1.

Edgar Willems: Vida e Obra

A partir do início do século XX, as conceções de Edgar Willems provocaram um

impacto tremendo no âmbito da educação musical. As conceções criadas em torno do
conceito de música, descrito por Willems como parte do legado do ser humano,
interessaram àqueles que estavam impacientes por uma visão integral do aluno. Estas
conceções tinham por base o paralelismo que Willems instituiu em torno da vida
humana e da vida musical (Ilari, 2012). Contudo, que caminho percorreria Willems até
que as suas bases ideológicas contribuíssem para noção de educação musical que se
compreende na atualidade?

Edgar Willems nasceu a treze de outubro de 1890 na modesta cidade de Lanaken

situada na Bélgica. Aos seus vinte anos de idade, daria início aos seus estudos em
pintura e marchetaria na Academie des Beaux Arts em Bruxelas. Tal como seu pai,
Willems dedicaria a sai vida à música, à pintura e ao ensino (Alves, 2015).

Willems viria a cruzar-se com Émile Jaques-Dalcroze. Dalcroze foi seu

educador musical e viria a provocar um tremendo impacto na sua formação musical.
Aperceber-nos-íamos, mais tarde, que a ideologia de Willems sofreria influências de
Émile Jaques-Dalcroze. Dalcroze constatou a existência de uma ligação estrita entre a
mente, o corpo e o espírito. A sua metodologia de ensino baseava-se numa educação
musical viva que pretendia dar ênfase a esta relação na qual a música seria uma espécie
de ‘’agente integrador, por ser um elemento comum tanto ao corpo e ao espírito quanto
ao movimento.’’ (Mantovani, 2009, p. 44).

O grande interesse de Willems pela música surgiria por volta dos vinte e cinco
anos. De forma autodidata, Willems começa a improvisar e é nesse momento que se
apercebe que esta paixão pela música surge de uma necessidade de se autoexpressar
(Ilari, 2012). Aquando da sua entrada no Conservatório de Genebra, onde viria a
organizar o curso de Filosofia e Psicologia da Música e a lecionar por vinte e seis anos,
é que se dá início ao seu método de trabalho (1925) (Alves, 2015). Simultaneamente,
criaria o curso de Desenvolvimento Auditivo para Adultos em 1929 e ainda daria início
a um curso idêntico porém dedicado a crianças que se desenvolveu de forma
experimental durante cinco anos.

A sua fama surgiria por volta do ano de 1950 e seria o resultado de uma
‘’intensificação de seu trabalho como conferencista que se estendeu por Portugal,
Alemanha e França.’’ (Alves, 2015, p. 28). Diante deste sucesso mundial, Willems dá
início ao curso de iniciação musical em Genebra e ainda o curso de ‘’Pedagogia Musical
para professores’’ (Alves, 2015). A década que se sucederia seria importante na medida
em que foi possível consolidar toda a pedagogia musical na qual Willems focava toda a
sua atenção. Logo se edificaria, em 1968, a Association Internacionale des Professeurs
de Musique, Méthode Edgar Willems, no espaço Conservatório Musical de Delémont
(Suíça) e sob a direção de Chapuis.

Durante o seu longo percurso de vida e, enquanto musicista e educador musical,

Willems escreveu diversas obras que, de um modo geral, procuravam fundamentar as
suas conceções. Entre estas obras podemos encontrar artigos, livros, cadernos e
materiais didáticos, entre outros. ‘’No âmbito pedagógico, Willems lançou uma série de
cadernos pedagógicos e partituras que apresentam por assunto a progressão didática da
educação musical Willems, ou seja, o objetivo desses cadernos é cumprir os estágios
que compõem o seu método.’’ (Alves, 2015, p. 29). Para além destes, Edgar Willems
viria a fabricar cadernos pedagógicos destinados para o ensino de iniciação ao piano
(Alves, 2015). Na intenção de guiar professores simpatizantes com o seu método,
Willems disponibiliza cadernos destinados a acompanhar o processo de educação
musical dos alunos. Disponibiliza ainda livros complementares que fundamentam as
suas ideias.

2. O método

Para Willems, a educação musical basear-se-ia, em primeiro lugar, na relação

que se estabelece entre os elementos que constituem a música e a natureza humana. A
estes princípios, Edgar Willems deu o nome de ‘’princípios psicológicos’’. Na outra
ponta desta base temos um material sonoro que o próprio Willems concebeu. Há quem
considere que ‘’A elaboração desse material de trabalho é, com certeza, um dos maiores
legados dessa metodologia, permitindo a vivência consistente dos elementos rítmicos e
auditivos da música, ainda hoje, na iniciação musical desde tenra idade.’’ (Ilari, 2012, p.
93).

De acordo com Willems, qualquer ser vivo evidencia uma unidade intrínseca tal
como qualquer obra musical apresenta unidade. Uma unidade de vida interna capaz de
dar vida a uma produção humana, seja ela qual for (Ilari, 2012). Esta unidade é
composta por dois polos diferentes mas que, no entanto, se complementam um ao outro.
Falamos da matéria sonora e do espírito artístico. O próprio conceito de música associa
de modo orgânico o som (elemento material) e a arte (elemento espiritual). Os limites
destes dois polos não são possíveis de alcançar. Tal como refere Willems, estes limites
escapam à investigação porque conduzem-nos ao que ainda não conhecemos das leis do
espírito e da matéria (Ilari, 2012). Contudo, essa ideia de dois polos explicitamente
fragmentados é meramente explicativa, isto porque, nas suas obras, Edgar Willems
reforça incansavelmente a homogeneidade entre a vida e a música (Alves, 2015). Esta
necessidade de diferenciação surgiu para que não haja erros de interpretação.

O método concebido por Willems procura proporcionar uma vivência musical.

Na sua perspetiva, é fundamental propiciar à criança vivência de fatos musicais mesmo
antes que esta criança tome consciência sobre eles. Nesse sentido, Willems apela aos
seus alunos que vivenciem a prática.

A fim de proporcionar a vivência dos fenómenos musicais aos seus alunos,

Willems destaca o papel do ritmo e da melodia. Ainda assim, é clara a prioridade que
Willems oferece à melodia justificando que esta é o elemento mais caracterizador da
música. Na componente prática, o professor deverá proceder à seleção de canções tendo
em vista à intencionalidade (musical ou afetiva) e beleza da melodia. Neste sentido,

o professor poderá escolher canções populares tradicionais, canções de 2

a 5 notas, canções preparatórias para a iniciação ao piano, canções para
movimento corporal, canções para um trabalho rítmico, canções com
nome de notas, escala, intervalos, modos maior e menor etc. (ROCHA,
1990, p. 28 citado por Alves, 2015, p. 33).
Canções que manifestam uma dada intencionalidade, proporcionarão o
encantamento natural artístico que, posteriormente, irá desenvolver a sensibilidade
musical bem como a afinação do aluno que, porventura, não reside na perfeição vocal
como se pensa, mas sim, na sensibilidade afetiva (Alves, 2015).

‘’Diversas são as maneiras que Willems inventa e reinventa o trabalho musical

com a canção, gerando uma ampla possibilidade de adequação ao nível e realidades da
turma.’’ (Alves, 2015, p. 33). Esta diversificação do ensino viabiliza, não só a
adequação do ensino bem como a satisfação vivenciada em contexto escolar.

Este dinamismo está presente no ensino da melodia, mas também se mostra

presente no ritmo. Segundo Willems, o ritmo é algo inato e, por essa razão nasce
connosco. Este pode ser encontrado no pulsar, no andar, entre outros. A prática rítmica
desenvolve-se estrutura-se em quatro níveis pedagógicos e poderá ter iniciação a partir
dos três anos de idade (Alves, 2015) (Ilari, 2012):

 1º Grau: iniciação musical – apropriado para a faixa etária de 3 a 4 anos.

 2º Grau: iniciação musical – 4 a 5 anos.
 3º Grau: pré-solfégico e pré-instrumental – 5 a 6 anos.
 4º Grau: solfejo vivo – 6 a 7 anos.

A fim de proporcionar a vivência de uma prática muito mais ativa, pretende-se

que a educação rítmica seja trabalhada de forma livre nos dois primeiros níveis de
iniciação. Este momento é crucial na identificação das principais dificuldades dos
alunos e sua posterior correção. Deste modo, será possível trabalhar de forma gradual.

Em primeiro lugar, pretende-se que os alunos vivenciem todas as etapas que, de

certo modo, envolvam o ritmo (tempo, divisão de duração, andamento, intensidade,
unidade de compasso, divisão de tempo, subdivisão do tempo, e assim por diante).
Seguidamente, propõe-se o estudo destes conceitos, da leitura e escrita rítmica. No
decorrer da aprendizagem rítmica, para além do uso do corpo, também existe a
possibilidade de recorrer a diversos materiais didático. É o caso dos materiais sonoros
aos quais incluem o tambor, o triângulo, pratos, e outros; e dos materiais reciclados,
temos o exemplo dos tambores reciclados, maracas construídas com garrafas
reutilizadas e sementes e outras coisas mais.

As utilizações de materiais deste tipo são importantes para Willems no decorrer

de todo o processo de desenvolvimento auditivo que, por sua vez, abrange três
competências: sensorialidade auditiva, sensibilidade afetiva auditiva e a inteligência
auditiva (Alves, 2015). A formação do ouvido parecia provocar um particular interesse
para Willems isto porque, segundo ele, a educação auditiva evidencia o tripo aspeto
mencionado anteriormente: fisiológico, afetivo e mental (Ilari, 2012). Este primeiro
aspeto – fisiológico – alia-se à sensorialidade auditiva que, de forma sucinta, refere-se à
maneira pela qual somos afetados pela vibração sonora. O segundo aspeto – afetivo –
dirá respeito à afetividade auditiva (ou sensibilidade auditiva). Este segundo aspeto
abrange tudo aquilo que envolve elementos melódicos: memória melódica, imaginação
retentiva e reprodutiva, audição relativa, intervalo, escala e sentido tonal (Ilari, 2012). O
domínio afetivo está intimamente relacionado com a conceção de reações de afeto e
que, por porventura, estão no epicentro do desenvolvimento auditivo. O último aspeto a
ser mencionado – aspeto mental – corresponde à inteligência auditiva. A inteligência
auditiva forma-se na dependência da sensorialidade auditiva e na afetividade auditiva e
consiste em, nada mais, nada menos do que na tomada de consciência daquilo que se
está a ouvir. ‘’Além de elementos de ordem intelectual – nomes de notas, regras de
harmonia, formas musicais, entre outros – comporta fenômenos de memória, de
imaginação criativa, de associação, de comparação, de análise, de síntese e de
julgamento.’’ (Ilari, 2012, p. 97).

Sucintamente, ouvir (ouïr) define a função do órgão dedicado à audição. Escutar

(écouter) remete à reação afetiva desencadeada pelo som que se propaga no exterior. E,
finalmente, entender (entendre) associa-se ao ato de tomar consciência daquilo que se
ouve de forma ativa e, nomeadamente, reflexiva.

Diante dessas competências, – sensorialidade auditiva, sensibilidade afetiva

auditiva e inteligência auditiva – é possível notar ‘’a progressividade que permeia
durante o desenvolvimento auditivo do aluno, desenvolvimento esse essencial para o
progresso musical do aluno.’’ (Alves, 2015, p. 35). Simultaneamente, é possível
observar de forma clara as etapas em que Willems destaca a importância do viver, do
sentir e do saber. Numa primeira fase, decorre a prática do movimento corporal e sonoro
e altura do som (Alves, 2015). O movimento corporal dá abertura à vivência rítmica
(saltos, corridas, marcha). O movimento sonoro, por seu turno, designa a forma que
Willems optou para trabalhar a altura do som de forma introdutória (Alves, 2015).

Durante a atividade de movimento sonoro, a utilização de MD’s é de

cunho muito importante, pois através de flauta de êmbolo, xilofone,
piano, gráficos ou outros materiais, o professor pode ministrar tais
atividade de movimento. Os movimentos de altura podem ser feitos com
as mãos, enquanto o professor utiliza algum MD que reproduza sons
agudos e graves, os alunos esticam as mãos para o alto representando que
o som subiu (agudo) e colocam as mãos para baixo, sinalizando que o
som desceu (grave). Diante do movimento sonoro, amplas são as
variações que podem ser trabalhadas. (Alves, 2015, p. 35).
A fim prosseguir com tal objetivo, os quatro princípios pedagógicos referidos
anteriormente, decompõem-se nos seguintes subcapítulos (Alves, 2015, pp. 35-36):

I. 1° Grau: iniciação musical:

  Desenvolvimento auditivo sensorial e afetivo;
 Desenvolvimento do sentido rítmico pelos batimentos;
 Canto e canções;
 Movimentos corporais naturais.
II. 2° Grau: iniciação musical:
 Audição e grafismo;
 Batimentos e grafismo;
 Canto e canções;
 Movimentos corporais naturais.
III. 3° Grau: pré-solfégico e pré-instrumental:
 Audição;
 Pré-solfejo;
 Batimentos pré-solfégicos;
 Batimentos pré-instrumentais;
 Canções;
 Movimentos corporais naturais.
IV. 4° Grau: solfejo vivo:
 Sentido melódico;
 Leitura melódica;
 Leitura harmônica;
 Sentido rítmico;
 Ordenações;
 Ditado;
 Sensorialidade (qualidades do som, espaço intratonal, tríades, tétrades,
acordes de cinco sons e agregados);
 Canto e canções;
 Improvisação;
 Escalas e tonalidades (progressão, transposição, modulação);

No decorrer deste percurso, Willems pretende acompanhar o aluno

individualmente apreciando atentamente o seu processo de evolução e destacar as suas
principais dificuldades que, de certo modo, impedem essa mesma progressão. Acerca da
musicalização para todos, Willems defende o surgimento de uma medida que procura
difundir a cultura auditiva para todos buscando contrariar a ideia de que o ensino
musical se dedica apenas às pessoas com talento. De grosso modo, este método visa ‘’a
aproximação do aluno com a música de forma “macia” porém muito bem planejada e
estruturada visando sempre o desenvolvimento humano natural vinculado ao
desenvolvimento auditivo.’’ (Alves, 2015, p. 37).

3. Proposta pedagógica

Edgar Willems crê piamente que a vivência musical é uma espécie de fio
condutor de toda a aprendizagem que pretendemos incutir. Neste sentido, é importante
que a criança possa vivenciar os fatos musicais muito antes de tomar consciência sobre
eles (Ilari, 2012). ‘’ Primeiramente é preciso viver e fazer música, depois, pensar sobre
ela.’’ (Ilari, 2012, p. 103).

Na sua conceção, o ritmo adquire um lugar prioritário e a melodia um lugar

primaz. Isto porque, enquanto elemento material, o ritmo adquire um papel
fundamental. Contudo, a melhoria será o elemento que, com certeza, caracterizará, mais
do que tudo, a música.

No processo de educação musical, o canto desempenha um papel importante

junto dos iniciante. ‘’As canções constituem o que denominou de uma atividade
sintética: agregando em torno da melodia, o ritmo e a harmonia subentendida; são,
portanto, meios sensíveis e eficazes para desenvolver a musicalidade e a audição
interior.’’ (Ilari, 2012, p. 103). O quadro a seguir ilustra com clareza a classificação das
canções seguidas das finalidades didáticas propostas por Willems em La préparation
musicale des tout-petits (ou A preparação musical de crianças pequenas).

I. Canções populares tradicionais;

II. 2. Canções simples para principiantes – elaboradas sobre palavras e ações
cotidianas (Bom dia, Onde está? Papai, Mamãe, entre outras), compostas na
própria aula;
III. 3. Canções que preparam para a prática instrumental – compostas sobre o
pentacorde, permitem utilizar os cinco dedos, ao piano. Antes de executar a
canção ao instrumento, convém fazer cantá-la com a letra, em seguida em “lá,
lá, lá”, depois, transpondo-a para diferentes tonalidades e, finalmente, cantar
na tonalidade de Dó M com os nomes das notas;
 IV. Canções de intervalos – têm a intenção de preparar o treinamento intervalar
futuro, devem ser cantadas primeiramente com a letra, depois em “lá, lá, lá” e,
mais adiante, com os nomes das notas. Os intervalos são apresentados na
seguinte progressão: 2ª M e m; 3ª M e m; 5ª e 4ª j; 6ª M e m; 8ª j; 7ª M e m; 5ª
dim; 4ª aum;
V. Canções para cantar com mímica – aqui Willems pensa no valor expressivo e
plástico das expressões faciais e movimentos corporais;
VI. Canções ritmadas – são canções que possibilitam movimentos naturais como
embalar, saltar, correr, balançar, trabalhar nuances de velocidade e, mais
tarde, bater os tempos e os ritmos. Essas mesmas canções, além de trabalhar o
instinto rítmico, muitas vezes preparam a perceção de acordes e harmonias.
VII. Canções improvisadas – partem de ritmos corporais ou de palavras ou frases
que as crianças gostam de repetir, o professor estará atento para canalizar
esses momentos espontâneos.
Fonte: (Ilari, 2012, p. 104)

A educação musical inicia-se pela musicalidade. Willems distingue o estudo

técnico de um instrumento e o prosseguimento da musicalidade. Ao fazer esta distinção,
‘’ advoga pelo conceito de iniciação musical, fortalecendo-o, e contrariando o
paradigma de seu tempo – que se sustentou até épocas bem recentes – segundo o qual
estudar música significava estudar um instrumento.’’ (Ilari, 2012, p. 105).

No decorrer das atividades práticas, Willems procura promover uma vivência na

prática musical e, para isso, recorre a um conjunto selecionado de materiais didáticos.
Tendo em vista o desenvolvimento auditivo das crianças, deu início a pesquisas e, com
base nessas pesquisas, selecionou uma gama de materiais sonoros que, cautelosamente,
se distribuíram pelos diferentes graus da educação musical (Alves, 2015).

A flauta de êmbolo, que incorpora na família das madeiras, é um instrumento de

sopro e que, particularmente, possui uma haste que garante a regulagem do ar e,
consequentemente a execução de glissandos. ‘’No método Willems, esse material
sonoro tem destaque no trabalho das alturas e do movimento sonoro.’’ (Alves, 2015, p.
37). Os sininhos possibilitam o treinamento de timbre. Este instrumento permite, para
além disso, trabalhar na classificação das alturas (agudo e grave). Apesar das diferentes
possibilidades de trabalho que os sininhos podem oferecer, o professor pode estimular
ao treinamento de timbre com outros materiais (os que possuir ao seu alcance). O
carrilhão intratonal possibilita a vivência musical intratonal. Esta espécie de metalofone
com vinte e quatro teclas permite, de igual forma, desenvolver a perceção de alturas.

Ainda assim, a utilização destes materiais é apenas uma sugestão tendo em conta
que o método de Willems oferece um leque de possibilidades que asseguram uma
escolha mais livre. Pretende-se apenas demonstrar a importância do uso de materiais
didático durante a educação musical. O uso destes materiais tem como principal
objetivo a dinamização das aulas de música.