Amaral. Pedagogia Empresarial – administração recursos humanos. Rio
de Janeiro, 2007.

SCALABRIN, Rosemeri. CORDEIRO, Georgina. Educação cidadã: a experiência do PRONERA

na Transamazônica. Belém-Pará: Nossa Gráfica, 2005.

UEPA. Centro de Ciências Sociais e Educacionais. Projeto Político Pedagógico do Curso de

Pedagogia da UEPA. 2006.

2. Instrumento de Levantamento de Perfil das Instituições de Estágio

 157

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

PERFIL DE INSTITUIÇÕES NÃO-ESCOLARES E AMBIENTES POPULARES

Aluno(a):___________________________________________________________________
Professor(a)________________________________________________________________
Turma:_____________ Turno:_______________

Identificação

Nome da instituição: _________________________________________________________

Endereço: __________________________________________________________________
Responsável: _______________________________________________________________
Esfera que pertence: ________________________________________________________

Caracterização Geral

1- Porte da instituição: ( ) pequena ( ) média ( ) grande

2- Qual o ramo de atuação da instituição/atividade principal?

___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3- A existência de um organograma, como o mesmo está organizado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

4- Como está organizado o atendimento da clientela, de onde vem e quem é esta clientela?
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5- Existe uma equipe de atendimento? Se existe como é composta?(assistente social,

pedagogo, psicólogo...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 158

___________________________________________________________________________

6- Qual a filosofia ou política que orienta as ações da instituição?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7- Como é feito o planejamento da instituição?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

8- Existe um plano de ação para o desenvolvimento das atividades planejadas?

Sim ( ) Não ( )

9- Há definição de metas a curto, médio ou longo prazo, são estas de conhecimento dos
funcionários? Como se dá esse processo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

10- Existem reuniões periódicas? Elas são eficientes para o bom desempenho e/ou
produtividade da instituição? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

11- A estrutura física é adequada para o desenvolvimento das atividades?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

12- Os recursos humanos são suficientes para o atendimento da demanda atendida?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

13- Os recursos materiais atendem às necessidades dos funcionários no que concerne ao bom
desempenho de suas atividades?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

14- Como se processam as relações interpessoais na instituição?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

15- Como e por quem são admitidos e selecionados os funcionários em todos os níveis?
 159

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

16- Existe uma política de capacitação de recursos humanos na instituição?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

17- Instituição desenvolve algum projeto ou programa voltado para a formação, capacitação e
qualificação dos funcionários? Cite-os:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

18- Instituição conta com pedagogo no seu quadro funcional? Quantos?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

19- Quais as atividades desenvolvidas por esse profissional no contexto da instituição?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

20- Quais os projetos desenvolvidos sob a coordenação do pedagogo na instituição?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

21- Qual a importância da atuação desse profissional para o desenvolvimento das ações na
instituição? E quais as dificuldades encontradas para sua atuação?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

22. Quais os aspectos positivos da instituição no desenvolvimento de suas ações?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

23. Quais os aspectos negativos e dificuldades da instituição no desenvolvimento de suas

ações?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

24- Parecer do aluno estagiário em relação à instituição local de estágio, com base na
observação realizada.
 160

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

25- Que sugestões você aponta para solucionar ou amenizar os problemas e dificuldades
observadas.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

26- Relação das atividades desenvolvidas e observadas no campo de estágio com o modelo
curricular do curso de pedagogia.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Outras observações:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

_________________________
Assinatura do aluno (a)

OBS: Após o diagnostico realizado e as vivencias do Estágio Supervisionado em Ambiente

Não Escolar e Popular você dispõe de dados que irão contribuir na elaboração de seu
Relatório e/ou Artigo, bem como, para indicar sua intenção de temática a serem
implementadas em outras etapas.
 161

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

PERFIL DE INSTITUIÇÕES ESCOLARES

1. IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO

Nome da Escola: _____________________________________________________________

Rede de ensino: ______________________________________________________________
Endereço: __________________________________________________________________
Bairro: _____________________________________________________________________
CEP. ______________________________________________________________________

Nome do Diretor: ____________________________________________________________

Data de Fundação: ____________________________________________________________
Porte da Escola: ( ) Pequena ( ) Média ( ) Grande

Níveis/modalidades de ensino
( ) Ed. Infantil ( ) Ens. Fundamental ( ) Ens. Médio
( ) Ed. de Jovens e Adultos

Turno de Funcionamento:
( ) Manhã ( ) Intermediário ( ) Tarde ( ) Noite

Número de turmas por turno:

Manhã: _____ Intermediário: ______ Tarde: ______ Noite :______ Total: ________

Dependências da escola
Sala da direção ( ) Secretaria ( ) Sala de vice-direção ( ) Arquivo ( )
Sala de orientação e supervisão pedagógica ( ) Sala de professores ( ) Biblioteca ( )
Auditório ( ) Sala de recursos audio-visuais ( ) Sala de leitura ( )
Laboratório de informática ( ) Outros laboratórios ( ) _____________________________
Cozinha ( ) Refeitório ( ) Área de recreio ( ) Quadra de esporte ( ) Área livre ( )
Outras: _____________________________________________________________________

2. RECURSOS HUMANOS

Quadro administrativo: ( ) completo ( ) incompleto

Quadro de professores: ( ) completo ( ) incompleto
 162

Quadro técnico: ( ) completo ( ) incompleto

Quadro de apoio administrativo: ( ) completo ( ) incompleto

O quadro de recursos acima supre a necessidade da escola? Justifique

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3. RECURSOS MATERIAIS
Carteiras: ( ) Suficientes ( ) Insuficiente
Estado: ( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Precário

Mobiliário das dependências administrativas: ( ) Suficientes ( ) Insuficiente

Estado: ( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Precário

Equipamentos Disponíveis:
( ) Computadores ( ) DVD ( ) Televisão
( ) Retroprojetor ( ) Projetor de Slide ( ) Datashow
Outros: _____________________________________________________________________

Acervo Bibliográfico:
( ) Suficientes ( ) Insuficiente ( ) Atualizados
( ) Desatualizados ( ) Não possuí

Recursos Didáticos:
( ) Suficientes ( ) Insuficiente ( )Bem utilizados
( ) Mal Utilizados

Merenda Escolar:
( ) Suficientes ( ) Insuficiente ( ) Boa Qualidade
( ) Má qualidade ( ) Não recebe

4. RECURSOS FINANCEIROS DISPONÍVEIS

( ) FNDE/PDDE ( ) PDE / FUNDESCOLA (PAP/PEP)
( ) Fundo Rotativo ( ) Outros: _________________________________________________

5. OBSERVAÇÕES DOS ASPECTOS PEDAGÓGICOS

A escola possuí um projeto pedagógico em andamento? Comente.

 163

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Como se dá o planejamento das atividades escolares? (periodicidade, segmentos envolvidos,

forma e estratégias adotadas)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Existe um trabalho integrado entre equipe técnica e direção? Comente.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Os professores contam com o apoio da gestão e do serviço técnico para o acompanhamento

das ações docentes? Comente.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

A escola desenvolve projetos e/ou atividades interdisciplinares, envolvendo os conhecimentos

de todas as disciplinas do currículo escolar? Quais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Como são trabalhados os Temas Transversais nas atividades curriculares desenvolvidas pela
escola?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

A direção tem oportunizado o aperfeiçoamento profissional dos professores ( participação em

cursos de capacitação)? Como?
 164

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

As metodologias adotadas pelos professores favorecem a aprendizagem dos alunos? Comente.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Como se dá a avaliação do desempenho escolar dos alunos?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Os conteúdos trabalhados na escola são relacionados com o contexto de vida dos alunos?
Como?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Os alunos são estimulados a expressar suas idéias e discutir os conteúdos?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Os recursos humanos, materiais e infraestrutura são suficientes para atender a comunidade

escolar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Quanto ao trabalho técnico- pedagógico no apoio as ações docente (Integração/cooperação
para a resolução de problemas de sala de aula).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 165

Quanto aos problemas e dificuldades apresentadas em relação ao processo ensino-

aprendizagem (Planejamento das aulas, metodologias e recursos didáticos pelos professores,
práticas avaliativas)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Quais as sugestões que você apontaria para solucionar ou amenizar os problemas

evidenciados o cotidiano escolar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

6- RELAÇÃO DO GESTOR COM A COMUNIDADE ESCOLAR

Demonstra uma relação democrática com a comunidade escolar? Comente
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Relaciona-se bem com a comunidade escolar? Comente.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Em relação às questões administrativas, preocupa-se em solucioná-las? Comente.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Estabelece uma relação democrática e de parceria com o serviço técnico da escola? Como?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 166

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Quais as principais dificuldades da gestão para o bom desempenho do seu trabalho?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

____________________________________________
Assinatura do aluno(a)

OBS: Após o diagnostico realizado e as vivencias do Estágio Supervisionado em Gestão

Educacional você dispõe de dados que irão contribuir na elaboração de seu Relatório e/ou
Artigo, bem como, para indicar sua intenção de temática a serem implementadas em outras
etapas.

ROTEIRO DO PROJETO DE AÇÃO PEDAGÓGICA

 167

1. Introdução

2. Objetivos

3. Justificativa

4. Metodologia do trabalho pedagógico

5. Avaliação

6. Cronograma

7. Referências