Os 3 pilares dos sistemas educacionais de alto desempenho

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Como os sistemas
educacionais de melhor desempenho
do mundo alcançaram seu objetivo
Setembro de 2007
Este relatório é para uso exclusivo do pessoal do cliente. Nenhuma parte dele pode ser divulgada,
citada ou reproduzida para distribuição fora da organização do cliente sem a aprovação prévia por
escrito da McKinsey & Company.
Sumário executivo
A reforma educacional está no topo da agenda de quase todos os
Países do mundo. No entanto, apesar dos enormes aumentos de gastos (no ano
passado, governos de todo o mundo gastaram US$ 2 trilhões em
educação) e tentativas ambiciosas de reforma, o desempenho de muitos
os sistemas educacionais pouco melhoraram em décadas. Isso é ainda mais
surpreendente porque há grandes diferenças na qualidade da educação.
Por exemplo, em avaliações internacionais, menos de um por cento das crianças na
África e no Oriente Médio apresentam desempenho igual ou superior
o da média de Cingapura. Isto não é apenas uma consequência do nível de
investimento. Cingapura, um dos países com melhor desempenho do mundo,
eu
gasta menos em educação primária do que 27 dos 30 países da OCDE.
Mudar o que está acontecendo nos corações e mentes de milhões de crianças

– a principal missão de qualquer sistema educacional – não é uma tarefa
simples. O fato de alguns serem bem-sucedidos e outros não é indiscutível. A partir de
Então, por que alguns sistemas educacionais têm uma melhor
desempenho e melhorar mais rápido do que outros?
Há muitas maneiras diferentes de melhorar um sistema educacional. o

complexidade dessa tarefa e a falta de certeza sobre seus resultados
fielmente refletido no debate internacional sobre como fazê-lo.
Para descobrir por que algumas escolas são bem-sucedidas e outras não, estudamos
Vinte e cinco sistemas educacionais em todo o mundo, incluindo dez dos
sistemas de melhor desempenho, e analisamos o que esses sistemas de alto

desempenho têm em comum e quais ferramentas eles usam
para melhorar os resultados dos alunos.
As experiências desses sistemas educacionais bem-sucedidos destacam a

importância de três aspectos: 1) obter as pessoas mais adequadas para
praticar o ensino, 2) desenvolvê-los até se tornarem instrutores
eficiente, e 3) garantir que o sistema seja capaz de fornecer o melhor
possível instrução a todas as crianças.
0
Esses sistemas demonstram que as melhores práticas para alcançar esses

três objetivos não estão relacionados com a cultura do lugar onde são aplicados.
Eles também atestam que melhorias significativas podem ser feitas em
resultados a curto prazo, e que a aplicação universal destes
práticas podem ter enorme impacto para a melhoria dos sistemas
dificuldades educacionais, onde quer que estejam.
1
Conteúdo
Obrigado
palavras preliminares
Prefácio
Introdução: Dentro da caixa preta
1 “A qualidade de um sistema educacional é limitada pela qualidade de seus professores”
2 “A única maneira de melhorar os resultados é melhorar a

instrução"
3 “Alto desempenho requer o sucesso de todas as crianças”
Conclusão: O sistema e o processo
Bibliografia
Referências
2
Obrigado
Os autores são profundamente gratos aos seguintes especialistas em

Education por seu apoio e colaboração: Michael Fullan, Andreas Schleicher,
Lee Sing Kong, S. Gopinathan e Peter Hill. Os autores também querem
reconhecer a importante contribuição de Fenton Whelan para este relatório, o
informações perspicazes de nossos colegas da McKinsey Andrew Moffit, Maisie
O'Flanagan e Paul Jansen, a capacidade editorial de Ivan Hutnik e o diretor
Nicholas Dehaney, Mídia e Design, Londres.
3
palavras preliminares
A capacidade dos países - ambas as economias mais avançadas do mundo
como aqueles que estão em rápido desenvolvimento – para
Competir na economia global do conhecimento depende cada vez mais
sua capacidade de atender à crescente demanda por um alto nível de
conhecimento. Isso, por sua vez, requer grandes melhorias na qualidade de
resultados escolares e uma distribuição mais equitativa de
oportunidades de aprendizado.
Comparações internacionais como o Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes da OCDE (PISA)
agora permitem a comparação direta e regular da qualidade de

resultados acadêmicos entre os diferentes sistemas educacionais. Esses
programas revelam grandes diferenças no grau de sucesso dos países com
relação à promoção de conhecimentos e capacidades em áreas-chave. Por
alguns países, os resultados do Relatório PISA foram decepcionantes, uma vez que
que mostraram que o desempenho de alunos de 15 anos é
consideravelmente atrás de outros países, em alguns casos em
uma medida equivalente a vários anos de escolaridade e, por vezes, apesar
grandes investimentos em educação. comparações internacionais
também destacaram fortes variações no desempenho das escolas e
levantaram sérias preocupações sobre a equidade na distribuição
de oportunidades de aprendizagem. Por último, mas não menos importante, eles sugerem
que há grande margem para melhorar a eficiência educacional
apontam que, em todos os países da OCDE, os contribuintes poderiam
espere um aumento de 22% nos resultados de seus investimentos atuais em

Educação.
No entanto, comparações como o Relatório PISA também
Eles oferecem perspectivas muito animadoras. Em todo o mundo – seja no Canadá
na América do Norte, Finlândia na Europa ou Japão e Coréia na Ásia –
4
Alguns sistemas educacionais comprovam que a excelência na educação
é uma meta alcançável e a um custo razoável. Também mostram que a
desafio de alcançar uma boa distribuição dos resultados da aprendizagem
que também é equitativa do aspecto social pode ser abordada com
sucesso, e que a excelência é possível de alcançar de forma consistente ao longo
e em todos os sistemas educacionais, no que diz respeito à maioria
alunos e escolas.
No entanto, medir o desempenho não leva automaticamente a
ganhar perspectiva sobre como as políticas e práticas podem
ajudam os alunos a aprender melhor, os professores ensinam melhor e as escolas funcionam
de forma mais eficaz. É aqui que o
relatório da McKinsey, com sua abordagem original que combina resultados
perspectivas quantitativas com perspectivas qualitativas sobre o que eles têm em comum
sistemas educacionais de alto desempenho e em rápida melhoria. Com
ênfase em aspectos que transcendem contextos culturais e sociopolíticos,
como obter as pessoas mais adequadas para ensinar,
desenvolvê-los em instrutores eficientes e colocá-los em prática
mecanismos de apoio direcionados para garantir que todas as crianças possam
colhendo os benefícios de um ensino de alta qualidade, o relatório
permite que os decisores políticos conheçam as características
de sistemas de sucesso sem a necessidade de copiá-los completamente.
Ao permitir que as autoridades examinem seus próprios sistemas educacionais
à luz dos sistemas de melhor desempenho que definem os padrões para
alcançar, este relatório oferece uma ferramenta única para alcançar
melhorias na educação e melhor preparação dos jovens para
entrada na vida adulta, atormentada por rápidas mudanças e
interdependência mundial. Análises comparativas deste tipo serão
cada vez mais importante, uma vez que os sistemas de melhor desempenho, e não
simplesmente melhorar com base em padrões nacionais rapidamente se tornará a medida do
sucesso. Os países não devem apenas corresponder aos
desempenho desses países, mas superá-lo se quiserem justificar salários mais altos
5
alto. O mundo é indiferente à tradição e reputação passada, não

perdoar fraquezas e ignorar costumes ou práticas. O sucesso irá para
pessoas e países que se adaptam rapidamente moderam suas
reclamações e estar aberto a mudanças. A tarefa dos governos será garantir
para os países aceitarem este desafio.
Andreas Schleicher
Diretor da Divisão de Indicadores e Análise

Direção de Educação, OCDE
6
Prefácio
Este relatório é o resultado de uma investigação realizada pela
McKinsey & Company entre maio de 2006 e março de 2007. Seu objetivo foi entender por que
os sistemas educacionais de melhor desempenho
no mundo alcançam resultados muito melhores do que a maioria dos outros,
e por que certas reformas educacionais são tão bem-sucedidas, quando muitos
outros não atingem seu objetivo.
Nós nos concentramos principalmente em como as diferenças no que
acontece ao nível do sistema de ensino impactar o que acontece no
salas de aula, em termos de promover um melhor ensino e uma melhor aprendizagem.
Optamos por não abordar pedagogia ou conteúdo, além da relevância desses fatores. Esses
tópicos foram amplamente
analisados pela bibliografia especializada. Há muito menos foco no próprio 'sistema'
educacional - a infraestrutura fundamental que
sustenta o desempenho – e como garantir que ele ofereça uma educação de
alto nível para todas as crianças.
O relatório é o resultado da análise das conquistas dos sistemas
instituições de ensino de melhor desempenho, conforme definido pelo Programa
Avaliação Internacional de Estudantes (PISA)

ii
da OCDE, uma revisão da literatura atual e entrevistas com mais de
centenas de especialistas, formuladores de políticas e profissionais. No decorrer desta
pesquisa, visitamos escolas de Wellington a Helsinque e de Cingapura a
Boston para referências de mais de duas dúzias de sistemas
escolas na Ásia, Europa, América do Norte e Oriente Médio.
Os sistemas educacionais que avaliamos foram selecionados
efeitos de representar duas categorias diferentes, a fim de equilibrar o
análise das altas conquistas atuais com a exploração do caminho que o
outros devem continuar a chegar ao mesmo ponto (Anexo 1). O primeiro grupo
inclui os 10 sistemas educacionais de melhor desempenho no mundo, de acordo com
o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) da OCDE;
7
o segundo grupo compreende sistemas que estão passando por um
desenvolvimento rápido e introduziram recentemente reformas que melhoraram
os resultados de seus alunos. Os exemplos destacados ao longo deste
relatório derivam das experiências dessas duas categorias. Também
examinamos, embora em menor grau, um terceiro grupo de sistemas
escolas localizadas em economias em desenvolvimento do Oriente Médio e América Latina
América Latina, com populações crescentes (Bahrein, Brasil, Catar, Arábia Saudita
e Emirados Árabes Unidos). Este grupo embarcou em programas ambiciosos de
melhoria e, com o objetivo de analisar como ela pode ser aprendida com a
experiências de outros, tentamos entender a razão de sua
reformas e como eles estão adaptando abordagens que provaram ter
sucesso em outro lugar.
Esperamos que este relatório contribua para o debate internacional sobre
como melhorar a qualidade das escolas e ajudar a traçar o caminho para
continuar para que as futuras reformas sejam mais eficazes na melhoria

a qualidade da educação para todas as crianças do mundo.
Anexo 1: Sistemas educacionais estudados

Sistemas no top 10 Sistemas com forte
do histórico de melhoria4
Relatório PISA da OCDE
(2003)1
•Bélgica•Alberta2
• Finlândia
•Austrália
• Hong •Atlanta
Kong • Japão • Holanda • •Boston
Nova Zelândia • Ontário2 • Chicago
•Singapura3 • Coreia do Sul •Inglaterra
• Jordânia
• Nova York •
Ohio
A equipe também identificou as
bases para reformas em cinco
outros sistemas que lançaram
recentemente programas de
melhoria.
1. Programa Internacional da OCDE para Avaliação de Alunos, exame a cada três anos em leitura, matemática e ciências
para alunos de 15 anos. Liechtenstein e Macau também estiveram no top 10 em 2003, mas foram excluídos por
razões técnicas.
2. O Canadá ficou em 5º lugar no Relatório PISA; Alberta e Ontário foram incluídos como províncias representativas 3.
Cingapura não participou do PISA; Cingapura teve as melhores pontuações em matemática e ciências no TIMSS 2003 4.
Sistemas com altas taxas de melhoria de acordo com a Avaliação Nacional de Desenvolvimento Educacional dos EUA
(NAEP) ou TIMSS. Além disso, Boston e Nova York têm sido consistentemente finalistas do Broad Prize for Urban
Education.
Fonte: PISA, McKinsey
8
Introdução: Dentro da caixa preta

Apesar de aumentos significativos nos gastos e muitos esforços de reforma
bem-intencionado, o desempenho de um grande número de sistemas executivos
Quase não melhorou em décadas. Apenas algumas das estratégias de reforma
difundidas no mundo (por exemplo, dar maior autonomia às escolas ou reduzir o número
de alunos nas salas de aula) produziram a
resultados esperados. No entanto, alguns sistemas de ensino têm um
desempenho cada vez melhor, e as melhorias são alcançadas mais rapidamente
do que em outros casos. Analisamos 25 sistemas educacionais em todo o mundo,
incluindo 10 dos melhores desempenhos, para descobrir o porquê.
Despesas, reformas e resultados

Entre 1980 e 2005, o gasto público por aluno aumentou 73%
nos Estados Unidos, considerando o efeito da inflação. No mesmo
período, os Estados Unidos usaram mais professores: a proporção aluno-professor

caiu 18% e, em 2005, o número de alunos por sala de aula no
as escolas públicas nacionais atingiram seu nível histórico mais baixo. O governo
governos federal, estaduais, conselhos escolares, diretores, professores,
sindicatos de professores, empresas e organizações sem fins lucrativos, entre
outros lançaram dezenas de milhares de iniciativas destinadas a melhorar a qualidade
da educação nas escolas nacionais.
No entanto, os resultados alcançados pelos alunos, medidos

pelo programa nacional de avaliação do próprio Ministério da Educação,
praticamente não apresentou alterações. Embora algumas melhorias tenham sido
observadas em matemática, notas de leitura para alunos do 9º, 13º e 17º anos
anos foram os mesmos em 2005 e em 1980 (Anexo 2).
9
Anexo 2: EUA: professores, gastos e desempenho
Despesas por aluno

índice 70
(US$ 2004)
linear
60
50
Taxa
40 de alunos
do professor
30 Alfabetização (17
anos)
anos)
anos)
0 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005
Fontes: Centro Nacional de Estatísticas da Educação, NEAP, Hanushek (1998)
Os Estados Unidos não eram o único país que lutava para melhorar sua
sistema educativo. De fato, quase todos os países membros da OCDE
aumentaram significativamente seus gastos com educação no mesmo período,
além de lançar várias iniciativas para melhor administrar esses fundos.
Apesar disso, muito poucos dos sistemas educacionais da OCDE alcançaram
melhorias significativas de desempenho. Um estudo baseado nos resultados de
avaliações nacionais e internacionais mostraram que em muitos sistemas
educação, o desempenho atingiu um platô ou mesmo mostrou

iii
retrocessos (Anexo 3).
10
Anexo 3: Gastos e resultados na OCDE
% Aumento do gasto real por aluno* (1970-1994) Aumento no desempenho dos

alunos** (1970-1994)
Bélgica 65 -5
Reino Unido -8
77
Japão 103 2
Alemanha -5
108
Itália 1
126
França -7
212
Nova Zelândia -10
223
Austrália -2
270
*Gasto real, corrigido pelo efeito Baumol pelo índice de preços de bens e serviços do governo; **Matemática e ciência Fonte: UNESCO,
EPT Global Monitoring Report 2005, Pritchett (2004), Woessmann (2002). McKinsey
No entanto, muitos desses esforços de reforma parecem ter

foram cuidadosamente planejados e têm metas elevadas, o que torna seu fracasso
ainda mais surpreendente. Na Inglaterra, por exemplo, praticamente
todos os aspectos da reforma foram revistos e reorganizados. Lá, “o financiamento
das escolas, sua forma de governo, os planos
de estudo, avaliações e testes, controle de qualidade, o papel do
governos locais e nacionais, o alcance e a natureza do
agências nacionais, relações escola-comunidade,
admissões. . . ” IV Apesar disso, um relatório publicado em 1996 pela Fundação
A Pesquisa Educacional Nacional mostrou que entre 1948 e 1996, apesar de

50 anos de reforma, nenhuma melhoria apreciável foi observada na
padrões de linguagem e aritmética nas escolas primárias inglesas.
dentro
As reformas mencionadas nos Estados Unidos foram igualmente

ambicioso e que visava ir além da mera melhoria do
relação aluno-professor. Eles também experimentaram reformas
estrutural, principalmente na descentralização de poderes no
distritos escolares, escolas menores e escolas charter ou
“charter” (escolas com maior autonomia em troca da obrigação de pagar
contas mais detalhadamente). No entanto, os resultados foram
11
desanimador. Embora as melhores escolas experimentais tenham demonstrado

que é possível alcançar melhorias significativas em termos de resultados
acadêmicos, e algumas redes de escolas experimentais provaram que
modelos confiáveis podem render melhorias constantes em uma sucessão
dos estabelecimentos, os resultados das escolas experimentais não
diferem substancialmente das escolas tradicionais. Avaliação
Programa Nacional de Desenvolvimento Educacional (NAEP)

sugerem que os alunos das escolas experimentais
Resultados um pouco mais baixos do que seus pares de escolas públicas, mesmo
nós
depois de contabilizar o histórico dos alunos (Quadro 4). De maneira
Da mesma forma, as 'pequenas escolas' (novas escolas criadas a partir da

maior divisão do ensino médio) gerou “altos resultados”.
vii
ligeiramente superior em leitura e pior em matemática”.
Alunos da escola experimental

Anexo 4: Escolas experimentais e públicas
Alunos de outras escolas públicas
Pontuações do NAEP em leitura, 4ª série, 2003
240
227 227 229

230 226
220 220
220 217
212
210 208
205
201 201
199
200 195 197 195
190
180
Todos Branco preto hispânicos Elegível Não Elegível Urbano Suburbano
os
alunos
raça/etnia Elegibilidade para Localização geográfica
Almoço Escolar
Gratuito/Reduzido
Fonte: NCES, America's Charter Schools: Resultados do Estudo Piloto NAEP 2003; NCES, um olhar mais atento às escolas charter usando
Modelagem Linear (2006)
Na Nova Zelândia, as autoridades aperfeiçoaram a estrutura do

sistema, eles descentralizaram as faculdades em benefício das escolas (o que seria
governado por órgãos eleitos), criou dois novos
reguladores independentes e reduziu significativamente a intervenção do governo
central no sistema educacional. Cinco anos
então, em meados da década de 1990, um terço das escolas não estava fazendo suas notas.
12
Objetivos. Uma autoridade explicou: “Foi ingênuo supor que a qualidade em

viii
as salas de aula melhorariam só porque mudamos nossa estrutura.”
Um relatório da Campanha Cross City, que analisou reformas semelhantes em
Chicago, Milwaukee e Seattle, concluíram que “todos os três distritos
recursos e poderes descentralizados nas escolas de várias maneiras, e
passaram por fortes mudanças organizacionais para facilitar sua
ambiciosos planos de melhoria instrucional. A triste realidade para
vários diretores e professores que entrevistamos é que os distritos não foram capazes de mudar e
melhorar a prática em larga escala. e os testes são

ix
indiscutível: a aprendizagem não pode ser melhorada sem melhorar a instrução”.
A política que praticamente todos os sistemas educacionais
seguido pela redução do número de alunos nas salas de aula. "O
redução do número de alunos nas salas de aula, facilitada por menores
proporção aluno-professor, foi provavelmente a mais

x
amplamente apoiados e pagos para melhorar a educação”.
Nos últimos cinco anos, todos, exceto um país da OCDE,

Aumentou o número de professores em relação ao número de alunos.
Apesar disso, as evidências disponíveis sugerem que, exceto no
primeiros anos escolares, a redução do número de alunos não tem
forte impacto na qualidade dos resultados. De 112 estudos que
analisou o impacto da redução do número de alunos por sala de aula com
relação com os resultados dos alunos, apenas 9 encontraram uma relação
positivo. Os 103 restantes não encontraram relação de importância ou

XI
mesmo uma relação negativa significativa. Mesmo nos casos em que
observaram uma relação significativa, seu efeito não foi substancial. Mais importante
ainda assim, todos os estudos mostraram que dentro da faixa de tamanho típico
das salas de aula nos países da OCDE, “variações na qualidade dos professores
xii
eles superaram completamente qualquer efeito do menor número de alunos.”
Além disso, a redução do número de alunos tem fortes implicações para a
questão de recursos: menos alunos significa que os sistemas educacionais
vai precisar de mais professores, o que por sua vez significa que, com o mesmo nível
13
financiamento, haverá menos dinheiro por professor. Também implica que
dado que o sistema educacional exige mais professores para reduzir a
número de alunos, o sistema pode se tornar menos seletivo quando se trata de

xiii
nomear professores.
Foco na qualidade do ensino
A evidência disponível sugere que o principal motor das variações
na aprendizagem escolar é a qualidade dos professores. Há dez anos, um
Uma importante pesquisa baseada em dados do Tennessee mostrou que se dois alunos médios
de 8 anos fossem designados para professores diferentes – um com
de alto desempenho e outro de baixo desempenho – seus resultados seriam diferentes em

xiv através da
mais de 50 pontos percentuais em um período de três anos (Anexo 5).
comparação, mostrou-se que reduzir o número de alunos de 23
um 15 melhora o desempenho de um aluno médio em no máximo oito pontos

xv
percentagem. Outro estudo, desta vez de Dallas, mostra que a lacuna
desempenho entre os alunos que receberam três professores eficientes e
alunos que estavam no comando de três professores ineficientes foi de 49

xvi
pontos percentuais. Em Boston, os alunos designados para os melhores
Os professores de matemática fizeram progressos significativos, enquanto aqueles que
cargo dos piores professores regrediu – seu domínio da matemática

xvii
ficou pior. Estudos que levam em conta todas as evidências disponíveis
sobre a eficiência do ensino sugerem que os alunos atribuídos aos professores
pessoas com alto desempenho progredirão três vezes mais rápido do que os alunos
xviii Em todos os sistemas educacionais
com professores de baixo desempenho.
visitados durante o benchmarking, os diretores relataram diferenças na
volume de aprendizagem das diferentes classes, que dependiam
principalmente na qualidade da educação recebida.
14
Anexo 5: Efeito da qualidade do ensino
desempenho do
aluno
percentil 100
percentil 90
Aluno com professor de alto desempenho*
53 pontos
50º percentil percentuais
Aluno com
professor de baixo
desempenho ** 37º percentil
0 percentil
8 anos 11 anos
*Nos 20% melhores; **Nos 20% inferiores

A análise das pontuações dos testes do Tennessee mostrou que a qualidade dos professores afetou o desempenho dos alunos mais do que
qualquer outra variável; Em média, dois alunos com desempenho normal (50º percentil) experimentariam uma diferença de mais de 50 pontos
percentuais ao longo de três anos, dependendo do professor designado para eles.
Fonte: Sanders & Rivers Efeitos cumulativos e residuais no desempenho acadêmico de futuros alunos, McKinsey
O impacto negativo de professores com baixo desempenho é grave,

principalmente nos primeiros anos de escolaridade. No nível primário,
alunos com professores de baixo desempenho por vários anos seguidos
sofrem uma perda educacional que é em grande parte irreversível. Em alguns
sistemas, aos sete anos, as crianças que se qualificam dentro do
os 20% melhores em numeramento e testes de linguagem têm quase o dobro
chances de obter um diploma universitário do que as crianças que
encontrados nos 20 por cento inferiores. Na Inglaterra, os alunos com
Problemas aos 11 anos têm apenas 25% de chance de
atingir o padrão aos 14 anos. Aos 14, as chances de um
aluno com dificuldades de aprendizagem graduados com o nível mais baixo
as notas finais exigidas caíram para apenas seis por cento
(Anexo 6). Em conjunto, as evidências sugerem que, mesmo em um
bom sistema, os alunos que não progridem rapidamente durante o primeiro
anos de escolaridade por não ter sido exposto a professores de calibre suficiente
eles têm pouca chance de compensar os anos perdidos.
15
Anexo 6: Impacto cumulativo de falhas

Exemplo do Reino Unido, 2003
% de alunos reprovados* que não passarão na próxima

avaliação
7 anos 63
11 anos 75
14 anos 94
*Alunos que não atingem os objetivos de resultados

Fonte: Ministério da Educação (Reino Unido)
Diferenças marcantes, semelhanças fundamentais

No entanto, alguns sistemas de ensino têm um desempenho melhor e
evoluem mais rápido que outros. Os estudantes de Cingapura têm
a maior pontuação no TIMSS (Trends in the Study of

Matemática e Ciências Internacionais), embora o gasto por aluno primário em Cingapura
seja menor do que em quase qualquer outro país desenvolvido. Dentro
Finlândia, os alunos não entram na escola até os sete anos de idade, e
assistir às aulas por apenas quatro a cinco horas por dia durante os dois primeiros
anos de escolaridade. No entanto, aos 15 anos de idade, eles são os melhores do
mundo em matemática, ciências, leitura e testes de resolução de problemas.

problemas, 50 pontos acima de seus vizinhos noruegueses. nos Estados
United, Boston aumentou o número de alunos que atendem ao padrão
MCAS de 25 a 74 por cento em matemática e de 43 a 77 por cento em
Inglês, em apenas seis anos.
Claramente, existem diferenças intransponíveis entre as escolas:
autoridades em Seul, Helsinque e Chicago operam em contextos culturais e
políticos completamente diferentes, e eles enfrentam desafios diferentes. Algum

sistemas parecem estar em pólos opostos: a Holanda atribui muito de sua
sucesso a um sistema de governo altamente desenvolvido; Singapura sustenta que
16
suas conquistas são baseadas em um forte controle central; o sistema inglês conta
com 23.000 escolas, enquanto Boston tem apenas 150.
No entanto, também existem semelhanças fundamentais. Nós temos
observaram que os sistemas educacionais de alto desempenho, enquanto
notavelmente diferentes em termos de estrutura e contexto, eles mantiveram uma
forte foco na melhoria da instrução devido ao seu impacto direto na
conquistas dos alunos. Para melhorar a instrução, esses sistemas com alta
desempenho fez três coisas bem e consistentemente:
• Eles conseguiram as pessoas mais adequadas para praticar o ensino (o

A qualidade de um sistema educacional tem como teto a qualidade de seus
professores).
• Desenvolveu essas pessoas em instrutores
eficiente (a única maneira de melhorar os resultados é melhorar a
instrução).
• Implementou sistemas e mecanismos de apoio específicos para
garantir que todas as crianças sejam capazes de colher os benefícios de uma
instrução de excelência (a única maneira de o sistema atingir o mais alto
desempenho é elevar a fasquia para todos os alunos).
Agir sobre esses drivers requer que as mudanças e
melhorias são realizadas em outras partes do sistema, desde as estruturas
do financiamento ao seu governo e incentivos. Todos esses sistemas garantem as condições
fundamentais essenciais, como padrões e
Avaliações rigorosas, expectativas claras, suporte diferenciado para
professores e alunos e financiamento suficiente, instalações e outros
recursos essenciais. Assim, embora seja verdade que o contexto, a cultura, a
políticas e o governo do sistema determinarão o rumo a ser seguido pelo
líderes de sistemas, a experiência acumulada por sistemas com alta
desempenho que estudamos indica que a concentração nesses três
motoristas é essencial para melhorar o desempenho dos alunos e até mesmo
Mais importante ainda, que os esforços de reforma que não abordam esses
17
é improvável que os motoristas alcancem as melhorias no
resultados pretendidos pelos líderes do sistema. O resto do presente
O relatório explora os drivers acima mencionados em mais detalhes.
18
1. “A qualidade de um sistema
educacional é limitada pela qualidade
de seus professores”
Os sistemas educacionais de melhor desempenho atraem consistentemente
pessoas mais qualificadas para a carreira docente, o que, por sua vez, leva a melhores
resultados acadêmicos. Isso é obtido inserindo-se o
treinamento de professores altamente seletivo, processos eficazes de seleção de professores
os candidatos mais adequados e bons salários iniciais (embora não
extraordinário). Com essas premissas eleva-se o status da profissão, o que facilita a atração de
candidatos ainda melhores.
A qualidade de um sistema educacional é baseada na qualidade de seus
professores. Prova de que ter as pessoas mais indicadas para se exercitar
ensino é essencial para alcançar o alto desempenho é tanto
anedótico e estatístico. Um funcionário sul-coreano é explícito sobre
da importância de atrair as pessoas certas para o ensino: “O
A qualidade de um sistema educacional tem como teto a qualidade de seus
xix professores”. Nos Estados Unidos, estudos mostram que “o nível
habilidades linguísticas de um professor, medidas por seu vocabulário e outras
testes padronizados, afeta o desempenho acadêmico mais do que

xx
qualquer outro atributo de ensino mensurável”. Embora seja uma questão de debate,
Alguns estudos concluíram que os professores que trabalham para a
Programa Teach For America (destinado a graduados de
universidades) obtêm resultados significativamente mais altos de seus alunos
os de outros professores. Isso ocorre apesar do fato de que eles só recebem treinamento
professores por um curto período, eles trabalham nas escolas mais difíceis e
geralmente não têm experiência anterior (a eficiência do ensino aumenta drasticamente durante os
xxi
primeiros cinco anos de atividade).
Os sistemas de melhor desempenho que estudamos recrutam seus
professores do primeiro terço de cada turma de formandos
19
sistemas de educação: os 5% melhores na Coreia do Sul, os 10% melhores

top na Finlândia e os 30% melhores em Cingapura e Hong Kong.
Da mesma forma, nos Estados Unidos, programas de sistemas de ritmo acelerado
avance, como los de Boston Teacher Residency, New York Teaching Fellows
e Chicago Teaching Fellows, destinam-se a graduados das principais
universidades.
Por outro lado, os sistemas educacionais com pior desempenho raramente

atrair as pessoas certas para o ensino. A nova Comissão de
Ability of the United States Workforce observa que: “Estamos
recrutando nossos professores do terço inferior dos alunos
colegial indo para a faculdade... simplesmente não é possível

para os alunos se formarem [com as habilidades necessárias]... a menos que
que seus professores tenham o conhecimento e a capacidade que buscamos
xxii
para nossos filhos”. Um funcionário do Oriente Médio, região onde
Historicamente, os professores têm sido recrutados a partir do terço inferior da
estudantes do ensino médio, é claro sobre isso: “faakid ashay la yua'tee” (“Um
xxiii
Você não pode dar o que você não tem.
Cultura, política e o estatuto do ensino

Em todos os sistemas que estudamos, tanto as autoridades quanto os
observadores frequentemente atribuíam seu sucesso em atrair pessoas talentosas para
ensino (ou sua falta) a variáveis aparentemente fora do controle do
autoridades: história, cultura e estatuto da profissão docente. Dentro
Em particular, observadores externos frequentemente atribuem o sucesso de
sistemas educacionais asiáticos que estudamos a dois fatores: uma forte
vantagem cultural na educação e o tradicional respeito pelo professor (de
Confúcio).
Apesar dessa crença geral, nosso benchmarking sugere que

As mesmas políticas gerais são efetivas em diferentes sistemas educacionais além do
contexto cultural em que são aplicadas. sistemas educacionais
da Europa e da América que optaram pelas mesmas políticas que o
20
Os sistemas asiáticos atraem a mesma ou até melhor qualidade de candidatos:

Chicago Teaching Fellows e Boston Teacher Residency, por exemplo, capturam
graduados do mesmo calibre que Cingapura ou Hong Kong. alguns sistemas
educação têm realizado mudanças políticas estratégicas que
transformou rapidamente o status da profissão docente: a Inglaterra
tornou o ensino a profissão mais popular entre os alunos de graduação e
xxiv
graduado em apenas cinco anos. Mesmo em sistemas onde a profissão
professor tradicionalmente goza de status elevado, as políticas têm um
extraordinário impacto na qualidade. A Finlândia elevou o status de
seus professores primários em relação aos professores secundários
modificando os salários em apenas € 100 por mês. Na Coreia do Sul existe
uma diferença substancial entre o status de professores primários e
secundário: isso é inteiramente atribuível à política governamental destinada a
controlar a oferta de formação de professores para professores primários. Em todos
sistemas estudados, as evidências sugerem que as políticas têm forte
impacto no status, independentemente do contexto cultural em que ocorre.
Aplique.
Analisando os diferentes sistemas juntos, as estratégias

e melhores práticas comuns destinadas a atrair os melhores candidatos para a
profissão docente. A Inglaterra foi pioneira no uso de técnicas de
marketing e recrutamento retirados das empresas para aumentar a oferta de
candidatos qualificados. A maioria dos sistemas de ensino com alta
desempenho remover as barreiras à entrada na profissão, criando caminhos
alternativas para quem tem experiência. A maioria dos
sistemas também reconhecem que podem cometer erros e desenvolveram
processos para remover professores com baixo desempenho das salas de aula
rapidamente após a sua nomeação.
Em quase todo o mundo, os principais sistemas educacionais fazem duas

coisas: eles desenvolveram mecanismos eficientes para selecionar professores que
receberão treinamento e pagarão bons salários iniciais. Estão
duas coisas têm um impacto claro e óbvio na qualidade dos futuros
21
professores. Essas mesmas características geralmente estão ausentes em

sistemas de baixo desempenho.
Mecanismos de admissão para candidatos à formação de professores
Os sistemas educacionais de melhor desempenho têm mecanismos

mais eficiente na seleção de candidatos para treinamento de professores
do que sistemas de baixo desempenho, e reconhecem que uma má decisão
na seleção pode levar a até 40 anos de ensino ruim. Esses
mecanismos assumem que para uma pessoa se tornar um
professor eficaz deve possuir um certo conjunto de características
suscetível de identificação antes do exercício da profissão: um alto nível
habilidades gerais de linguagem e numeramento, forte relacionamento interpessoal e
xxv o
comunicação, desejo de aprender e motivação para ensinar.
Os procedimentos de seleção são, portanto, projetados para avaliar esses
habilidades e atributos e escolher os candidatos que os possuem.
Os procedimentos de seleção de Cingapura e Finlândia estão entre

o mais eficiente. Ambos os sistemas colocam forte ênfase nas realizações
acadêmicas dos candidatos, habilidades de comunicação e
motivação para ensinar. Cingapura implementou um processo único para
seleção a nível nacional, gerida conjuntamente pelo Ministério da
Educação e Instituto Nacional de Educação (NIE) (Anexo 7).
22
Anexo 7: Cingapura: seleção de professores
• Verificação das qualificações mínimas:

– Academicamente, os candidatos devem estar entre os 30%
melhores de sua promoção
Análise de - Os candidatos devem ter ensino médio completo
cvcurrículo
Tela de escola e universidade relevantes
– Os candidatos devem demonstrar interesse em crianças e
educação
• Verificação de conhecimento:
Testes de - Os candidatos devem ter um alto nível de conhecimento Apenas 1 em

– Foi demonstrado que o conhecimento do professor afeta o cada 6
avaliação
desempenho mais do que qualquer outra variável candidatos é
aceito como
• Verificação de atitude, aptidão e personalidade: professor
– Realizado por um painel de três diretores especialistas
Entrevistas – Pode incluir testes e atividades práticas
• Verificação de atitude, aptidão e personalidade:

– Os professores são monitorados durante suas
Monitoramento formação inicial no NIE
no NIE – Um pequeno número de candidatos que não atendem aos
padrões exigidos são removidos do curso
Fonte: Entrevistas: Ministério da Educação (Singapura)
A Finlândia introduziu uma primeira ronda nacional no seu processo de
selección que, a partir de 2007, consistirá en un examen multiple-choice
projetado para avaliar o conhecimento de aritmética, linguagem e resolução de problemas

xxvi
problemas. Os candidatos com maior pontuação seguem para a
segunda rodada do processo seletivo, a cargo das universidades de

individualmente. Nesta rodada, as habilidades de comunicação são avaliadas,
desejo de aprender, capacidade acadêmica e motivação para aprender
ensino dos candidatos. Depois de se formarem no ensino, os professores em potencial
devem, no entanto, passar por testes adicionais
tomadas pelas instituições às quais solicitam o exercício do
docencia (Anexo 8).
23
Anexo 8: Finlândia: seleção de professores
• Verificação de fortes características intrínsecas: Tipo de avaliação

Avaliação 300 questões de múltipla escolha sobre aritmética, linguagem e resolução de
nacional problemas (desde 2007; anteriormente, a primeira rodada era baseada em notas
do ensino médio e outros fatores
• Verificação de conhecimentos e capacidade acadêmica geral:

Testes de – Os testes avaliam a capacidade de processar dados, raciocinar e resumir
avaliação informações
– Os candidatos devem estar entre os 20% melhores de sua promoção
(faculdade)
• Verificação da aptidão para a prática docente: A Apenas 1 em

cada 10
Entrevistas entrevistas avaliam a motivação para ensinar e aprender, habilidades
de comunicação e inteligência emocional candidatos é
(faculdade)
aceito
como
• Verificação da aptidão para a prática docente: Exercícios de grupo um professor*
Trabalho e testes práticos para avaliar as competências interpessoais e de
em grupo comunicação.
(faculdade)
• Após a conclusão do treinamento de professores, os

Recrutamento candidatos são recrutados individualmente pelas
escolas
pela Escola
*
Varia de acordo com a universidade
Fonte: Atrair, Desenvolver e Reter Professores: Informe para Finlandia, Entrevistas, McKinsey
Tão importante quanto o próprio processo de seleção é garantir que
acontece na hora certa. Em todos os sistemas que
estudados, os professores iniciam suas carreiras profissionais com um período
treinamento de professor. Na maioria dos casos, consiste em um
programa de graduação de três ou quatro anos, ou em um programa de pós-graduação de
um ano para aqueles que possuem um diploma de bacharel não relacionado ao
Educação. Assim, os sistemas educacionais têm duas
opções para selecionar professores (Anexo 9).
• Opção 1: O primeiro modelo seleciona seus candidatos antes
iniciar sua formação de professores e limitar o número de vagas no programa
treinamento aos selecionados.
• Opção 2: O segundo modelo deixa o processo de seleção para
depois que os futuros professores se formaram na faculdade
e, em seguida, seleciona os melhores candidatos para ensinar.
Embora quase todos os sistemas educacionais em todo o mundo usem o
segundo modelo, a maioria dos sistemas com alto desempenho optou
por variantes do primeiro modelo.
24
Anexo 9: Avaliação dos candidatos
Ensino
médio ou
faculdade Ensinar
(grau não za em um
relacionado escola
ao ensino)
Programa de formação de professores
Opção 1: Avalie os Opção 2: Avalie os

candidatos neste momento candidatos neste momento
(A maioria dos sistemas
(A maioria dos sistemas educacionais)
com alto desempenho)
Fuente: OCDE Atração Desenvolvimento e retenção de professores eficazes; entrevistas, McKinsey
A falta de controle sobre a admissão ao corpo docente leva quase

inevitavelmente a um excesso de oferta de candidatos que, por sua vez, gera uma
significativamente negativo na qualidade do ensino. Em um dos sistemas tomados
como referência, de 100 candidatos ao corpo docente, apenas 20 chegaram
ser professores. Dos 100, 75 receberam ofertas para entrar no
docentes, o que mostra a relativa facilidade de ingresso no
cursos. No entanto, uma vez formados, e devido ao excesso de oferta existente,
teve dificuldade em conseguir emprego, o que fez com que o
programa de treinamento menos atraente para mais alunos
treinado. Nessas condições, a formação de professores tornou-se um
opção para alunos com poucas oportunidades de se dedicar a outra área.
Quando a qualidade dos alunos começa a declinar, também

faz isso dos próprios cursos, pois a qualidade de qualquer experiência em
aula depende muito da qualidade dos participantes. o
programas também sofrem com o problema da superlotação: se o
programa teria selecionado apenas o número de pessoas necessárias para
preencher cargos vagos de ensino, poderia ter dedicado até três vezes
de tempo para treinar cada aluno. Diante disso, a Opção 2 tende a
25
transformando a faculdade em um programa de baixo status, que por sua vez

faz do ensino uma profissão de baixo status. uma vez isso
acontece, o ensino fica preso em uma espiral descendente.
Por outro lado, sistemas com maior desempenho executam um

seleção antes da admissão em programas de formação de professores, seja
controlando diretamente a receita ou limitando o número de vagas em
professores, a fim de vincular a oferta à demanda. Em Cingapura, o
Os candidatos são examinados, avaliados e selecionados antes de ingressar na
faculdade (Anexo 10). Eles são então formalmente contratados pelo Ministério
xxvii
de Educação e recebem um salário durante a sua formação. que a Isso significa
formação de professores não é uma opção para aqueles com
Poucas alternativas de carreira. Promova a seletividade do treinamento
professor desta forma torna atraente para pessoas com alta
potencial. Isso também significa que Cingapura pode, e faz,
dedicar mais recursos ao treinamento (por aluno) do que outros sistemas
educacional porque ele tem menos pessoas em seus cursos. Tudo isso leva ao
formação de professores em Cingapura um curso atraente e de alto status e,
Ao mesmo tempo, torna o ensino uma profissão atraente e de alto status.
Anexo 10: Cingapura: Recrutamento de Professores
ESTIMATIVA
Coeficiente de candidatos a docentes vs. docentes contratados 2005
100
-80%
Processo de
candidatura rigoroso
para selecionar os
Quase todos
melhores candidatos
entre todos os os alunos da
faculdade estão
apresentados
empregados
como professores
20 18 18 18
Candidatos a Alunos com Alunos Alunos Alunos

professores ofertas de matriculados graduados contratados
admissão ao em cátedras de professores como
corpo docente professores
Fonte: Entrevistas; McKinsey
26
Vários outros sistemas educacionais criaram estruturas semelhantes às
os observados em Cingapura. Finlândia limita vagas no corpo docente

para que a oferta de professores seja igual à demanda, e só
As universidades selecionam os candidatos que passaram por um
processo de avaliação nacional. Boston, Chicago e Nova York têm um
abordagem um pouco diferente, e controlar a entrada na formação de professores apenas em
Fellows e programas de residência (e não em todos os casos). Nestes

programas, os candidatos são selecionados através de um único sistema
admissão, e são garantidos uma posição de professor antes de entrar na faculdade.
Ambos os programas relatam que o calibre de seus candidatos é
muito superior à média dos ingressantes dessas cidades. Inglaterra
enfatiza a limitação do financiamento de professores para
gerenciar a oferta e garante que todos os provedores de serviços
treinamento atendem a certos padrões gerais para a seleção de
candidatos a seus cursos.
Um exemplo claro de como o controle de admissão do corpo docente pode

têm um forte impacto positivo na qualidade dos futuros professores
pode ser visto na diferença entre o tratamento fornecido pelo sistema sul-coreano
seus professores primários e secundários.
Para se tornar um professor primário, o candidato deve completar

primeiro lugar um curso de graduação de quatro anos em educação em uma
Universidade Nacional de Educação. As vagas para esses cursos são
limitada, para garantir que a oferta de professores corresponda à demanda.
A admissão é por ordem de mérito. Ingresso para cursos de primeiro grau
na Coreia do Sul baseia-se nos resultados do Exame Universitário de
renda nacional; a pontuação mínima para admissão em cursos de formação

O professor exige que os alunos estejam dentro dos cinco por cento
topo da sua promoção. Assim, os cursos são altamente seletivos e sua
Os graduados têm uma probabilidade muito alta de conseguir emprego como
professores. Isso garante que a atração, o status e a qualidade dos cursos
Ficar chapado.
27
No entanto, a Coreia do Sul assumiu uma postura muito diferente com
em relação à formação de seus professores secundários, o que leva a outra
tipo de resultados. Ao contrário do cuidadoso equilíbrio entre oferta e
demanda por professores primários, a seleção de professores secundários não é
está sujeito a essas condições. Em vez de enfrentar restrições para o
admissão, os alunos podem fazer cursos de ensino
com 350 fornecedores diferentes. Os graduados então se candidatam a empregos
antes de qualquer um dos 16 escritórios de educação provinciais ou metropolitanos.
Como consequência, há uma alta taxa de excesso de oferta: Coreia do Sul
A Sur gera a cada ano um número de graduados que quintuplica o
necessidades do sistema de ensino médio. Este problema acabou
agravando com o passar do tempo, e o número de candidatos hoje supera o
número de postos de trabalho a uma taxa de onze para um (em Dezembro de 2005
foram 59.090 inscrições para 5.245 vagas de ensino). Assim, ao
inverso do que acontece com a educação primária, status e atração
do ensino secundário diminuiu na Coreia do Sul, tornando-se pouco
atraente para as pessoas mais qualificadas.
A entrada seletiva tem muitas vantagens. Em geral, o
sistemas educacionais usam três mecanismos diferentes para fazer mais
admissão seletiva ao corpo docente e equilibrar a oferta de treinamento

professor com demanda de trabalho.
• Processos de recrutamento unificados: Em Cingapura e Finlândia,
Em graus variados, o estado controla todo o processo de admissão para
alunos professores. Em Cingapura, os professores em potencial são
selecionados e contratados pelo Ministério da Educação antes de iniciar sua formação de
professores. Na Finlândia existe um processo de mão dupla
estágios. Na primeira fase, os candidatos passam por um exame de
âmbito nacional. Na segunda etapa, cada universidade seleciona seus
próprios candidatos entre aqueles que preencheram os requisitos
o primeiro estágio. As vagas para os cursos de magistério são limitadas,
forma de equilibrar a oferta de graduados com a demanda.
28
• Controle de vagas por meio de financiamento: Nos sistemas de
ensino primário em Hong Kong, Inglaterra e Coreia do Sul, o governo

usa seu controle de financiamento para limitar a quantidade de
candidatos (e a oferta de cursos de formação de professores). Esta abordagem
assume que, uma vez que a oferta seja restrita, as universidades implementarão
rigorosos procedimentos de seleção para atrair os melhores
requerentes. Essa abordagem provavelmente funciona melhor na Inglaterra, que
define as competências dos novos professores, tem um rigoroso
fornecedores de treinamento de sistema de controle de qualidade e sanções
que não alcançam os resultados esperados. Isso garante que o
os estabelecimentos de formação têm os incentivos adequados para
implementar processos seletivos exaustivos.
• Caminhos alternativos: Quando os líderes do sistema não são
capaz de influenciar os procedimentos universitários para

seleção ou no financiamento, os sistemas criaram caminhos
alternativas de entrada que lhes permitam selecionar os candidatos
apropriado antes de iniciarem a sua formação. Os programas de Boston
Teacher Residency, Chicago Teaching Fellows e New York Teaching Fellows
adotaram essa abordagem, garantindo aos selecionados
uma posição de professor antes de entrar no programa de treinamento. Esses
distritos firmaram acordos com escolas e faculdades locais
para treinar os candidatos que selecionam.
Além de desenvolver formas alternativas de recrutamento de jovens

graduados, os sistemas de melhor desempenho também encontraram
formas de atrair graduados mais experientes. Tipicamente,
requisitos do corpo docente criam barreiras para o recrutamento de outros
profissionais. Professores aspirantes que já concluíram seus
estudos universitários e começou a trabalhar deve geralmente
completar um ano de treinamento, durante o qual não recebem renda,
além de ter que arcar na maioria dos casos com o custo de sua formação. Isso torna
o ingresso na profissão pouco atraente para
29
profissionais experientes, especialmente aqueles com compromissos

familiar ou financeiro A abertura de caminhos alternativos para
ensino, em que os ingressantes são aliviados desse encargo financeiro,
Aumenta significativamente o número de potenciais candidatos. A maioria
de sistemas também descobriram que a qualidade dos candidatos a
este tipo de programa é superior ao habitual (Anexo 11).
A Inglaterra é provavelmente o país que mudou sua

processo de recrutamento e desenvolveu mais pontos de entrada de ensino do que
qualquer outro sistema para maximizar o recrutamento.
Em 2006 existiam 32 formas diferentes de ingresso na profissão docente em
Inglaterra, embora as expectativas em relação a habilidades, conhecimentos e
comportamentos que os professores devem demonstrar no momento de completar sua
treinamento são os mesmos para todas as alternativas.
Anexo 11: Programas para candidatos experientes

Idade Segmento
Boston • Boston Teacher Residency treina novos
18 professores, paga-lhes um salário durante
graduados o estudo e cobre seus custos de treinamento
secundários • Os candidatos estão entre os 10%
21 melhores de sua classe, “mais qualificados,
mais maduros”
22
Graduados Chicago • Chicago Teaching Fellows treina professores
da faculdade e lhes paga um salário durante seus estudos
• Os candidatos são mais adequados e
23
24 permanecem mais tempo do que os do

sistema de admissão comum
Inglaterra • 20% dos novos professores ingressam em
seus cargos por meio de programas com
Candidatos oportunidades de emprego • A qualidade do
com ensino e do
resultados dos alunos após dois anos é
experiência
superior ao do sistema de admissão normal
Cingapura • Todos os professores-alunos

recebem um salário e têm garantia
Fonte: Entrevistas, McKinsey
de emprego após a formatura
A maioria dos sistemas de alto desempenho reconhece que nenhum

processo de seleção é perfeito e, portanto, eles implementam procedimentos
com o objetivo de garantir que os professores com baixo desempenho possam,
se necessário, ser removido das salas de aula após a sua
nomeação, com base em evidências de seu desempenho na prática.
Em sistemas de rápida melhoria como Boston e Chicago, o
30
professores até que tenham ensinado por três e quatro anos,

respectivamente. Isso permite que o distrito os remova de suas posições se eles não forem
eles estarão aptos. Na Inglaterra e na Nova Zelândia, os professores não recebem

suas licenças até completar um ou dois anos de ensino, respectivamente,
e obter avaliações satisfatórias de seus diretores. Na Nova Zelândia, o
Conselho de Professores realiza uma segunda avaliação de acompanhamento
de 10 por cento do número total de novos professores para verificar se o
avaliações realizadas pelos diretores dos estabelecimentos
atender aos padrões pretendidos.
bom salario inicial

O outro ingrediente essencial para conseguir que as pessoas certas
interessados em ensinar é oferecer um bom salário inicial. todos os sistemas
com alta performance que tomamos como referência (exceto uma) remuneração
Salários iniciais iguais ou superiores à média da OCDE em relação a
PIB per capita de seus respectivos países. O mais interessante, porém,
é que a gama de salários iniciais oferecidos pelos melhores sistemas é
muito estreito: a maioria deles paga um salário inicial entre 95 e 99 por cento do
PIB per capita (considerando os países da OCDE, o
salários iniciais variam de 44 a 186 por cento do PIB per capita)
(Anexo 12).
Anexo 12: Salários iniciais nos sistemas educacionais

Sistema
educativo Salário inicial em % do PIB per capita
Coreia do Sul 141

Alemanha 141
Holanda 99
Hong Kong 97
Inglaterra 96
Austrália 95
Finlândia 95
Cingapura 95
média da OCDE 95
Bélgica (Fl) 92
Estados Unidos 81
Fonte: Visão geral da educação da OCDE 2005, entrevistas, McKinsey
31
É claro que um bom salário não é necessariamente o principal ou o
única motivação para ensinar. Estudos mostram que
A maioria das pessoas que ingressam na docência o fazem por um amplo
uma série de motivos, sendo o mais importante o desejo de ajudar
uma nova geração para ter sucesso em um mundo onde as habilidades e
O conhecimento é fundamental para conseguir isso. Na verdade, os salários raramente são

são invocados como uma das principais razões para optar pelo
ensino, mesmo em sistemas onde a remuneração é boa. como um disse

xxviii
Professor finlandês: "Nenhum de nós faz isso por dinheiro." Pecado
No entanto, estudos mostram que, a menos que os sistemas educacionais
oferecer salários de acordo com os salários iniciais pagos aos graduados de
outras áreas, as pessoas não estão interessadas em ensinar.
Isso tem fortes implicações para a formulação de políticas. o
sistemas de alto desempenho chegaram à conclusão de que, embora
aumentar os salários de acordo com outras atividades é importante,
levá-los acima da média do mercado de pós-graduação não leva a
Substanciais aumentos futuros na qualidade ou quantidade de candidatos. Dentro
Inglaterra, onde os salários estiveram um pouco abaixo da média para
salários pagos a graduados universitários, aumentando os salários dos professores em uma
pequena porcentagem (10%) levou a um aumento acentuado
das candidaturas (30 por cento); Enquanto isso, na Suíça, onde
os salários já eram muito altos (116% do PIB per capita), os aumentos
anos subsequentes teve pouco impacto na quantidade ou qualidade dos candidatos

a docentes. xxix
Isso poderia explicar por que os países que pagam salários
salários iniciais muito altos (na Europa, Espanha, Alemanha e Suíça pagam salários
superior em relação ao seu PIB) não obtiveram melhorias nos resultados
Consequentemente. Apenas na Coreia do Sul, onde os salários são
excepcionalmente altos (não apenas os iniciais, mas atingindo até um

xxx
máximo de duas vezes e meia o salário máximo médio da OCDE),
Os altos salários parecem ter levado a um aumento na qualidade dos empregos.

interessados em ser professores.
32
Claramente, pagar altos salários iniciais representa um fardo pesado
finanças à frente do sistema educacional. Em linhas gerais, existem três
estratégias para equilibrar o custo de pagar salários iniciais mais altos:
• Maior despesa: As Escolas Públicas de Boston pagam a maior
Salários iniciais de Massachusetts. Para fazer isso, eles gastam mais dinheiro: seus gastos
educação anual no ensino primário por aluno é equivalente a 26 por cento do PIB por
capita, significativamente acima da média da OCDE. Apesar disso,
a maioria dos sistemas de alto desempenho gastam menos em
educação do que a média da OCDE – encontraram outras formas de
pagar altos salários iniciais (Anexo 13).
Figura 13: Os sistemas com melhor desempenho tendem a

gastar menos em educação do que a média da OCDE
Sistema Despesas com educação primária por aluno em
educativo 2002, em % do PIB per capita
Boston* 26
média da OCDE 20
Bélgica 20
Alberta*
19
Austrália
19
Coreia do Sul
19
Holanda
19
Reino Unido
18
Finlândia
18
Cingapura* 15
* Estimado
Fonte: Visão geral da educação da OCDE 2005, entrevistas, McKinsey
• Adiantamento de remuneração: Finlândia, Holanda, Nova Zelândia,
Austrália e Inglaterra antecipam pagamento de professores: salários iniciais são

bom, mas em comparação com outros países da OCDE, aumenta
xxxi
depois são menores. Na Finlândia, a diferença entre o salário inicial
média e o salário máximo dos professores é de apenas 18 por cento (Anexo
14). Ao oferecer bons salários iniciais, a Finlândia atrai os candidatos mais qualificados
apto para a profissão. Professores comprometidos com sua profissão
permanecer no sistema apesar de não receber aumentos significativos,
enquanto aqueles menos comprometidos com o ensino abandonam seus
cargos, uma vez que seus salários regridem em relação aos de outros
33
profissionais. Os sistemas que antecipam a retribuição são bem-sucedidos porque
dois fatores: primeiro, a progressão dos salários é menos importante do que
o salário inicial no momento de tomar a decisão de se dedicar ao ensino e,
Em segundo lugar, a retenção de professores geralmente não economiza muito.
correlação com a progressão salarial.
Anexo 14: Salários na Finlândia e no O CDE

Salário de um professor primário em % do PIB per capita
159
131
112 112
95 95
Finlândia OC DE Finlândia OU CDE Finlândia OC DE

salário inicial Salário após 15 anos Salario m áxim o
Fuente: OC DE Educação em um relance 2005
Embora a reestruturação das tabelas salariais para antecipar a
compensação pode ser complicada na maioria dos sistemas
educação, não é impossível de alcançar. Um dos países com maior
desempenho, a Holanda, fez exatamente isso. Entre 1990 e 1997,

A Holanda aumentou o salário mensal inicial dos professores de € 1.480 para € 2.006.
xxxii Holanda
trazendo os salários iniciais dos professores para o nível do setor privado.
também reduziu o tempo necessário para atingir o nível salarial mais alto de 26 para
18 anos, com o objetivo final de chegar aos 15 anos. Da mesma forma, Alberta
aumentou seus salários iniciais a uma taxa superior à do salário
máximo, e reduziu a diferença entre o piso e o teto da escala de 81% para 70% desde
2001. Alguns sistemas educacionais
utilizar outros mecanismos para antecipar a remuneração, como pagamento de salários ou
bolsas para professores estudantes (Boston, Inglaterra, Chicago, Nova
York, Cingapura) ou oferecer bônus de entrada para novos professores
(Inglaterra).
34
• Aumento do número de alunos: Coreia do Sul e Cingapura

empregam menos professores do que outros sistemas; Na prática, isso lhes permite
alocar mais fundos para cada professor, mantendo o nível de gastos. Ambos
países reconhecem que, embora o número de alunos por turma tenha
pouco efeito relativo na qualidade dos resultados obtidos pelo
alunos (veja acima), a qualidade do ensino sim. coeficiente
A proporção aluno-professor sul-coreano é de 30:1, enquanto a média para o
OCDE é 17:1. xxxiii
Assim, a Coreia do Sul pode pagar o dobro do salário
mantendo o mesmo nível de financiamento educacional que os demais
Países da OCDE (os salários dos professores são o principal item
orçamento em todos os sistemas educacionais e geralmente representam
entre 60 e 80 por cento dos gastos). Cingapura buscou uma
estratégia semelhante, e também antecipa a remuneração dos professores. esta combinação
permite que você gaste menos na educação primária do que praticamente qualquer
país da OCDE, e ainda ser capaz de atrair bons candidatos para o
profissão docente. Além disso, como Cingapura e Coreia do Sul exigem
menos professores, eles estão em posição de ser mais seletivos quando se trata de
determinar quem pode ser professor. Isso, por sua vez, eleva o status do
ensino e torna a profissão ainda mais atraente.
A importância do status de ensino

Em todos os sistemas que estudamos, a capacidade do sistema educacional
atrair as pessoas mais qualificadas para o ensino tem
relação ao status da profissão. Em Singapura e na Coreia do Sul,
As pesquisas de opinião revelam que o público em geral acredita que
Os professores contribuem mais para a sociedade do que qualquer outro
profissão. Novos professores em todos os sistemas estudados têm
mencionou o status da profissão como um dos fatores mais importantes
relevantes que os levaram a tomar a decisão de seguir essa carreira.
Em todos os sistemas educacionais existem fortes circuitos de
feedback associado ao status da profissão docente. Uma vez que

ensinar torna-se uma profissão de alto status, mais pessoas
35
mulher talentosa se dedica a isso, elevando ainda mais esse status. Esse
é particularmente evidente na Finlândia e na Coreia do Sul, onde um organismo

professor historicamente forte deu à profissão um grande status em vista
do público em geral, permitindo que esses países atraiam mais candidatos
de alto calibre e perpetuar esse status. Por outro lado, onde a profissão
tem status baixo, atrai candidatos menos qualificados, o que leva a
status da profissão ainda mais baixo e, com isso, o calibre das pessoas
que é capaz de atrair. O poder desses loops de feedback
sugere que mudanças políticas aparentemente menores podem às vezes
têm um enorme impacto sobre o status do ensino.
Em todos os sistemas educacionais, o status do ensino é
principalmente orientada por políticas, e as políticas podem mudar

esse status muito rapidamente. Existem duas abordagens predominantes para
modificar o estatuto da profissão:
• Construção de marca: Boston, Chicago, Teach First e Teach For

América criaram marcas com diferentes status associados a cada uma
elas. Por exemplo, Teach First e Teach For America foram bem sucedidos em
se identificam como programas diferenciados do ensino
clássico: “Ensinar Primeiro tornou o ensino aceitável dentro de um
grupo que a percebia como uma atividade de baixo status, organizando o
xxxiv
participantes como um grupo de elite”.
• Estratégias unificadas: Cingapura e Inglaterra implementaram

estratégias de marketing cuidadosamente elaboradas vinculadas a programas
recrutadores, que buscaram elevar o status da profissão. Dentro
Em ambos os casos, os sistemas alavancaram as melhores práticas de negócios. o
marketing foi apoiado por melhorias tangíveis nas condições iniciais,
salários particularmente mais elevados.
A School Training and Development Agency in England (TDA) analisou a

resposta às suas campanhas de marketing
36
e, com base no feedback recebido, cuidadosamente modificado
sua abordagem (Anexo 15).
Figura 15: Inglaterra: Estratégia de publicidade da TDA
As primeiras propagandas …os anúncios subsequentes

enfatizavam os aspectos que refletiram uma melhor
mais atraem as pessoas para compreensão dos fatores
ensinar… motivadores
1 3
Trabalhar com
crianças
2
2
estimulação
2
intelectual
1
1 3
progressão
salarial e
raça
“E você pensou que o magnésio era “Ele será um pé mais alto. Você pode estar
reativo. Use a cabeça, ensine” ganhando £ 31,5 mil. Muita coisa pode
acontecer em seis anos. Use a cabeça, ensine”
Fonte: Agência de Treinamento e Desenvolvimento Escolar
A TDA foi incumbida de elevar a qualidade e a quantidade de
candidatos de ensino. Para isso, esta agência aplicou técnicas de
Recrutamento e melhores práticas de marketing empregadas nos negócios:
cuidadosamente segmentado os candidatos, analisado cada um deles por
por meio de um sofisticado sistema de gestão de relacionamento, registrou o
principais interações entre seus representantes e potenciais
professores e obteve feedback por meio de pesquisas e estudos de
mercado (Anexo 16). Também apoiou dois programas diferenciados voltados para
xxxv
diferentes segmentos de mercado. Seu programa Ensine Primeiro está
voltado para os melhores graduados da faculdade, enquanto o FastTrack
destina-se a atrair e desenvolver futuros líderes escolares.
37
Anexo 16: Promoção do ensino de TDA
vida como professor

Para obter uma posição como professor, você competirá
com os outros como em qualquer outra profissão e terá
um estilo de vida profissional único. Trabalhar com jovens
inquisidores empolgantes proporcionará novas
experiências maravilhosas todos os dias. Fora da sala de
aula, você descobrirá que a vida como professor oferece
forte material de as oportunidades, treinamento, apoio e recompensas que
você precisa para desenvolver e construir uma carreira de
sucesso e emocionante.
marketing
• Linha de recrutamento de professores: Telefone para potenciais

candidatos se inscreverem ou solicitarem mais informações •
recrutamento Eventos: Apresentações, workshops e cursos introdutórios em todo
imediato o país para potenciais candidatos
• Escolas Abertas: 500 escolas designadas que os potenciais
candidatos podem visitar para aprender mais sobre ensino
Programas
especialmente
projetados para
atender a necessidades específicas
Fonte: Agência de Treinamento e Desenvolvimento Escolar
Além de mudar a forma como a profissão docente é

considerados de fora, a maioria dos sistemas chegou ao
conclusão de que a percepção do ensino está ligada ao nível percebido
educação e treinamento exigidos dos candidatos.
• Ênfase no desenvolvimento: as autoridades finlandesas levantaram a
status de ensino, exigindo que todos os professores possuam um diploma

universidade de pós-graduação. As autoridades de Singapura chegaram
resultados semelhantes garantindo o rigor acadêmico dos cursos de
corpo docente e fornecendo a todos os professores 100 horas pagas de
Treinamento anual para desenvolvimento profissional.
conclusão
O debate sobre como melhorar os sistemas educacionais do mundo tem

muitas vezes sob a influência de um conjunto de crenças com pouca
suporte factual: por exemplo, que é possível obter melhorias significativas na
longo prazo no sistema educacional sem a necessidade de primeiro elevar a qualidade
de aspirantes a professores; que variáveis importantes, como o status da profissão
docente, estão em grande parte fora do controle
38
autoridades; atrair pessoas mais qualificadas para o ensino sempre

exigirá que os sistemas educacionais paguem salários mais altos; o que fazer
que a docência se torna a opção de carreira preferida dos grandes
número de candidatos de alto desempenho é uma meta inatingível ou,
na melhor das hipóteses, longe. As experiências dos sistemas educacionais
com desempenho superior revelam que todas essas crenças não ultrapassam o
revisão crítica.
Sistemas educacionais, de Seul a Chicago, de Londres a Nova

Zelândia e de Helsinque a Cingapura, mostram que transformar o ensino em
a opção de carreira preferida depende menos do nível dos salários ou da
'cultura' do que de um pequeno conjunto de simples mas
fundamentos: implementar sólidos processos de seleção e treinamento
professor, pagar bons salários iniciais e gerenciar cuidadosamente o status
da profissão. Os sistemas de melhor desempenho demonstram que o
A qualidade de um sistema educacional depende, em última análise, da qualidade do
seus professores.
39
2. “A única maneira de melhorar os

resultados é melhorar a instrução”
Os sistemas educacionais de melhor desempenho reconhecem que a única
maneira de melhorar os resultados é melhorar a instrução: aprender
ocorre quando alunos e professores interagem entre si e, portanto, melhoram a
aprender envolve melhorar a qualidade dessa interação. Esses sistemas têm
interpretou quais intervenções são eficazes para alcançá-lo – treinar em
prática em sala de aula, trazer treinamento de professores para a sala de aula, desenvolver
líderes com maiores capacidades e facilitar o feedback entre
professores – e encontraram maneiras de implementar essas intervenções em todo o
extensão e amplitude de seus sistemas educacionais.
A qualidade dos resultados para qualquer sistema educacional é
essencialmente o resultado da qualidade da instrução fornecida por seus
professores. “A tarefa de um sistema [educacional] pode ser definida da seguinte forma:
maneira: garantir que, quando um professor entra em uma sala de aula, ele tenha a
materiais, conhecimento, habilidade e ambição para trazer uma criança

xxxvi
para superar o que foi feito no dia anterior. E novamente no dia seguinte.”
Garantir que os professores tenham esse conhecimento e capacidade não é
fácil. Fornecer uma instrução excelente exige que os professores desenvolvam uma
conjunto de habilidades muito sofisticado. Os padrões de eficiência de
Alberta, por exemplo, lista mais de 30 variáveis que os professores devem

considerar ao decidir quais técnicas instrucionais usar em um
determinada situação. Aos nove anos de idade, “a lacuna entre a realização
alcançado por alunos da mesma turma pode abranger cinco ou mais

anos de estudo”. xxxvii
Os professores devem ser capazes de avaliar
identificar os pontos fortes e fracos de cada um de seus alunos,
selecionar os métodos de instrução mais apropriados e ensinar adequadamente
efetivo e eficiente.
40
A primeira parte do desafio é definir o que é um bom
instrução. Essa tarefa – desenvolver o currículo e os aspectos
questões pedagógicas associadas – é difícil e controverso de um
educacional, embora relativamente mais simples em termos de gestão da
sistema: em linhas gerais, o desafio é encontrar o melhor
educadores e dar-lhes um espaço para discutir e desenvolver melhores planos para

estudos e técnicas pedagógicas.
A segunda parte do desafio de treinamento é, pelo menos do ponto de vista do
gerenciamento de sistemas, muito mais complexa: fornecer
milhares de professores (em alguns casos centenas de milhares) as habilidades e

conhecimentos para ministrar instruções de forma confiável
desejado, todos os dias, em milhares de escolas, em circunstâncias que diferem
marcadamente de uma sala de aula para outra – e tudo com muito pouca supervisão.
Todos os sistemas que alcançaram melhorias rápidas reconhecem a

complexidade e relevância deste segundo desafio, e concentram grande parte
dos seus esforços de reforma no desenvolvimento e implementação de estratégias
sucesso na melhoria do ensino em sala de aula. Uma Autoridade de Boston

explicou que: “Os três pilares da reforma foram o desenvolvimento profissional,
desenvolvimento profissional e desenvolvimento profissional. ...Alinhamos tudo – recursos,
organização, equipe – com desenvolvimento profissional. Cinco por cento do orçamento

distrital foi gasto em desenvolvimento profissional e 80 por cento do
essa quantia foi para os professores... A única maneira de melhorar os resultados

xxxviii
está melhorando a instrução.” Não só os sistemas em aperfeiçoamento
reconhecem a relevância deste desafio: os melhores desempenhos também
fazer. Cingapura usou seu Instituto Nacional de Educação para fornecer
desenvolvimento profissional de alta qualidade para o seu corpo docente: “Você pode ter
o melhor currículo, a melhor infraestrutura e as melhores políticas, mas
Se você não tiver bons professores, tudo isso será inútil.…
Oferecemos aos nossos professores 100 horas de desenvolvimento profissional por ano…
Se os professores não estão motivados, como conseguimos alunos?

motivados?” xxxix
Também na Inglaterra, as reformas se concentraram em melhorar
41
praticar na aula. Uma autoridade educacional refletiu assim: “Entre 1988 e
1998, [muitas coisas] mudaram, mudaram completamente, às vezes em dois ou
três chances. E quando eu estava visitando uma sala de aula em uma escola primária em
1998 eu pensei – isso é muito parecido com o que era em 1988.… A partir de
1998 nós mudamos isso. Trazemos a reforma para a sala de aula.” xl
Algumas intervenções destinadas a melhorar a instrução tiveram
forte impacto no desempenho dos alunos. Em apenas seis anos, Boston
aumentou o número de alunos que atendem ao padrão MCAS de 25
por cento a 74 por cento em matemática e 43 a 73 por cento em inglês.
Na Inglaterra, onde praticamente nenhuma melhoria no desempenho dos alunos em linguagem e
numeramento havia sido observada por quase meio século, o
governo lançou novos programas nacionais de treinamento com técnicas
desenvolvido com base nas melhores práticas. Em apenas três anos, o montante
de alunos que atenderam aos padrões propostos em linguagem aumentou de 63
para 75 por cento (Anexo 17).
Anexo 17: Inglaterra: impacto da Estratégia Nacional para

alfabetização
Implementação de estratégias para

melhorar a qualidade do ensino
% de 80
alunos que
atingiram o 75
nível de
conhecimento 70
desejado
65
60
55
50
1997 1998 1999 2000
Fonte: Ministério da Educação
Necessário mas não o suficiente

Os sistemas com maior desempenho não cessam em seu objetivo de melhorar o
qualidade de instrução. No entanto, este foco na instrução, enquanto
42
condição necessária, por si só é insuficiente para gerar melhorias.
Para melhorar a instrução, os sistemas educacionais tiveram que encontrar
maneiras de mudar radicalmente o que acontece na sala de aula. Ao nível do professor,
Isso envolve realizar três coisas:
• Cada professor deve estar ciente de suas próprias limitações.
Na maioria dos casos, isso não significa apenas criar uma consciência do que
o que ele faz, mas por que ele faz isso.
• Cada professor deve aprender sobre as melhores práticas específicas. Em
geral, isso só pode ser alcançado
demonstração de tais práticas em um contexto real.
• Cada professor deve estar motivado para fazer as melhorias
necessário. Em geral, isso requer uma mudança mais profunda na motivação
que não pode ser alcançado por meio de incentivos materiais. Estas alterações
ocorrem quando os professores têm grandes expectativas, um objetivo comum
e, acima de tudo, confiança em sua capacidade coletiva de provocar uma mudança

educação de seus alunos.
Muitas das reformas que estudamos foram incapazes de gerar
melhorias substanciais, em grande parte porque eles não conseguiram atingir esses três
alvos simultaneamente. Embora algumas reformas tenham estendido a
prestação de contas ou incentivos introduzidos com base em
desempenho para aumentar a motivação, eles o fizeram sem fornecer aos professores
conhecimento de suas fraquezas ou melhores práticas.
Há evidências abundantes mostrando que sem esses três
condições, quaisquer alterações serão limitadas. Por exemplo, estudos que
avaliou o efeito da remuneração por desempenho em relação aos resultados
de estudantes da Carolina do Norte, Denver e Texas revelaram que, embora
realizações alcançadas pelos alunos podem ser melhoradas até certo ponto e em
algumas escolas como resultado dessa medida, as melhorias não foram

xli relevantes. Reformas que expõem os professores às melhores práticas
através de workshops ou materiais escritos, mas que o fazem sem estes
43
conhecimento é preciso o suficiente para os professores

entender como aplicá-los em suas próprias aulas também não têm sucesso: “O
noção de que as ideias externas por si mesmas levarão a mudanças na
xlii
aulas e nas escolas é seriamente falha como uma teoria de ação”. Providenciar
à evidência e ao fato de que praticamente todas as outras profissões

desenvolve a maior parte de sua formação em cenários reais (médicos e
enfermeiras nos hospitais, religiosas nas igrejas, advogados nos tribunais,
consultores com clientes), apenas uma pequena parte do treinamento
o ensino ocorre na sala de aula, o local onde seria suficientemente preciso e relevante
para alcançar maior eficácia.
abordagens diferentes
Em geral, os sistemas de alto desempenho usam quatro
diferentes abordagens para ajudar os professores a melhorar sua instrução,
alertá-los sobre suas fraquezas, fornecer-lhes conhecimento
das melhores práticas e motivá-los a realizar as melhorias
necessário.
• Geração de habilidades práticas durante o treinamento

inicial: Muitos sistemas com alto desempenho e que experimentaram
melhorias mudaram seu período de formação inicial de professores para
as escolas. Isso lhes permite gerar habilidades práticas com mais
eficiência. Por exemplo, no programa Boston Teacher Residency em
um ano, os alunos passam quatro dias por semana em um
escola. Na Inglaterra, dois terços do tempo gasto em cursos de treinamento
xliii
de um ano são destinados à prática docente. No Japão, os professores gastam
até dois dias por semana para treinamento individual em suas salas de aula
durante seu primeiro ano de treinamento.
• Trazer treinadores para as escolas para apoiar os professores: Todos os

sistemas bem-sucedidos, incluindo aqueles com rápida
aperfeiçoamento, reconhecem que se o que se busca são bons professores, é necessário
ter bons professores para treiná-los, o que exige
44
Treinamento individual específico em sala de aula. Os professores especialistas são

enviados às salas de aula para observar e fornecer treinamento pessoal
pessoa, a fim de fornecer feedback e delinear melhor instrução
e ajudar os professores a refletir sua própria prática. Na Inglaterra, o
melhores instrutores recebem cargas de classe mais baixas para fins de
permitir que eles passem mais tempo treinando seus colegas. em chicago e
Boston, treinadores de idiomas trabalham individualmente com professores
para ajudá-los a melhorar sua instrução.
• Selecionando e desenvolvendo líderes instrucionais eficazes: O

treinamento é eficaz como intervenção, mas pode adquirir maior
relevância uma vez que as escolas tenham desenvolvido uma cultura de
treinamento e desenvolvimento que irão sustentá-lo. Para isso, alguns sistemas
líderes educacionais garantiram que seus líderes educacionais também sejam 'líderes
instrucionais' e estabeleceram mecanismos para selecionar
os melhores professores como diretores. Eles então os treinam para se tornarem líderes
instrucionais que passarão muito do seu tempo treinando
e aconselhar os professores. Diretores de pequenas escolas do
A maioria dos sistemas de alto desempenho gasta 80% de seu
seu tempo para melhorar a instrução e exibir um conjunto de comportamentos que
desenvolver a capacidade e a motivação de seus professores, para melhorar
constante sua própria instrução.
• Facilitação da aprendizagem mútua: Finalmente, alguns dos

sistemas melhores encontraram maneiras de os professores
ensinamentos de seus colegas. Os professores muitas vezes trabalham sozinhos
maioria das escolas. Em alguns dos principais sistemas,
particularmente no Japão e na Finlândia, os professores trabalham juntos,
Eles planejam suas aulas em grupo, observam as aulas de seus colegas e
Eles ajudam uns aos outros a melhorar. Esses sistemas criam uma cultura em sua
escolas onde planejamento colaborativo, reflexão na instrução e
formação de pares são a norma e uma característica permanente de
vida escolar. Isso permite que os professores se desenvolvam continuamente.
45
A maioria dos melhores sistemas combina dois ou três desses

abordagens. Enquanto as duas primeiras abordagens descritas consistem em
intervenções que melhoram a instrução, mas não se destinam a incutir uma
cultura de melhoria contínua, os dois restantes os complementam
concentrando-se na criação de uma cultura que ajuda a garantir
melhoria sustentada.
Geração de habilidades práticas durante a formação

inicial
Os professores desenvolvem a maior parte de sua capacidade instrucional

durante seus primeiros anos de treinamento e prática. Em vários dos
sistemas educacionais estudados, as evidências sugerem que o apoio fornecido
professores durante este período (tanto durante a sua formação inicial como durante
os seus primeiros anos de trabalho) raramente foi suficientemente
dinheiro. Pesquisas mostram que nos Estados Unidos, muitos
programas de treinamento de professores têm pouco impacto em seus
eficiência xliv . Isso ocorre muitas vezes porque a conexão entre o que o
alunos fazem durante a sua formação e o que se espera deles

uma vez nas salas de aula não é forte o suficiente. Angus McBeath, ex
superintendente de escolas em Edmonton, Alberta, disse: “Eu nunca
diríamos a um médico recém-formado 'vá e opere essa pessoa' sem três ou
quatro anos de prática anterior – prática guiada.… No entanto, produzimos
xlv
professores, nós os colocamos na sala de aula e os esquecemos.”
Todos os sistemas educacionais de alto desempenho que estudamos

eles haviam integrado a prática em seus programas de treinamento de professores.
Boston, Inglaterra, Finlândia e Japão foram ainda mais longe, aumentando a
quantidade de apoio prático intensivo fornecido a novos professores e
encontrar formas de garantir que o apoio prestado seja mais eficaz.
• Boston: Boston lançou um programa de treinamento para

professores de pós-graduação com base em um modelo de residência médica, que
combina uma alta proporção de experiência prática, uma forte estrutura teórica
e uma qualificação de grau superior (mestrado). Após um curso de
46
verão inicial de seis semanas, os alunos ingressam nas escolas como

estagiários por um ano. Nesse ano, dedicam quatro dias por
semana para trabalhar com um professor experiente e um dia para trabalhar como
curso. No segundo ano, cada novo professor recebe um tutor que
oferece duas horas e meia de treinamento em sala de aula por semana. os tutores
“agir como modelos, participar de aulas de ensino, observar e
auxiliar no gerenciamento da sala de aula, planejamento de conteúdo e design
xlvi
de estratégias instrucionais”. Para melhorar a qualidade do ensino
programa, Boston atualmente emprega tutores especializados em tempo integral
completa, cada uma delas a cargo de 14 professores.
• Inglaterra: A Inglaterra colocou todos os fundos destinados

formação de professores sob o controle de uma nova agência, a Agência para
Formação e Desenvolvimento Escolar (TDA). O TDA fixo
padrões rigorosos de formação de professores, incluindo a exigência de um mínimo de
24 semanasxlvii de experiência prática na maioria dos cursos (dois terços do tempo
total gasto em programas de um ano), com a
requisito de que esta experiência em sala de aula ofereça um bom ambiente de aprendizagem
aprendizado para os praticantes. Os fornecedores são supervisionados por um

entidade independente, e o TDA reduz o financiamento ou exclui
fornecedores que não atendem aos padrões. A Inglaterra também
implementou um ano introdutório durante o qual os novos professores
receber mais apoio e supervisão, carga horária reduzida
que lhes permite ter tempo extra para planejamento e treinamento e uma
análise de desempenho regular para detectar áreas que precisam ser
melhorado.
• Finlândia: Quase todos os estabelecimentos de ensino administram
suas próprias escolas de formação: são instituições totalmente qualificadas

onde os alunos realizam sua prática inicial de ensino. o
estrutura organizacional ajuda a garantir que o conteúdo do
formação de professores está intimamente ligada à prática real, e oferece
47
escolas a oportunidade adicional de incorporar as observações e práticas

das aulas aos seus cursos de ensino.
• Japão: Programas de preparação de professores universitários

As empresas japonesas concentram-se principalmente na construção das capacidades
conhecimento intrínseco e o conhecimento pedagógico e de conteúdo do
aspirantes a professores. Em 1989, o Japão introduziu um programa de treinamento
intensivo para professores em seu primeiro ano durante o qual eles desenvolvem
suas habilidades de ensino prático. Sob este programa,
participantes trabalham em tempo integral nas escolas e recebem
primeiro ano até dois dias por semana de treinamento e suporte individual de
'orientar professores'. Os professores líderes atuam como treinadores e tutores,
embora não avaliem os novos professores em seu primeiro ano de trabalho.
Trazendo treinadores para as escolas para apoiar

os professores
O próximo desafio é transformar o treinamento no local de trabalho em um

ferramenta eficaz para melhorar a instrução. Vários dos sistemas
Eles fazem isso por meio de treinamento no local de trabalho. professores
Professores experientes com conhecimento de treinamento de professores entram nas
salas de aula para observar os professores, fornecer feedback, modelar seus
instruir e auxiliar no planejamento. Em alguns casos, os especialistas
treinadores em tempo integral contratados pelo distrito escolar ou pelo
ministério, enquanto em outros são professores especialistas com excelente
antecedentes que tiveram sua carga de trabalho reduzida para
e treinar outros professores. Cingapura emprega professores seniores e
especialistas para formar e desenvolver professores em todas as suas escolas.
A intervenção no treinamento pode levar à melhoria

resultados substanciais a curto prazo. Através de suas estratégias
National Language and Numeracy, a Inglaterra treinou treinadores
em aritmética e linguagem em todas as escolas primárias. Inglaterra desenvolveu
uma rede nacional de especialistas para formar treinadores,
48
concentrando-se tanto em pedagogias eficazes para melhorar os resultados

acadêmicos e técnicas para fazer com que os professores as apliquem. o
O resultado foi uma melhora significativa nos resultados dentro de um período de
apenas três anos. Vários dos sistemas do Oriente Médio empregaram
estratégias de treinamento para introduzir mudanças importantes na
instrução em suas escolas, incorporando instrutores de sistemas
escolas de outros países para treinar rapidamente um grande número
de professores em diferentes estilos de ensino.
Selecionando e desenvolvendo líderes instrucionais eficazes
Pesquisas sobre liderança educacional sugerem que “só ensinar em

xlviii
classe influencia o aprendizado mais do que a liderança educacional”.
Cerca de 97 por cento das escolas na Inglaterra que obtiveram
classificação 'bom' ou 'excelente' do órgão independente que os supervisiona
são geridos por equipas de gestão que, por sua vez, também têm
classificações gerais boas ou excelentes; apenas 8% dos
escolas administradas por equipes classificadas como 'satisfatórias' ou abaixo
xlix
classificações gerais boas ou excelentes. Pesquisas mostram
que sem um diretor efetivo, as escolas têm poucos
propensos a ter uma cultura com altas expectativas, ou a se esforçar
em busca da melhoria contínua. “…As escolas tornam-se vulneráveis quando
um bom diretor perde eficiência com o passar do tempo, ou quando um
influente dirigente deixa o estabelecimento sem ter desenvolvido
uma equipe de liderança confiante e eficiente.” eu
Evidências sugerem que uma liderança educacional forte é

particularmente relevante quando se trata de obter melhorias. As reformas realizadas
realizadas em Boston, Inglaterra e Cingapura mostram que uma boa liderança
escola é essencial para implementar mudanças substanciais e rápidas.
Os sistemas educacionais de melhor desempenho alavancam uma
Conhecimento substancial e crescente sobre o que constitui liderança
sistema escolar eficaz para transformar seus diretores em motores de melhoria
49
A instrução. Em geral, o desenvolvimento de líderes instrucionais eficazes em

escolas exigem três elementos:
• Conseguir os professores certos para servir como

diretores
• Desenvolver habilidades de liderança instrucional
• Concentre o tempo de cada diretor na liderança instrucional
Conseguir os professores certos para atuar como diretores

Para produzir líderes educacionais eficazes, os sistemas devem primeiro
lugar selecione as pessoas certas para ocupar esse lugar. As
A pesquisa sobre liderança educacional eficaz revela que “dificilmente um
punhados de traços de personalidade explicam uma alta proporção dos
li
variações na eficácia da liderança. para pegar as pessoas
apropriado transformá-los em líderes educacionais, os sistemas com maior
desempenho fornecem os incentivos certos para os melhores professores
candidatar-se a cargos de liderança e implementar processos eficazes
para selecionar o melhor entre todos os candidatos. a maneira que
dependem principalmente se a seleção do diretor é
centralizado (controlado pelo distrito escolar ou ministério) ou
descentralizado (controlado pelas próprias escolas). Singapura e Chicago
ilustram dois sistemas diferentes para realizar este processo.
• Cingapura: Os salários dos diretores são altos, em parte como resultado

reconhecimento das demandas do cargo, e também para atrair os
melhores candidatos. Como parte do exigente processo de seleção para
diretores, os candidatos devem passar por um Centro de Avaliação, que
Consiste em uma série de exercícios cuidadosamente planejados para provocar
comportamentos observáveis relacionados com as competências essenciais de um
líder educacional. Candidatos que demonstrem potencial para a posição
participar de um programa de seis meses desenvolvido pelo Instituto Nacional de
Educação. Os candidatos são avaliados continuamente pela equipe de
50
treinamento, e essa avaliação é incorporada ao processo de seleção. o

avaliação constante por seis meses dá uma leitura mais precisa
sobre as capacidades intrínsecas que podem ser obtidas de um
processo de recrutamento normal. No final do programa de seis
meses, apenas candidatos adequados para servir como diretores e ser
atribuídos a escolas específicas são designados diretores.
• Chicago: Os diretores são selecionados e contratados por comitês

escolares individuais, tornando mais difícil para o distrito controlar
de qualidade do que em Cingapura. Em resposta a este desafio organizacional, a
A cidade implementou rigorosos critérios de admissão e criou um processo para
seleção em duas etapas. Para se candidatar a uma diretoria,
os candidatos devem primeiro passar por este processo de admissão (dois terços dos
os candidatos falham na primeira tentativa). Os candidatos elegíveis concorrem então
aos cargos de diretor em cada escola (Anexo 18).
Apêndice 18: Chicago: Seleção de Diretores
Elegibilidade Designação
Nível • Distrito • Escola
Meta • Selecione candidatos com o • Escolha o candidato correto para cada

maior potencial de liderança escola entre os selecionados
de um grupo de candidatos
Processo • Os candidatos criam um • Chicago pretende ir 5-6

portfólio, descrevendo sua candidatos aptos para cada cargo a
experiência em várias cubrir
competências, por exemplo, • Os candidatos se inscrevem diretamente
demonstrando liderança instrucional na escola. O comitê escolar entrevista e
• Os portfólios são revisados por um seleciona o diretor • O comitê é apoiado
comitê de diretores aposentados, por um líder de área que aconselha na
com uma taxa de aprovação de um seleção • Os comitês dão voz aos pais, os
em três
• Os candidatos são entrevistados comunidade e corpo docente no processo
pelo comitê de revisão de portfólio de nomeação, permitindo que os
• Os candidatos devem fazer uma candidatos nomeados tenham forte apoio
da escola ao assumirem o cargo
teste de política escolar distrital
Fonte: Entrevistas, Escolas Públicas de Chicago, McKinsey
Desenvolver habilidades de liderança instrucional

Obtendo as pessoas certas para servir como líderes
educação é muito importante, e é igualmente importante fornecer
pessoas o conjunto certo de habilidades para se tornarem líderes
eficiente. Basicamente, todos os líderes escolares bem-sucedidos "se baseiam no
51
lii
mesmo repertório de práticas básicas de liderança”. melhores sistemas
escolas implementam um modelo de desenvolvimento coerente e alinhado
(muitas vezes baseado em um modelo de aprendizagem) que ajuda os alunos
líderes educacionais atuais e futuros para desenvolver essas práticas (Anexos
19 e 20).
Anexo 19: Boston: Desenvolvimento Principal
• 3 dias por semana de prática nas escolas, trabalhando com um

diretor experiente • 2
Programa de
bolsas dias por semana de aulas e seminários sobre técnicas de gestão
e liderança instrucional
• Os bolsistas são pagos durante o treinamento e concorrem a
cargos de direção após a formatura
• Summer School: Programa de cinco dias destinado a preparar os alunos

diretores para suas primeiras 2-3 semanas na escola •
Mentoring: Cada novo diretor recebe um mentor (diretor master)
apoio ao novo com um conjunto de habilidades complementares • Apoio
diretor central em aspectos administrativos, por exemplo, orçamento •
Reuniões de grupo: reuniões mensais com colegas • Sessões
especiais: Seminários ou workshops destinados ao grupo para abordar
áreas problemáticas específicas, mediante solicitação
• Superintendentes Adjuntos: Boston exige que os Superintendentes

Adjuntos passem uma parte significativa de seu tempo treinando
diretores • Grupos: O distrito é dividido em 9 grupos, cada um
Desenvolvimento contínuo
cargo de um líder. O líder atua como mentor e dá suporte aos demais
diretores do grupo sem ter um papel direto de avaliação ou supervisão.
Fonte: Entrevistas, Escolas Públicas de Boston, McKinsey
Anexo 20: Cingapura: Desenvolvimento de Diretores
“Treinamos nossos professores e vice-diretores para aplicar as melhores

práticas e treinamos nossos diretores para criá-las”
• Cursos de gestão e liderança tirados dos principais

programas de treinamento de executivos
• Um dia por semana nas escolas onde os candidatos
são designados para desenvolver abordagens inovadoras
para os problemas mais difíceis enfrentados pela escola
programa de
• Projetos em grupo, onde os candidatos trabalham em
Desenvolvimento
equipes para desenvolver novas abordagens educacionais
novo
diretores de • Programa internacional de duas semanas em uma
seis meses empresa estrangeira (por exemplo, IBM, HP, Ritz
Carlton), onde eles observam altos executivos do setor
privado para obter uma perspectiva de liderança distinta
• Avaliação rigorosa – apenas candidatos que

demonstrar que possuem as habilidades necessárias
serão nomeados diretores
52
Concentre o tempo de cada diretor na liderança instrucional
Uma vez que o sistema educacional tenha identificado e desenvolvido a
pessoas apropriadas com as habilidades necessárias, você deve então
estruturar seus papéis, expectativas e incentivos para garantir que
seus diretores se concentram na liderança instrucional e não na

gerenciamento de instalações. Isso contrasta com os sistemas
escolas em que muitos diretores passam a maior parte do tempo
tarefas que não estão diretamente relacionadas com a melhoria da instrução em seus
escolas, limitando assim a capacidade de fazer melhorias concretas

nos resultados dos alunos. liii
Os sistemas que pretendem empregar
seus diretores como promotores de reformas prevêem que estas se tornarão
em excelentes instrutores e passam a maior parte do tempo treinando
aos professores. Nas palavras de um diretor de muito sucesso que entrevistamos:
“Ser professor é ajudar as crianças a aprender. Ser diretor é ajudar

adultos a aprender. Por isso é difícil... ando pelos corredores, ando pelas
corredores e ando pelos corredores... Eu só verifico meu e-mail quando todos

vida
outros já foram embora.”
Facilitação do aprendizado mútuo

A abordagem final é permitir que os professores aprendam com seus colegas.
Ao contrário de outras profissões, onde você naturalmente trabalha em equipe,
os professores geralmente trabalham sozinhos e, portanto, não têm as possibilidades
aprender com seus pares. Vários sistemas educacionais empregam estratégias

que visam mudar esta situação, com escolas onde os professores
observar regularmente a prática de seus colegas, criando um ambiente que
estimula a troca de experiências sobre o que funciona e o que não funciona,
incentiva os professores a dar feedback uns aos outros e ajuda a moldar um
aspiração comum e motivação para melhorar a qualidade da instrução.
Esses sistemas são alguns dos com melhor desempenho entre todos
sistemas que estudamos.
• Japão: A cultura de aprendizagem em suas escolas é focada em
'estudo de lição' (kenkyuu jugyou). Grupos de professores trabalham em
53
definido para polir as lições individuais, planejar, executar e, em seguida,

Avaliar diferentes estratégias instrucionais para atingir um objetivo de aprendizagem.
aprendizagem específica. Os professores do grupo visitam as aulas do
outros a observar e compreender a sua forma de trabalhar (Anexo 21). Há um
forte ênfase em garantir que as melhores práticas sejam compartilhadas
toda a escola: “Quando um brilhante professor americano
se aposenta, quase todos os seus planos e práticas de ensino também
lv
Eles desaparecem Quando um professor japonês se aposenta, ele deixa seu legado.”
Anexo 21: Japão: Comunidades de Aprendizagem
Eles permitem que os professores compartilhem as melhores práticas,

aprendam com os pontos fortes e fracos uns dos outros e desenvolvam e
divulguem conjuntamente práticas de excelência
estudo de lição aulas de demonstração
Os professores discutem e Os professores apresentam

desenvolvem lições-modelo em as melhores práticas para um grupo
equipe. O estudo exige que cada maior de instrutores, seguidos de
professor reflita profundamente sobre discussões e sessões de feedback.
sua própria prática, com o auxílio de As lições são usadas para dar a cada
seus pares. As lições do modelo final professor acesso a exemplos de
são gravadas e distribuídas. práticas excelentes, reconhecer o
desenvolvimento e responsabilizar os
professores pela qualidade de sua
instrução.
• Boston: A agenda dos professores permite que todos aqueles que

ensinam a mesma matéria no mesmo nível escolar têm 'horas livres' juntos.
Este tempo é usado para planejar e analisar conjuntamente a prática
professor com base em dados de avaliação. As sessões são facilitadas
pelo diretor ou por um dos orientadores acadêmicos, e o

informações obtidas por meio de avaliações são usadas como base para a
discussão estruturada. O objetivo é trazer à tona as diferenças entre os
práticas instrucionais dos diferentes professores do estabelecimento e
entender como essas diferenças afetam os resultados. As
as sessões são seguidas por observação de pares e planejamento conjunto
de estratégias de ensino (Anexo 22). Algumas das escolas que
54
empregam esta abordagem são construídos em um plano aberto: sem portas

entre as salas de aula e às vezes sem paredes divisórias. Isso facilita o ensino.
colaborativo e incentiva os professores a aprender com seus colegas.
Anexo 22: Boston: Tempo para Planejamento Conjunto
• Os professores da mesma disciplina no mesmo nível

Crie um espaço receberam horários que lhes permitem ter horas livres ao
para discussão mesmo tempo • Este tempo foi usado para planejar juntos
• As discussões foram orientadas por dados, usando o

informações de cada aluno para identificar pontos
Torne as fortes e fracos na instrução de cada professor
sessões • O uso de dados gerou responsabilidade
eficazes compartilhada e promoveu melhores resultados
• O diretor ou um dos treinadores acadêmicos
facilitou as sessões
• Os professores passaram mais tempo observando as

De 'individual' aulas de seus colegas. Algumas escolas foram
para 'equipe' construídas em um plano aberto, onde os professores
observam constantemente seus colegas
Fonte: Entrevistas, Escolas Públicas de Boston, McKinsey
• Finlândia: Os professores têm uma tarde de folga por semana para

desenvolver o plano de estudo e planejar como um grupo. O fato de que
currículo nacional especifica apenas objetivos gerais, em vez de
Prescrever o caminho para alcançar esses objetivos implica que os professores
devem trabalhar juntos nas escolas para desenvolver planos para
estudos e estratégias institucionais ajustadas às necessidades de cada
estabelecimento. As escolas do mesmo município são incentivadas a
trabalhem juntos e compartilhem materiais para que as melhores práticas
identificados se espalham rapidamente por todo o sistema.
conclusão
Muitas das reformas que estudamos não conseguiram melhorias porque

tiveram pouco efeito sobre a realidade das salas de aula. A analogia de
Cuban sobre o efeito de muitas reformas educacionais na prática
professor é que é semelhante à de uma tempestade no oceano: “A
A superfície é agitada e turbulenta, enquanto o fundo do oceano é calmo e sereno
(embora um pouco sombrio). As políticas acontecem
55
dramaticamente, gerando a aparência de grandes mudanças...

lvi
Sob a superfície, a vida continua sem grandes interrupções.”
Todas as experiências adquiridas em sistemas com alto e baixo

desempenho mostram que a maneira mais eficaz de alcançar melhorias
resultados sustentados e relevantes é por meio de melhorias sustentadas e
relevantes para a instrução. Sistemas educacionais de Cingapura à Inglaterra
e da Finlândia a Boston conseguiram catalisar fortes melhorias na
instrução que levaram a ganhos mensuráveis no desempenho dos alunos. As quatro
abordagens diferentes que provaram ser eficazes
eles começam com uma compreensão do que é preciso para melhorar a qualidade da
instrução de um professor e, em seguida, desenvolvem a
mecanismos necessários para gerar essas condições para todos
professores. Esses sistemas são a prova de que enquanto a tarefa de transformar
instrução em larga escala é um desafio significativo, é igualmente possível
alcançar.
56
3. “Alto desempenho requer sucesso

para todas as crianças”
Encontre as pessoas mais adequadas para ensiná-las e desenvolvê-las
transformá-los em instrutores eficientes permite que os sistemas educacionais
têm a capacidade de que precisam para fornecer instrução melhor do que
levar a melhores resultados. Sistemas educacionais de alto desempenho
mais adiante, e implementar processos projetados para garantir que
todas as crianças são capazes de aproveitar esta capacidade aumentada. Esses
sistemas estabelecem metas elevadas para cada criança alcançar, e
então monitore seu desempenho em relação às expectativas,

intervir quando estes não estiverem satisfeitos. Os sistemas
instituições de ensino de alto desempenho intervêm efetivamente no nível de cada
escola, e identificar aqueles que não se saem satisfatoriamente com
o objetivo de elevar os padrões de desempenho. sistemas
excelência intervêm ao nível de cada aluno, e desenvolvem-se no
processos e estruturas escolares capazes de identificar quando um aluno
começa a ficar para trás, intervindo para melhorar o desempenho do

Menino.
Até que ponto um sistema educacional pode aproveitar a
benefícios de uma melhor instrução depende de sua capacidade de fazer uso de
disso: o sistema deve garantir que todas as crianças, e não apenas algumas delas, tenham acesso
a uma instrução de excelência. Garanta que

todas as crianças se beneficiam de uma instrução de alta qualidade não é apenas
um fim importante em si mesmo, mas que as avaliações realizadas
todos indicam que o bom desempenho de um sistema inteiro depende
que seja assim. Por exemplo, as pontuações atribuídas pelo Relatório PISA aos
sistemas com maior desempenho apresentam pouca correlação entre o
resultados e o ambiente familiar de cada aluno (Anexo 23). Os melhores
sistemas desenvolveram abordagens para que as escolas possam
compensar as desvantagens derivadas do ambiente particular de cada

estudante.
57
Anexo 23: Resultados em relação ao ambiente familiar
Pontuações do Relatório PISA e antecedentes socioeconômicos em países com pontuações mais altas
a 480 na avaliação PISA
Pontuação 550
PISA
média 540
530
520
510
500
490
480
24 22 20 18 16 14 12 10 8 6
% da pontuação de cada aluno que responde ao seu ambiente

Fonte: PISA, 2003
Em muitos dos sistemas que estudamos, os métodos para

garantir que a instrução consistente de alta qualidade esteja ausente ou
desvinculado. Na Inglaterra, por exemplo, os mecanismos de intervenção em
escolas de baixo desempenho foram introduzidas relativamente cedo
recente: “A ideia de que uma escola poderia estar falhando, sabia-se que
estava falhando e ser permitido falhar parece ultrajante em retrospectiva…. o
Altas realizações exigem sucesso para todas as crianças.” lvii Os sistemas que
compensar os efeitos da baixa renda e um ambiente familiar pobre
sobre o desempenho acadêmico ainda estão longe de ser universais. Porém,
em muitos casos, essas intervenções são essenciais para garantir que o
o nível geral de desempenho do sistema educacional pode ser elevado
suficiente: a experiência sugere que as famílias e áreas mais pobres
investem menos na educação dos filhos, arrastando
desempenho de todo o sistema. Por exemplo, nos Estados Unidos, as crianças
cujas mães têm diploma universitário têm quase o dobro
probabilidade de participar de programas pré-escolares do que as crianças de
lviii
mães que não concluíram o ensino médio. Em geral, o
Cidades mais ricas produzem melhores escolas por causa de suas melhores
financiamento. O gasto atual anual em educação de cinco por cento
das escolas americanas mais bem financiadas, por exemplo, é
US$ 12.400, enquanto os gastos nos 5% inferiores são
58
apenas $ 5.700. Essas discrepâncias também afetam a

recrutamento. Alunos de escolas com alunos do
status socioeconômico mais baixo têm duas vezes mais chances de estar no comando
de professores com menos de três anos de experiência do que alunos de
estabelecimentos cujos alunos provêm de um estrato socioeconômico
lix mais alto . Todos esses fatores agravam as baixas expectativas e a
desigualdade de oportunidades para estudantes de origens mais pobres.
Sistemas de alto desempenho são mais eficientes em

garantir que cada aluno receba a instrução de que precisa para
compensar as deficiências em seu ambiente. Esses sistemas começam por
estabelecer expectativas claras e altas para o que cada aluno deve saber,
compreender e ser capaz de fazer, e verificar se os recursos e
financiamento são direcionados para os alunos que mais precisam,
e não invertido. Eles então monitoram de perto o desempenho das escolas com
relação às expectativas levantadas e desenvolver mecanismos eficazes
intervir quando as expectativas não forem atendidas. cada sistema
Tem uma maneira diferente de realizar a coisa exposta. Em geral, o nível de
monitoramento e intervenção nos sistemas com maior desempenho é
inversamente proporcional à capacidade de cada professor e escolas
para melhorar a si mesmos. Os melhores sistemas colocam os processos de
acompanhamento e intervenção das próprias escolas, que estão em
melhor posição para identificar os alunos que precisam de apoio e
fornecer esse apoio em uma base contínua.
Defina altas expectativas para os alunos

Todos os sistemas com alto desempenho e melhoria rápida têm planos
de estudos que estabelecem expectativas claras e altas em relação ao que os alunos
alunos devem alcançar. A reforma de Boston visa aumentar a
número de alunos que atendem aos padrões estaduais
Massachusetts – entre os mais altos dos Estados Unidos. Alberta está em alta
expectativas acadêmicas e, em seguida, participar de exames internacionais
como PISA e TIMSS para ter uma referência de suas normas: “Se
59
nossos filhos passam nos exames provinciais, mas têm
desempenho inferior ao de outros sistemas bem-sucedidos do Relatório PISA, tomamos

consciência da necessidade de elevar nossos padrões”. lx Finlândia
reformou seus planos de estudos em 1992, substituindo o rígido plano de
estudos nacionais por objetivos para todos os alunos: “Estamos indo bem
lxi
porque ambicionamos alto.”
Em geral, os sistemas educacionais empregam mais
obrigatório quando o nível geral de desempenho do sistema é baixo e relaxa os padrões à medida
que o sistema melhora. Por exemplo, Boston
observou que os padrões do estado de Massachusetts eram muito frouxos,
tendo em vista o desempenho geral de seu sistema: “Os padrões foram

lxii
10.000 pés, e precisávamos de algo mais próximo do solo.” Atualmente, o
O Currículo Nacional da Inglaterra é responsável por dois terços do currículo
originalmente introduzido em 1990, refletindo o desejo crescente de
conceder mais liberdade aos professores em virtude da melhoria registrada no
resultados. Finlândia, um dos países com melhor desempenho entre os
incluído neste estudo, você pode ter um dos planos de
estudos mais prescritivos: “A meta é alta, mas queremos que o

lxiii
os professores podem escolher por si mesmos”. O plano de estudos
Finlandês enfatiza a necessidade de os professores adaptarem a
aprendizagem para o contexto específico em que se encontram, e reconhece o fato
que as crianças aprendem em velocidades diferentes, ao mesmo tempo
tempo estabelece grandes expectativas em relação aos resultados esperados.
O processo pelo qual essas expectativas são determinadas é
geralmente longo, difícil e controverso, e o currículo resultante
varia muito como consequência. No entanto, alguns
aspectos estão presentes em todos os principais sistemas. Todo mundo colocou um
forte foco em numeramento e linguagem durante os primeiros anos de escolaridade,
baseado, em parte, em pesquisas que mostram que a proficiência precoce em habilidades
fundamentais está intimamente relacionada
um amplo espectro de resultados futuros: por exemplo, um grande estudo
60
estudo longitudinal no Reino Unido descobriu que os resultados dos testes de
linguagem e aritmética aos sete anos foram decisivos para a realização
ganho em 37, mesmo depois de ajustar para o nível
lxiv socioeconômico. Há também uma tendência crescente para alinhar

padrões globalmente, particularmente com referência a avaliações
do Relatório PISA da OCDE e outros sistemas de avaliação importantes
escola. Alguns sistemas tentam combinar o ensino atual com
exigências futuras do país. Cingapura investiu pesadamente para
antecipar a gama e a combinação de habilidades que serão exigidas de seus
alunos no momento de sua graduação, a fim de gerar crescimento
parte ainda maior da economia do país, e vincula seu currículo a essas
requisitos. Quaisquer que sejam as diferenças, no entanto, todos
Os principais sistemas reconhecem a necessidade de estabelecer altas expectativas e
claro para o desempenho de seus alunos.
Acompanhamento e intervenção ao nível de cada escola
Todos os sistemas de alto desempenho também reconhecem que é impossível
melhorar algo que não é medido. O acompanhamento dos resultados permite identificar e divulgar
as melhores práticas, identificar as áreas mais fracas e
responsabilizar as escolas pelos seus resultados. Normalmente, a intensidade do monitoramento é
inversamente proporcional ao desempenho geral,
dentro de um sistema e entre sistemas. Desta forma, enquanto
sistemas de melhoria rápida como os de Boston e Chicago avaliam cada
ano para todos os alunos entre a terceira e a oitava série, os sistemas com maior
de alto desempenho, como a Finlândia, dispensaram em grande parte o
exames nacionais, e só realizam avaliações periódicas de
desempenho dos alunos, cujos resultados são confidenciais. dentro do
sistemas, as escolas com bom desempenho estão sujeitas a um grau mais baixo
de monitoramento (por exemplo, Cingapura isenta suas melhores escolas de certos testes),
enquanto as escolas com baixo desempenho são
sujeitos a um maior escrutínio (por exemplo, escolas na Inglaterra onde
61
detecta mau desempenho são submetidos a revisões mais frequentes até

desde que melhorem seus resultados).
Os sistemas com melhor desempenho usam dois mecanismos para

monitorar a qualidade do ensino e da aprendizagem (Anexo 24):
• Exames: Os exames avaliam conhecimento, habilidade e
compreensão e habilidades dos alunos e fornecer uma medida objetiva

dos resultados reais com um alto grau de detalhe. Os exames têm
também um efeito poderoso para aumentar o desempenho de qualquer
sistema educativo. De acordo com um educador australiano: “O que é avaliado é o que é
lxv
o que é aprendido e como é avaliado determina como é aprendido”.
• Inspeções: As inspeções escolares avaliam o desempenho de

um estabelecimento em relação a um conjunto de indicadores de referência. UMA
Ao contrário dos testes, os testes medem resultados e resultados.
processos que os impulsionaram e, como consequência, podem ajudar

escolas e sistemas para identificar áreas específicas que requerem
melhorias. As inspeções escolares também permitem que os sistemas meçam
alguns resultados desejados mais sutis e complexos, que são difíceis ou
Impossível medir através de testes.
Em muitos dos sistemas de melhor desempenho, a responsabilidade

para monitorar os resultados foi separada da responsabilidade por
melhorar tais resultados. Nas palavras de uma autoridade neozelandesa: “A
responsáveis pela melhoria da educação não podem ser os mesmos
determinar se as melhorias necessárias foram efetivamente implementadas ou
não."lxvi Hong Kong criou uma agência de inspeção escolar,
independente dos escritórios estaduais aos quais as escolas se reportam,
embora dentro da jurisdição do próprio Ministério da Educação, e um
banca examinadora independente (HKEAA) fora da órbita do ministério
embora em última análise, responsável perante o ministro da área. A Inglaterra criou
uma entidade independente (Ofsted) que responde diretamente ao
Congresso e confiou as avaliações nacionais a um regulador semi-regulador.
62
Independente (QCA). A Nova Zelândia criou um escritório de inspeção

(ERO) que se reporta ao seu próprio ministro (se
quer as duas pastas – Ministério da Educação e Ministério responsável pelo ERO
– são geralmente responsáveis pela mesma pessoa).
Anexo 24: Inspeções e exames

Inspeções Avaliações de
Sistema Exames de
escolares* todo o sistema**
educativo saída**
Alberta
Boston
Chicago
não separado
Inglaterra
Unidade separada
Finlândia dentro do ministério
Hong Kong
organização
Coréia externa
Holanda
Nova York
Nova Zelândia
Cingapura
*Inspeções escolares formais conduzidas por indivíduos pelos quais a escola não é diretamente responsável
**Avaliações dos alunos durante as 10 primeiras séries; Os exames de saída referem-se às qualificações ao sair
a escola
Em geral, a organização das inspeções escolares depende

o nível geral de desempenho do sistema e, em alguns casos, o nível de
desempenho escolar individual. Normalmente, como o sistema
educação melhora, a tarefa de monitoramento muda de agências externas para
próprias escolas.
• Inspeção externa anual: Sistemas educacionais que são

embarcar em reformas ambiciosas tendem a usar inspeções externas
mais frequente. Em Nova York, Catar e Bahrein (que estão realizando
grandes esforços de melhoria) todas as escolas estão sujeitas a um
inspeção externa uma vez por ano. Esses três sistemas planejam reduzir já
a extensão ou a frequência das inspeções externas, conforme
melhorias projetadas sejam alcançadas.
• Autoavaliação com inspeção externa a cada 3-4 anos: Em

Inglaterra, Hong Kong e Nova Zelândia, escolas são inspecionadas
uma vez a cada três a quatro anos, com forte ênfase na autoavaliação
escola permanente durante o período de intervenção. os três sistemas
63
estão evoluindo para modelos de inspeção em linha menos intensivos

com as melhorias alcançadas: a Inglaterra, por exemplo, introduziu um novo regime
inspecção em 2005, o que na maioria dos casos levou ao montante de
dias dedicados à inspeção para menos da metade. escolas com bons
desempenho recebem inspeções menos frequentes e menos intensivas do que
aqueles com resultados ruins.
• Autoavaliação com inspeção externa ocasional: Em Cingapura,

escolas devem realizar autoavaliações periódicas: o
As inspeções externas ocorrem apenas uma vez a cada cinco anos. Dentro
Finlândia, não existe um ciclo formal de inspeção: as escolas podem solicitar
uma auditoria informal da qualidade do seu ensino e aprendizagem em
a qualquer momento, para complementar seus próprios processos internos de
revisão.
O acompanhamento dos resultados garante que o sistema tenha a

informações que você precisa para poder intervir quando as escolas
Eles começam a mostrar falhas. Intervenções eficazes, cujo melhor exemplo
são os realizados na Inglaterra, Nova York e Nova Zelândia,
caracterizada por uma série de fatores:
• Publicação de relatórios de desempenho: Em muitos casos, o

sistemas que buscam ser transparentes no que diz respeito ao desempenho de seus
escolas (geralmente por meio da publicação de dados de inspeção ou exame) geram
maior conscientização e responsabilidade pública, que por sua vez
por sua vez, conduz a melhorias adicionais. De acordo com uma autoridade
Neozelandês: “Tornamos todas as informações públicas; isso cria tensão na
lxvii
sistema – transparência sobre os problemas – e impulsionar melhorias.”
No entanto, a experiência de sistemas que publicam relatórios de
desempenho mostra que enquanto muitas boas escolas ainda estão melhorando
devido à pressão resultante da transparência do sistema, a
Escolas problemáticas raramente melhoram apenas nisso. "Sim
uma escola não sabe como melhorar, ou se não tem a capacidade de melhorar, não
melhorará sua instrução, não importa quanta pressão seja exercida
64
sobre ela." lxviii

De fato, em alguns dos sistemas com melhor desempenho,
transparência sobre o desempenho das escolas é percebida como um
obstáculo em vez de uma ajuda para melhorar: “A melhoria deriva de
capacitação e aproveitamento da motivação existente
nos professores e nas escolas; o aumento da pressão só leva a comportamentos
regressivo [por exemplo, preparando-se para o exame, enfatizando demais
questões do teste, evitar que os piores alunos façam o teste
lxix A Finlândia detém a
e conduta potencialmente fraudulenta].”
confidencialidade das avaliações de desempenho e auditorias, e comunica
os resultados apenas para as escolas avaliadas e seus municípios.
Hong Kong optou por não publicar dados de desempenho para reduzir o
percepção generalizada de que as pressões exercidas sobre os alunos e
professores já são excessivos.
• Financiamento: Nova Zelândia, Alberta, Inglaterra e Chicago têm

introduziu modelos de financiamento que alocam recursos adicionais para
escolas que precisam de melhorias. As fórmulas de financiamento prevêem
Alocar mais fundos para escolas com alunos de diferentes origens.
desvantajoso. A Inglaterra disponibilizou a um grande número de
escolas consideradas expostas a um risco de reprovação acima da média, US$ 1.500
milhões adicionais por ano.
• Intervenção para substituir ou melhorar a liderança: A maioria

das evidências sobre como melhorar o desempenho das escolas com
problemas revela a importância de uma liderança forte. sistemas com
os melhores desempenhos, bem como os que melhoram rapidamente, criaram
mecanismos que capacitam o governo central ou os governos locais a
substituir os dirigentes escolares nos casos em que os mecanismos
os regulamentos governamentais normais não o permitem. Em Chicago, Inglaterra e Nova
Zelândia, o distrito escolar, as autoridades locais ou o governo central,
respectivamente, eles podem substituir os líderes de uma escola se ela falhar
em sua tentativa de melhorar. Boston desloca os cinco por cento inferiores de sua
diretores no primeiro ano de sua reforma, e depois para vários dos diretores
desempenhos mais baixos a cada ano.
65
Além disso, os melhores sistemas utilizam os resultados do monitoramento e

intervenção para identificar as melhores práticas e divulgá-las em todo o
sistema. Cingapura analisa as práticas de suas melhores escolas e verifica
espalhar para outros estabelecimentos. Os pesquisadores de
Cingapura organizaram salas de aula de laboratório no Instituto Nacional de
Educação, onde analisam cuidadosamente as reações dos alunos
frente às novas propostas, técnicas e estratégias educativas. Então, eles aplicam suas
conclusões para a futura reforma educacional. Cingapura aloca quase US$ 10
milhões anualmente para pesquisar as melhores práticas de ensino.
A Inglaterra usa informações de suas inspeções e avaliações para
identificar as melhores escolas e professores e desenvolver novos
abordagens e reformas adicionais.
Monitoreo e intervención a nivel de cada alumno

A intervenção ao nível de cada escola evita o aparecimento de insucessos na
sistema. No entanto, as melhores escolas e sistemas educacionais monitoram
e intervir ao nível de cada aluno. Isso é essencial se você quiser
o sistema gera consistentemente alto desempenho em todas as suas escolas.
A experiência dos Estados Unidos mostra que aos três anos de idade,
Filhos de pais profissionais têm, em média, um vocabulário de
1.100 palavras e um QI de 117, enquanto os filhos de
os pais que recebem assistência social têm apenas 525 palavras em seu
lxx
vocabulário e seu QI é de 79 em média. A menos que o
escolas intervêm de forma eficaz para compensar o impacto das
ambiente familiar, haverá pouca chance de fechar essa lacuna. As
melhores escolas em cada sistema desenvolveram mecanismos para alcançar
esta tarefa. A Finlândia foi mais longe do que qualquer outro sistema em
garantir que o desempenho seja alto e consistente em toda a extensão
todo o sistema.
As crianças finlandesas iniciam a educação pré-escolar aos seis anos de idade,

e eles entram na escola aos sete, três anos mais tarde do que muitos de seus
pares europeus. Uma vez na escola primária, eles estudam apenas quatro a
66
cinco horas por dia. Crianças finlandesas recebem menos horas de instrução
entre sete e quatorze anos de idade do que em qualquer outro país membro da
a OCDE. No entanto, aos 15, eles têm as melhores notas
em todo o mundo em leitura, matemática, ciências e avaliações de resolução
de problemas da OCDE, com um desempenho significativamente superior ao da
seus vizinhos escandinavos.
Em parte, isso ocorre porque a Finlândia atrai as pessoas mais aptas

para o ensino (recruta-os entre os 10% melhores dos graduados, controla a admissão
ao corpo docente e paga bons salários iniciais) e um
uma vez selecionados os torna instrutores eficazes (através de excelente pré-treinamento,
liderança instrucional e comunidades
profissionais de aprendizagem nas escolas). Mas isso não termina aqui.
A Finlândia também desenvolveu um sistema muito eficaz de intervenções
para apoiar pessoalmente os alunos. Todas as escolas finlandesas
Eles têm professores especiais. Nas escolas que visitamos durante
nossa pesquisa, observamos que em média havia um professor
especial para cada sete professores de classe. Professores especiais oferecem
Apoio individual ou em pequenos grupos para alunos em risco de sofrimento
atrasos, e 30 por cento dos alunos de uma escola freqüentam a cada ano.
Esses professores especiais fornecem suporte principalmente em matemática e
finlandês, e recebem um ano extra de treinamento para sua função.
A educação especial foi desestigmatizada na Finlândia por dois

razões. Em primeiro lugar, devido ao elevado número de alunos que participam do
Programa. Em segundo lugar, devido à prática de enviar também
ocasionalmente os melhores alunos para receber instrução adicional: isso
deixa claro que a intervenção não é necessariamente um sinal de baixa
atuação. Ao intervir rapidamente no nível individual do aluno, a Finlândia
impede que a falha precoce se torne uma falha de longo prazo, e
dessa forma, encontrou uma maneira de sustentar resultados positivos e consistentemente
equitativos em suas escolas (Anexo 25).
67
Anexo 25: Finlândia: Apoio educacional
• Pessoa de tutoria adicional para

individualmente ou em pequenos
grupos para apoiar aqueles com
problemas (“educação especial”)
• 30% de todos os alunos recebem
educação especial em algum Os
momento estudantes Os professores
eles voltam para
identificam
• A maior parte da educação especial os alunos que
é focada em matemática e língua participar
de aulas precisam de
finlandesa
regulares apoio adicional
• Professores especiais recebem um
ano adicional de treinamento e
recebem salários um pouco mais altos
• Os professores especiais trabalham
Alunos recebem apoio
com uma equipe de apoio mais ampla
- psicólogos, enfermeiros, conselheiros adicional de professores
de necessidades especiais - para especiais
fornecer suporte completo
Fonte: Entrevistas, Análise Temática sobre Igualdade na Finlândia
Outros sistemas de alto desempenho desenvolveram diferentes

abordagens pelas quais garantem que podem intervir em apoio às crianças que
sofrem atrasos. Os sistemas asiáticos assentam numa forte
compromisso de cada professor em fornecer apoio extra necessário quando
Isso requer. Em Cingapura, por exemplo, os professores tendem a permanecer no
escolas até várias horas após o término das aulas formais para
continuar ensinando os alunos que mais precisam. Ofertas de Cingapura
também aulas adicionais para pequenos grupos formados por alunos
desempenho nos 20 por cento inferiores na primeira e segunda séries.
Na Nova Zelândia, o programa Reading Recovery é projetado
oferecer instrução adicional aos alunos com dificuldades nesse
área.
conclusão
A combinação de monitoramento e intervenção eficaz é essencial para
garantir que uma boa instrução seja fornecida de forma consistente em
todo o sistema. Os sistemas educacionais de melhor desempenho
monitorar seu desempenho por meio de testes e inspeções, e
que a intensidade desse monitoramento é inversamente proporcional ao
68
capacidade de cada escola para melhorar a si mesma. esses sistemas

usar os resultados do monitoramento para projetar intervenções eficazes
visando elevar os padrões e alcançar um desempenho alto e consistente.
Os melhores sistemas desenvolvem esses processos dentro das escolas e
avaliar permanentemente o desempenho dos alunos, intervindo
para ajudar os alunos e evitar que eles fiquem para trás.
69
Conclusão: O sistema e o processo

A Coreia do Sul e Cingapura são a prova de que um sistema educacional pode
passar de baixo desempenho para alto desempenho em poucas décadas.
Essa conquista é ainda mais notável, pois geralmente leva muito tempo.
tempo para perceber os efeitos de uma reforma (os resultados dos testes em
tempo de formatura do ensino médio dependem em grande parte
a qualidade da educação primária recebida pelos alunos dez anos antes,
que por sua vez está intimamente ligada à qualidade das pessoas que entraram
para ensinar algum tempo antes disso). Boston e Inglaterra também
demonstraram que melhorias substanciais podem ser alcançadas tanto no
resultados, bem como os fatores que os impulsionam (por exemplo, o status de
a profissão docente) a curto prazo.
Todos os diferentes sistemas educacionais que experimentaram

melhorias significativas foram alcançadas principalmente porque eles criaram um
sistema mais eficiente em três aspectos: conseguir mais pessoas
talentosa que está interessada em ensinar, desenvolver seus professores para
ser melhores instrutores e garantir que esses instrutores forneçam
consistentemente a todas as crianças do sistema. do jeito que eles têm
alcançado difere em alguns aspectos. O sistema educacional de Cingapura é
gerenciada centralmente e usou esse recurso para conduzir
melhorias de desempenho. Na Inglaterra, as autoridades têm relativamente
menos controle sobre seu sistema educacional, que tem mais
descentralizado, então eles fizeram uso de padrões, o

financiamento, prestação de contas e mecanismos de execução fortes.
apoio para criar as condições necessárias para a melhoria. Em outros
sistemas, o poder dos sindicatos ou outros atores políticos afetou
o ritmo e a trajetória da reforma, embora talvez não em sua direção final.
Colocar esses três aspectos em prática muitas vezes requer reforma

sistema educacional mais amplo. As reformas educacionais raramente
sucesso sem liderança efetiva, tanto no nível do sistema quanto no nível individual.
70
escola. Um estudo descobriu que “não há um único caso documentado de

uma escola que conseguiu mudar a trajetória das conquistas de seus
lxx
estudantes sem uma liderança forte”. Da mesma forma, não temos
conseguimos encontrar um sistema educacional que se transformou sem contar com
liderança sustentada, comprometida e talentosa. mudar o governo ou
gestão de um sistema pode, portanto, ser um pré-requisito para a melhoria,
mesmo quando as reformas não conduzem necessariamente a melhorias por conta própria.
Da mesma forma, sistemas que não possuem financiamento equitativo tornam

escolas mais pobres têm poucas chances de obter um bom desempenho, embora a
simples mudança da estrutura de financiamento não
necessariamente leva à própria melhoria. A natureza do plano
estudos é essencial, embora se não houver um sistema eficaz
cumprir, qualquer alteração no conteúdo dos cursos ou na
os objetivos de aprendizagem terão pouco impacto nos resultados.
Os sistemas educacionais que tomamos como referência demonstram

que alcançar melhorias substanciais nos resultados é desafiador e
possível. Os três aspectos identificados neste documento e a melhor
práticas para alcançá-los, estão no centro do que os líderes do
sistemas devem fazer para tornar as melhorias uma realidade. os caminhos que
vários sistemas educacionais seguiram no passado, e os caminhos que
outros sistemas terão que seguir no futuro para alcançar desempenhos
semelhantes são, inevitavelmente, muito diferentes. No entanto, todos
sistemas educacionais devem ser capazes de responder a um conjunto semelhante de perguntas
perguntas sobre esses três aspectos e alcançar os parâmetros de

melhor desempenho existente (Anexo 26).
Em muitos casos, fatores estranhos atrasam as mudanças e devem ser

abordada em primeiro lugar para permitir que o sistema educacional implemente
políticas e processos que melhoram o desempenho dos alunos. o
Contexto, cultura, políticas e governança determinarão o rumo a ser seguido pelos
líderes do sistema, bem como o ponto de partida. Não faça
Em última análise, no entanto, para alcançar melhorias reais nos resultados,
71
nenhum desses aspectos será tão importante para o sistema educacional e

seus líderes como estes três princípios orientadores: 1) a qualidade de um sistema
educação tem como teto a qualidade de seus professores, 2) a única forma de
melhorar os resultados é melhorar a instrução e 3) alcançar altos resultados
universalmente só é possível colocando em prática mecanismos que
garantir que as escolas forneçam instrução de alta qualidade a todos
crianças.
72
Anexo 26: Parâmetros e questões-chave no desenvolvimento do sistema
Perguntar Melhor do mundo
Encontrar as pessoas mais adequadas para ensinar
• Qual é o calibre acadêmico médio dos novos professores? Nos 10% melhores da sua promoção
• Qual é a opinião dos estudantes universitários e graduados sobre o ensino? Entre as três principais opções de carreira
• Quão rigorosos são os processos de seleção do corpo docente? Avaliações rigorosas do potencial de ensino, por exemplo,
prática de ensino, testes de linguagem e aritmética
• Qual é a proporção de vagas para corpo docente inicial versus candidaturas? 1: 10
• Como o salário inicial do professor se compara a outras profissões? Em linha com os salários de outras profissões universitárias
Desenvolvimento de instrutores eficazes
• Quanto treinamento os novos professores recebem nas escolas? >20 semanas
• Que proporção do tempo de cada professor é gasto em desenvolvimento profissional? 10% do tempo de trabalho para desenvolvimento profissional
• Cada professor conhece as fraquezas específicas de sua prática? Sim, graças às atividades realizadas no dia-a-dia no
escolas
• Os professores podem observar e compreender as melhores práticas de ensino em um Sim, os professores visitam regularmente as aulas dos seus
relacionados com a escola? pares para fins de observação e treinamento
• Os professores discutem e refletem as práticas observadas? Sim, através de processos formais e informais
• Que papel os líderes escolares desempenham no desenvolvimento de instrutores eficazes? Os melhores instrutores são selecionados como líderes
• Que grau de pesquisa específica e sistemática é realizada em Orçamento anual para pesquisa equivalente a
instrução eficaz para traduzir em política e prática em sala de aula? $ 50 por aluno, destinados a melhorar a instrução
Garantir um bom desempenho para todos os alunos
• Que padrões existem para o que os alunos devem saber, compreender e ser capazes de fazer? Padrões claros apropriados para o desempenho do
alumnos? sistema
• Como é verificada a qualidade do desempenho escolar no nível do sistema? Todas as escolas conhecem seus pontos fortes e fracos
• Como o mau desempenho é tratado? Com mecanismos eficazes de apoio aos alunos com
problemas; variação mínima no desempenho entre as escolas
• Como o financiamento e o apoio são organizados? Concentre-se onde eles podem ter o maior impacto
Fonte: McKinsey
73
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Referências
Despesa por aluno no ensino fundamental, em relação ao PIB per capita.

eu
ii
No decorrer do estudo bibliográfico realizado como parte desta pesquisa, consultamos mais de 500 artigos,
tratados e livros sobre ensino e sistemas educacionais.
As mais relevantes são citadas no apêndice bibliográfico que aparece no final do relatório.
iii
Pritchett, Qualidade e Custos Educacionais: Um Grande Quebra-cabeça e Cinco Peças Possíveis (2004).
4
dentro
NFER, Trends in Standards in Literacy and Numeracy in the United Kingdom (1997).
nós
NAEP, America's Charter Schools: Resultados do Estudo Piloto NAEP (2003).
vii
Semana de negócios, Bill Gates fica escolarizado, (2006).
viii
Entrevista: Nova Zelândia, maio de 2006.
ix
Campanha Cross City, Um Equilíbrio Delicado: Políticas Distritais e Prática em Sala de Aula (2005).
x
OCDE, Atraindo Desenvolvimento e Retenção de Professores Eficazes (2005).
XI
Hanushek, The Evidence on Class Size (2003). Shapson, Um estudo experimental sobre a
efeitos do tamanho da turma. Akerhielm, O tamanho da turma importa?
xii
Ibid.
xiii
As estimativas mais otimistas sobre a eficácia da redução do tamanho da turma no desempenho dos
alunos sugerem que reduzir o tamanho dos alunos de 23 para 15 nas séries iniciais leva a uma melhora no
desempenho igual a 0,2 do desvio padrão.
xiv
Sanders & Rivers, Efeitos cumulativos e residuais de professores sobre o desempenho acadêmico do
aluno futuro (1996).
xv
Scientific American, O tamanho da classe importa (2001).
xvi
Efeitos do professor no desempenho do aluno (1997).
xvii
xviii
Hanushek (2005).
xix
Entrevista: Coreia do Sul, 2007.
xx
NCTQ, Aumentando as probabilidades: como boas políticas podem produzir melhores professores.
xxi
Decker, Mayer, Glazerman, The Effects of Teach for America: Findings from a National
Avaliação (2004).
xxii
NCEE, Escolhas Difíceis ou Tempos Difíceis (2007).
xxiii
Entrevista: GCC, maio de 2006.
xxiv
Agência de Formação e Desenvolvimento para Escolas (11 de agosto de 2005).
xxv
Allington, Johnston, O que sabemos sobre professores eficazes da quarta série e seus
salas de aula (2000). Entrevistas em Singapura, Coreia do Sul e Hong Kong.
xxvi
Antes de 2007, a primeira rodada do processo de recrutamento era baseada
principalmente no desempenho no ensino médio.
xxvii
O salário integral é pago durante os programas de treinamento de um ano. Dentro
programas mais extensos, o salário é pago apenas na parte final do curso.
xxviii
Entrevista: Finlândia, março de 2007.
xxix
OCDE, Atraindo, Desenvolvendo e Retendo Professores Eficazes, (por Dolton, Wolter, Denzler)
p. 70.
xxx
Os salários iniciais dos professores primários na Coreia do Sul somam 141
por cento do PIB per capita, atingindo 389% do PIB per capita (comparado com as
médias da OCDE de 95% e 159% do PIB per capita, respectivamente) (2003).
xxxi
O aumento do salário máximo em relação ao salário inicial em sistemas com alta
desempenho é o seguinte: um aumento de 18 por cento na Finlândia, 45 por cento na Nova Zelândia
e Holanda, 46 por cento na Inglaterra e 47 por cento na Austrália (média em todos os estados e
territórios), em comparação com a média do OCDE de 70 por cento. Fonte: OCDE, Education at a
Glance 2005.
xxxii
Atraindo Desenvolvimento e Retenção de Professores: Relatório Nacional para a Holanda, pp.
36-37.
xxxiii
2003 (OCDE, Education at a Glance 2005).
xxxiv
IPSE, Uma avaliação de abordagens inovadoras para a formação de professores no Teach First
Programa (2006).
xxxv
Teach First destina-se a graduados das principais universidades do Reino Unido, oferecendo-
lhes um emprego de ensino de dois anos. Após dois anos de ensino, oferece apoio para encontrar
outros empregos no setor privado. Não apenas seus professores são altamente bem-sucedidos, mas
47% da primeira coorte optaram por continuar ensinando após concluir o programa de dois anos.
xxxvi
xxxvii
Fullan, Hill, Crevola, Breakthrough (2006).
xxxviii
Entrevista: Boston, janeiro de 2007.
xxxix
Entrevista: Cingapura, abril de 2007.
xl
xli
Harvey-Beavis, Recompensas Baseadas no Desempenho para Professores (2003). CTAC, Catalyst for
Change: Pay for Performance em Denver (2001).
xlii
Elmore, Reforma Escolar de dentro para fora (2004).
xliii
18 semanas são previstas para programas de pós-graduação de certificação primária, 24
semanas para o ensino médio e programas de estágio chave (idades 7-14).
xliv
Chaney, Resultados dos alunos e a preparação profissional de professores da 8ª série, Goldhaber
y Brewer, A certificação importa?
xlv
McBeath, Obtendo Resultados Distritais (2006).
xlvi
xlvii Ver nota 36.
xlviii
xlix
Ofsted, Dados de Inspeção Escolar (2005/2006).
eu
Gabinete Nacional de Auditoria, Melhorando Escolas Reprovadas (2006).
li
lii
liii
DfES, Estudo Independente sobre Liderança Escolar (2007).
vida
lv
Chenoweth, de Lewis, Did Lesson Study have a future in the United States (2002).
lvi
Cubano, Como os professores ensinavam: Constância e mudança nas salas de aula americanas,
1890-1980 (1984).
lvii
Michael Barber, conferência, Londres, 2007.
lviii
RAND, The Economics of Investing in Universal Preschool Education in California (2005).
lix
lx
Entrevista por telefone: Alberta, março de 2007.
lxi
lxii
lxiii
lxiv
Currie, Thomas, resultados iniciais dos testes, status socioeconômico e resultados futuros
(1998).
lxv
Entrevista por telefone: maio de 2006
lxvi
Entrevista: Nova Zelândia, maio de 2006.
lxvii
Ibid.
lxviii
Michael Barber, op.cit.
lxix
lxx
Hart y Risley, do The New York Times “O que é preciso para fazer um estudante” (26 de
novembro de 2006).
lxx

Os 3 pilares dos sistemas educacionais de alto desempenho

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gasta menos em educação primária do que 27 dos 30 países da OCDE.

Mudar o que está acontecendo nos corações e mentes de milhões de crianças

Há muitas maneiras diferentes de melhorar um sistema educacional. o

sistemas de melhor desempenho, e analisamos o que esses sistemas de alto

As experiências desses sistemas educacionais bem-sucedidos destacam a

Esses sistemas demonstram que as melhores práticas para alcançar esses

Introdução: Dentro da caixa preta

1 “A qualidade de um sistema educacional é limitada pela qualidade de seus professores”

2 “A única maneira de melhorar os resultados é melhorar a

3 “Alto desempenho requer o sucesso de todas as crianças”

Conclusão: O sistema e o processo

Os autores são profundamente gratos aos seguintes especialistas em

A capacidade dos países - ambas as economias mais avançadas do mundo

como aqueles que estão em rápido desenvolvimento – para

Competir na economia global do conhecimento depende cada vez mais

sua capacidade de atender à crescente demanda por um alto nível de

conhecimento. Isso, por sua vez, requer grandes melhorias na qualidade de

resultados escolares e uma distribuição mais equitativa de

Comparações internacionais como o Programa Internacional de

Avaliação de Estudantes da OCDE (PISA)

agora permitem a comparação direta e regular da qualidade de

programas revelam grandes diferenças no grau de sucesso dos países com

relação à promoção de conhecimentos e capacidades em áreas-chave. Por

que mostraram que o desempenho de alunos de 15 anos é

consideravelmente atrás de outros países, em alguns casos em

uma medida equivalente a vários anos de escolaridade e, por vezes, apesar

grandes investimentos em educação. comparações internacionais

também destacaram fortes variações no desempenho das escolas e

levantaram sérias preocupações sobre a equidade na distribuição

que há grande margem para melhorar a eficiência educacional

apontam que, em todos os países da OCDE, os contribuintes poderiam

espere um aumento de 22% nos resultados de seus investimentos atuais em

No entanto, comparações como o Relatório PISA também

Eles oferecem perspectivas muito animadoras. Em todo o mundo – seja no Canadá

na América do Norte, Finlândia na Europa ou Japão e Coréia na Ásia –

Alguns sistemas educacionais comprovam que a excelência na educação

é uma meta alcançável e a um custo razoável. Também mostram que a

desafio de alcançar uma boa distribuição dos resultados da aprendizagem

que também é equitativa do aspecto social pode ser abordada com

sucesso, e que a excelência é possível de alcançar de forma consistente ao longo

e em todos os sistemas educacionais, no que diz respeito à maioria

No entanto, medir o desempenho não leva automaticamente a

ganhar perspectiva sobre como as políticas e práticas podem

ajudam os alunos a aprender melhor, os professores ensinam melhor e as escolas funcionam

de forma mais eficaz. É aqui que o

relatório da McKinsey, com sua abordagem original que combina resultados

ênfase em aspectos que transcendem contextos culturais e sociopolíticos,

como obter as pessoas mais adequadas para ensinar,

desenvolvê-los em instrutores eficientes e colocá-los em prática

mecanismos de apoio direcionados para garantir que todas as crianças possam

colhendo os benefícios de um ensino de alta qualidade, o relatório

permite que os decisores políticos conheçam as características

de sistemas de sucesso sem a necessidade de copiá-los completamente.

Ao permitir que as autoridades examinem seus próprios sistemas educacionais

à luz dos sistemas de melhor desempenho que definem os padrões para

alcançar, este relatório oferece uma ferramenta única para alcançar

melhorias na educação e melhor preparação dos jovens para

entrada na vida adulta, atormentada por rápidas mudanças e

interdependência mundial. Análises comparativas deste tipo serão

simplesmente melhorar com base em padrões nacionais rapidamente se tornará a medida do

sucesso. Os países não devem apenas corresponder aos

alto. O mundo é indiferente à tradição e reputação passada, não