Avaliação Da Aprendizagem Contexto, História e Perspectiva

FACULDADE DE EDUCAÇÃO SUL DO PIAUÍ
TRAV ADAIL COELHO MAIA, 810 – PARQUE DE EXPOSIÇÃO – SÃO JOÃO DO PIAUÍ
ENTIDADE MANTENEDORA: AESP – ACADEMIA DE EDUCAÇÃO SUL DO PIAUÍ
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de 96 Avaliação da Aprendizagem: Contexto, História e Perspectivas
SUMARIO_______________________________
1 - HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: ..........................................03
1.1 - Breve Histórico da Aprendizagem: ...........................................................03
1.2 - Avaliação da Aprendizagem: Compreensão e Prática; ............................05
1.3 - Diferentes Visões sobre a Avaliação; .......................................................12
1.4 - História da Avaliação: Do Exame a Avaliação; .........................................17
2. CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM; ...............................................22

2.1 - Desafios e Perspectivas Teóricas da Avaliação de Aprendizagem; .........22
2.2 - Currículo: O Coração da Escola; ..............................................................24
2.3 - Indagações sobre Currículo e Avaliação; .................................................25
2.4 - O Processo de Avaliação e Aprendizagem; .............................................28
3. TIPOS DE AVALIAÇÃO: ......................................................................................30

3.1 - Avaliação Diagnóstica; .............................................................................30
3.2 - Avaliação Mediadora; ...............................................................................33
3.3 - Avaliação Formativa; ................................................................................34
3.4 - Avaliação Permanente; .............................................................................37
3.5 - Avaliação Participativa; .............................................................................38
3.6 - Avaliação Reguladora; ..............................................................................39
3.7 - Avaliação Somativa; .................................................................................42
4. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ACORDO COM AUTORES DA

PEDAGOGIA: ............................................................................................................43
4.1 - Objetivos da Avaliação; ............................................................................43
5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO: .............................................................................44

5.1 - Critérios de Avaliação no Ensino Superior; ..............................................44
5.2 - Despacho Normativo Nº 17-A°/2015; .......................................................47
6. INSTRUMENTOS DA AVALIAÇÃO: ....................................................................68

6.1 - Introdução e Conceitos; ............................................................................68
6.2 - Tipos de Instrumentos de Avaliação; ........................................................72
7. AVALIAÇÃO E RESPONSABILIDADE SOCIAL: ................................................78

7.1 - Avaliação e as Responsabilidades Sociais; .............................................78
7.2 - Avaliação da Aprendizagem em Processo 2018; .....................................95
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA ...........................................................................96
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1 - HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
1.1 - Breve Histórico da Aprendizagem:

Na Antiguidade
O estudo e a sistematização da aprendizagem remonta aos povos da
antiguidade oriental (Egito, China e Índia), cujo fim era transmitir as tradições e os
costumes.
A aprendizagem, na antiguidade clássica (Grécia e Roma), seguia duas linhas
opostas, mas complementares: a pedagogia da personalidade que visava a
formação individual e a pedagogia humanista cuja ênfase era dada à aprendizagem
universal no sentido de desenvolver a pessoa.
Na Idade média
A aprendizagem e o ensino (ambos seguiam o mesmo rumo) passaram a ser
determinados pela religião e pelos seus dogmas.
No fim deste período, as teorias da aprendizagem e do ensino começaram a
separar-se e tornarem-se independentes do clero.
Já, no século XVI, as teorias de ensino-aprendizagem continuaram a seguir
o seu rumo natural graças às alterações que ocorreram com a implementação
do humanismo e da reforma e sua ampliação a partir da revolução francesa.
Do Século XVII ao início do Século XX
Nesta fase, centrou-se a atenção nas evidências científicas sobre certos

processos universais que regiam os princípios da aprendizagem que explicariam as
suas causas e formas de funcionamento, enfatizando uma metodologia que pretendia
ajustar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis.
Assim, acreditava-se frequentemente que a aprendizagem ocorria quase sempre
por condicionamento (Exemplo: a experiência sobre o condicionamento realizada
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pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som de
campainhas).
Na década de 20
Desenvolveu-se a Psicologia da Gestalt pela década de 20, em oposição à
visão mecanicista e simplista dos behavioristas. Para o Gestaltismo (Wertheimer,
Köhler e Koffka), a pessoa interpreta e organiza o que apreende dos contextos em
termos de conjuntos, do Todo, e não como elementos isolados, em que o todo se
enquadra não como a soma das partes, mas diferente da soma das mesmas, situado
segundo o lugar, o papel e a função.
Nesta época, também surgiu Kurt Lewin que possibilitou a transição da
psicologia centrada no indivíduo para a psicologia centrada no grupo (Teoria de
Campo), em que a aprendizagem realizar-se-ia em um campo de acção cuja série de
factores interferem e condicionam o comportamento do indivíduo.
A partir de 1930
Os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman, na década
de 30, investigaram sobre as leis que regem a aprendizagem. Para Guthrie, as
respostas poderiam formar os componentes da aprendizagem em vez das percepções
ou dos estados mentais. Já, para Hull a força do hábito era um dos principais aspectos
da aprendizagem que se processava gradualmente, para além dos estímulos
originados pelas recompensas. Por fim, Tolman acreditava que o sujeito aprendia de
acordo com o objectivo que pretendia alcançar, percebendo o ser humano na
sociedade em que está inserido.
Também Jean Piaget impulsionou e implementou a Teoria Cognitiva, em que
o desenvolvimento cognitivo no ser humano ocorria por quatro estadios: o estágio
sensório-motor, pré-operacional (pré-operatório), operatório concreto e operatório
formal.
Na metade do Século XX
Psicologia Humanista
Desenvolveu-se a Psicologia Humanista a
partir do estudo da personalidade, pelos seus
defensores - Freud, Rogers, Maslow, Buhler,
Combs, que na generalidade, centra a
aprendizagem no desenvolvimento da pessoa.
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1.2 - Avaliação da Aprendizagem: Compreensão e Prática;

A avaliação da aprendizagem escolar é um meio e não um fim em si mesma. A
prática escolar predominante hoje se realiza dentro de um modelo que pressupõe a
educação como um mecanismo de conservação e reprodução da sociedade, sendo o
autoritarismo elemento necessário para a garantia desse modelo social, utilizando a
prática da avaliação manifestada de forma autoritária. Opostamente, é fundamental
posicionar a avaliação a serviço de uma metodologia que entenda e esteja
preocupada com a educação como mecanismo de transformação social.
Vivemos sob o modelo burguês de sociedade, em que o poder é centralizado e
hierarquizado. Os exames são classificatórios, ou seja, classificam os alunos em
aprovados ou reprovados e excluem grande parte dos educandos, estabelecendo uma
escala de notas de zero a dez. Trata-se de um método seletivo e excludente. Nesse
sentido observa-se o que Luckesi afirma:
A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a
classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o
julgamento de valor sobre o objeto avaliado passa a ter a função estática de classificar
um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado. Do
ponto de vista da aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente classificado como
inferior, médio ou superior. Classificações essas que são registradas e podem ser
transformadas em números e por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e
divididas em médias (Luckesi, 1999, p. 34).
O ato de avaliar geralmente não é utilizado como forma de repensar a prática,
e sim como meio de julgá-la e torná-la estratificada. Com a função classificatória, a
avaliação não auxilia o avanço e o crescimento do aluno, somente a função
diagnóstica serve para essa finalidade. Um grande poder é atribuído ao professor;
sempre se entendeu que avaliar o aluno era verificar o quanto ele havia assimilado do
conteúdo transmitido. Como afirmou Luckesi ao Jornal do Brasil em 2000, “o professor
detém o poder: escolhe os assuntos das provas, elabora questões, julga se elas são
adequadas, aplica-as, corrige, qualifica, aprova ou reprova. Ao educando cabe
submeter-se a esse ritual e temer a exclusão”.
O uso autoritário da avaliação escolar transforma-a em mecanismo
disciplinador de condutas sociais. É uma prática comum ameaçar os alunos na escola
com o poder e peso da avaliação, caso a ordem social da instituição ou das salas de
aula sejam infligidas. De instrumento diagnóstico para o crescimento, a avaliação
passa a ameaça, e disciplina os alunos pelo medo, ganha o direito e função de premiar
ou castigar os educandos dentro de um ritual pedagógico. A avaliação não deveria ser
fonte de decisão sobre o castigo, mas de decisão sobre os caminhos do
desenvolvimento escolar sadio.
Podemos classificar as funções da avaliação entre muitas lógicas, as quais
regulam a aprendizagem, o trabalho, as relações de autoridade e cooperação em aula
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e de certa forma, as relações entre família e escola ou entre profissionais da

educação. Ele afirma:
Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquias de excelência em função das quais
se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do Secundário, a
orientação para diversos tipos de estudo, a certificação antes da entrada no mercado
de trabalho e, frequentemente, a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo
de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um
aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros.
No caso da avaliação a serviço da seleção, Perrenoud explica que
tradicionalmente a avaliação é associada na escola à criação de hierarquias. Os
alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de
excelência definida pelo professor ou pelo modelo dos melhores alunos. O autor critica
também a avaliação que visa à certificação, uma vez que esta fornece poucos
detalhes dos saberes, das competências e do nível de conhecimento adquiridos.
Afirma que as provas tradicionais se revelam de pouca utilidade porque são
essencialmente concebidas mais para a classificação dos alunos do que para a
identificação do nível de domínio de cada um, permite dar boas e más notas, criando
assim hierarquia.
A avaliação apenas deixará de ser autoritária se o modelo social e a concepção
teórico-prática da educação deixarem de ser autoritários. Então o primeiro passo a
redirecionar os caminhos da prática da avaliação é assumir um posicionamento
pedagógico claro e explícito para que se possa orientar a prática pedagógica no
planejamento, na execução e na avaliação. Isso implica o resgate da avaliação em
sua essência constitutiva, ou seja, uma avaliação educacional voltada para a
transformação. Para não ser autoritária e conservadora, deverá ter a função
diagnóstica para auxiliar cada educando no seu processo de competência e
crescimento para a autonomia.
A avaliação na perspectiva amorosa, afetiva e acolhedora, é aquela que traz
na sua intencionalidade a integração e inclusão pelos mais variados meios,
respeitando e valorizando a subjetividade do aluno no decorrer da construção do
conhecimento. Essa forma de avaliar evita julgamentos e rótulos e não seleciona, mas
faz um diagnóstico e por meio dele toma decisões para melhorar a aprendizagem do
educando.
O objetivo da avaliação é intervir para melhorar, porém a maioria das escolas
promove exames que são uma prática de avaliação e não a avaliação em si. Esse ato
de avaliar é classificatório e seletivo; a avaliação diagnóstica, ao contrário, é inclusiva.
Classificar o ato de avaliar a aprendizagem por si só é um ato amoroso.
A prática escolar usualmente denominada de avaliação constitui-se de provas
e exames, pouco tem a ver com a verdadeira avaliação da aprendizagem. Assim
sendo, exclui uma parte dos alunos; manifesta-se, pois, como uma prática seletiva.
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Tratando dessa compreensão da avaliação como um ato amoroso, Luckesi afirma

que:
Podemos entender a avaliação da aprendizagem escolar como um ato
amoroso, na medida em que a avaliação tem por objetivo diagnosticar e incluir o
educando pelos mais variados meios, no curso da aprendizagem satisfatória, que
integre todas as suas experiências de vida.
A avaliação da aprendizagem como um ato amoroso no sentido de que a
avaliação por si só deve ser um ato acolhedor e inclusivo, que integra, diferentemente
do julgamento puro e simples, que não dá oportunidades, distingue apenas o certo do
errado partindo de padrões predeterminados. Assim, o verdadeiro papel da avaliação
visa à inclusão, não à exclusão.
Para o autor, o ato amoroso é aquele que acolhe a situação como ela é; nesse
ato não julga, não exclui. A avaliação, portanto, não deve afastar o educando do
educador, mas antes acolher e integrar. O ato de avaliar é o ato do homem bem
constituído, não se fundamenta nos atos de mecanismos de defesa como estratégia
de sobrevivência, que são atitudes regressivas, conservadoras e primitivas da
condição humana. No processo avaliativo, deve existir acolhimento, uma atitude que
caracteriza o homem livre, reflexivo e questionador.
A avaliação tem como papel criar condições para que sejam obtidos resultados
daquilo que se deseja alcançar, que é a qualidade do aprendizado do aluno. É preciso
dar oportunidade para que o educando possa mostrar sua maneira peculiar de
aprender e somar isso a suas experiências extraescolares.
A função diagnóstica da avaliação serve como instrumento auxiliar da
aprendizagem e não como instrumento de aprovação ou reprovação. Portanto, o ato
de avaliar, sob a perspectiva amorosa, se destina ao diagnóstico e por isso mesmo à
inclusão; desse modo, por si só se constitui um ato amoroso.
Avaliação sob a perspectiva inclusiva

A educação faz parte da especificidade humana, um ato de intervenção no
mundo, é relacionada à cidadania. Segundo Freire (2009), “a educação não é
transferência de conhecimentos, mas criação de possibilidades para a sua própria
produção ou construção”. É preciso que a educação vá além, que possibilite o
desenvolvimento de habilidades e autonomia para que os cidadãos possam refletir
sobre as condições que lhes são oferecidas.
Porém a perspectiva de uma avaliação classificatória e seletiva torna-se um
fator de exclusão escolar. Tradicionalmente, as experiências avaliativas remetem a
uma concepção que classifica as aprendizagens em certas ou erradas, separando
aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos programados daqueles que
aparentemente não aprenderam. Agindo sob essa perspectiva, alguns professores
criam e utilizam a avaliação excludente, baseada no autoritarismo, na punição e na
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imposição de poder, perpetuando assim de geração em geração a imagem da

avaliação como atividade de controle e exclusão.
Nesse tipo de avaliação, as provas ou testes são fatores negativos de
motivação para os estudantes, que, diante da ameaça do professor, se dedicam aos
estudos não porque os encaram como sendo importantes, necessários ou prazerosos,
mas porque são “ameaçados” pela reprovação. São levados a estudar pelo medo, o
que gera uma mera memorização momentânea.
Por outro lado, a avaliação inclusiva, ou seja, aquela que busca a inclusão do
aluno, baseia-se na valorização dele. Utilizando esse instrumento, o educador encara
o aprendente como um indivíduo crítico, tornando a aprendizagem mais agradável e
produtiva. Busca formar cidadãos conscientes, não passivos. Nesse sentido, temos a
contribuição de Demo a respeito, quando diz que “o papel da educação é um fator de
mudança na sociedade que tende a formar bons cidadãos, conscientes de seus
direitos e deveres perante a sociedade”.
O erro e o fracasso escolar geralmente são ligados à reprovação do aluno, mas
o erro faz parte do aprendizado e possibilita uma melhor oportunidade de crescimento
diante das situações no cotidiano escolar. É ideal que o professor não tenha a visão
do erro como indício do fracasso, mas antes ter uma postura comprometida com a
concepção do erro construtivo, o que significa encarar o conhecimento produzido pelo
educando em processo de construção.
Assim sendo, acerto é importante, mas o fracasso também. “Não existimos para
decretar fracassos, mas promover aprendizagens”. O erro sinaliza um indício do
processo de construção de conhecimentos; portanto, o educador tem como função
trabalhar as potencialidades dos educandos, investir em seu crescimento para que a
avaliação ocorra de forma interativa entre o professor e o aluno em busca de um
mesmo objetivo: a aprendizagem.
Conforme já citado, avaliar é um ato amoroso. Portanto, a avaliação tem grande
significado para o professor; por meio dela ele pode reconhecer a importância de
acolher os acertos e erros do aluno para ajudá-lo a progredir. Faz parte da tarefa
docente não apenas ensinar conteúdos, mas ensinar a refletir, compreender a
realidade e participar das suas mudanças.
Com esses questionamentos, refletir sobre a importância da avaliação na
escola é pensar e agir democraticamente para que no futuro ela não seja apenas
encarada como um mal necessário, mas como oportunidade para a construção do
conhecimento. O objetivo não é eliminar a avaliação, mas usá-la de forma correta,
para verificar como o aluno constrói seu conhecimento acerca dos conteúdos
trabalhados e como modifica sua compreensão de mundo, elevando assim sua
capacidade de intervir na realidade vivida.
A avaliação deve ser diversificada, desenvolvida de várias maneiras, usando
diferentes instrumentos de forma contínua. De maneira alguma se deve elaborar uma
prova com o objetivo de verificar o que os alunos não sabem. As provas escritas
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podem abordar questões com situações-problema naturais que surgem no cotidiano;

problemas muito dificultosos, como uma espécie de quebra-cabeça, não cabem nesse
caso; evidentemente eles deveriam ser aproveitados como desafios durante as aulas,
em geral os estudantes aceitam participar pelo prazer em decifrar enigmas.
Notas ou conceitos não deveriam ser o objetivo principal da avaliação; muito
mais humano seria pensar na avaliação como instrumento para garantir o sucesso
escolar no processo de ensino-aprendizagem. A avaliação tradicional consiste em
aplicar provar escritas; há crianças que se amedrontam ou criam bloqueios em
situações em que serão avaliadas mediante provas ou testes, por isso seria
importante o docente analisar vários tipos de avaliação para escolher qual seria mais
apropriada a determinados alunos, incluindo aqueles que possuem alguma dificuldade
de aprendizagem ou mesmo deficiências físicas ou intelectuais; nesse campo, o apoio
psicopedagógico é de fundamental importância.
Há exemplos de atividades que propiciam momentos de avaliação além das
provas escritas: sessões de cálculo mental, atividades orais, incluindo aquelas em que
o aluno pode utilizar o quadro-negro ou branco, aulas de resolução de problemas,
trabalhos extras, como pesquisas propostas pelo professor ou eleitas pela turma,
jogos que ocorram em sala de aula e eventuais autoavaliações. O professor pode
fazer registros sobre os alunos para avaliar seus avanços e dificuldades e assim
poderá também refletir sobre sua própria prática docente.
Além disso, a avaliação vai além da sala de aula; diversos aspetos dos
discentes devem ser levados em conta, como seus resultados em trabalhos
individuais ou em grupo, em âmbitos afetivos, cognitivos, sociais, dentre outros. O
exame desses elementos constitui um processo global que envolve todo o histórico
escolar.
A responsabilidade de avaliar o aluno não se limita apenas ao professor; este
pode receber auxílio dos orientadores, psicopedagogos, enfim, toda a equipe
pedagógica da instituição deve participar da construção do conhecimento do aluno e
suas aprendizagens. O psicopedagogo, com sua visão diferenciada no contexto
escolar, pode promover e desenvolver esse trabalho em equipe com todos os
participantes do processo educacional, visando a uma educação transformadora.
O olhar psicopedagógico sobre a avaliação escolar

A avaliação educacional transformou-se em um sintoma do sistema de ensino
atual, confirmador de injustiças sociais e ineficaz em aspectos como: para que avaliar
e para quem? A prática avaliativa reproduz e revela fortemente as vivências do
docente, tanto sendo estudante como sendo educador. Dessa forma, o maior desafio
da ferramenta do avaliar é como é encarada pelos profissionais da educação: como
poder, sinônimo de autoritarismo.
Uma nova perspectiva de avaliação exige do educador a concepção de que os
estudantes são sujeitos do seu próprio desenvolvimento dentro do contexto de sua
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realidade social e política; são seres autônomos intelectual e moralmente, capazes e

livres para tomar suas próprias decisões. Nesse sentido, a Psicopedagogia contribui
para a construção do homem como um cidadão consciente, crítico, que faz parte da
sociedade e dos processos dela.
Nesse sentido, entende-se que, na vida escolar, fomos sempre muito mais
examinados do que avaliados. Os educadores têm de investir na aprendizagem da
avaliação, pois na maioria dos casos acabam por perpetuar o que aconteceu com eles
próprios quando alunos. Ou seja, foram examinados por seus professores mediante
exames escolares; agora são examinadores de seus alunos, utilizando os mesmos
instrumentos.
Diante dessa dimensão educativa, os erros e dúvidas dos alunos devem ser
encarados como episódios significativos e impulsionadores do processo avaliativo.
Assim, avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão por parte do professor, o
que exige de sua parte um acompanhamento permanente. O psicopedagogo orienta
o corpo docente a buscar novos caminhos e perspectivas, tem um papel a cumprir
quando o objetivo é repensar a avaliação e buscar novas alternativas que dinamizem
o processo de ensino-aprendizagem.
A avaliação é em última análise uma reflexão do nível qualitativo do trabalho
escolar do professor e do aluno. Sabe-se também que ela é complexa e não envolve
apenas testes e provas para determinar uma nota. Lamentavelmente, a avaliação na
escola tem sido resumida a dar e tirar ponto, sendo apenas uma função de controle,
dando a ela um caráter quantitativo. As notas demonstram de forma abreviada os
resultados do processo de avaliação com função controladora, expressando o
resultado em notas e conceitos. O autor fala também da importância de valorizar todas
as formas de avaliação ou instrumentos, e não apenas a prova no fim do bimestre
como grande nota absoluta, que não valoriza o processo.
A avaliação é elemento integrante do processo de ensino-aprendizagem e
ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino, requer amparo
com componentes especializados e grande capacidade de observação dos
profissionais envolvidos. Porém, ainda hoje, é vista por muitos como ato de mensurar
o conteúdo que foi aprendido pelo aluno em cada período escolar. Essa forma de
avaliação quase sempre é aproveitada de forma quantitativa, tendo em vista a nota
como objetivo maior e pouco utilizada para estabelecer uma qualidade do ensino
obtido pelo educando.
Não basta avaliar a aprendizagem priorizando a questão do aspecto
quantitativo (a nota) sobre o qualitativo (o que foi apreendido). A “a característica que
de imediato se evidencia na nossa prática educativa é a de que a avaliação da
aprendizagem ganha um espaço tão amplo nos processos de ensino que nossa
prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma Pedagogia do Exame”.
Dessa forma, o sistema de ensino continua ligado a aprovação e reprovação,
os responsáveis pelos discentes desejam que eles sejam aprovados mediante uma
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prova ou teste específico que por vezes não tem a função de diagnosticar, mas
enfatizar a rotulação de uma aprendizagem e não a sua construção.
Ainda sob a visão, “a avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se
livra. Ela faz parte de seu modo de agir, e por isso é necessário que seja usada da
melhor forma possível”. Avaliar, segundo o autor, é um ato amoroso, por isso é preciso
trazer o educando para esse processo; este é um dos objetivos da Psicopedagogia
Institucional: oportunizar aprendizagens afetivamente.
A Psicopedagogia no Brasil hoje é uma área que estuda e lida com a
aprendizagem e suas dificuldades e, numa ação profissional, deve englobar vários
campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os”. A Psicopedagogia ocupa-
se de uma educação que contribui para a construção do homem como cidadão
consciente, crítico e participativo na sociedade. É uma área multidisciplinar do
conhecimento, que focaliza o processo de aprendizagem considerando diferentes
fatores que contribuem para a construção desse processo.
A atuação do psicopedagogo e suas contribuições para o processo de
avaliação englobam o ser cognoscente (aluno) e a instituição de ensino (escola)
dentro dos contextos psicopedagógico e educacional. O sistema educativo que
engloba tanto a instituição escolar como a família necessita de auxílio para
compreender as diferenças individuais do sujeito, levando em conta seus interesses,
aspectos cognitivos, afetivos e biológicos que interferem e atuam diretamente em sua
individualidade e aprendizado.
O papel do profissional da Psicopedagogia é compreender essa problemática,
realizando articulações necessárias entre o aluno, família e escola. Cabe a ele buscar
saber como o indivíduo se desenvolve durante as diferentes etapas de vida e como
atua a influência da escola e da família sobre ele, se ocorre positivamente ou não.
A avaliação educacional vem, ao longo dos anos, se transformando em uma
prática autoritária, privilegiando a seletividade e discriminação dos alunos, resultando
em danos pessoais e sociais; nesse processo entra o trabalho do psicopedagogo: na
prevenção dos problemas de aprendizagem.
Com um levantamento institucional, o psicopedagogo pode identificar possíveis
causas de problemas com fatores orgânicos, psicológicos e sociais, entre outros, e
elaborar junto aos docentes um plano de prevenção, utilização de recursos, métodos,
conteúdos e objetivos a serem abordados para que a autoestima dos alunos e seus
conhecimentos sejam valorizados, gerando bem-estar no ambiente escolar.
O psicopedagogo tem a função institucional de viabilizar o corpo docente a
buscar novas perspectivas que dinamizem o processo de ensino-aprendizagem,
avaliações necessárias para que o professor não avalie apenas os educandos, mas
também se avalie em busca de novos olhares e adequações necessárias à sua
prática. Assim, o psicopedagogo, como mediador desse processo, subsidia o
professor com alternativas de intervenção que facilitem o processo de ensino-
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aprendizagem e tem o objetivo de desmitificá-lo, tornando esse momento de avaliação

prazeroso para o aprendente e para o docente avaliador.
Dessa forma, a Psicopedagogia, no âmbito da atuação preventiva, se dedica
às áreas relacionadas ao planejamento educacional e ao assessoramento
pedagógico, colaborando com os planos educacionais pertinentes. Sendo assim, a
reunião pedagógica e os conselhos de classe se constituem em encontros para refletir
crítica e coletivamente a prática, e por si só já são considerados um exercício
constante de avaliação por parte dos profissionais da escola.
O ideal seria que cada instituição escolar pudesse contar com apoio
psicopedagógico, pois a Psicopedagogia na escola busca a melhor qualidade na
construção da aprendizagem e promover a melhora das relações entre alunos e
educadores. Incentiva a autonomia na busca do conhecimento e, ao mesmo tempo,
possibilita uma postura crítica em relação à escola e à sociedade que representa.
Nesse contexto, o psicopedagogo institucional auxilia todos os participantes da
escola para que ela se torne um lugar que promova o conhecimento e não apenas um
depósito de informações. Dessa forma, quando há ação mediadora do educador junto
ao psicopedagogo o resultado confere um trabalho pedagógico que valoriza as
experiências culturais, contribuindo para a execução satisfatória dos objetivos
educacionais, possibilitando uma ação transformadora a serviço da educação.
A presença do psicopedagogo na instituição escolar contribui não somente no
processo de ensino-aprendizagem, mas também para a melhora das relações
interpessoais. Desse modo, quando o trabalho da Psicopedagogia encontra parcerias
na escola, pode promover efeitos positivos para a minimização das dificuldades de
aprendizagem no contexto escolar, mas também requer o envolvimento de toda a
equipe pedagógica e um desejo de mudanças para que as transformações de fato
ocorram. Eis o desafio do psicopedagogo: ressignificar sua prática cotidianamente em
prol de uma educação de qualidade!
1.3 - Diferentes Visões sobre a Avaliação;

No decorrer da nossa história, a avaliação vem sendo largamente utilizada, seja
de maneira formal ou informal. Nota-se que várias foram as mudanças ocorridas no
contexto geral do termo "avaliação" desde o sua primeira utilização até os dias atuais.
No início do século XX, a avaliação formal se dava na maioria das vezes através
de testes, o que atribuía ao processo avaliativo o cunho meramente instrumental.
Os modelos de avaliação existentes, sofreram o peso significativo da influência
norte-americana. A partir das primeiras décadas do século XX, surge nos Estados
Unidos o movimento dos testes educacionais desenvolvido por Robert Thorndike,
resgatando o valor de mensurar as mudanças comportamentais. Houve assim, uma
crescente utilização da mensuração na avaliação o que denota a importância do
movimento de cientificização e objetivação da educação na época, que se deveu ao
próprio momento econômico pelo qual passava o país, incorrendo na tentativa de
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racionalização e padronização do ensino. A partir daí os testes padronizados

multiplicaram-se no âmbito educacional.
Para desestabilizar a ideia de mensuração na avaliação, por volta dos anos 50,
surgiram os primeiros escritos de Ralph Tyler. Sua concepção contrapunha a ideia de
que avaliação é sinônimo de aplicação de testes com lápis e papel. Vale ressaltar que
Tyler não descartava a importância da aplicação dos testes, apenas acreditava que
existiam outras maneiras de se constatar as mudanças comportamentais,
denominadas aprendizagem. "Tyler defendia a inclusão de uma variedade de
procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de atitude, inventários,
questionários, fichas de registros de comportamento e outras formas de coletar
evidências sobre o rendimento dos alunos em uma perspectiva longitudinal, com
relação à consecução de objetivos curriculares."
Para Tyler, o objetivo da avaliação é julgar o comportamento dos alunos,
acentuando a importância em formular objetivos educacionais em termos
comportamentais, de forma precisa e clara; admite, ainda, que a avaliação deve
acontecer em momentos contínuos, subsidiados por mais de um julgamento.
Vale ressaltar que a sua proposta passou a ser forte referencial teórico na
avaliação educacional brasileira.
Para SAUL, a avaliação da aprendizagem da proposta de Tyler assume
essencialmente um caráter de controle do planejamento, analogamente ao que ocorre
no processo de produção industrial, calcada em pressupostos positivistas. O enfoque
avaliativo de Tyler ficou conhecido por "avaliação por objetivos".
Outro nome importante na história da avaliação é o de BLOOM. Ele é o
responsável pela criação de uma taxionomia de objetivos educacionais, enfatizando a
aprendizagem para o domínio, tendo em vista um sistema coerente de ensino e
avaliação. É a partir das ideias de Bloom que surgem os primeiros escritos sobre a
importância de uma aprendizagem contínua, que promova o pleno desenvolvimento
do indivíduo.
No Brasil, as teorias e as práticas da avaliação da aprendizagem, assim como
em outras áreas da educação, foram fortemente influenciadas pelas produções de
autores norte-americanos, como também pelo pensamento positivista, e o reflexo
disto é visível na legislação concernente ao assunto (Um exemplo claro é a Lei
5692/71 e os decretos-leis e pareceres decorrentes de sua implantação).
Matrizes epistemológicas e a prática da avaliação

Neste início de século, a atenção dos educadores, políticos e da sociedade em
geral volta-se para a forte dimensão social e política dos processos avaliativos. Todo
esse "olhar interessado" pela avaliação, reforça a análise de que essa prática não é
neutra nem arbitrária, ao contrário, como elemento da ação educativa, trás na sua
essência uma maneira bem específica de conceber o mundo, o indivíduo e a
sociedade. Maneira essa que condiciona a tomada de decisão no plano das políticas
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educacionais e que orienta e norteia a prática pedagógica no âmbito da escola. Assim,

"a avaliação não se dá num vazio conceitual, mas sim, dimensionada por um modelo
teórico de mundo e consequentemente de educação, que possa ser traduzido em
prática pedagógica".
Nesse contexto, faz-se necessário compreender em que se fundamentam os
diferentes modelos de avaliação, identificando em que matriz epistemológica foi
inspirado este ou aquele modelo para que, configurando o real, possa-se discutir a
necessidade da busca de um novo paradigma.
Analisando as práticas pedagógicas numa perspectiva filosófica, é possível
identificar as diferentes posturas assumidas pelos professores, em várias categorias.
Levando em consideração que no decorrer da história da educação brasileira algumas
correntes filosóficas permearam propostas educacionais, práticas de ensino e de
avaliação.
A relação estreita entre a construção do conhecimento e a avaliação garantiu a
influência de concepções de aprendizagem nas práticas de avaliação educacional.
Na ótica da teoria Positivista, sob as lentes do empirismo, o conhecimento
surge a partir das experiências que o sujeito acumula através dos tempos utilizando-
se da observação seguindo até a obtenção das ideias sistemáticas.
O ambiente torna-se, portanto, o fator determinante da aprendizagem e não
apenas um fator condicionante como, no máximo, deveria ser. O sujeito não exerce
ação sobre o objeto do conhecimento. Ele é considerado como uma "tabula rasa",
todas as informações do mundo exterior vão sendo impressas através dos sentidos.
Assim, o conhecimento é o registro dos fatos, a simples cópia do real.
O Positivismo prima pela objetividade e concebe a aprendizagem como
mudança de comportamento, como resultado do treino e da experiência.
"A avaliação é um processo destinado a verificar o grau em que mudanças
comportamentais estão ocorrendo (...) A avaliação deve julgar o comportamento dos
alunos, pois o que se pretende em educação é justamente modificar tais
comportamentos."
Nessa perspectiva, aprender é mudar de comportamento. Subtende-se então
que avaliar é medir a quantidade de mudanças do comportamento e isso se
estabelece na chamada "avaliação por objetivos".
A avaliação nesse contexto é concebida como a testagem da quantidade de
conteúdos retirados pelos educadores durante a aprendizagem.
"Um pouco como se fossem sementes, os alunos são pré-testados (as
sementes são pesadas e medidas) e, depois submetidos a experiências diferentes
(tratamentos). Após um certo período seu rendimento é medido (crescimento ou
produção) para se constatar a eficiência relativa dos métodos utilizados (fertilizantes)."
Surge aí a denominada "Pedagogia do Exame", que utiliza a avaliação como
forma de disciplinamento social dos alunos através do lema: "Provas para Reprovar".
Página 14
Evidentemente que a Pedagogia do Exame equivocou a concepção de

avaliação nas escolas atribuindo predominância do objeto do conhecimento sobre o
sujeito que conhece, onde este tem um papel meramente contemplativo. Assim, na
matriz positivista (objetivista) a ênfase recai sobre a medida do produto observável,
valoriza-se os testes padronizados, provas ditas objetivas, de múltipla escolha,onde
os alunos são avaliados em momentos específicos, com rituais e labores especiais,
surgem ainda as escalas de atitudes, os critérios formalistas e o professor com o poder
de julgar os resultados muitas vezes imprecisos e arbitrários.
Essa abordagem quantitativa defende a crença na objetividade da avaliação,
preocupando-se por isso mesmo em tratar estatisticamente os dados, em determinar
meio e instrumentos precisos, objetivos e confiáveis. Sendo assim, a ênfase maior
recai nos produtos ou resultados do ensino, não existindo preocupação com o
processo em si, mas sim com o grau em que se alcançou o objetivo previamente
definido. Esse tipo de avaliação não leva em consideração as diferenças de interesses
e necessidades dos participantes do processo didático: alunos, professores, pais, etc.
A influência objetivista, provocou o redirecionamento da avaliação à concepção
de medida. "A avaliação, sob uma falsa aparência de neutralidade e objetividade, é o
instrumento por excelência de que lança mão o sistema de ensino. Para dissimular às
desigualdades sociais que ela oculta sob a fantasia do dom natural e do mérito
individual conquistado."
"Em nome da objetividade, a imparcialidade, do rigor científico chega-se a uma
profunda desvinculação da avaliação com o processo educacional".
Assim, a lógica construída em virtude da influência Positivista é a classificatória,
meritocrática, excludente, onde a avaliação não subsidia a construção do
conhecimento, não orienta os rumos para o crescimento individual e social. Nesse
contexto o sinal emergente dessa representação da avaliação é a reprovação. Essa
reprovação, embora pareça um ato técnico-pedagógico e paradoxalmente "bem
intencionado", é essencialmente um ato político de reprodução das desigualdades.
"As decisões sobre aprovação / reprovação de estudantes fundamenta-se,
perigosamente, nas notas atribuídas aos testes, sem a interpretação de suas
respostas. O que denuncia uma visão de conhecimento Empirista / Positivista e uma
concepção de avaliação sentenciosa."
A teoria Racionalista exerce fortes influências nas práticas avaliativas atuais. O
racionalismo parte do princípio de que todo conhecimento é anterior a experiência. Ao
contrário do positivismo, a ênfase aqui é dada ao sujeito, sendo desprezada a ação
do objeto.
Nessa perspectiva, o sujeito já nasce com as estruturas do conhecimento pré-
formadas e elas vão se organizando à medida em que o sujeito se desenvolve até que
se alcance a totalidade. O todo é apreendido de forma súbita, imediata, por
reestruturação do campo perceptual, uma vez que a totalidade é irredutível à soma e
ao produto das partes.
Página 15
O Racionalismo prima pela razão pura e rejeita a informação sensorial como

fonte fundamental da verdade, por acreditar que as mesmas não são confiáveis na
busca do conhecimento.
Os ideais racionalistas priorizam as correntes subjetivistas por acreditar que há
uma certa limitação implícita nos famosos testes padronizados quando se pretende
interpretar o nível de conhecimento dos alunos. Isso não significa, entretanto, que o
racionalismo negue o objetivismo do mundo. Significa apenas que ele não postula
essa objetividade no sentido de uma interferência na construção das estruturas
mentais, através das quais o sujeito apreende o mundo real.
O objeto de maior preocupação é o desenvolvimento das habilidades já
adquiridas, e essas nem sempre são observáveis. Diante disso, torna-se importante
respeitar o ritmo de cada um na aquisição do conhecimento para que este se torne
significativo. Nesse contexto, busca-se uma maior valorização da autoavaliação, do
estudo dos aspectos afetivos e emocionais que interferem na aprendizagem.
No que se refere aos procedimentos e aos instrumentos de coleta de dados,
abriu-se maior espaço para a elaboração de questões abertas ou divergentes, para a
utilização de questionários e entrevistas nos quais o sujeito constrói sua própria
resposta. Considera como parâmetros válidos e legítimos para servirem de referência
apenas os ritmos, as características e aspirações do próprio alvo da avaliação.
É mister ressaltar que tanto no positivismo como no racionalismo o tratamento
dado à aprendizagem e a avaliação mostra-se reducionista, pois centraliza o
conhecimento num único pólo: sujeito ou objeto. E ambos os modelos são
insuficientes para a explicação da realidade, por negligenciarem o caráter histórico e
transitório dos fatos
Apesar da relevância desses aspectos, a matriz subjetivista mostrou-se, e
mostra-se, ainda hoje, insuficiente para a explicação da realidade educacional. Isso
porque também fragmenta, na medida em que permanece a nível das análises
"abstratas" e universais e perpetua conclusões centradas no indivíduo e em seus
vínculos intimistas, determinados por suas respectivas trajetórias pessoais, sem que
o caráter histórico dessas trajetórias seja recuperado."
A terceira matriz denominada construtivista, ultrapassa o reducionismo do
positivismo e do racionalismo, partindo do princípio de que o conhecimento não está
no sujeito nem no objeto, mas ele se constrói na interação do sujeito com o objeto. É
na medida que o sujeito interage, agindo e sofrendo ação do objeto, que ele vai
produzindo também o próprio conhecimento. Vale ressaltar que não é simplesmente
um construtivismo, mas um construtivismo interacionista.
"O conhecimento não precede nem da experiência única dos objetos nem de
uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com
elaborações constantes de estruturas novas."
Levando em consideração, a construção do conhecimento como fruto de um
processo de interação entre o sujeito e seu meio é necessário que se busque entender
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a lógica dialética, o movimento entre os dois polos nesse processo do vir-a-ser. Nesse
sentido, a finalidade da avaliação da aprendizagem é dinamizar oportunidades de
ação-relfexão, num acompanhamento permanente do educador, que incitará o
educando a novas questões a partir de respostas formuladas. A avaliação deixa de
ser um momento terminal do processo educativo, denominado paradigma de
exclusão, para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades
e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento
A avaliação abrange justamente a compreensão do processo de cognição para
possibilitar a reflexão sobre o mundo e conduzir o aluno à construção de um maior
número de verdades, num espiral necessário de formulação e reformulação de
hipóteses (abstração reflexiva). "Não há começo nem limites nem fim absoluto no
processo de construção do conhecimento", segundo Chiarottino (1988), referindo-se
à Teoria de Piaget.
Segundo HOFFMAN, os princípios inerentes a uma proposta construtivista de
educação, (a partir da teoria psicogenética de Piaget) é coerente com uma Pedagogia
Libertadora, na medida em que a ação avaliativa exerce uma função dialógica e
interativa, ela promove os seres moral e intelectualmente, tornando-os críticos e
participativos, inseridos no seu contexto social e político.
Vale ressaltar a contribuição desse marco interpretativo para alargar a visão do
erro no processo de aprendizagem. A visão construtivista do erro, posiciona hipóteses,
elaborações mentais, que servem de ponto de partida para a reflexão, análise e
tomada de decisão na superação das dificuldades e construção do saber.
A análise das perspectivas de superação da avaliação classificatória e
excludente representada pelas práticas positivistas e racionalistas em todas as suas
extensões tradicionais, escolanovistas, tecnicistas, vê na educação dialética-
libertadora, numa abordagem sócio interacionista, a possibilidade da escola cumprir
sua função social transformadora, ou seja, favorecer a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos, levando-se em conta o compromisso com a construção
de uma sociedade mais justa e solidária. "Simplesmente não posso pensar pelos
outros nem para os outros, sem os outros", refletia Paulo Freire (1991). É, o aluno, o
alvo do professor, não somente alguns, mas todos, representados pelas mais diversas
realidades e, dessa forma, serão avaliados. Considerando que a avaliação sempre
pressupõe uma relação de poder, cabe redirecioná-la. Propondo um projeto de uma
sociedade democrática, tendo como uma das mediações o trabalho com o
conhecimento. Essa matriz, se baseia na abordagem qualitativa, na qual a avaliação
centra-se no processo e evolui de acordo com as transformações do contexto. Mais
do que medir, avaliar significa entender, rever e refletir, pois, educação e avaliação
não podem ser vistas como processos tecnicistas, desligados de valores.
O que se espera é que, através da avaliação, o professor possa ter elementos
para ver qual o melhor caminho para ensinar, como os alunos aprendem melhor,
superando a concepção tradicional de avaliação, em que se avalia para verificar
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quanto o aluno sabe, quanto ele foi capaz de absorver do "ensinado", se merece ou
não se aprovado / reprovado.
Considerando assim, que a avaliação só tem sentido quando está voltada para
a melhor formação da cidadania.
A partir dessa concepção, a prática da avaliação supera a justaposição entre
"solicitação do professor" - "expressão do aluno”, em direção à interação professor-
aluno-objeto do conhecimento da realidade. A avaliação não como juízo da pessoa,
mas como diálogo, pesquisa, compromisso. (LUCKESI, 1995)."Entendemos a
avaliação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma
tomada de decisão"
Essa concepção vê a avaliação como um processo contínuo e paralelo ao
processo de ensino e aprendizagem, o que permite a utilização da avaliação através
das seguintes modalidades: diagnóstica (no início do processo), formativa (no
decorrer) e somativa (no final do processo).
Saber captar bem as necessidades e se comprometer com sua superação,
embora envolva uma exigência de justiça, a especificidade da avaliação da
aprendizagem é epistemológica, axiológica e ética.
Nas diversas concepções de educação é unânime a ideia de que a avaliação é
uma prática indispensável ao processo de escolarização, o que traduz a divergência
é a finalidade da avaliação, os procedimentos e instrumentos utilizados que coloca a
avaliação numa perspectiva técnica, outras na perspectiva ética.
1.4 - História da Avaliação: Do Exame a Avaliação;

Pensa-se que a prática avaliativa surgiu com o pretexto de analisar a
aprendizagem dos alunos na escola. Mas diante da reflexão sobre o processo
histórico e a concepção da avaliação, nota-se claramente que esse termo (avaliação)
é recente e seu primeiro vestígio (exame) não está relacionada com a escola.
O exame nasce como forma de controle social nos meados dos anos 1.200 a.C
dentro da burocracia chinesa, mas é a partir do século XIX que a prática avaliativa da
aprendizagem nas instituições de ensino ganhou um espaço tão amplo nos processos
de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma
pedagogia do exame.
Desse modo, a educação adere aos princípios da pedagogia do exame
articulando-se em prol da certificação e promoção da aprendizagem. No século XX,
substitui o termo “exame” pelos “testes psicológicos”, adotando a pedagogia do teste
articulada com a teoria do que eficiente intelectual – o chamado QI. E na segunda
metade deste mesmo século, acontece a substituição do termo anterior citado por
“avaliação”.
O termo “avaliação” surge com a intenção de camuflar a sua função
controladora, a fim de facilitar sua ação.
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Mesmo diante dos vários termos empregados para se referir à avaliação (este
último termo com a finalidade pontuada acima) ao longo de sua história e constituição,
seu caráter controlador permaneceu resistente. Pois tanto o exame, o teste e
avaliação foram criados para um único objetivo: controle.
Em outras palavras, pode-se dizer que fora criado com o intuito de controle
social – como acontecia na burocracia chinesa – e como controle intelectual – quando
a escola adota essas práticas no seu interior.
A escola é um dos principais aparelhos ideológicos da classe dominante dentro
da sociedade, pois é por meio dela e sobre ela que são difundidas ideologias e valores
necessários para a manutenção e permanência do poder dessa classe dominante
opressora. Esse fator determina, que a escola se posicione como mera reprodutora
dos dizeres e fazeres desta classe, contribuindo de certa forma – ao obedecer aos
ditames da burguesia - na opressão da classe dominante sobre a classe subalterna.
Nesta perspectiva, a avaliação se mantém similar. Sua configuração autoritária,
classificatória e excludente se justifica na reprodução fiel que realiza da própria
sociedade vigente.
Dessa maneira, é urgente quebrar a configuração atual da avaliação – que
possui bases antidemocráticas - e substituí-la por um modelo democrático e inclusivo.
Para isso, é preciso (re) significar o conceito do termo avaliação e da prática
avaliativa, ou melhor, se pautar em uma nova perspectiva de avaliação preocupada
não com o controle quantitativo da aprendizagem, mas com a aprendizagem na forma
de construção de conhecimento ativo e participativo, através da proposta da avaliação
diagnóstica como instrumento dialético crítico de avanço da aprendizagem escolar.
HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO E SUA (RE)SIGNIFICAÇÃO

A prática avaliativa foi adotada desde o seu princípio como via de controle,
destinada à seleção, ou seja, a inclusão de alguns e exclusão de outros. Mas esse
termo “avaliação” é recente, pois por muito tempo usou-se o chamado “exame”.
O primeiro vestígio sobre o exame dele se consegue a promoção e a
certificação da aprendizagem. A pedagogia do exame é articulada em prol da
certificação e promoção dos sujeitos, colocando o exame como elemento inerente a
toda ação educativa.
Para melhor, pode-se citar o exemplo dado por Luckesi(2002): O mais visível e
explícito exemplo dessa pedagogia está na prática de ensino doterceiro ano do 2°
Grau, em que todas as atividades docentes e discentes estão voltadas para um
treinamento de “resolver provas”, tendo em vista a preparação para o vestibular, como
porta (socialmente apertada) de entrada para a Universidade. Nessa série de
escolaridade, o ensino centra-se no exercício de resolver provas a partir de
determinados conteúdos que concernem à seleção no vestibular. Os cursinhos
preparatórios ao vestibular são mais exacerbados ainda no processo de treinamento
de resolução de provas.
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A atenção na pedagogia do exame está voltada para a promoção do estudante

a série subsequente de escolaridade. Porém, para que esse acontecimento aconteça
é preciso à certificação comprovada, a nota. Portanto, “o aluno, por outro lado, está à
procura do “Santo Graal” – a nota. Ele precisa dela, não importa se ela expressa ou
não uma aprendizagem satisfatória; ele quer a nota. Faz conta e médias para verificar
a sua situação. É a nota que domina tudo; é em função dela que se vive na prática
escolar”.
Entretanto, no século XX a pedagogia deixa de se referir ao termo “exame” e o
substitui pelo termo “teste”. Inicia-se então, os estudos para medir a inteligência
humana, através do quoeficiente intelectual (QI), ou seja, a razão entre idade mental
e idade cronológica.
O teste foi considerado como um instrumento científico, válido e objetivo que
poderia determinar uma infinidade de fatores psicológicos de um indivíduo. Entre ele
se encontram a inteligência, as atitudes, interesses e a aprendizagem.
Os testes foram os instrumentos utilizados para a mensuração da inteligência
dos educandos.
A primeira escala de inteligência foi construída pelo pedagogo e psicólogo
francês Alfred Binet, com o objetivo de medir a inteligência dos alunos com dificuldade
de aprendizagem na escola da rede pública francesa no ano de 1905. Essa escala
mensurava a inteligência de acordo com a idade do aprendiz, ou melhor, idade mental.
Com o advento da escola nova no final do século XIX na Europa e nos EUA,
um movimento educacional que carregava como pilar principal de luta, a
democratização do acesso ao ensino como forma de corrigir a injustiça social. Pelo
viés do darwinismo, onde apenas os melhores se adaptam e assim devem ter
melhores oportunidades. Os instrumentos de mensuração – os testes – seriam
capazes de fazer essa diferenciação a fim de beneficiar os melhores alunos e não
cometer injustiça intelectual com os mesmos.
Nesta perspectiva, a avaliação dos “deficientes mentais” ou “anormais” dentro
da escola nas três primeiras décadas no século XX, baseava-se quase integralmente
ao nível intelectual. O produto dos testes eram utilizados, para explicar a eliminação
dos chamados “degenerados mentais” e “o acesso à escola de acordo com as
condições cognitivas individuais”.
No entanto, o modelo científico da psicologia positivista pautado no objetivismo
instigou a escola em buscar a objetividade do conhecimento do aluno e adotar as
questões-teste para a avaliação do mesmo, em imitação aos testes psicológicos.
Em meados da segunda metade do século XX, o termo “teste” é substituído
pelo termo “avaliação”, empregado primordialmente pela administração cientifica por
ser uma palavra que expressava neutralidade, imagem acadêmica e insight de
controle.
Neste momento, surge a pedagogia tecnicista que se difundiu na educação
como tecnicismo educacional. Esse movimento educacional era inspirado nas teorias
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behavioristas da aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensino, buscando

relacionar a educação com as exigências industriais e tecnológicas da sociedade. A
avaliação neste período se limita ao campo técnico, ou melhor, a construção de livros
técnicos sobre a avaliação.
Nos estudos teóricos contemporâneos sobre avaliação, há uma diferenciação
fundamental entre o termo avaliar e verificar: O termo verificar provém
etimologicamente do latim – verum facere – e significa “fazer verdadeiro”. Contudo o
conceito verificação emerge das determinações da conduta de intencionalidade,
buscar “ver se algo é isso mesmo...”, “investigar a verdade de alguma coisa”.
A verificação é um processo que se encerra no momento da configuração
desejada do objeto. Por possuir essa característica torna-se uma ação estabilizadora,
pois não estimula uma tomada de decisão depois que o objeto em verificação está
configurado.
Já o termo avaliar diz que: também tem sua origem no latim, provindo da
composição a-valere, que quer dizer “dar valor a...”. Porém, o conceito “avaliação” é
formulado a partir das determinações da conduta de “atribuir um valor ou qualidade a
alguma coisa, ato ou curso de ação...”, que, por si, implica um posicionamento positivo
ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado.
Assim, a avaliação se difere da verificação, porque é um ato que vai além da
configuração desejada do objeto, exigindo uma posição contra ou a favor antes e
depois da configuração. O valor ou a qualidade atribuído ao objeto em avaliação é
ponto de partida para o balanço feito entre a configuração atual do objeto e o padrão
que se deseja atingir, gerando uma decisão de permanecer na configuração
observada ou a atuação sobre ela.
“A escola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da
aprendizagem”. Esse fato fica confirmado ao observar a função classificatória do
educando, ou seja, o professor rotula o seu aluno como ruim e bom no desempenho
escolar, quando este apresenta maior número de erros – reprovação – ou maior
número de acertos - aprovação.
Em outras palavras, entende-se que as respostas erradas são sinônimas do
não-saber e as respostas certas sinônimas do conhecimento construído. Essa linha
de raciocínio nas práticas avaliativas, dissolve-se no seio escolar de forma autoritária,
inibindo e freando as vozes dissonantes dentro de um processo de negação dos
diversos estágios individuais na construção do conhecimento.
Por causa da maneira autoritária que a avaliação tem sido aplicada no interior
das escolas, consequência da sua concepção e história é urgente o resgate da
avaliação formativa e processual.
Essas possibilitam que o professor acompanhe e interfira dialogicamente no
processo de aprendizagem do aluno, a fim de atingir os objetivos esperados. Ou
melhor, ainda, não somente resgatar como prática avaliativa a função formativa e
processual, mas também o processo de “(re) significação da avaliação”.
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“Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem

do aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe os
caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo
de construção de conhecimentos, o que o aluno não sabe o que pode vir, a saber, o
que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e
suas necessidades para que a superação, sempre transitória, do não saber, possa
ocorrer”.
A avaliação na perspectiva de ação educativa coloca-se como instrumento
detectador de problemas de aprendizagem, através da observação, pesquisa ou
investigação em todo o processo de ensino-aprendizagem, a serviço da melhoria da
situação avaliada.
2 - CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM;
2.1 - Desafios e Perspectivas Teóricas da Avaliação de Aprendizagem;

Os desafios no processo de avaliação ainda convergem para a centralidade da
concepção classificatória, apesar dos discursos dos professores simularem, muitas
vezes, tendências inovadoras. De uma maneira geral, verifica-se que há uma forte
resistência da comunidade escolar em torno das oportunidades de promoção do aluno
na escola, que estão expressas na sugestão de regimes não seriados, ciclos,
programas de aceleração e outros estabelecidos pela L.D.B.
A implementação dessas sugestões na educação básica evidencia, entre
outros fatores, que a intervenção pedagógica do professor no processo de ensino-
aprendizagem de seus alunos se configura num dos grandes entraves ao melhor
atendimento dos processos individuais. Em outros termos, parece que há um forte
predomínio do pressuposto da homogeneidade nas atividades didáticas. As tarefas
iguais para todos os alunos, as explicações gerais para a turma representam a garantia
da aprendizagem, em detrimento das atividades diversificadas.
Um outro desafio percebido na prática pedagógica, e que interfere
decisivamente na avaliação, se refere ao registro. Ampliar a natureza dos registros
avaliativos representa descrever e analisar o acompanhamento de cada aluno. É
como se o professor tirasse muitas fotos de cada aluno, em diferentes momentos da
aprendizagem, verificando, entre outros aspectos, os passos dados, os obstáculos
que venceu, as soluções que encontrou para prosseguir.
O registro descritivo favorece em primeiro lugar, conhecer e respeitar a maneira
de aprender dos sujeitos, ou seja, como ele interage com o conhecimento e formula o
seu pensamento diante do mesmo. Em segundo, possibilita ao professor planejar de
modo consciente os próximos passos, ajustando e refletindo melhores caminhos.
Outro grande desafio ao processo avaliativo dos alunos diz respeito aos tempos
e espaços escolares. Pensar a execução das tarefas em função do tempo que se tem,
bem como os es- paços que melhor favoreçam a aprendizagem do conhecimento
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sistematizado, ainda representa um desafio a ser superado.

No discurso dos professores, frequentemente, se percebe que este tende a se
referir ao tempo como um elemento limitador de sua ação didática. O mesmo ocorre
com o espaço, sendo a sala de aula o único meio de se trabalhar o conhecimento.
Deslocar as crianças para outro ambiente como a biblioteca, o pátio, a horta da escola
acaba por se tornar uma ação trabalhosa, e, muitas vezes por falta de objetividade no
planejamento, uma atividade que não atinge os resultados esperados.
É fundamental organizar concretamente o aproveitamento do tempo em que o
aluno permanece na escola. Isso reduz, entre outros aspectos, a improvisação que
muitas vezes é o resultado da falta de tempo. A gestão do tempo escolar favorece a
autonomia do aluno, este também aprende a controlar o tempo de realização de suas
atividades.
Em relação à organização do espaço, percebe-se que a simples disposição das
carteiras pode facilitar o trabalho em grupo, o diálogo e a cooperação no processo de
aprendizagem. O es- paço deve sempre ser pensado em função principalmente dos
conteúdos. Há conteúdos que, para serem melhor apreendi- dos, necessitam de
atividades fora da sala de aula e até mesmo de se explorar espaços da comunidade,
como por exemplo: vi- sita a museus, teatro, cinema, estabelecimentos comerciais, fá-
bricas, praças, postos de saúde etc. De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1998, p. 96):
Embora em muitas escolas os espaços físicos sejam restritos, é necessário
investir na sua reorganização, visando criar momentos e/ou locais para atender as
solicitações dos alunos, discutindo normas claras de uso – o que pode e o que não
pode -, horários de utilização e sua conservação. Ao apoiar e valorizar as iniciativas, a
escola conquista importante espaço educativo para construção de valores e atitudes
solidárias e também se valoriza aos olhos dos alunos e suas famílias.
Um último aspecto que menciono, dentre muitos outros que precisam ser
superados na prática escolar, é a relação professor-aluno. Esta relação precisa
assumir um papel reflexivo nas práticas escolares, pois interfere decisivamente na
avaliação da aprendizagem. Criar um ambiente favorável, a aprendizagem depende
do compromisso do professor em aceitar as contribuições dos alunos, e, ainda, de
favorecer o respeito do grupo no sentido de assegurar a participação de todos os
alunos. Nessa perspectiva, a avaliação representa enquanto relação dialógica, vai
conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor,
como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber
aprimorado, enriquecido, carregados de significados, de compreensão. Dessa forma a
avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno. Uma
conexão entendida como uma reflexão aprofundada sobre as formas como se dá a
compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento.
Com base nessa relação entre professor e aluno, o diálogo se torna um
elemento inerente na prática pedagógica e, portanto, no processo avaliativo.
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Perspectivas para a avaliação escolar

As reflexões em torno da avaliação escolar devem buscar responder algumas
questões já conhecidas por todos: Para que avaliar? O que avaliar? Quando avaliar?
Como avaliar? É importante lembrar que todo processo de aprendizagem parte de
uma avaliação diagnóstica dos alunos. O diagnóstico permite a organização do
processo de ensino e aprendizagem rumo a uma educação de qualidade.
Faz-se necessário compreender a avaliação escolar como um elemento que

investiga continua- mente a dinâmica da própria realidade pedagógica e dos
conhecimentos que através dela se produz. Assim, o uso de multirreferenciais
como objetivos, valores, discussão interdisciplinar, planejamento, formas de
execução das ações, formas de intervenção nos processos, entre outros, devem ser
considerados na prática avaliativa.
O ato de avaliar se insere, portanto, na perspectiva de propiciar uma
assistência sistemática permanente que se dá na prática cotidiana da ação
pedagógica, realizando intervenções que vi- sem à melhoria da aprendizagem, o
respeito à diversidade, a partir do conhecimento dos alunos, de seus ritmos de
aprendizagem, da relação que estabelecem com o conhecimento. Nesse sentido, a
avaliação que concretamente está a serviço da aprendizagem do aluno assume um
caráter qualitativo.
2.2 - Currículo: O Coração da Escola;

O currículo deve atender às demandas educacionais de um determinado
contexto histórico e social, pois é responsabilidade da escola transmitir a cultura que
ao longo do tempo foi considerada importante para ser perpetuado e transmitido às
novas gerações. O currículo é um campo permeado de ideologia, cultura e relações
de poder, por isso, precisamos selecionar e especificar os elementos válidos da
cultura que devem ser inseridos no currículo e fazer parte da ação docente na
escola. O currículo escolar tem ação direta ou indireta na formação e desenvolvimento
do aluno.
Assim, é fácil perceber que a ideologia, cultura e poder nele configurados são
determinantes no resultado educacional que se produzirá. Em outras palavras, o
currículo deve ser aberto e não pode ser considerado como algo pronto e acabado.
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O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala de aula com

professores e alunos a cada dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos
planos de ensino.
O Currículo Oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam
a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. O currículo oculto
representa tudo o que os alunos aprendem diariamente em meio às várias práticas,
atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar.
O currículo está oculto por que ele não aparece no planejamento do professor.
Currículo prescrito, que é ditado pelos órgãos político-administrativos e tem
um papel de prescrição ou orientação relativamente ao conteúdo do currículo.
Funciona como referência básica relativamente à elaboração de materiais
curriculares e serve de controlo ao sistema.
2.3 - Indagações sobre Currículo e Avaliação;

CURRÍCULO - existe distintas concepções, vai depender de como a educação
é concebida historicamente.
Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem para que
o currículo venha a ser entendido como:
• conteúdos a serem ensinados e aprendidos
• experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
• planos pedagógicos elaborados pelos professores, escolas, sistemas
educacionais;
• os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
• os processos de avaliação que terminaram por influir nos conteúdos e nos
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procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.

Discussões sobre currículos incorporam várias coisas.
Então currículo é: experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relações sociais e que contribuem para a construção das
identidades dos estudantes.
Currículo Oculto: Atitudes e valores transmitidos que tem consequências e até
pode oprimir. Preocupação?
A autora fala da obrigação dos profissionais em elaborar currículos melhores.
Antes - estudos voltavam-se para currículo e conhecimento.
Depois - estudos currículo e cultura.
Por que currículo e cultura? por causa da organização da vida social, cada
um pode ser diferente.
Cultura é: dinâmica e imprevisível.
Dotada de pluralidade que acarreta confrontos e conflitos.
TEMA CENTRAL: Conhecimento Escolar
A escola precisa se preparar para socializar os conhecimentos escolares.
O que entendemos por conhecimento escolar?
Devem ser: conhecimentos relevantes e significativos.
Relevância: potencial que o currículo possui de tornar as pessoas capazes de
compreender o papel que devem ter na mudança de seus contextos imediatos e da
sociedade em geral.
Qualidade: fazer do aluno sujeito ativo na mudança do seu contexto.
Implica: saberes disciplinares+saberes socialmente produzidos.
Conhecimento Escolar: tem características próprias que o distinguem de
outras formas de conhecimento.
Como surge? Através dos conhecimentos de referência que sofre
descontextualização e contextualização.
Existe uma ruptura do que é de origem e do que é escolar.
Ex: Investigação Científica # Experiência Científica Escolar
Existe uma diferença entre o cotidiano e a escola.
Descontextualização: é necessária, não dá para ensinar como se é na origem,
mas não totalmente, ela desfavorece a reflexão e a aprendizagem.
Livro didático: precisa de novas formas de se trabalhar
Informações e Saberes: acesso: não linear - não gradativo
Os conhecimentos escolares, são submetidos às rotinas que permitem sua
avaliação.
Ex: ensinamos aquilo que podemos avaliar.
Conteúdos: nem todos são avaliados da mesma forma.
Relações de Poder: Interferem na construção do conhecimento escolar -
valorização das disciplinas científicas, algumas tem certa prioridade - existe uma
hierarquia - traz valorização de algumas coisas e desvalorização de outras.
Página 26
Cultura, diversidade cultural e currículo.

Significados:
1º Cultivo da terra: floricultura, agricultura etc...
2º Mente Humana: mente humana cultivada (somente alguns indivíduos,
grupos e classes sociais tem) - algumas noções apresentam elevado padrão de
cultura.
3º Cultura Popular: vinda através dos meios de comunicação de massa.
4º Cultura (originária do Iluminismo) - associada a um processo de

desenvolvimento social.
Cultura - implica: conjunto de práticas sociais das quais significados são
produzidos e compartilhados em um grupo, entendemos que: Currículo e Cultura -
Conjunto de práticas significantes
Currículo - Conjunto de Práticas em que significados são construídos - propicia
a produção, a circulação e o consumo no espaço social e que contribuem para a
construção de identidades sociais e culturais.
Conflito: existe no cenário cultural na sala de aula.
Currículos - não são naturais são construções históricas.
Princípios para a construção de currículos multiculturalmente orientados

1. Nova postura
2. Reescrever os conhecimentos escolares - espaço de crítica
cultural, diálogo, desenvolvimento e pesquisas.
Nova postura refere-se a abertura para diferentes manifestações culturais.
Reescrever os conhecimentos é buscar em diferentes raízes étnicas, diferentes
pontos de vista. Indagar! Criticar... ser crítico.
Confrontar pontos de vista da história.
Ancoragem social dos conteúdos - como surgem certos conhecimentos
(conceitos) Por que foram aceitos ou não?
Reconhecimento de nossas identidades culturais - visão homogenizadora e
estereotipada.
Nossas representações sobre os outros - O que os outros representam para
nós? - nós - somente os que são iguais?
Chama-se: "fonte do mal" - valorizar uns - desvalorizar outros pelas diferenças.
Crítica Cultural: Primeiro abrir-se para manifestações culturais e interações
entre diferentes culturas, outras manifestações.
Tudo que é natural precisa ser questionado - poder não é absoluto
Desenvolvimento de Pesquisas: comprometer-se com a pesquisa - o currículo
deve ser um espaço para pesquisa.
Posicionar-se politicamente - problemas econômicos, culturais, ambientais,
desconhecem as fronteiras entre as nações ou classes sociais.
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2.4 - O Processo de Avaliação e Aprendizagem;

A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na
atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Por outro lado, necessita de
preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos no
mesmo.
A avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na
construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da
aprendizagem dos alunos. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve
permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório,
sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter
diagnóstico.
O professor, que trabalha numa didática interativa, observa gradativamente a
participação e produtividade do aluno, contudo é preciso deixar bem claro que a prova
é somente uma formalidade do sistema escolar e não ser simplesmente usada como
avaliação. Desse modo, entendemos que a avaliação não se dá nem se dará num
vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de
educação, traduzido em prática pedagógica.
O reconhecimento das diferentes trajetórias de vida dos educandos implica
flexibilizar das formas de ensinar e avaliar, ou seja, contextualizar e recriar
metodologia aplicada. A avaliação tem sua origem na escola moderna com a prática
de provas e exames que se sistematizou a partir do século XVI e XVII, com a
cristalização da sociedade burguesa.
A prática de avaliação da aprendizagem que vem sendo desenvolvida nas
nossas instituições de ensino não tem sido utilizada como elemento que auxilie no
processo ensino/aprendizagem, perdendo-se em mensurar e quantificar o saber,
deixando de identificar e estimular os potenciais individuais e coletivos.
A avaliação do rendimento do aluno, isto é, do processo ensino-aprendizagem,
tem sido uma preocupação constante dos professores até os dias atuais com a Era
da Informação. Em primeiro lugar, porque faz parte do trabalho docente verificar e
julgar o rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensino, mas cabe ao
professor reconhecer as diferenças na capacidade de aprender dos alunos, para
poder ajudá-los a superar suas dificuldades e avançar na aprendizagem.
O ensino no processo propicia a apropriação da cultura e da ciência, do
desenvolvimento do pensamento, e da construção da intelectualidade por meio da
formação e operação com conceitos.
Os princípios básicos que dão sustentáculo ao processo ensino-aprendizagem
são:
a) Estabelecer o que será avaliado, pois educar tem em vistos vários objetivos
que permitem o desenvolvimento do indivíduo como um todo, envolvendo aspectos
de aproveitamento (domínio cognitivo, afetivo, psicomotor), a inteligência, o
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desenvolvimento socioemocional do aluno, enfim, avaliar o que os alunos sabem e

como pensam a respeito de determinado assunto;
b) Selecionar as técnicas adequadas para avaliar, uma vez que a avaliação
reflete tanto sobre o nível do trabalho do professor quanto na aprendizagem do aluno;
c) Utilizar uma variedade de técnicas faz-se necessário, pois a verificação e a
quantificação dos resultados de aprendizagem no processo completo, visa sempre
diagnosticar e superar dificuldades, corrigindo falhas e estimulando os alunos aos
estudos;
d) Ver a avaliação como uma parte do processo ensino-aprendizagem, isto é,
como um meio de diagnosticar o desempenho/a aprendizagem dos alunos.
Deve-se distinguir avaliação de nota, a avaliação é um processo que precisa
de uma reflexão crítica sobre a prática, podendo desta forma verificar os avanços e
dificuldades e o que se fazer para superar esses obstáculos. A nota seja na forma de
número ou conceitos é uma exigência do sistema educacional.
Portanto, avaliação é algo bem mais complexo do que apenas atribuir notas
sobre um teste ou prova que se faz, ela deve estar inserida ao processo de
aprendizagem do aluno, para saber os tipos de avaliações que devem ser praticadas
dizemos que podem ser:
I. Formativa: tem como objetivo verificar se tudo aquilo que foi proposto pelo
professor em relação aos conteúdos estão sendo atingidos durante todo o processo
de ensino aprendizagem;
II. Cumulativa: neste tipo de avaliação permite reter tudo aquilo que se vai
aprendendo no decorrer das aulas e o professor pode estar acompanhando o aluno
dia a dia, e usar quando necessário;
III. Diagnóstica: auxilia o professor a detectar ou fazer uma sondagem naquilo
que se aprendeu ou não, e assim retomar os conteúdos que o aluno não conseguiu
aprender, replanejando suas ações suprindo as necessidades e atingindo os objetivos
propostos;
IV. Somativa: tem o propósito de atribuir notas e conceitos para o aluno ser
promovido ou não de uma classe para outra, ou de um curso para outro, normalmente
realizada durante o bimestre;
V. Autoavaliação: pode ser realizada tanto pelo aluno quanto pelo professor,
para se ter consciência do que se aprendeu ou se ensinou e assim melhorar a
aprendizagem. Em grupo: é a avaliação dos trabalhos que os alunos realizaram, onde
se verifica as atividades, o rendimento e a aprendizagem.
A partir desta análise, a avaliação constitui-se em um momento reflexivo sobre
teoria e prática no processo ensino-aprendizagem. Ao avaliar, o professor estará
constatando as condições de aprendizagem dos alunos, para, a partir daí, prover
meios para sua recuperação, e não para sua exclusão, se considerar a avaliação um
processo e não um fim.
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Considerando-se parte mais importante de todo o processo de ensino-

aprendizagem, avaliar é mediar o processo ensino/aprendizagem, é oferecer
recuperação imediata, é promover cada ser humano, é vibrar junto a cada aluno em
seus lentos ou rápidos progressos.
3 - TIPOS DE AVALIAÇÃO:
3.1 - Avaliação Diagnóstica;

Para garantir a qualidade do ensino e mantê-lo como referência, as escolas
devem sempre buscar avaliar seus procedimentos. Isso porque uma avaliação permite
identificar os pontos fortes e também aqueles que precisam de mais atenção para
serem aperfeiçoados. O caso dos alunos não é diferente. Uma avaliação diagnóstica
dos mesmos pode fazer toda a diferença para a obtenção de melhores resultados no
processo de aprendizagem.
Afinal, para melhorar a apreensão dos diferentes conteúdos, resultando até em
maior aprovação em exames e vestibulares, os professores precisam identificar quais
áreas merecem a dedicação de seus esforços com mais afinco.
Uma avaliação diagnóstica, diferente de outros métodos avaliativos, permite a
identificação desses pontos com antecedência, possibilitando que as escolas se
organizem para promover melhorias contínuas.
Conheça agora um pouco mais sobre a importância de uma avaliação
diagnóstica e as maneiras de colocá-la em prática.
Avaliação diagnóstica: o que é?

Existem diferentes formas de avaliação de alunos em sala de aula. Apesar
disso, o modelo tradicional de avaliação analisa os resultados baseado em um
processo quantitativo, nem sempre dá conta de apontar onde estão as verdadeiras
falhas que culminaram naqueles determinados resultados.
Diferentemente, a avaliação diagnóstica dá prioridade aos processos de ensino
e aprendizagem, não se embasando em notas e hierarquizações. Ela vem como uma
opção para quem busca ir além da contabilização de erros e acertos.
Com o intuito de chegar na matriz do problema, permite identificar em qual
etapa — ou em quais etapas — do processo de aprendizagem ocorreu uma
incompreensão por parte dos discentes, permitindo solucioná-los.
Sendo assim, esse modelo de avaliação é largamente utilizado por escolas e
professores que, do início ao fim do ano letivo, querem perceber em qual momento do
caminho aquele determinado aluno parou de compreender os conteúdos ou enfrentou
dificuldades em assimilá-los.
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Quais são seus objetivos?

Fundamentalmente identificar as características de aprendizagem do aluno
com a finalidade de escolher o tipo de trabalho mais adequado a tais características.
Ou seja, a avaliação diagnóstica coloca em evidência os aspectos fortes e fracos de
cada aluno, sendo capaz de precisar o ponto adequado de entrada em uma seqüência
da aprendizagem, o que permite a partir daí determinar o modo de ensino mais
adequado. Com esse tipo de avaliação previne-se a detecção tardia das dificuldades
de aprendizagem dos alunos ao mesmo tempo em que se busca conhecer,
principalmente, as aptidões, os interesses e as capacidades e competências enquanto
pré-requisitos para futuras ações pedagógicas.
Quais as suas características?

Uma das mais importantes características da avaliação diagnóstica é o seu
aspecto preventivo, já que ao conhecer as dificuldades dos alunos no início do
processo educativo, é possível prever suas reais necessidades e trabalhar em prol de
seu atendimento. Uma outra característica refere-se a possibilidade que a avaliação
diagnóstica tem de determinar as causas das dificuldades de aprendizagens
persistentes em alguns alunos.
Para que servem os seus resultados?

As informações obtidas podem auxiliar as redes de ensino bem como as
unidades escolares, a planejar intervenções iniciais, propondo procedimentos que
levem os alunos a atingir novos patamares de conhecimento. Ou seja, seus resultados
servem para explorar, identificar, adaptar e predizer acerca das competências e
aprendizagens dos alunos.
Quais seus benefícios?

Além de ser considerada uma análise não punitiva, que não se resume à níveis
de classificação, esse método de avaliação possibilita que a escola identifique
constantemente as causas das dificuldades dos alunos e organize novas
metodologias e intervenções pedagógicas específicas, que promovam a dissolução
daquelas dúvidas ou dificuldades percebidas.
Ou seja, permite reparar quais formatos de aula ou quais tipos de atividades
foram eficazes e quais já não foram bem recebidos pelos alunos. Além disso, sua
relevância também está no fato de que, diferentemente de números esvaziados de
sentido, seus resultados geram a atualização da forma de ensino, trazendo novidades
para o contexto educacional institucional.
Com a avaliação diagnóstica, muitas vezes é possível observar a necessidade
dos alunos em inovação, mas que ainda enfrenta resistências de implementação nos
espaços escolares.
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O resultado é uma participação mais ativa dos alunos, que passam a lidar com
outras formas de avaliação, gerando um maior nível de aproveitamento dos diferentes
saberes adquiridos. Refletindo a longo prazo em melhores resultados em vestibulares
e exames nacionais, devido à fixação profunda das aulas.
Como colocar em prática?

Para realizar a avaliação diagnóstica, é importante que ela esteja inserida no
planejamento pedagógico na escola como um todo. Isso porque essa avaliação não
deve estar restrita ao início das atividades letivas, visto que seu objetivo é analisar o
processo de aprendizagem. O ideal é que ela esteja no início, meio e fim do ano.
No começo do ano escolar, essa avaliação permite observar quais pontos não
foram bem assimilados em relação aos conteúdos do ano anterior, criando, assim, um
norte de início para os professores executarem as ações necessárias de correção.
Já nas avaliações no meio das atividades anuais, atuam como instrumentos
para analisar se o planejamento feito pelo docente está trazendo os resultados
esperados, permitindo também readaptar alguns aspectos, se necessário.
Ao final do ano, além de demonstrar os resultados do período letivo em relação
aos alunos, propicia avaliar a postura adaptativa dos professores em relação à
sensibilidade pedagógica para compartilhar conhecimentos levando em conta as
dificuldades demonstradas pelos discentes. Veja agora as formas de promover essa
avaliação contínua:
Debates em sala
Muitos conhecimentos podem ser demonstrados em debates em sala de aula,
incentivando ao mesmo tempo a boa relação com as distintas opiniões existentes.
Os alunos, incentivados a falar a respeito do que sabem, demonstram pontos
assimilados na escola em contraponto com suas experiências e as informações
obtidas na mídia, nas redes sociais e até em conversas com seus familiares e amigos.
Produção textual
A produção de textos pode ser utilizada em diferentes disciplinas. Na língua
portuguesa, é possível avaliar desde a capacidade de coesão e coerência, aos
aspectos discursivos, gramaticais e de pontuação.
Os textos também podem servir para resumir o conteúdo apreendido no
bimestre anterior, permitindo que os professores identifiquem quais pontos foram
absorvidos e de que forma.
Esquetes e dramatizações
Breves esquetes, além de divertidas, são formas avaliativas que promovem o
desenvolvimento da expressão e da postura dos alunos. Podem abordar temas
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específicos da história ou ainda serem boas aliadas para avaliação em letras

estrangeiras, com interpretação musical, por exemplo.
Resolução de problemas matemáticos

A criação de problemas matemáticos, envolvendo diversas equações e contas,
são boas opções para trabalhar os conteúdos exatos. Além disso, com problemas bem
elaborados e contextualizados, fazendo referência a outras disciplinas, o aluno já vai
sendo preparado para exames nacionais e vestibulares.
Jogos e dinâmicas
Tanto os jogos como as dinâmicas são capazes de exercitar o intelecto e o
corpo, sendo bastante divertidos para os alunos. Podem ser utilizados em todas as
disciplinas, como geografia, biologia ou física. É interessante promover um bom uso
espacial e também material, para que eles sejam criativos ao desenvolver suas ideias
baseados nas instruções fornecidas.
Os jogos ainda podem apresentar níveis de evolução, assim como os games
digitais, demonstrando a etapa do conhecimento sobre determinado assunto em que
os alunos estão. São também boas formas de promover o trabalho em equipe e a
colaboração.
Ensino híbrido
A utilização do ensino híbrido pode ser também uma forma avaliativa. Ao
recorrer às redes sociais, aos portais de notícias e vídeos ou aos simulados online, os
professores valorizam a linguagem que tem sido utilizada hoje pelas crianças,
adolescentes e jovens, e dão oportunidade às novas tecnologias.
Pode ser utilizado o laboratório rotacional ou mesmo a sala de aula invertida,
com conteúdos que sejam apresentados aos colegas em um outro momento.
Celulares e outros aparatos móveis são bons aliados nesses casos.
3.2 - Avaliação Mediadora;

As formas de avaliação tradicionais (oral e escrita) contribuem para o fracasso
escolar, muitas vezes não determinam o grau de conhecimento do aluno, é necessário
criar uma avaliação integrada ao processo de aprendizagem, modificar as práticas
avaliativas para que ela seja contínua e verdadeiramente capaz de agir e regular a
aprendizagem.
A avaliação mediadora possibilita ao aluno construir seu conhecimento,
respeitando e valorizando suas ideias, ou seja, faz com que o aluno coloque em
prática toda sua vivência.
O processo de aprendizagem torna-se continuo através da avaliação
mediadora, uma vez que o professor possui ferramentas de intervenção adequadas
para que os alunos se apropriem de conhecimentos significativos, sem o sentimento
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de obrigação, ou seja, o aprendizado ocorre de maneira natural com mais facilidade

de internalização do conteúdo aplicado em sala de aula.
Partindo deste pressuposto é possível indagar se de fato as formas tradicionais
de avaliação são eficientes ou é necessário mudar esta prática para que realmente
seja possível uma aprendizagem significativa e não apenas estudar para tira boas
notas.
As formas tradicionais de avaliação tornam-se ineficientes quando usadas
apenas como instrumento de medida, como uma forma de classificar e julgar o aluno,
com objetivos apenas de reprodução de conhecimento.
É necessário que a avaliação auxilie o aluno a aprender e a se desenvolver,
como a avaliação mediadora que é capaz de compreender o aluno fornecendo
indicações para mudanças nas práticas pedagógicas.
Em tempos de inclusão e inovação pedagógica as escolas ainda utilizam como
mecanismos de avaliação provas teóricas e orais com o objetivo de classificar, atribuir
uma nota para cada aluno.
A avaliação mediadora se desenvolve em beneficio ao educando e dá-se
fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado.
Através da avaliação mediadora é possível compreender que cada
aprendizagem tem o seu momento próprio e é diferenciada em cada aluno,
propiciando tanto ao professor quanto ao aluno momentos de reflexões sobre as
práticas pedagógicas utilizadas.
A avaliação deve ser analisada como componente de um sistema de ação e
como um momento de reflexão, ou seja, avaliar é preciso, porém não apenas com o
objetivo de promover ou reprovar um aluno, mas para mediar à aprendizagem, como
um agente de formação do aluno.
Avaliar trata-se de um processo contínuo e evolutivo e um professor mediador
olha cada aluno, investigando e refletindo sobre o seu jeito de aprender, conversando,
convivendo e desafiando o aluno de forma que aprenda mais e melhor
Ao avaliar o aluno o professor está avaliando o seu trabalho, portanto a
avaliação está sempre presente na sala de aula, fazendo parte da rotina escolar.
Daí a responsabilidade do professor aperfeiçoar suas técnicas de avaliação.
O professor deve construir um cenário avaliativo que seja convidativo à
aprendizagem, organizados de forma significativa que permita ao aluno confiança e
espaço para as suas descobertas.
3.3 - Avaliação Formativa;

O que é?
Também chamada de avaliação para as aprendizagens, a avaliação formativa
tem seu foco no processo ensino-aprendizagem. Alguns teóricos chegam a nomear
essa modalidade com o nome de avaliação formativa diagnóstica. A avaliação
formativa não tem finalidade probatória e está incorporada no ato de ensinar,
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integrada na ação de formação. Alguns autores consideram que a avaliação formativa

englobe as outras modalidades de avaliação já que ela se dá durante o processo
educacional. Seu caráter é especificamente pedagógico.

A avaliação formativa pretende melhorar o processo de ensino-aprendizagem
mediante o uso de informações levantadas por meio da ação avaliativa.
Semelhantemente à avaliação diagnóstica, a avaliação formativa busca detectar
dificuldades suscetíveis de aparecer durante a aprendizagem a fim de corrigi-las
rapidamente. Todavia, seu foco está no processo de ensino-aprendizagem. Através
dessa modalidade de avaliação, informações sobre o desenvolvimento do aluno são
fornecidas ao professor, permitindo que a prática docente se ajuste às necessidades
discentes durante o processo.
Quais são as suas características?

Uma das mais importantes características da avaliação formativa é a
capacidade em gerar, com rapidez, informações úteis sobre etapas vencidas e
dificuldades encontradas, estabelecendo um feedback contínuo sobre o andamento
do processo de ensino e aprendizagem. Com esse tipo de avaliação é possível ter os
subsídios para a busca de informações para solução de problemas e dificuldades
surgidas durante o trabalho com o aluno. Na avaliação formativa, os fatores
endógenos, ou seja, os fatores internos à situação educacional são levados em conta
para proceder à avaliação. Por acontecer durante o processo de ensino e
aprendizagem, a avaliação formativa se caracteriza por possibilitar a proximidade, o
conhecimento mútuo e o diálogo entre professor e aluno.

Os resultados da avaliação formativa servirão de base para identificar como o
processo de aprendizagem tem acontecido. As informações que essa avaliação revela
permitem o planejamento, o ajuste, o redirecionamento das práticas pedagógicas no
intuito de aprimorar as aprendizagens dos alunos. Ou seja, seus resultados servem
para apoiar, compreender, reforçar, facilitar, harmonizar as competências e
aprendizagens dos alunos.
Frequentemente o termo “avaliação formativa” nos remete a testes e provas –
mas na realidade, avaliação formativa tem tanto a ver com aprendizado quanto com
avaliação. A avaliação formativa não é uma ferramenta, mas sim um processo – um
processo usado tanto por alunos quanto por professores durante o período de
instrução a fim de ajustar o ensino e a aprendizagem em andamento. O objetivo
principal da avaliação formativa é determinar se os objetivos de aprendizagem estão
sendo alcançados e em que medida, para que atitudes possam ser tomadas a fim de
eliminar qualquer lacuna de aprendizado. Em essência, a avaliação formativa é
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avaliação PARA o aprendizado, enquanto que a avaliação somativa como, por

exemplo, os exames de final de unidade é avaliação DE aprendizado.
Quais seriam alguns exemplos de avaliação formativa?

Por meio da avaliação formativa, professores dão e recebem feedback dos
alunos de diversas formas: verbalmente, usando linguagem corporal não-verbal, por
meio de comportamento, conversas, e trabalho contínuo. Alguns exemplos de
avaliação formativa incluem:
• Perguntas abertas que encorajem múltiplas respostas por parte dos
alunos, levando a uma discussão para se chegar a uma resposta final. Isso
mostra o desenvolvimento do raciocínio do aluno tanto para os professores
quanto para eles mesmos e ajuda o professor a identificar e eliminar lacunas ou
concepções errôneas.
• Usar perguntas de sondagem que demande do aluno uma justificativa,
como por exemplo:
Aluno: “Você poderia girar o triângulo e então ele iria se encaixar naquele
espaço..”
Professor “Você tem certeza que daria certo?”
Aluno: “Sim.”
Professor: “Você pode explicar como você chegou a essa conclusão? Mostre
na lousa se você achar melhor desenhar!”.
• Usando uma variedade de estímulos convites e declarações para encorajar
os alunos a explicar seu raciocínio, tais como parafrasear uma resposta de um colega,
fazer um comentário que encoraje elaboração, ou, até mesmo simplesmente pausar
para que o aluno continue.
• Observar o comportamento do aluno, conversas e abordagens de solução
de problemas enquanto eles estão trabalhando em um projeto em sala de aula ou em
atividades de discussão em dupla ou pequenos grupos.
• Ministrar testes rápidos de múltipla escolha ou de respostas curtas e usar as
respostas escritas, orais ou geradas eletronicamente, não para dar uma nota, mas
para determinar em que ponto do aprendizado os alunos estão e ajustar a instrução
de acordo com as necessidades.
• Pedir para os alunos criarem diários (registros de aprendizado) e rever
esses diários regularmente. Como resposta a estímulos rápidos, os alunos gravam o
que eles estão aprendendo e as perguntas que ainda têm, e os professores monitoram
seu progresso em relação ao domínio dos objetivos por meio da revisão desses
apontamentos.
• Pedir que os alunos completem um organizador gráfico, tal com um mapa
mental para fazer uma chuva de ideias ou um diagrama de Venn para comparar e
contrastar ideias.
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• Incentivar os alunos a fazerem “anotações rápidas” ou “desenhos rápidos”

na lousa a fim de explicar conceitos usando suas próprias palavras e imagens e fazer
uma revisão rápida do conteúdo pedindo aos alunos que mostrem sua produção.
Como os professores podem usar a avaliação formativa efetivamente?

O feedback que os professores recebem das avaliações formativas ajudam a
apoiar o ensino e a aprendizagem de três principais maneiras:
1. Fornece informação sobre o raciocínio, compreensão ou habilidades atuais
dos alunos que permite aos professores lhes darem feedback preciso, oportuno e
construtivo.
2. Ajuda os professores a avaliarem a efetividade do apoio à instrução e
aprendizado até um determinado momento e fornece informação que ajuda os
professores a refinar sua abordagem ao ajudar os alunos a se engajarem tanto com o
conteúdo quanto com o processo de aprendizagem.
3. Permite uma compreensão, um diagnóstico de necessidades de
aprendizado futuros ou de para onde o aprendizado deve seguir.
O objetivo, e ênfase, de todas as avaliações formativas devem ser em fazer
com que o aprendizado seja significativo para todos os alunos. O professor usa
informação vinda da avaliação formativa para determinar a quantidade, e a natureza
da instrução e explicação a serem oferecidas. A informação gerada pela avaliação
formativa ajuda o professor a reagir de forma construtiva ao que aconteceu, a ajustar
a tarefa e/ou a quantidade e natureza do apoio oferecido, e a identificar próximos
passos específicos para o ensino e a aprendizagem.
A avaliação formativa está intimamente ligada ao feedback efetivo – a partir do
momento em que o professor sabe onde os alunos estão, qual a forma mais eficaz de
ajudar esses alunos a entender onde eles estão e onde eles precisam chegar?
3.4 - Avaliação Permanente;

É considerada um método de avaliação onde o aluno é avaliado por inteiro, ou
seja, a avaliação não deve acontecer somente ao final de um bimestre através das
famosas provas bimestrais. É preciso que o processo de avaliação seja constante.
O professor deve estar sempre atento e promovendo atividades que
possibilitam a avaliação do aluno e o seu desenvolvimento. Mas que tipo de
atividades? Para saciar essa dúvida veja abaixo a relação de atividades que podem
ser aplicadas no processo de avaliação contínua, não só na educação matemática,
mas em outras disciplinas.
• Essa avaliação pode ocorrer por meio da observação permanente do professor. Esse
deve estar sempre atento e anotando todo o desenvolvimento do aluno, dessa forma
será capaz de avaliar as suas atitudes, a sua participação, o seu interesse, a sua
comunicação oral e escrita, o confronto e a defesa de ideias de cada um.
• O professor pode montar fichas de avaliação de cada aluno, nelas irão conter
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informações observadas diariamente sobre atividades realizadas em sala de aula e o

desempenho de cada aluno, que será uma forma de avaliação e a montagem de um
perfil de desenvolvimento de cada aluno durante o ano letivo.
• Realizar testes, provas e jogos em grupos é uma forma de avaliar, desde que seja
aplicado com frequência para que o aluno aprenda que avaliação é um processo
natural do seu desenvolvimento intelectual.
• Essa avaliação pode ser feita na forma de auto-avaliação, ou seja, o próprio aluno
avalia o seu desempenho. E para que esse tipo de avaliação dê certo e o aluno seja
honesto ao avaliá-lo, é preciso que seja uma prática comum no processo de avaliação
da escola.
3.5 - Avaliação Participativa;

Avaliação Participativa é um processo avaliativo que, apesar de sua proposta
ser explicada no início e ao longo do semestre, muitos alunos não entendem o seu
propósito. Muitos educandos, inclusive no Ensino Superior, entendem que a única
maneira de “passar” seria estudar para a prova e tirar uma nota que faça com que ele
não repita ou fique em recuperação. Muitos destes alunos estudam com este único
enfoque, negligenciando várias outras etapas e isto se torna prejudicial na formação
deste aluno, tornando este aprendizado frustrado ao invés de ser prazeroso.
A experiência da Avaliação Participativa envolve todos no processo de
aprendizagem, primeiramente com o olhar observador do professor, a ver seus alunos
de forma individualizada e no todo. A Avaliação como elemento impulsionador da
aprendizagem, exige de educadores e educados assunção em suas utopias e justifica-
se no embasamento da relação professor/aluno como troca recíproca e solidária. Este
não é um processo que está só relacionado em o aluno obter nota, mas que pretende
fortalecer as relações aluno, professor e conhecimento por meio do diálogo como ato
indispensável na construção dos saberes. Esta proposta de avaliação tem como
objetivo estimular os participantes a tornarem-se sujeitos de suas avaliações, ações,
pedagogias e principalmente de suas histórias de vida. Para tanto, a experiência da
Avaliação se realiza por meio das relações entre educador e educando para que haja
uma criação de condições para a promoção da aprendizagem em que ambos possam
“fazer a aula” (RIOS, 2008). Esta prática compartilhada acontece sob a forma de
registros em diários de aula, em que os educados fazem a sistematização do que foi
relevante durante a aula. Além disso, os educados fazem uma reflexão
contextualizada em que necessitam sistematizar conceitos aprendidos em aula.
Concomitantemente, há uma avaliação feita pelo educador com o educando, em que
ambos refletem sobre a “nota” final, levando em conta a autoavaliação feita pelo
educando.
Desse modo, a Avaliação Participativa contribui para a aprendizagem de ambas
as partes – educador e educandos - pois implica em uma construção de saberes.
Conforme Freire, “Ensinar não é transferir o conhecimento, mas criar possibilidades
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para a sua produção ou construção, respeitando a autonomia do aluno e sabendo

escutá-lo. O escutar aqui mencionado é escutar o que realmente o aluno quer dizer,
muitas vezes não utilizando de palavras, mas pequenos gestos que o educador
observador vai saber escutar. A Avaliação Participativa é uma avaliação em que se
estimula “o falar à como o caminho para falar com”.
3.6 - Avaliação Reguladora;

A avaliação formativa reguladora é um mecanismo integrativo e orientador do
trabalho docente e das aprendizagens. Para tanto, é fonte de informações descritivas
e interpretativas dos percursos e dos conteúdos de aprendizagens dos “aprendentes”,
das situações didáticas e da relação entre ambos.
Dessa forma, a prática avaliativa do ensino-aprendizagem pode ser vista como
“um pensar e um agir articulados que andam de par com as intenções do trabalho na
escola”. Ou, como afirma Hoffmann, é uma “reflexão permanente sobre sua realidade
e um acompanhamento, passo a passo, do educando na sua trajetória de construção
do conhecimento”.
Assim, o fazer avaliativo concretiza-se em função dos objetivos do trabalho
pedagógico, isto é, a intencionalidade da avaliação depende da intenção da ação
docente como um todo. Portanto, a avaliação não é um processo em si mesmo, não
é um fim, por isso não se dá aula para se avaliar ao final, mas se vivencia aula
avaliando-se para melhor compreender os limites e avanços constituintes das
situações didáticas.
Nessa perspectiva, a avaliação formativa reguladora possui três características
básicas: a natureza processual, a diversidade de instrumento e a intencionalidade
educativa.
O caráter processual da avaliação parte do pressuposto de que o ato avaliativo
precisa acompanhar a relação entre o planejamento, o ensino e a aprendizagem com
o objetivo de “sempre informar os sujeitos envolvidos no processo educativo acerca
do que vem acontecendo nas suas interações, possibilitando informações para as
regulações do trabalho docente e das aprendizagens”.
O processo avaliativo gera informações constantes que servem para que
professores(as) e “aprendentes” possam refletir e criar estratégias de superação dos
seus limites e ampliar suas possibilidades, engendrando uma aproximação entre as
formas de ensinar e os estilos de aprendizagem.
A avaliação sendo processual afasta a possibilidade de ser vista e praticada
como algo terminal e fragmentado, como ações estanques voltadas para si mesmas
numa dinâmica de classificação, de punição e de exclusão. É fundamental que o fazer
avaliativo chegue a tempo de favorecer as correções e os ajustes necessários na
relação entre o ensino e a aprendizagem. Isto é, “avaliar não é apenas constatar, mas,
sobretudo, analisar, interpretar, tomar decisões e reorganizar o ensino”.
Página 39
Por conta da variedade

dos sujeitos, dos cenários e
dos conteúdos envolvidos na
dinâmica pedagógica, exige-
se que a materialização do
processo avaliativo seja
vivenciada através de uma
diversidade de instrumentos.
Essa característica favorece a
“coleta de um maior número e
variedade de informações sobre o trabalho docente e os percursos de aprendizagens”
em função de se decifrarem as singularidades dos contextos e dos agentes
educacionais. Quanto maiores e mais diversificadas forem as informações coletadas
pela avaliação, maior também será a possibilidade de intervenções didáticas que
dialoguem com as aprendizagens encontradas.
Assim, ser processual e diversificada possibilita a concretização da terceira

característica, que é ter uma intencionalidade educativa. Avalia-se sempre, sempre
para melhorar a qualidade do objeto avaliado. A dinâmica avaliativa precisa gerar
constantemente informações para tomadas de decisões que intencionem o
aperfeiçoamento do trabalho pedagógico e conscientizem os(as) estudantes de suas
produções.
Essas três características possibilitam a compreensão pormenorizada do
percurso de aprendizagem do “aprendente” para a regulação do ensino em função
das suas necessidades. A avaliação transforma-se em “busca incessante de
compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas
oportunidades de conhecimento.
O sentido da avaliação é compreender o que se passa na interação entre o que
e como se ensina e entre o que e como se aprende, para uma intervenção consciente
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e melhorada do(a) professor(a), refazendo seu planejamento e seu ensino, e para que
o “aprendente” tome consciência também de sua trajetória de aprendizagem e possa
criar suas próprias estratégias de superação. Assim, a avaliação também pode
incentivar e subsidiar a metacognição do(a) estudante na medida em que favorece um
pensar reflexivo e fundamentado não somente sobre o que se aprende, mas,
principalmente, sobre como se está aprendendo.
Nesse prisma, a produção do(a) estudante, inclusive o erro, é compreendida
como uma fonte riquíssima de compreensão da dinâmica da qualidade do trabalho
pedagógico e do caminho de aprendizagem discente. Mapear a reação do
“aprendente” à intervenção docente é a razão de ser do processo avaliativo em sala
de aula. Esse mapeamento tem como fim produzir informações que sejam úteis para
a diversificação didática sintonizada e proximal das necessidades dos(as)
educandos(as). Ou seja, quanto mais o(a) professor(a) “conhecer as formas pelas
quais os(as) alunos(as) aprendem, melhor será sua intervenção pedagógica”.
A intencionalidade e as características da avaliação formativa reguladora estão
alicerçadas em alguns princípios, entre os quais destaco: a negociação, a pertinência
socioepistemológico-cognitiva, o formativo, o emancipador e o ético. A negociação diz
respeito à necessidade de transparência no processo avaliativo para se evitarem
possíveis autoritarismos por parte dos(as) professores(as) e para considerar e se
aproximar da multiplicidade de aprendizagem dos(as) alunos(as). Esse princípio
também amplifica os sujeitos e os objetos do processo avaliativo. Os sujeitos passam
a ser o “aprendente”, a sua classe, o(a) professor(a) e a equipe docente; os objetos
da avaliação ficam sendo o trabalho do(a) professor(a) e da equipe a que pertence e
a aprendizagem do(a) aluno(a) e de sua classe. Esses sujeitos debatem em torno dos
critérios, dos objetivos, dos conteúdos e dos procedimentos do processo avaliativo,
estabelecendo, assim, a dinâmica e a intencionalidade da avaliação.
A pertinência socioepistemológico-cognitiva refere-se à necessidade de o
processo e os instrumentos avaliativos respeitarem a natureza dos conteúdos
ensinados e os níveis parciais de aprendizagem, de desenvolvimento dos(as)
aprendizes e as singularidades contextuais do cenário educativo. É relevantemente
pedagógico manter uma possível simetria didática entre os conteúdos curriculares, as
potencialidades de aprendizagem dos(as) alunos(as), a realidade vivida e o
planejamento e a efetivação da ação avaliativa.
O formativo versa que a dinâmica da avaliação deve proporcionar uma
retroalimentação do trabalho pedagógico no sentido de favorecer o permanente
desenvolvimento social, cognitivo e afetivo do “aprendente”. Isso só é possível graças
à natureza constante descritivo-interpretativa do processo avaliativo, cruzando e
regulando o trabalho docente na perspectiva de colaborar para sua contínua
desconstrução e reconstrução em função do crescimento do(a) aluno(a).
O emancipador trata de que o planejamento e a prática avaliativa precisam ser
norteados por um projeto político-pedagógico que vise contribuir, através de situações
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didático-pedagógicas, para a emancipação dos sujeitos. Situamos a avaliação numa

“vertente político-pedagógica em que o interesse primordial é emancipador, ou seja,
libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionantes
deterministas”.
O ético defende que a avaliação do ensino-aprendizagem, para ser educativa,
precisa ser justa e estar a serviço de quem aprende, de seu desenvolvimento integral.
Para que a avaliação atenda à sua dimensão ética, é fundamental responder:
Por que avaliar? Para que avaliar? Quem são os destinatários e quem são os que se
beneficiam com as práticas de avaliação? Quais usos fazem, os professores, da
avaliação? Quais usos fazem, os alunos, da avaliação?
Para que lhes serve? Que funções realmente desempenha? Quem utiliza os
resultados da avaliação além do imediatismo da sala de aula? O sistema de avaliação
vigente assegura a qualidade da aprendizagem e a qualidade do ensino? Assegura
também a avaliação justa, além de objetiva, dos alunos?
A consideração desses princípios colabora para evitar o distanciamento do
caráter educativo que a avaliação do ensino-aprendizagem precisa ter. Em outras
palavras, ajuda a ir além da tradição de uma prática avaliativa punitiva e excludente
que tanto está presente nas salas de aula e que tanto se faz imperativo superar.
Ressalto que a prática avaliativa do ensino-aprendizagem depende ainda das
condições de trabalho dos(as) professores(as), como também da qualidade de sua
formação inicial e continuada. Uma aproximação dos(as) docentes da perspectiva da
avaliação educacional formativa reguladora exige dos sistemas de educação
comprometimento com a melhoria das condições de trabalho, o reconhecimento e o
desenvolvimento de políticas de valorização profissional e de formação daqueles(as)
que estão no chão da escola, melhor dizendo, que estão inseridos nas contradições,
nas assimetrias e nas ambivalências da sala de aula, principalmente da escola pública
de periferia.
3.7 - Avaliação Somativa;

O que é?
É uma modalidade avaliativa pontual que ocorre ao fim de um processo
educacional (ano, semestre, bimestre, ciclo, curso etc.). Atém-se à determinação do
grau de domínio de alguns objetivos pré-estabelecidos propondo-se a realizar um
balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação. É
também chamada de avaliação das aprendizagens.

A avaliação somativa está preocupada com os resultados das aprendizagens.
Ela pretende, assim, fazer um balanço somatório de uma ou várias sequências do
trabalho de formação. Essa modalidade avaliativa sintetiza as aprendizagens dos
alunos tendo por base critérios gerais.
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Quais são as suas características?

Sua principal característica é a capacidade de além de informar, situar e
classificar o avaliado, tendo a perspectiva de conclusão em evidência, pois acontece
no final de um processo educacional.

A avaliação somativa fornece informações sintetizadas que se destinam ao
registro e à publicação do que parece ter sido assimilado pelos alunos. Ou seja, seus
resultados servem para verificar, classificar, situar, informar e certificar.
4 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ACORDO COM AUTORES DA

PEDAGOGIA:
4.1 - Objetivos da Avaliação;

A avaliação da aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o educando
no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-aprendizagem, e
responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.
De um lado, a avaliação da aprendizagem tem por objetivo auxiliar o educando
no seu crescimento e, por isso mesmo, na sua integração consigo mesmo, ajudando-
o na apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades, hábi-tos,
convicções). A avaliação, aqui, apresenta-se como um meio constante de fornecer
suporte ao educando no seu processo de assimilação dos conteúdos e no seu
processo de constituição de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão.
Diag-nosticando, a avaliação permite a tomada de decisão mais adequada, tendo em
vista o autodesenvolvimento e o auxílio externo para esse processo de
autodesenvolvimento.
Por outro lado, a avaliação da aprendizagem responde a uma necessidade
social. A escola recebe o mandato social de educar as novas gerações e, por isso,
deve responder por esse mandato, obtendo do seu educando a manifestação de suas
condutas aprendidas e desenvolvidas. O histórico escolar de cada educando é o
testemunho social que a escola dá ao coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento
do educando. Em função disso, educador e educando têm necessidade de se aliarem
na jornada da construção da aprendizagem.
Esses dois objetivos só fazem sentido se caminharem juntos. Se dermos
atenção exclusivamente ao sujeito indivi-dual, podemos cair no espontaneísmo; caso
centremos nossa atenção apenas no segundo, chegaremos ao limite do
auto-ritarismo.
caminho é o do meio, onde o crescimento individual do educando articula-se
com o coletivo, não no sentido de atrelamento à sociedade, mas sim no sentido de
responsabilidade que a escola necessita ter com o educando individual e com o
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coletivo social. A escola testemunha às pessoas a qualidade do desenvolvimento do

educando e cada um de nós aceita esse testemunho.
Segundo o dicionário, avaliar, é o processo que visa verificar a aquisição de
competências e também de habilidades em uma determinada área do conhecimento.
A avaliação escolar, por exemplo, tem o objetivo de diagnosticar a situação de
aprendizagem de cada aluno; ou seja, ela serve para verificar se o educando está
conseguindo acompanhar e entender a programação curricular.
Existem várias formas de avaliar, e todas elas têm o mesmo objetivo. Observar
os alunos, solicitar que eles façam redações com um determinado tema, aplicar
provas objetivas e provas práticas, propor um debate, a apresentação de um
seminário, são algumas propostas de avaliação escolar. De acordo com especialistas
da área da educação, é interessante avaliar de diferentes maneiras, pois, cada turma
tem suas necessidades.
Vale ressaltar que, a avaliação escolar só tem sentido, se ela estiver de acordo
com o conteúdo ensinado em sala de aula. Tentar avaliar os alunos com conteúdos
não vistos, foge totalmente da proposta de avaliação. Portanto, em todos os exames
feitos em sala de aula, os dados, sejam eles bons ou ruins, servem para que o
professor consiga tomar decisões mais precisas quanto a aprendizagem dos alunos.
Se as respostas não atingirem suas expectativas, o professor pode ver outra forma de
passar e explicar os assuntos para que eles tenham um melhor desempenho.
E quando o assunto for o resultado das provas, é fundamental que os
professores devolvam as avaliações para os alunos, para que eles vejam seus erros
e acertos. Os professores devem, contudo, tomar alguns cuidados na hora da
devolução como: não usar caneta vermelha na correção dos exames e não rabisca-
los demais. Os profissionais da educação acreditam que o uso da caneta vermelha e
os vários comentários nas provas, podem constranger os alunos. Portanto, buscar
outras alternativas de passar recados ou mesmo mostrar a nota das provas é
importante.
5 - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
5.1 - Critérios de Avaliação no Ensino Superior;

Tradicionalmente, ainda no Ensino Superior, as notas e conceitos são métodos
avaliativos determinantes da vida escolar do aluno; responsável, por sua permanência
ou exclusão escolar, elas têm representado a quantidade de informações assimiladas
pelo discente, embora nem sempre isso condiz com a realidade atual.
Avaliar significa: determinar a valia ou o valor de; apreciar ou estimar o
merecimento de; avaliar um caráter; avaliar um esforço; etc. Resumindo, avaliar é
atribuir valor para a aferição do conhecimento com atribuição de créditos.
Atualmente, observa-se que a avaliação do sistema educacional encontra-se
centrada no professor e se caracteriza pelo autoritarismo, onde avaliar é classificar, e
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em alguns casos, é utilizada como instrumento de expressão de poder, ou como objeto

de pressão psicológica; sob o pretexto de serem um ‘motivador da aprendizagem’, as
provas têm sido utilizadas como, fator negativo de motivação, obrigando os alunos a
estudarem pela ameaça da prova, não havendo garantia sobre a qualidade do
conhecimento. A avaliação, como aliada da aprendizagem, parece importante
subsídio para qualificar e solidificar as bases do ensino superior e os processos
relacionais que neles interferem. Se não investirmos na edificação de um contexto de
relevância para que os estudantes se apercebam do significado das experiências
concretas e dos conteúdos a que são expostos, dificilmente os teremos como
parceiros na aventura do conhecer.
No meio universitário, é comum a presença de professores com formação em
medicina, engenharia, enfermagem, psicologia, administração, odontologia, direito,
etc., onde assumiram a profissão, mas, em função de sua formação, não tiveram o
preparo para a docência, onde acabam avaliando seus alunos da mesma forma que
foram avaliados.
A maioria destes profissionais, não têm na docência e nas práticas didático-
pedagógicas, a base necessária para uma correta avaliação de seus alunos. Não
observam, portanto, que o processo avaliativo é tão responsável pela estimulação e
avanço do aprendiz quanto para a frustração do seu crescimento. Resumindo, o
educador deve reconhecer o resultado negativo do aluno como um processo de
aprendizagem, onde o foco poderá ser redirecionado a um trabalho intensivo ao ponto
que foi gerado maior número de dúvidas.
A AVALIAÇÃO COMO MÉTODO DE APRENDIZAGEM

Nota-se que a prática avaliativa ainda é a forma mais eficiente de diagnóstico
para a promoção do desenvolvimento, mas é fundamental a reflexão crítica sobre o
significado dessas práticas na vida acadêmica dos alunos.
São poucos os professores que utilizam as dúvidas dos alunos ou os resultados
das avaliações como possibilidade de retomada que os auxilie a compreender melhor
a sua trajetória no processo de construção do conhecimento e na formação
acadêmica.
Para uma análise de conhecimentos adequada, é essencial uma mudança na
forma de avaliar os universitários, mostrando aos mesmos, o papel da avaliação como
aliada no desenvolvimento educacional. O maior desafio no Ensino Superior é mostrar
ao discente o sentido de avaliar, uma vez que, o alvo do aluno deve ser a
aprendizagem.
Ao se referir ao processo ensino-aprendizagem é importante “...que se
estabeleça seus vínculos com as decisões curriculares, como os modos que a escola
se organiza, sua estrutura administrativa, a legislação, a organização espaço-
temporal, as condições físicas e materiais que condicionam as práticas escolares.
Analisar quais processos intervêm na formação do conhecimento dos alunos nas
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classes e suas relações com o currículo explícito e/ou oculto, de onde procede
conhecimento que se ensina na escola, etc.”.
É preciso promover uma renovação nos métodos avaliativos, para superar o
velho método mecânico de “decorar”, onde os aspectos a serem determinados
possuam objetivos a serem alcançados com uma evolução gradativa.
A avaliação deve deixar de ser tão somente um objeto de certificação de
objetivos, o foco da escola deve ser o resultado de seu ensino para o aluno e não
mais a média do aluno na escola.
Refletir sobre o ato de avaliar é uma oportunidade de mudança de postura
frente a uma prática avaliativa que muitas vezes tem como principal objetivo medir o
conhecimento dos alunos. Assim, entender essa etapa da educação como
possibilidade de melhorar a didática na sala de aula e como aliada do ensino-
aprendizagem é essencial para transformar o cenário de uma avaliação que tem como
finalidade fundamental aprovar ou reprovar.
Entretanto, para colocar em prática uma avaliação que ultrapasse essa
concepção, faz-se notável esclarecer o sentido do processo avaliativo para que todos
envolvidos na educação, possam também, adotar procedimentos nos testes de
conhecimento que realmente tenham a intenção de cuidar da aprendizagem do
discente.
O processo avaliativo deve ser realizado de uma forma contínua, ou seja, o
aluno necessita ser apreciado diariamente, levando-se em consideração as
limitações, dificuldades e particularidades, de cada indivíduo.
A avaliação deve ser usada como ferramenta de amparo para que os
educadores possam transformar as médias baixas de seus aprendizes em
oportunidades para reorienta-los nas dificuldades advindas e para que o discente, ao
longo de seu período acadêmico, adquira habilidades suficientes para sua carreira
profissional.
Como possibilidades, pode-se listar alguns aspectos importantes na verificação
das instruções:
? atentar principalmente para os processos e não somente aos resultados;
? dar possibilidades aos discentes de expressão ou autoavaliação;
? utilizar procedimentos variados para avaliação;
? basear-se nas informações obtidas através dos exames para superação das
dificuldades detectadas;
? tornar a avaliação como meio de aprendizagem e não como ameaça;
? criar regras para a avaliação desde o princípio do processo educativo;
? definir metas junto ao discente, caso não seja atingida, retornar ao processo
de aprendizagem;
? respeitar as diferenças e dificuldades de cada aprendiz.
Obviamente que tais mudanças citadas acima, jamais obterão sucesso com
práticas individuais, desvinculadas de um projeto pedagógico, levando-se em
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consideração, as habilidades e competências a serem adquiridas na formação

profissional do universitário.
Contudo, adotar uma prática avaliativa diferenciada é um grande desafio, é
preciso pensar em um exame que cumpra um papel com responsabilidade e que tenha
um compromisso com qualidade da educação, visando especialmente a formação do
discente, como um processo único e completo.
O foco do educador não pode ser simplesmente reprovar ou excluir, o mesmo
deve preocupar verdadeiramente com a autêntica aprendizagem do aluno
preparando-o para um futuro profissional promissor, transformando-o em cidadão
dinâmico e capacitado para enfrentar o mercado de trabalho competitivo.
5.2 - Despacho Normativo Nº 17-A°/2015;
• SUMÁRIO
Regulamenta a avaliação e certificação dos conhecimentos adquiridos e das
capacidades desenvolvidas pelos alunos do ensino básico e os seus efeitos, bem
como as medidas de promoção do sucesso escolar
• TEXTO
Despacho normativo n.º 17-A/2015
O Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, alterado pelo Decreto-Lei n.º 91/2013, de
10 de julho e pelo Decreto-Lei n.º 176/2014, de 12 de dezembro, estabeleceu os
princípios orientadores da organização, da gestão e do desenvolvimento dos
currículos dos ensinos básico e secundário, bem como da avaliação e certificação
dos conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas pelos alunos,
aplicáveis às diversas ofertas curriculares do ensino básico e do ensino secundário,
ministradas em estabelecimentos do ensino público, particular e cooperativo. Com
a publicação do Decreto-Lei n.º 91/2013, de 10 de julho, e do Decreto-Lei n.º
176/2014, de 12 de dezembro, procedeu-se a alguns ajustamentos naquele
Decreto-Lei de modo a integrar no currículo componentes que reforcem o
desempenho dos alunos e que proporcionem um maior desenvolvimento das suas
capacidades, designadamente neste último a introdução do ensino da língua
inglesa, com caráter obrigatório a partir do 3.º ano de escolaridade e ao longo de
sete anos consecutivos.
Simultaneamente, reforçou-se a autonomia pedagógica e organizativa dos
estabelecimentos de ensino no que respeita à gestão curricular. Com a publicação
do Decreto-Lei n.º 152/2013, de 4 de novembro, que aprovou o Estatuto do Ensino
Particular e Cooperativo de nível não superior, houve necessidade de ajustar os
procedimentos de avaliação às novas regras definidas para os estabelecimentos do
Ensino Particular e Cooperativo.
Finalmente, a elaboração de metas curriculares para várias disciplinas do Ensino
básico foi agora concluída com as metas de inglês para o 1.º ciclo. Através de um
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processo gradual estas foram sendo elaboradas e introduzidas de forma sequencial

no 1.º, 2.º e 3.º ciclos. As metas curriculares permitiram dar aos professores
ferramentas para que saibam de forma clara o que se pretende que os alunos
aprendam em cada momento, tornar a avaliação dos alunos mais objetiva e rigorosa
e permitir que em cada escola a definição dos critérios de avaliação a adotar seja
mais precisa, tendo em vista padrões nacionais.
Tendo em conta que a avaliação deve contribuir para um conhecimento mais
profundo do estado geral do ensino, retificar procedimentos e reajustar o ensino das
diversas disciplinas em função dos objetivos curriculares fixados, importa agora
proceder aos ajustamentos necessárias no que respeita à avaliação da
aprendizagem.
Por outro lado, torna-se também necessário harmonizar os ajustes realizados no
currículo com os objetivos da avaliação, nomeadamente, no sentido da melhoria da
qualidade do ensino através da aferição do grau de cumprimento das metas
curriculares e tendo sempre presente a superação das dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Com base na experiência que decorreu da aplicação do
despacho normativo n.º 24-A/2012, de 6 de dezembro, e do despacho normativo n.º
13/2014, de 15 de setembro, definem-se as regras na avaliação dos alunos na
disciplina de inglês no 1.º ciclo e ajustam-se os procedimentos de avaliação às
novas regras definidas na gestão curricular para os Estabelecimentos de Ensino
com Contrato de Autonomia ou do Ensino Particular e Cooperativo.
Estabilizam-se, no presente despacho normativo, os procedimentos para a
realização no 9.º ano de escolaridade do teste Preliminary English Test for Schools
(PET) de Inglês. Passa esta prova a possibilitar, no final do período de sete anos
consecutivos de ensino curricular obrigatório da língua inglesa, com metas e
programa bem estabelecidos, proceder a uma avaliação da proficiência dos alunos
com normas e critérios internacionais.
Importa, neste momento, materializar a execução dos princípios enunciados no
Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, alterado pelo Decreto-Lei n.º 91/2013, de
10 de julho, e pelo Decreto-Lei n.º 176/2014, de 12 de dezembro, definindo as
regras de avaliação dos alunos que frequentam os três ciclos do ensino básico.
Assim:
Ao abrigo do disposto no n.º 6 do artigo 23.º do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de
julho, na sua redação atual;
Manda o Governo, pelo Ministro da Educação e Ciência, o seguinte:
SECÇÃO I
Disposições Gerais
Artigo 1.º
Objeto
O presente despacho normativo regulamenta:
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a) A avaliação e certificação dos conhecimentos adquiridos e das capacidades

desenvolvidas pelos alunos do ensino básico, bem como os seus efeitos;
b) As medidas de promoção do sucesso escolar que podem ser adotadas no
acompanhamento e desenvolvimento dos alunos, sem prejuízo de outras que o
agrupamento de escolas ou escola não agrupada, doravante designados por
escola, defina no âmbito da sua autonomia.
Artigo 2.º
Processo individual do aluno
1 - O percurso escolar do aluno deve ser documentado de forma sistemática no
processo individual a que se refere o artigo 11.º da Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro
- Estatuto do Aluno e Ética Escolar.
2 - O processo individual é atualizado ao longo de todo o ensino básico de modo a
proporcionar uma visão global do percurso do aluno, facilitando o seu
acompanhamento e permitindo uma intervenção adequada.
3 - A atualização do processo previsto no número anterior é da responsabilidade do
professor titular de turma, no 1.º ciclo, e do diretor de turma, nos 2.º e 3.º ciclos.
4 - O processo individual do aluno acompanha-o sempre que este mude de escola.
5 - Do processo individual do aluno devem constar todos os elementos que
assinalem o seu percurso e a sua evolução ao longo deste, designadamente:
a) Elementos fundamentais de identificação do aluno;
b) Fichas de registo de avaliação;
c) Relatórios médicos e ou de avaliação psicológica, quando existam;
d) Programas de acompanhamento pedagógico, quando existam;
e) Programas educativos individuais e os relatórios circunstanciados, no caso de o
aluno ser abrangido pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei
n.º 21/2008, de 12 de maio, incluindo, quando aplicável, o currículo específico
individual definido no artigo 21.º daquele diploma legal;
f) Outros elementos considerados relevantes para a evolução e formação do aluno.
SECÇÃO II
Processo de avaliação
Artigo 3.º
Intervenientes e Competências
1 - Intervêm no processo de avaliação, designadamente:
a) O professor;
b) O aluno;
c) O conselho de docentes, no 1.º ciclo, ou o conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos;
d) O diretor e o conselho pedagógico da escola;
e) O encarregado de educação;
f) O docente de educação especial e outros profissionais que acompanhem o
desenvolvimento do processo educativo do aluno;
g) A administração educativa.
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2 - A avaliação é da responsabilidade dos professores, do conselho de turma nos

2.º e 3.º ciclos, dos órgãos de administração e gestão, de coordenação e supervisão
pedagógicas da escola, assim como dos serviços ou entidades designadas para o
efeito.
3 - A avaliação tem uma vertente contínua e sistemática e fornece ao professor, ao
aluno, ao encarregado de educação e aos restantes intervenientes informação
sobre a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades, de modo
a permitir rever e melhorar o processo de trabalho.
4 - Compete ao diretor, sob proposta do professor titular de turma, no 1.º ciclo, ou
do diretor de turma, nos restantes ciclos, com base nos dados da avaliação,
mobilizar e coordenar os recursos educativos existentes, com vista a desencadear
respostas adequadas às necessidades dos alunos.
5 - O diretor deve assegurar as condições de participação dos alunos, dos
encarregados de educação, dos profissionais com competência em matéria de
apoios especializados e dos demais intervenientes, nos termos definidos no seu
regulamento interno.
Artigo 4.º
Critérios de avaliação
1 - Até ao início do ano letivo, o conselho pedagógico da escola, de acordo com as
orientações do currículo, nomeadamente as metas curriculares e outras orientações
gerais do Ministério da Educação e Ciência, define os critérios de avaliação para
cada ciclo e ano de escolaridade, sob proposta dos departamentos curriculares que
devem estar centrados nos conhecimentos e nas capacidades dos alunos,
designadamente na avaliação dos progressos dos alunos nas metas curriculares e
incluir o peso da avaliação nas suas várias componentes (escrita, oral e prática).
2 - Os critérios de avaliação mencionados no número anterior constituem
referenciais comuns na escola, sendo operacionalizados pelo ou pelos professores
da turma, no 1.º ciclo, e pelo conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos.
3 - O diretor deve garantir a divulgação dos critérios referidos nos números
anteriores junto dos diversos intervenientes.
Artigo 5.º
Informação sobre a aprendizagem
1 - A avaliação dos alunos incide sobre os conteúdos definidos nos programas e
obedece às metas curriculares em vigor para as diversas disciplinas nos 1.º, 2.º e
3.º ciclos.
2 - A aprendizagem relacionada com as componentes do currículo de caráter
transversal, nomeadamente no âmbito da educação para a cidadania, da
compreensão e expressão em língua portuguesa e da utilização das tecnologias de
informação e comunicação, constitui objeto de avaliação nas diversas disciplinas,
de acordo com os critérios definidos pelo conselho pedagógico.
Artigo 6.º
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Registo, tratamento e análise da informação

1 - Em cada escola devem ser adotados procedimentos de análise dos resultados
da informação relativa à avaliação da aprendizagem dos alunos, proporcionando o
desenvolvimento de uma autoavaliação que vise a melhoria do seu desempenho.
2 - A informação tratada e analisada é disponibilizada à comunidade escolar.
SECÇÃO III
Especifidades da avaliação
Artigo 7.º
Avaliação somativa interna
1 - A avaliação somativa interna destina-se a:
a) Informar o aluno e o seu encarregado de educação sobre o desenvolvimento da
aprendizagem definida para cada disciplina;
b) Tomar decisões sobre o percurso escolar do aluno.
2 - A avaliação somativa interna é realizada através de um dos seguintes processos:
a) Avaliação pelos professores, no 1.º ciclo, ou pelo conselho de turma, nos
restantes ciclos, no final de cada período letivo;
b) Provas de equivalência à frequência.
3 - No exercício da autonomia pedagógica e administrativa da escola, o conselho
geral delibera, sob proposta do conselho pedagógico a forma como a avaliação
somativa final inclui resultados de provas externas que o Instituto de Avaliação
Educativa, I.P. (IAVE, I.P.) organize ou promova com os seus recursos ou com
outras entidades.
Artigo 8.º
Formalização da avaliação somativa interna
1 - A avaliação somativa interna é da responsabilidade do ou dos professores da
turma, ouvido o conselho de docentes, no 1.º ciclo, dos professores que integram o
conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, dos órgãos de administração e gestão, de
coordenação e supervisão pedagógicas da escola.
2 - Compete ao professor titular de turma, no 1.º ciclo, e ao diretor de turma, nos 2.º
e 3.º ciclos, coordenar o processo de tomada de decisões relativas à avaliação
somativa interna e garantir tanto a sua natureza globalizante como o respeito pelos
critérios de avaliação referidos no artigo 4.º.
3 - A decisão quanto à avaliação final do aluno é da competência:
a) Do professor titular, em articulação com os restantes professores da turma,
quando existam, no 1.º ciclo;
b) Do conselho de turma sob proposta dos professores de cada disciplina, nos 2.º
e 3.º ciclos.
4 - Nos 1.º, 2.º e 3.º anos de escolaridade, a informação resultante da avaliação
somativa interna, nos três períodos letivos, expressa-se de forma descritiva em
todas as componentes não facultativas do currículo.
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5 - No 4.º ano de escolaridade, a avaliação somativa interna, nos três períodos

letivos, expressa-se numa escala de 1 a 5 nas disciplinas de Português, de
Matemática e de Inglês, podendo ser acompanhada, sempre que se considere
relevante, de uma apreciação descritiva sobre a evolução da aprendizagem do
aluno, e de forma descritiva nas restantes componentes não facultativas do
currículo, sendo, neste caso, atribuída uma menção qualitativa de Muito Bom, Bom,
Suficiente e Insuficiente.
6 - A classificação interna final anual de cada disciplina é atribuída no final do 3.º
período pelo professor titular em articulação com os restantes professores da turma,
quando existam, no 1.º ciclo, e pelo conselho de turma nos 2.º e 3.º ciclos.
7 - A classificação interna final de cada uma das disciplinas nos 4.º e 6.º anos de
escolaridade é atribuída no final do 3.º período e antes de serem divulgados os
resultados da avaliação externa das disciplinas de Português e de Matemática.
8 - A avaliação somativa interna do final do 3.º período tem as seguintes finalidades:
a) Formalização da classificação correspondente à aprendizagem realizada pelo
aluno ao longo do ano letivo;
b) Decisão sobre a transição de ano;
c) Verificação das condições de admissão à 2.ª fase das provas finais dos 1.º e 2.º
ciclos e definição do plano de apoio pedagógico a cumprir no período de
acompanhamento extraordinário;
d) Verificação das condições de admissão à 1.ª fase das provas finais do 3.º ciclo.
9 - A informação resultante da avaliação somativa interna nos 2.º e 3.º ciclos
expressasse numa escala de 1 a 5, em todas as disciplinas, podendo ser
acompanhada, sempre que se considere relevante, de uma apreciação descritiva
sobre a evolução da aprendizagem do aluno.
10 - A informação resultante da avaliação somativa dos alunos do ensino básico
abrangidos pelo artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela
Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, nas disciplinas e áreas disciplinares específicas,
expressa-se numa menção qualitativa de Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente,
acompanhada de uma apreciação descritiva sobre a evolução do aluno.
11 - Nos 7.º e 8.º anos de escolaridade, a avaliação somativa interna das disciplinas
de Tecnologias de Informação e Comunicação e da disciplina de Oferta de Escola,
caso sejam organizadas em regime semestral, processa-se do seguinte modo:
a) Para a atribuição das classificações, o conselho de turma reúne no final do 1.º
semestre e no final do 3.º período;
b) A classificação atribuída no 1.º semestre fica registada em ata e, à semelhança
das classificações das outras disciplinas, está sujeita à aprovação do conselho de
turma de avaliação no final do 3.º período.
12 - No 9.º ano de escolaridade, a avaliação somativa interna da disciplina de Inglês
é complementada com o teste Preliminary English Test (PET) de Cambridge English
Language Assessment da Universidade de Cambridge.
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13 - O PET tem duas componentes (escrita e oral) e é aplicado em todos os

estabelecimentos do ensino público, particular e cooperativo em Portugal
continental e nas regiões autónomas dos Açores e da Madeira, com caráter
obrigatório para todos os alunos.
14 - A classificação final do PET é a obtida na prova realizada, expressa numa
escala de 0 a 100, convertida na escala de 1 a 5 nos termos do anexo V ao presente
despacho e do qual faz parte integrante - nesta conversão, têm-se em conta as
características especiais desta prova internacional, que foi concebida para o nível
B1 do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas, nível a que vai
equivaler o nível máximo da classificação convertida (5), e que tem uma distribuição
de resultados diferente da expressa no anexo IV.
15 - No exercício da autonomia pedagógica e administrativa da escola, o conselho
geral delibera, sob proposta do conselho pedagógico, a forma como a avaliação
final da disciplina de Inglês no 9.º ano inclui os resultados do PET, sendo a
classificação final o resultado da média ponderada, com arredondamento às
unidades, entre a classificação obtida na avaliação interna do 3.º período da
disciplina e a classificação obtida pelo aluno no PET, de acordo com o seguinte:
a) A ponderação a atribuir à classificação obtida na avaliação interna do 3.º período
da disciplina e à classificação obtida pelo aluno na prova PET para a obtenção da
classificação final deverá depender das caraterísticas próprias de cada escola e
cada oferta, designadamente dos critérios definidos por esta no que respeita à
restante avaliação interna efetuada ao longo do ano letivo, nomeadamente, o
número, peso e caraterísticas de cada uma das provas (escrita ou oral);
b) O peso a atribuir ao resultado da prova externa para cálculo da classificação final
deve situar-se entre 20% e 30% do total, admitindo-se que a escola escolha outro
peso que considere mais adequado, registando a sua fundamentação.
16 - O regulamento do teste PET é definido por despacho do membro do Governo
responsável pela área da educação.
Artigo 9.º
Provas de equivalência à frequência
1 - As provas de equivalência à frequência realizam-se a nível de escola nos anos
terminais de cada ciclo do ensino básico, com vista a uma certificação de conclusão
de ciclo, para alunos autopropostos nos termos previstos no n.º 3 do presente artigo.
2 - As provas de equivalência à frequência incidem sobre os conteúdos dos
programas, obedecem às metas curriculares estabelecidas para os três ciclos e
contemplam ainda uma prova oral, no caso das disciplinas de Português, de
Português Língua não Materna (PLNM) e das línguas estrangeiras.
3 - As provas de equivalência à frequência realizam-se em duas fases em todos os
ciclos e destinam-se aos alunos que, na qualidade de autopropostos, se encontrem
numa das seguintes situações:
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a) Frequentem seminários não abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 293-C/86, de 12 de

setembro, para alunos dos 2.º e 3.º ciclos;
b) Estejam abrangidos pelo ensino individual e doméstico;
c) Estejam fora da escolaridade obrigatória e não se encontrem a frequentar
qualquer estabelecimento de ensino;
d) Estejam fora da escolaridade obrigatória, frequentem o 2.º ou 3.º ciclo do ensino
básico e tenham anulado a matrícula até ao 5.º dia útil do 3.º período;
e) Tenham ficado retidos por faltas pela aplicação do previsto nas alíneas a) e b) do
n.º 4 do artigo 21. º da Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro - Estatuto do Aluno e Ética
Escolar;
f) Estejam nos 4.º, 6.º ou 9.º anos de escolaridade e não tenham obtido aprovação
na avaliação somativa final do 3.º período, sem prejuízo no disposto no n.º 5.
4 - Os alunos autopropostos dos 1.º e 2.º ciclos realizam obrigatoriamente:
a) Na 1.ª fase, as provas finais de ciclo, como provas de equivalência à frequência,
efetuando também uma prova oral na disciplina de Português, no caso dos alunos
referidos nas alíneas a) a d) do n.º 3 do presente artigo, e na 2.ª fase, no caso dos
alunos referidos na alínea e) e f) do mesmo número;
b) Na 1.ª fase, as provas de equivalência à frequência de Inglês, Estudo do Meio e
de Expressões Artísticas, no 1.º ciclo, ou em todas as disciplinas, no 2.º ciclo, no
caso dos alunos referidos nas alíneas a) a e) do n.º 3 do presente artigo;
c) Na 2.ª fase, as provas de equivalência à frequência nas disciplinas em que não
obtiveram aprovação e em que não estejam previstas provas finais, no caso dos
alunos do 2.º ciclo referidos na alínea f) do n.º 3 do presente artigo.
5 - Os alunos autopropostos do 3.º ciclo realizam obrigatoriamente:
a) Na 1.ª fase, as provas finais de ciclo, que valem como provas de equivalência à
frequência, efetuando também uma prova oral na disciplina de Português, no caso
dos alunos referidos nas alíneas a) a d) do n.º 3 do presente artigo, e na 2.ª fase,
no caso dos alunos do 9.º ano referidos nas alíneas e) e f);
b) A prova de Inglês (PET), que vale como prova de equivalência à frequência;
c) Na 1.ª fase, as provas de equivalência à frequência em todas as disciplinas do
3.º ciclo do ensino básico, no caso dos alunos referidos nas alíneas a) a e) do n.º 3
do presente artigo, salvo na disciplina de inglês e naquelas em que se realizam
provas finais;
d) Na 1.ª fase, as provas de equivalência à frequência nas disciplinas em que não
obtiveram aprovação, exceto nas disciplinas de Português, de Matemática e de
Inglês, no caso dos alunos do 3.º ciclo referidos na alínea f) do n.º 3 do presente
artigo.
6 - Os alunos dos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico referidos no n.º 3 que não
obtiveram aprovação nas provas de equivalência à frequência na 1.ª fase, por terem
obtido classificação inferior a 3, podem repetir na 2.ª fase a realização destas
provas.
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7 - Os alunos do 3.º ciclo do ensino básico podem inscrever-se e realizar, na 2.ª

fase, as provas de equivalência à frequência em todas as disciplinas, exceto as que
tenham regra própria, em que não obtiveram aprovação na 1.ª fase.
8 - Nas provas de equivalência à frequência que não tenham regra própria e sejam
constituídas por duas componentes (escrita, oral ou prática), a classificação não
convertida da disciplina corresponde à média aritmética simples, arredondada às
unidades, das classificações das duas componentes expressas em escala de 0 a
100.
9 - A classificação final de cada disciplina é a obtida nas provas realizadas, expressa
em escala de 0 a 100, convertida na escala de 1 a 5 nos termos dos anexos IV e V
ao presente despacho e do qual faz parte integrante.
10 - As provas de equivalência à frequência dos três ciclos e respetiva duração
constam dos anexos I e II ao presente despacho, do qual fazem parte integrante.
11 - O aluno é considerado aprovado quando se verificam as condições de transição
estabelecidas para o final de cada um dos três ciclos do ensino básico.
12 - Os procedimentos específicos a observar no desenvolvimento das provas de
equivalência à frequência dos três ciclos são objeto de regulamentação própria, a
aprovar por despacho do membro do Governo responsável pela área da educação.
Artigo 10. º
Avaliação somativa externa
1 - O processo de avaliação interna é completado com a realização de provas
nacionais que visam a obtenção de resultados cuja validade tem por referência
padrões de âmbito nacional, fornecendo indicadores da consecução das metas
curriculares e dos conhecimentos dos conteúdos programáticos definidos para cada
disciplina sujeita a prova final de ciclo.
2 - A avaliação somativa externa é da responsabilidade dos serviços do Ministério
da Educação e Ciência ou de entidades designadas para o efeito e compreende a
realização de provas finais de ciclo nos 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade, nas
disciplinas de:
a) Português e Matemática;
b) PLNM e Matemática, para os alunos que tenham concluído o nível de proficiência
linguística de iniciação (A2) ou o nível intermédio (B1), nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos.
3 - A avaliação somativa externa nos 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade destina-se
a aferir o grau de desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, mediante o
recurso a critérios de avaliação definidos a nível nacional.
4 - As provas finais de ciclo incidem sobre os conteúdos definidos nos programas e
obedecem às metas curriculares em vigor definidas para os três ciclos do ensino
básico.
5 - As provas finais dos três ciclos e respetiva duração constam do anexo III ao
presente despacho e do qual faz parte integrante.
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6 - As provas finais dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos realizam-se em duas fases com uma
única chamada cada, sendo a 1.ª fase obrigatória para todos os alunos, exceto para
os alunos do 3.º ciclo na situação prevista nas alíneas d) e e), destinando-se a 2.ª
fase aos alunos que:
a) Faltem à 1.ª fase por motivos excecionais devidamente comprovados;
b) Obtenham uma classificação final inferior a 3 após as provas finais realizadas na
1.ª fase;
c) Não obtenham, após as reuniões de avaliação de final de ano, aprovação de
acordo com o previsto no artigo 13.º do presente despacho;
d) Frequentem o 3.º ciclo e, no final do 3.º período, tenham classificações na
avaliação somativa interna que já não lhes permitam superar as condições definidas
no n.º 2 do artigo 13.º;
e) Tenham ficado retidos por faltas pela aplicação do previsto nas alíneas a) e b) do
n.º 4 do artigo 21. º da Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro - Estatuto do Aluno e Ética
Escolar.
7 - A classificação obtida na 2.ª fase das provas finais realizadas pelos alunos
referidos nas alíneas b), c), d) e e) do número anterior é considerada como
classificação final da respetiva disciplina.
8 - Os alunos dos 1.º e 2.º ciclos podem usufruir do prolongamento da duração do
ano letivo, a fim de frequentarem o período de acompanhamento extraordinário, de
acordo com o previsto nos artigos 20.º e 23.º do presente despacho e o estabelecido
no calendário escolar.
9 - São admitidos à 2.ª fase das provas finais dos três ciclos, na qualidade de
autopropostos, os alunos que ficarem retidos por faltas pela aplicação das alíneas
a) e b) do n.º 4 do artigo 21.º da Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro - Estatuto do
Aluno e Ética Escolar.
10 - Para os efeitos previstos no presente diploma, são internos os alunos que
frequentem as aulas até ao final do ano letivo, em estabelecimento de ensino
público ou do ensino particular e cooperativo, ou ainda em seminário abrangido pelo
disposto no Decreto-Lei n.º 293-C/86, de 12 de setembro.
11 - Estão dispensados da realização de provas finais do 1.º ciclo os alunos que se
encontrem nas condições seguintes:
a) Não tenham o português como língua materna e tenham ingressado no sistema
educativo português no ano letivo correspondente ao da realização das provas
finais;
b) Estejam abrangidos pelo artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro.
12 - Estão dispensados da realização de provas finais dos 2.º e 3.º ciclos os alunos
que se encontrem nas condições seguintes:
a) A frequentar percursos curriculares alternativos;
b) A frequentar o ensino vocacional;
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c) A frequentar cursos de educação e formação (CEF), programas integrados de

educação e formação (PIEF) ou cursos de educação e formação de adultos (EFA);
d) Não tenham o português como língua materna e tenham ingressado no sistema
educativo português no ano letivo correspondente ao da realização das provas
finais;
e) Estejam abrangidos pelo artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro.
13 - Os alunos referidos nas alíneas a), b), e c) do número anterior realizam,
obrigatoriamente, as provas finais do 2.º ou 3.º ciclo, no caso de pretenderem
prosseguir estudos no ensino básico geral ou no nível secundário, em cursos
científico-humanísticos.
14 - As provas finais de ciclo são classificadas na escala percentual de 0 a 100,
arredondada às unidades, sendo a classificação final da prova convertida na escala
de 1 a 5 nos termos do anexo IV ao presente despacho, do qual faz parte integrante.
15 - Sem prejuízo do disposto nos números 8 e 9 do artigo 9.º, a classificação final
a atribuir às disciplinas sujeitas a provas finais de Português e Matemática dos 1.º,
2.º e 3.º ciclos é o resultado da média ponderada, com arredondamento às
unidades, entre a classificação obtida na avaliação sumativa interna do 3.º período
da disciplina e a classificação obtida pelo aluno na prova final, de acordo com a
seguinte fórmula:
CF = (7Cf + 3Cp) / 10
em que:
CF = classificação final da disciplina;
Cf = classificação de frequência no final do 3.º período;
Cp = classificação da prova final.
16 - No 4.º ano de escolaridade do 1.º ciclo, nas disciplinas de Português e de
Matemática e em todos os anos de escolaridade dos 2.º e 3.º ciclos, a classificação
final expressa-se numa escala de 1 a 5 arredondada às unidades.
17 - A menção ou a classificação final das disciplinas não sujeitas a provas finais é
a obtida no 3.º período do ano terminal em que são lecionadas.
18 - A não realização das provas finais implica a retenção do aluno nos 4.º, 6.º ou
9.º anos de escolaridade, exceto nas situações previstas nos n.os 11 e 12 do
presente artigo.
19 - Os procedimentos específicos a observar no desenvolvimento da avaliação
somativa externa são objeto de regulamentação própria, a aprovar por despacho do
membro do Governo responsável pela área da educação.
Artigo 11. º
Alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente
Os alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente,
abrangidos pelo disposto no n.º 1 do artigo 20.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de
janeiro, realizam as provas finais de ciclo e as provas de equivalência à frequência
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previstas para os restantes examinandos, podendo, no entanto, usufruir de

condições especiais de realização de provas, ao abrigo da legislação em vigor.
Artigo 12.º
Efeitos da avaliação somativa
1 - A avaliação somativa permite tomar decisões relativamente à:
a) Classificação em cada uma das disciplinas;
b) Transição no final de cada ano, sem prejuízo do disposto no n.º 2 do presente
artigo;
c) Aprovação no final de cada ciclo;
d) Renovação de matrícula;
e) Conclusão do ensino básico.
2 - As decisões de transição e de progressão do aluno para o ano de escolaridade
seguinte e para o ciclo subsequente revestem caráter pedagógico e são tomadas
sempre que o professor titular de turma, no 1.º ciclo, ou o conselho de turma, nos
2.º e 3.º ciclos, considerem:
a) Nos anos terminais de ciclo, que o aluno adquiriu os conhecimentos e
desenvolveu as capacidades necessárias para prosseguir com sucesso os seus
estudos no ciclo subsequente, sem prejuízo do disposto no n.º 11 do artigo 9.º e no
artigo 13.º do presente despacho;
b) Nos anos não terminais de ciclo, que o aluno demonstra ter adquirido os
conhecimentos e desenvolvido as capacidades essenciais para transitar para o ano
de escolaridade seguinte.
3 - No 1.º ano de escolaridade não há lugar a retenção, exceto se tiver sido
ultrapassado o limite de faltas e, após cumpridos os procedimentos previstos no
Estatuto do Aluno e Ética Escolar, o professor titular da turma em articulação com
o conselho de docentes, decida pela retenção do aluno.
4 - No 2.º ano e 3.º anos de escolaridade apenas há lugar a retenção, numa das
seguintes circunstâncias:
a) O aluno tiver ultrapassado o limite de faltas e, após cumpridos os procedimentos
previstos no Estatuto do Aluno e Ética Escolar, o professor titular da turma, em
articulação com o conselho de docentes, decida pela retenção do aluno;
b) Após um acompanhamento pedagógico do aluno, em que foram traçadas e
aplicadas medidas de apoio para garantir o seu acompanhamento face às primeiras
dificuldades detectadas, o professor titular da turma, em articulação com o conselho
de docentes, decida que a retenção desse aluno é mais benéfica para o seu
progresso.
5 - Um aluno retido nos 1.º, 2.º ou 3.º anos de escolaridade pode integrar a turma a
que pertencia por decisão do diretor, sob proposta do professor titular de turma,
ouvido o conselho de docentes.
6 - A retenção em qualquer ano de um dos ciclos do ensino básico implica a
repetição de todas as componentes do currículo do respetivo ano de escolaridade.
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SECÇÃO IV
Classificação, transição e aprovação
Artigo 13.º
Condições de aprovação, transição e progressão
1 - A avaliação somativa dá origem a uma tomada de decisão sobre a progressão
ou a retenção do aluno, expressa através das menções, respetivamente, de
Transitou ou de Não Transitou, no final de cada ano, e de Aprovado ou de Não
Aprovado, no final de cada ciclo.
2 - No final de cada um dos ciclos do ensino básico, o aluno não progride e obtém
a menção de Não Aprovado, se estiver numa das seguintes condições:
a) Tiver obtido simultaneamente classificação inferior a 3 nas disciplinas de
Português ou PLNM e de Matemática;
b) No caso dos 2.º e 3.º ciclos, tiver obtido classificação inferior a 3 em três ou mais
disciplinas e, no caso do 1.º ciclo, tiver obtido classificação inferior a 3
simultaneamente nas disciplinas de (i) Inglês, de (ii) Português ou Matemática e,
cumulativamente, (iii) menção insuficiente em pelo menos uma das outras
disciplinas.
3 - Os alunos autopropostos do ensino básico não progridem e obtêm a menção de
Não Aprovado se estiverem nas condições referidas no número anterior.
4 - A disciplina de Educação Moral e Religiosa, nos três ciclos do ensino básico, as
Atividades de Enriquecimento Curricular e o Apoio ao Estudo, no 1.º ciclo e as
disciplinas de oferta complementar, nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos, não são consideradas
para efeitos de progressão de ano e conclusão de ciclo.
Artigo 14. º
Constituição e funcionamento do conselho de docentes do 1.º ciclo
1 - O conselho de docentes é constituído, para efeitos de avaliação dos alunos, por
todos os professores titulares turma dos estabelecimentos constituintes do
agrupamento.
2 - No conselho de docentes, podem ainda intervir, sem direito a voto, os serviços
com competência em matéria de apoio educativo e serviços ou entidades cuja
contribuição o conselho pedagógico considere conveniente.
3 - As deliberações do conselho de docentes devem resultar do consenso dos
professores que o integram, admitindo-se o recurso ao sistema de votação, quando
se verificar a impossibilidade de obtenção desse consenso.
4 - No caso de recurso à votação, todos os membros do conselho de docentes
devem votar nominalmente, não havendo lugar a abstenção, sendo registado em
ata o resultado da votação.
5 - A deliberação só pode ser tomada por maioria, tendo o presidente do conselho
de docentes, designado entre os membros, voto de qualidade em caso de empate.
6 - Na ata da reunião de conselho de docentes, devem ficar registadas todas as
deliberações e a respetiva fundamentação.
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Artigo 15. º
Constituição e funcionamento dos conselhos de turma dos 2.º e 3.º ciclos
1 - Para efeitos de avaliação dos alunos, o conselho de turma é constituído por
todos os professores da turma, sendo seu presidente o diretor de turma.
2 - Nos conselhos de turma, podem ainda intervir, sem direito a voto, os serviços
com competência em matéria de apoio educativo ou entidades cuja contribuição o
conselho pedagógico considere conveniente.
3 - Sempre que se verificar ausência de um membro do conselho de turma, a
reunião é adiada, no máximo por quarenta e oito horas, de forma a assegurar a
presença de todos.
4 - No caso de a ausência a que se refere o número anterior ser presumivelmente
longa, o conselho de turma reúne com os restantes membros, devendo o respetivo
diretor de turma dispor de todos os elementos referentes à avaliação de cada aluno,
fornecidos pelo professor ausente.
5 - A deliberação final quanto à classificação a atribuir em cada disciplina é da
competência do conselho de turma que, para o efeito, aprecia a proposta
apresentada por cada professor, as informações que a suportam e a situação global
do aluno.
6 - As deliberações do conselho de turma devem resultar do consenso dos
professores que o integram, admitindo-se o recurso ao sistema de votação, quando
se verificar a impossibilidade de obtenção desse consenso.
7 - No caso de recurso à votação, todos os membros do conselho de turma votam
nominalmente, não havendo lugar a abstenção, sendo registado em ata o resultado
da votação.
8 - A deliberação é tomada por maioria absoluta, tendo o presidente do conselho de
turma voto de qualidade, em caso de empate.
9 - Na ata da reunião de conselho de turma devem ficar registadas todas as
deliberações e a respetiva fundamentação.
Artigo 16. º
Registo das classificações e ratificação das deliberações
1 - As classificações no final de cada período letivo, no 4.º ano do 1.º ciclo e em
todos os anos de escolaridade dos 2.º e 3.º ciclos, são registadas em pauta.
2 - As decisões do professor titular de turma, no 1.º ciclo, e as deliberações do
conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, carecem de ratificação do diretor da escola.
3 - O diretor da escola deve proceder à verificação das pautas e da restante
documentação relativa às reuniões dos conselhos de docentes e conselhos de
turma, assegurando-se do integral cumprimento das disposições em vigor e da
observância dos critérios definidos pelo conselho pedagógico, competindo-lhe
desencadear os mecanismos necessários à correção de eventuais irregularidades.
4 - As pautas, após a ratificação prevista no n.º 2, são afixadas em local apropriado
no interior da escola, nelas devendo constar a data da respetiva afixação.
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Artigo 17.º
Revisão das deliberações
1 - As decisões decorrentes da avaliação de um aluno no 3.º período de um ano
letivo podem ser objeto de um pedido de revisão, dirigido pelo respetivo
encarregado de educação ao diretor da escola no prazo de três dias úteis a contar
da data de entrega das fichas de registo de avaliação nos 1.º, 2.º e 3.º anos ou da
afixação das pautas no 4.º ano de escolaridade e nos 2.º e 3.º ciclos.
2 - Os pedidos de revisão a que se refere o número anterior são apresentados em
requerimento devidamente fundamentado em razões de ordem técnica, pedagógica
ou legal, dirigido ao diretor da escola, podendo ser acompanhado dos documentos
considerados pertinentes.
3 - Os requerimentos recebidos depois de expirado o prazo fixado no n.º 1 do
presente artigo, bem como os que não estiverem fundamentados, são liminarmente
indeferidos.
4 - No caso do 1.º ciclo, o diretor da escola convoca, nos cinco dias úteis após a
aceitação do requerimento, uma reunião com os professores da turma para
apreciação do pedido de revisão, podendo confirmar ou modificar a avaliação inicial,
elaborando um relatório pormenorizado.
5 - No caso dos 2.º e 3.º ciclos, o diretor da escola convoca, nos cinco dias úteis
após a aceitação do requerimento, uma reunião extraordinária do conselho de
turma, que procede à análise do pedido de revisão e delibera com base em todos
os documentos relevantes para o efeito e toma uma decisão que pode confirmar ou
modificar a avaliação inicial, elaborando um relatório pormenorizado, que deve
integrar a ata da reunião.
6 - Nos casos em que o conselho de turma mantenha a sua deliberação, o processo
aberto pelo pedido de revisão pode ser enviado pelo diretor da escola ao conselho
pedagógico para emissão de parecer prévio à decisão final.
7 - Da deliberação do diretor e respetiva fundamentação é dado conhecimento ao
encarregado de educação, através de carta registada com aviso de recessão, no
prazo máximo de 20 dias úteis contados a partir da data da recessão do pedido de
revisão.
8 - O encarregado de educação pode ainda, se assim o entender, no prazo de cinco
dias úteis após a data de recessão da resposta ao pedido de revisão, interpor
recurso hierárquico para o órgão competente do Ministério da Educação e Ciência,
quando o mesmo for baseado em vício de forma existente no processo.
9 - Da decisão do recurso hierárquico não cabe qualquer outra forma de
impugnação administrativa.
Artigo 18.º
Reclamação e recursos
As decisões referentes às provas de equivalência à frequência e às provas finais de
ciclo são passíveis de impugnação administrativa nos termos gerais.
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SECÇÃO V
Certificação da avaliação
Artigo 19.º
Conclusão e certificação
1 - A conclusão do ensino básico é certificada pelo diretor da escola, através da
emissão de:
a) Um diploma que ateste a conclusão do ensino básico;
b) Um certificado que ateste o nível de qualificação, discrimine as disciplinas ou
módulos concluídos e as respetivas classificações finais, bem como as
classificações das provas finais de ciclo obtidas nas disciplinas em que foram
realizadas.
2 - Os certificados a que se refere a alínea b) do número anterior devem ainda conter
um anexo do qual constem todas as atividades extracurriculares desenvolvidas pelo
aluno, designadamente as realizadas no âmbito de ações de voluntariado.
3 - Os certificados dos alunos abrangidos pelo artigo 14.º do Decreto-Lei n.º 3/2008,
de 7 de janeiro, deverão conter comprovação das capacidades adquiridas e
desenvolvidas pelo aluno nas disciplinas e áreas disciplinares específicas, no
decurso do seu Plano Individual de Transição (PIT).
4 - Os modelos de diploma e certificado previstos nos números anteriores são
aprovados por despacho membro do Governo responsável pela área da educação.
SECÇÃO VI
Medidas de promoção do sucesso escolar e situações especiais de avaliação
Artigo 20.º
Medidas de promoção do sucesso escolar
1 - No âmbito da sua autonomia, devem ser adotadas pela escola medidas de
promoção do sucesso escolar, definindo-se, sempre que necessário, planos de
atividades de acompanhamento pedagógico orientados para a turma ou
individualizados, com medidas adequadas à resolução das dificuldades dos alunos,
de acordo com o previsto no n.º 4 do artigo 2.º do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de
julho, na sua redação atual, que se podem concretizar designadamente através de:
a) Medidas de apoio ao estudo, que garantam um acompanhamento mais eficaz do
aluno face às dificuldades detetadas e orientadas para a satisfação de
necessidades específicas;
b) Apoio ao Estudo, no 1.º ciclo, tendo por objetivo apoiar os alunos na criação de
métodos de estudo e de trabalho e visando prioritariamente o reforço do apoio nas
disciplinas de Português e de Matemática, nomeadamente a resolução dos
trabalhos de casa;
c) Constituição temporária de grupos de homogeneidade relativa em termos de
desempenho escolar, em disciplinas estruturantes, tendo em atenção os recursos
da escola e a pertinência das situações;
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d) Coadjuvação em sala de aula, valorizando-se as experiências e as práticas

colaborativas que conduzam à melhoria do ensino;
e) Adoção, em condições excecionais devidamente justificadas pela escola e
aprovadas pelos serviços competentes da administração educativa, de percursos
específicos, designadamente, percursos curriculares alternativos e programas
integrados de educação e formação, adaptados ao perfil e especificidades dos
alunos;
f) Encaminhamento para um percurso vocacional de ensino após redefinição do seu
percurso escolar, resultante do parecer de psicólogos escolares e com o
empenhamento e a concordância do encarregado de educação;
g) Acompanhamento extraordinário dos alunos nos 1.º e 2.º ciclos, conforme
estabelecido no calendário escolar;
h) Acompanhamento a alunos que progridam ao 2.º ou ao 3.º ciclo com classificação
final inferior a 3 a Português ou a Matemática no ano escolar anterior.
2 - O plano de acompanhamento pedagógico de turma ou individual é traçado,
realizado e avaliado, sempre que necessário, em articulação com outros técnicos
de educação e em contacto regular com os encarregados de educação.
3 - Aos alunos que revelem em qualquer momento do seu percurso dificuldades de
aprendizagem em qualquer disciplina é aplicado um plano de acompanhamento
pedagógico, elaborado pelo professor titular de turma em articulação com os
restantes professores da turma, quando existam, no 1.º ciclo, ou pelo conselho de
turma, nos 2.º e 3.º ciclos, contendo estratégias de recuperação que contribuam
para colmatar as insuficiências detectadas.
Artigo 21.º
Apoio ao Estudo
1 - Sempre que os resultados escolares nas disciplinas de Português e de
Matemática do 1.º ciclo o justifiquem, são, obrigatoriamente, adotados planos de
atividades de acompanhamento pedagógico para os alunos, na componente do
currículo de Apoio ao Estudo.
2 - O Apoio ao Estudo do 2.º ciclo desenvolve-se através de atividades regulares
fixadas pela escola e de participação decidida em conjunto pelos pais e professores,
tendo como objetivos:
a) A implementação de estratégias de estudo e de desenvolvimento e
aprofundamento dos conhecimentos dos alunos;
b) Atividades de reforço da aprendizagem, nomeadamente pelo acompanhamento
da realização dos trabalhos de casa.
Artigo 22.º
Constituição de grupos de homogeneidade relativa
1 - Podem ser constituídos grupos temporários de alunos com características
semelhantes, na mesma turma ou em turmas diferentes, a fim de colmatar
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dificuldades detectadas e desenvolver capacidades evidenciadas, favorecendo a

igualdade de oportunidades no percurso escolar do aluno.
2 - As atividades a desenvolver nestes grupos podem ser realizadas em períodos
de duração distintos, conforme as necessidades dos alunos.
3 - Compete ao professor titular de turma no 1.º ciclo e ao conselho de turma nos
outros ciclos identificar alunos que revelem elevada capacidade de aprendizagem.
4 - O professor titular de turma no 1.º ciclo e o conselho de turma nos outros ciclos
definem as atividades e as estratégias para otimizar o desempenho dos alunos com
elevada capacidade de aprendizagem.
Artigo 23.º
Período de acompanhamento extraordinário nos 1.º e 2.º ciclos
1 - Os alunos internos dos 4.º e 6.º anos de escolaridade que, após as reuniões de
avaliação de final de ano, já com o conhecimento e com a ponderação dos
resultados da primeira fase das provas finais, não obtenham aprovação, de acordo
com o estipulado no artigo 13.º, bem como os alunos a que se refere a alínea b) do
n.º 6 do artigo 10.º, podem usufruir de prolongamento do ano letivo.
2 - O período de acompanhamento extraordinário decorre entre a realização das
reuniões de avaliação referidas no n.º 1 e a realização da 2.ª fase das provas finais
e visa colmatar deficiências detectadas no percurso escolar dos alunos.
3 - Cabe ao diretor da escola assegurar a organização e gestão do período de
acompanhamento extraordinário previsto no presente artigo.
4 - Os alunos que se encontrem na situação referida no n.º 1 são automaticamente
inscritos no período de acompanhamento extraordinário, sendo obrigatória a sua
frequência, exceto se o encarregado de educação não o permitir.
5 - O encarregado de educação que não pretenda que o seu educando frequente o
acompanhamento extraordinário previsto no número anterior comunica por escrito
o seu desacordo ao diretor da escola.
6 - O pedido formulado nos termos previsto no número anterior não prejudica o
acesso do aluno à 2.ª fase das provas finais de ciclo.
7 - Após a realização da 2.ª fase das provas finais do 1.º e do 2.º ciclos, os alunos
progridem e obtêm a menção de Aprovado se estiverem nas condições estipuladas
no artigo 13.º.
Artigo 24.º
Reorientação do percurso escolar
Sempre que se verifiquem retenções, deverão os alunos ser acompanhados pelo
serviço de orientação escolar, de modo a que possam ser propostas as medidas
mais adequadas ao seu percurso escolar, nomeadamente apoios nas disciplina em
que revelem maiores dificuldades, percursos curriculares alternativos, programas
integrados de educação e formação ou cursos vocacionais.
Artigo 25.º
Casos especiais de progressão
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1 - Um aluno que revele capacidade de aprendizagem excecional e um adequado

grau de maturidade, a par do desenvolvimento das capacidades previstas para o
ciclo que frequenta, poderá progredir mais rapidamente no ensino básico,
beneficiando de uma das seguintes hipóteses ou de ambas:
a) Concluir o 1.º ciclo com 9 anos de idade, completados até 31 de dezembro do
ano respetivo, podendo completar o 1.º ciclo em três anos;
b) Transitar de ano de escolaridade antes do final do ano letivo, uma única vez, ao
longo dos 2.º e 3.º ciclos.
2 - Um aluno retido num dos anos não terminais de ciclo que demonstre ter adquirido
os conhecimentos e desenvolvido as capacidades definidas para o final do respetivo
ciclo poderá concluí-lo nos anos previstos para a sua duração, através de uma
progressão mais rápida, nos anos letivos subsequentes à retenção.
3 - Os casos especiais de progressão previstos nos números anteriores dependem
de deliberação do conselho pedagógico, sob proposta do professor titular de turma
ou do conselho de turma, depois de obtidos a concordância do encarregado de
educação do aluno e os pareceres do docente de educação especial ou do
psicólogo.
4 - A deliberação decorrente do previsto nos números anteriores não prejudica o
cumprimento dos restantes requisitos legalmente exigidos para a progressão de
ciclo.
Artigo 26.º
Situações especiais de classificação
1 - Se por motivo da exclusiva responsabilidade da escola ou por falta de
assiduidade do aluno, motivada por doença prolongada ou impedimento legal
devidamente comprovados, não existirem em qualquer disciplina elementos de
avaliação somativa interna respeitantes ao 3.º período letivo, a classificação dessas
disciplinas é a que o aluno obteve no 2.º período letivo.
2 - Nas disciplinas sujeitas a provas finais de ciclo é obrigatória a prestação de
provas, salvo quando a falta de elementos de avaliação nas referidas disciplinas for
da exclusiva responsabilidade da escola, sendo a situação objeto de análise
casuística e sujeita a despacho do membro do Governo responsável pela área da
educação.
3 - No 4.º ano de escolaridade do 1.º ciclo e nos 2.º e 3.º ciclos, sempre que o aluno
frequentar as aulas durante um único período letivo, por falta de assiduidade
motivada por doença prolongada ou impedimento legal devidamente comprovados,
fica sujeito à realização de uma prova extraordinária de avaliação (PEA) em cada
disciplina, exceto naquelas em que realizar, no ano curricular em causa, prova final
de ciclo.
4 - Para efeitos do número anterior, a classificação anual de frequência a atribuir a
cada disciplina é a seguinte:
CAF = (CF + PEA)/2
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em que:
CAF = classificação anual de frequência;
CF = classificação de frequência do período frequentado;
PEA = classificação da prova extraordinária de avaliação.
5 - A prova extraordinária de avaliação deve abranger o programa do ano curricular
em causa, sendo os procedimentos específicos a observar no seu desenvolvimento
os que constam do anexo VI.
6 - Nos anos de escolaridade em que houver lugar a prova final de ciclo, considera-
se a classificação do período frequentado como classificação anual de frequência
da disciplina, sendo a respetiva classificação final calculada de acordo com o n.º 15
do artigo 10.º.
7 - Sempre que a classificação do período frequentado seja inferior a 3, esta não é
considerada para o cálculo da classificação final da disciplina, correspondendo a
classificação final à classificação obtida na respetiva prova final de ciclo.
8 - Nos 2.º e 3.º ciclos, sempre que, por motivo da exclusiva responsabilidade da
escola, apenas existirem em qualquer disciplina não sujeita a prova final de ciclo
elementos de avaliação respeitantes a um dos três períodos letivos, o encarregado
de educação do aluno pode optar entre:
a) Ser considerada como classificação anual de frequência a classificação obtida
nesse período;
b) Não ser atribuída classificação anual de frequência nessa disciplina;
c) Realizar a PEA de acordo com os nº 4 e 5 do presente artigo.
9 - Nos 2.º e 3.º ciclos, sempre que, em qualquer disciplina, à exceção das
disciplinas não sujeitas a prova final de ciclo, o número de aulas ministradas durante
todo o ano letivo não tenha atingido oito semanas completas, o encarregado de
educação do aluno pode optar entre:
a) A aprovação do aluno sem classificação nessa disciplina;
b) A realização de PEA, correspondendo a sua classificação anual de frequência à
classificação nesta prova.
Secção VII
Disposições finais e transitórias
Artigo 27.º
Estabelecimentos de ensino com contrato de autonomia e estabelecimentos de
ensino particular e cooperativo
1 - Sem prejuízo dos seus deveres gerais de promoção do sucesso escolar, às
escolas públicas com contrato de autonomia e aos estabelecimentos de ensino
particular e cooperativo, o disposto no presente diploma é obrigatoriamente
aplicável apenas no que se refere especificamente às provas de equivalência à
frequência, à avaliação somativa externa, às condições de transição e aprovação
de ciclo, à certificação da avaliação e aos regimes dos artigos 25.º e 26.º.
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2 - Para efeitos do disposto no número anterior, considerando que a estrutura

organizativa e pedagógica dos estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo
é a que decorre do disposto nas normas do Estatuto do Ensino Particular e
Cooperativo de nível não superior aprovado pelo Decreto-Lei n.º 152/2013, de 4 de
novembro, as referências feitas no presente despacho normativo a órgãos da escola
consideram-se feitas para o órgão que, em cada estabelecimento de ensino
particular e cooperativo, detiver a competência em causa.
Artigo 28.º
Norma revogatória
É revogado o despacho normativo n.º 13/2014, de 15 de setembro, exceto o
disposto no seu artigo 13.º n.º 2, alínea b), para os alunos que se encontram em
2015-2016 matriculados e a frequentar o 4.º ano.
Artigo 29.º
Entrada em vigor
O presente diploma entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicação.
22 de setembro de 2015. - O Ministro da Educação e Ciência, Nuno Paulo de Sousa
Arrobas Crato.
ANEXOS
ANEXO I
Provas de equivalência à frequência do 1.º ciclo
Prova em cada disciplina e respetiva duração
(ver documento original)
ANEXO II
Provas de equivalência à frequência dos 2.º e 3.º ciclos
2.º ciclo do ensino básico
3.º ciclo do ensino básico
ANEXO III
Provas finais dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico (*)
Nota. - Os alunos dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico referidos nas alíneas a)
a e) do n.º 3 do artigo 9.º são submetidos, obrigatoriamente, a uma prova oral na
disciplina de Português ou de Português Língua Não Materna.
ANEXO IV
Tabela de conversão a que se refere o n.º 8 do artigo 9.º
e o n.º 14 do artigo 10.º
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ANEXO V
ANEXO VI
Procedimentos Específicos a observar no Desenvolvimento da Prova Extraordinária
de Avaliação (PEA)
1 - Cabe aos departamentos curriculares, de acordo com as orientações do
conselho pedagógico da escola, estabelecer a modalidade que a prova
extraordinária de avaliação (PEA) deve assumir, tendo em conta a natureza e
especificidade de cada disciplina.
2 - Compete ainda aos departamentos curriculares propor ao conselho pedagógico
a matriz da prova, da qual constem os objetivos e os conteúdos, a estrutura e
respetivas cotações e os critérios de classificação.
3 - Para a elaboração da PEA é constituída uma equipa de dois professores, em
que pelo menos um deles tenha lecionado a disciplina nesse ano letivo. Para o
desempenho desta função não está prevista qualquer dispensa de serviço docente.
4 - A duração da PEA é de noventa minutos.
5 - Compete ao órgão de administração e gestão da escola fixar a data de realização
da PEA no período compreendido entre o final das atividades letivas e 31 de julho.
6 - Toda a informação relativa à realização da PEA deve ser afixada pelas escolas
até ao dia 15 de maio.
7 - Caso o aluno não compareça à prestação da prova extraordinária de avaliação,
não lhe poderá ser atribuída qualquer classificação na disciplina em causa, devendo
o conselho de turma avaliar a situação, tendo em conta o percurso global do aluno.
8 - Após a realização da PEA, é necessário proceder-se a uma reunião
extraordinária do conselho de turma para ratificação das classificações do aluno.
6 - INSTRUMENTOS DA AVALIAÇÃO:
6.1 - Introdução e Conceitos;

Instrumentos de avaliação é entendido como: recursos utilizados para coleta e
análise de dados no processo ensino-aprendizagem, visando promover a
aprendizagem dos alunos.
Mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que põe à prova, o tipo
de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e
as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas
que são formulados.
Se tomamos a prática de avaliação como um processo, não é possível
conceber e valorizar a adoção de um único instrumento avaliativo, priorizando uma só
oportunidade em que o aluno revela sua aprendizagem. Oportunizar aos alunos
diversas possibilidades de serem avaliados implica em assegurar a aprendizagem de
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uma maneira mais consistente e fidedigna. Implica também em encarar a avaliação,

teórica e praticamente, como um verdadeiro processo.
EXEMPLOS MAIS UTILIZADOS

Produções individuais ou coletivas (Trabalhos)
POSSIBILIDADES E LIMITES
- Salinas (2004) alerta para o problema da avaliação das atividades em grupo,
diferenciando o que seria a situação dos alunos “trabalharem agrupados” de
“trabalharem de forma cooperativa”. O autor destaca que cabe ao professor a
habilidade de propor a cada grupo de alunos um conjunto de atividades que possam
ser feitas pelos diferentes integrantes do grupo em diferentes níveis de complexidade
e que, unidos, deem como resultado um trabalho que é o resultado de um esforço
compartilhado.
- requer definição clara dos critérios para exploração e pesquisa do
tema/conteúdo proposto; é necessária a explicitação das fontes de consulta;
- permite a expressão de compreensões, conceitos e elaborações feitas pelo
próprio aluno;
- é possível verificar o atingimento dos objetivos propostos, bem como o grau
de dificuldade sobre o conteúdo;
- permite o acompanhamento das aprendizagens, avanços e dificuldades de
cada aluno; exige tempo maior do professor para organização das atividades
propostas;
- se não houver clareza do objetivo da produção, as informações e conceitos
apresentados pelo aluno pode ser aceita na forma como foi apresentada;
- é preciso selecionar cuidadosamente as temáticas para a produção e o aluno
deve ter um conhecimento prévio do assunto.
SEMINÁRIOS
POSSIBILIDADES E LIMITES
- objetivos do seminário: investigar um problema; um ou mais temas sob
diferentes perspectivas visando aprofundar a compreensão; analisar criticamente o
tema ou ideias dos autores estudados (não é reprodução); propor alternativas para
resolver as questões levantadas; instaurar o diálogo crítico, estimulando a produção
do conhecimento de forma cooperativa;
- equívocos mais comuns em Seminários: substituição do monólogo do
professor pelo do aluno; extrema divisão do trabalho “em partes”; ausência de
interação;
- deter-se em superficialidades (algo não problematizante);
- papel do Professor: explicitar objetivos; sugerir temas; assessorar os alunos;
recomendar bibliografia mínima e complementar; discutir critérios avaliativos; orientar
alunos na busca de fontes de consulta; explicitar os critérios de avaliação; formular
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questões; preparar o calendário; prever (com a turma) a organização da sala para as

datas do Seminário;
- alunos: investigar o (s) tema(s), estudando com profundidade; desenvolver
pesquisas;
Planejar questões críticas, visando a discussão; argumentar; contra-
argumentar; encaminhar conclusões; participar da avaliação cooperativa da
apresentação dos colegas da turma durante todo o Seminário; providenciar os
materiais necessários e meios de comunicação necessários (textos e materiais
prévios para a turma com antecedência: relatórios, artigos, monografia, pôsters,
folders, etc); definir papéis para o momento da apresentação; dinamizar a
apresentação (o trabalho também deve ser apresentado por escrito: relatório ou
síntese com cópias)
- uma das questões mais polêmicas na avaliação dos Seminários é a atribuição
das “notas”, tendo em vista que o trabalho geralmente é em grupo. Muitos professores
optam em valorizar a atuação de cada aluno individualmente, considerando também
o envolvimento cooperativo no grupo. Há a possibilidade didática de se organizar os
critérios avaliativos do Seminário com a turma (por exemplo: no Seminário serão
considerados a produção do artigo, a apresentação do trabalho em sala no dia
marcado, a pesquisa de campo, a ficha de autoavaliação, etc; e assim os valores são
atribuídos para cada aspecto). O professor avalia todos estes aspectos e atribui uma
nota única (por exemplo, nota 9,0). Multiplica-se a nota 9,0 pelo número de alunos
presentes na equipe (se a equipe era composta por 6 alunos, a nota será 54). O
professor entrega então a sua análise dos critérios observados para o grupo dividir a
nota (54) entre si, ou seja, os próprios alunos irão discutir, proceder uma autoavaliação
e buscar o senso de fidedignidade (tão difícil) objetivando atribuir, obviamente, a maior
nota para o colega que, de fato, assim mereça.
- uma vantagem do Seminário em relação aos demais Instrumentos é que o
professor pode avaliar o aluno em conjunto com os demais alunos, de uma forma
didática, realizando a avaliação durante a aula, sem perder tempo com os registros
individuais. Porém, o cuidado a ser tomado é no sentido de “não desvirtuar a prática
do Seminário pelo espontaneísmo que às vezes é praticado pelo professor, ao não
interferir nas apresentações“. Ele deve intervir, assim como o ambiente instituído em
aula deve ser favorável à intervenção dos demais alunos”.
- o seminário traz a possibilidade de que o aluno realize transformações de
ordem conceitual (coleta, seleção, organização, relação e registro de informações),
bem como tenha transformações de ordem procedimental (fazendo leituras, pesquisa,
expressando-se oralmente) favorece ainda as transformações de ordem atitudinal
(desenvolvimento do sentido de cooperação e autoconfiança).
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PROVAS
O sistema de ensino está interessado nos percentuais de
aprovação/reprovação do total dos educandos; os pais estão desejosos de que seus
filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores se utilizam
permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos motivadores dos
estudantes, por meio da ameaça; os estudantes estão sempre na expectativa de virem
a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se dos mais variados
expedientes. O nosso exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma
pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem.
Os professores utilizam as provas como instrumento de ameaça e tortura prévia
dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem. Quando o
professor sente que seu trabalho não está surtindo o efeito esperado, anuncia aos
seus alunos: “Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova”.
Quando observa que os alunos estão indisciplinados, é comum o uso da expressão:
“Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai
acontecer”. Ou, então ocorre um terrorismo homeopático. A cada dia o professor vai
anunciando uma pequena ameaça. Por exemplo, em um dia diz: “A prova deste mês
está uma maravilha!”. Passados alguns dias, expressa: “Estou construindo questões
bem difíceis para a prova de vocês”. Após algum tempo, lá vai ele: “As questões da
prova são todas do livro que estamos utilizando, mas são difíceis. Se preparem!”. E
assim por diante...
Essas e outras expressões, de quilate semelhante, são comuns no cotidiano
da sala de aula, especialmente na escolaridade básica e média, e mais tarde na
universitária. Elas demonstram o quanto o professor utiliza-se das provas como um
fator negativo de motivação. O estudante deverá estudar, se dedicar aos estudos não
porque os conteúdos sejam importantes, significativos e prazerosos de serem
aprendidos, mas sim porque estão ameaçados por uma prova. O medo os levará a
estudar.
É o que acontece normalmente com a maioria dos alunos. Eles estudam para
a prova, simplesmente com a intenção de passar de série, ao invés de estudarem para
aprenderem alguma coisa, e futuramente poder utilizá-los como conhecimento.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE CORREÇÕES DOS

INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Se os alunos cujos trabalhos ou exames você corrige não aprendem através
ou a partir das correções que realiza, vale a pena revisar o tipo de informação que
aquelas correções possuem. Evidentemente, se as suas correções não só informam,
como também se limitam a riscar, a rasurar ou a simplesmente atribuir uma
qualificação, significa que são signos que mostram que aquele exercício de avaliação
não vale a pena. Quem aprende também precisa aprender com suas correções.
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A maioria dos estudantes universitários, condicionados pela busca da nota,

muitas vezes não se importa pelo retorno do instrumento aplicado, questionando
apenas pelo resultado quantitativo. Muitas vezes, professores dedicam aulas para
retomada do que diagnosticaram através de diferentes instrumentos, mas nem
sempre as repercussões são como o esperado. Por outro lado, não é difícil
encontrarmos professores que se limitam em expor as listagens das notas nos
corredores e salas de aulas, com os resultados finais, sem que tenham sido discutidos
com seus alunos anteriormente, de posse dos instrumentos aplicados. Desta forma, o
instrumento perdeu sua utilidade, pois serviu apenas para constatar, para verificar, e
não para avaliar de fato, pois quando a preocupação é com a promoção da
aprendizagem do aluno, o professor traz os resultados através das análises das
respostas, dos trabalhos desenvolvidos, possíveis erros, procurando intervir, discutir,
e proporcionar feedback com seus alunos.
Outro equívoco, comum na prática pedagógica universitária, é aplicação de
provas na última semana do período letivo (quando na realidade não se terá mais
contato com os alunos). Questiona-se: qual a validade do instrumento, se não haverá
tempo hábil para retorno, para novos encaminhamentos, novas intervenções, para
promoção da aprendizagem? O objetivo pedagógico das provas é intervir, com base
no que se coletou de informações através das respostas obtidas, em favor da
superação das dificuldades de aprendizagens dos alunos.
Além disto, através da análise dos dados obtidos com os diferentes
instrumentos avaliativos pretende-se trabalhar os resultados atingidos, objetivando
retroalimentar o processo pedagógico (feedback). Se tivermos a concepção de que o
instrumento serve tão somente para medir os resultados de um processo, certamente
não teremos nenhuma contribuição para a aprendizagem dos alunos.
Por outro lado, se os instrumentos forem trabalhados como oportunidades de
aprendizagem e, analisados pelos alunos, sendo estudados por eles em parceria com
o professor, certamente tornam-se oportunidades de aprendizagem numa abordagem
formativa.
Algumas recomendações para reduzir a subjetividade do professor na correção
das provas : corrigir questão por questão e não prova por prova; ter clareza em relação
aos critérios, com a valoração de cada um dos itens, para utilizar o mesmo padrão
com todos os alunos (utilizar uma chave de correção); correção anônima das provas
(nem sempre é fácil, pois professores conhecem a letra dos alunos).
“O valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se
faça dele”
6.2 - Tipos de Instrumentos de Avaliação;

Os instrumentos de avaliação de aprendizagem devem ser largamente
utilizados ao longo do período letivo. Esses instrumentos de avaliação devem permitir
ao professor colher informações sobre a capacidade de aprendizado dos alunos,
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medida, em especial, pela competência dos mesmos para resolver problemas e

instrumentalizar o conhecimento para a tomada de decisões.
Cabe ao professor da disciplina, definir os instrumentos que serão utilizados
para melhor acompanhar o processo de aprendizado de seus alunos.
Não existem instrumentos específicos de avaliação capazes de detectar a
totalidade do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. É diante da limitação que
cada instrumento de avaliação comporta que se faz necessário pensar em
instrumentos diversos e mais adequados com suas finalidades, para que dêem conta,
juntos, da complexibilidade do processo de aprender.
Segue alguns exemplos de instrumentos de avaliação.
1. OBSERVAÇÃO
O ato de observar é uma característica própria e é através dele que informamos
sobre o contexto em que estamos, para nele nos situarmos de forma satisfatória de
acordo com normas e valores dominantes.
Aspectos Negativos:
É um instrumento de pouca utilização de registro e de falta de sistematização,
os dados colhidos, muitas vezes, se perdem ou não são utilizados de forma produtiva
para refletirem sobre a prática pedagógica e o desenvolvimento dos alunos.
Aspectos Positivos
Através da observação, os educadores podem conhecer melhor os alunos,
analisar seu desempenho nas atividades em sala de aula e compreender seus
avanços e dificuldades. Ao mesmo tempo, os alunos poderão tomar consciência dos
processos vividos pelo grupo.
A observação exige do professor:

Eleger o objeto de investigação (um aluno, uma dupla, um grupo etc);
Elaborar objetivos claros (descobrir dúvidas, avanços etc);
Identificar contextos e momentos específicos (durante a aula, no recreio etc);
Estabelecer formas de registros apropriados (vídeos, anotações etc).
Indicações
Observações em atividades livres, no recreio, individuais, etc.
2. REGISTRO / FICHAS
Tem como função acompanhar o processo educativo vivido por alunos e
professores, é através dele que se torna possível realizar uma análise crítica e
reflexiva do processo de avaliação.
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Aspectos Positivos:
Contribui para que os dados significativos da prática de trabalho não se percam.
Alguns recursos podem ser utilizados, são eles:
1. Caderno de campo do professor: registro de aulas expositivas, anotações
em sala de aula, projetos, relatos, debates, etc.
2. Caderno de Anotações para cada grupo de alunos: anotações periódicas
sobre acontecimentos significativos do cotidiano escolar.
3. Diário do aluno: registro de caráter subjetivo ou objetivo que aluno e
professores fazem espontaneamente.
4. Arquivo de atividades: coleta de exercícios e produções dos alunos, datadas
e com algumas observações rápidas do professor. Esse arquivo serve como
referência histórica do desenvolvimento do grupo.
Indicações:
Permite aos educadores perceberem e analisarem ações e acontecimentos,
muitas vezes despercebidos no cotidiano escolar.
3. DEBATE
O debate nos permite nas situações de interação, trocar ideias com as pessoas,
compreender as ideias do outro, relacioná – las e ampliar conhecimentos sobre o tema
ou assunto discutido.
Aspectos positivos
Favorável para que alunos e professores incorporem conhecimentos, exige que
se expressem com suas próprias palavras, exemplifiquem e estabeleçam relações
com outros conhecimentos, pois o aluno expõe à turma sua forma de compreender o
tema em questão.
4. AUTO - AVALIAÇÃO
Aspectos Positivos
É uma atividade de reflexão fundamental na aprendizagem, que visa levantar:
- o caminho percorrido pelo aluno para às suas respostas e resultados;
- as evidências de que conseguiu aprender;
- as evidências das dificuldades que ainda enfrenta e, a partir delas, o
reconhecimento das superações que precisam ser conquistadas.
Indicações
Incentivar a consciência crítica dos alunos, em relação aos modos de agir que
utilizam frente às tarefas que lhes são propostas.
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5. TRABALHO EM GRUPO
É todo tipo de produção realizada em parceria pelos alunos, sempre orientadas
pelo professor.
Aspectos positivos:
Estimula os alunos à cooperação e realização de ações conjuntas, propiciam
um espaço para compartilhar, confrontar e negociar ideias. É necessário que haja uma
dinâmica interna das relações sociais, mediada pelo conhecimento, potencializado por
uma situação problematizadora, que leve o grupo a colher informações, explicar suas
ideias, saber expressar seus argumentos.
Permite um conhecimento maior sobre as possibilidades de verbalização e

ação dos alunos em relação às atividades propostas.
É necessário considerar as condições de produção em que se derão: o tempo
de realização, o nível de envolvimento e de compromisso dos alunos, os tipos de
orientações dadas, as fontes de informação e recursos materiais utilizados.
6. PARTICIPAÇÃO EM SALA DE AULA

Trata – se de analisar o desempenho do aluno em fatos do cotidiano da sala
de aula ou em situações planejadas.
Aspectos Positivos:
Permite que o professor perceba como o aluno constrói o conhecimento, já que
é possível acompanhar de perto todos os passos desse processo. É necessário que
o professor faça anotações no momento em que os fatos a serem considerados
ocorrem, ou logo em seguida, para que sejam evitadas as generalizações e os
julgamentos com critérios subjetivos. Habilita o professor a elaborar intervenções
específicas para cada caso e sempre que julgar necessário.
7. SEMINÁRIO
É a exposição oral que permite a comunicação das informações pesquisadas
de forma eficaz, utilizando material de apoio adequado.
Aspectos Positivos:
Contribui para a aprendizagem tanto do ouvinte como do expositor, pois exige
desta pesquisa, planejamento e organização das informações, além de desenvolver a
capacidade de expressão em público.
Aspectos Negativos:
Às vezes, alguns professores utilizam de comparações nas apresentações
entre o inibido e o desinibido.
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8. PORTFÓLIO
Volume que reúne todos os trabalhos produzidos pelo aluno durante o período
letivo. Presta – se tanto para a avaliação final como para a avaliação do processo de
aprendizagem do aluno.
Aspecto positivo:
Evidencia as qualidades do estudante, registra seus esforços, seus progressos,
o nível de raciocínio lógico atingido e, portanto, seu desempenho na disciplina.
Também ensina ao aluno a organização.
Tem finalidade de auxiliar o educando desenvolver a capacidade de refletir e

avaliar seu próprio trabalho.
9. PROVA DISSERTATIVA
Caracteriza – se por apresentar uma série de perguntas (ou problemas, ou
temas, no caso da redação), que exijam capacidade de estabelecer relações, de
resumir, analisar e julgar.
Aspectos Positivos
Avalia a capacidade de analisar um problema central, abstrair fatos, formular
ideias e redigi – las: permite que o aluno exponha seus pensamentos, mostrando
habilidades organização, interpretação e expressão.
10. PROVA COM CONSULTA

Apresenta características semelhantes às provas dissertativas, diferenciando –
se pelo fato de o aluno pode consultar livros ou apontamentos para responder.
Aspectos Positivos:
Se bem elaborada, pode permitir que o aluno demonstre não apenas o seu
conhecimento sobre o conteúdo objeto da avaliação, mas ainda, a sua capacidade de
pesquisa, de buscar a resposta correta e relevante.
11. PROVA OBJETIVA

Caracteriza –se uma série de perguntas diretas para respostas curtas, com
apenas uma solução possível ou em que o aluno tenha que avaliar proposições,
julgando –as verdadeiras ou falsas.
Aspectos Negativos
Favorece a memorização e sua análise não permite constatar, com boa
margem de acerto, quanto o aluno adquiriu em termos de conhecimento.
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12. PROVA ORAL

Situação em que os alunos, expõem individualmente seus pontos de vista sobre
pontos do conteúdo ou resolvem problemas em contato direto com o professor.
Bastante útil para desenvolver a oralidade e a habilidade de argumentação.
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7 - AVALIAÇÃO E RESPONSABILIDADE SOCIAL:
7.1 - Avaliação e as Responsabilidades Sociais;

O papel do professor frente à aprendizagem e o processo de avaliação escolar
têm sido atualmente muito debatidos, pesquisado e estudado por busca de respostas
aos problemas que perpassam pela ação docente no ato de avaliar, tais como: Quais
os modos de conceber e praticar a avaliação que se materializam no cotidiano
escolar? Que elementos estão presentes no discurso dos professores, com relação à
avaliação? Como está delimitada a teoria e a prática avaliativa?
A criança precisa ser tratada como o centro da ação avaliativa, muito comum
em nosso meio perceber que o processo avaliativo tem como o resultado de testes,
provas, trabalhos ou pesquisas que são dados ao aluno e aos quais se atribui uma
nota ou conceito. Este aprova ou reprova. Temos, então, um julgamento.
Na verdade, a avaliação acompanha todo o processo de aprendizagem e não
só um momento privilegiado (o da prova ou teste), pois é um instrumento de
“realimentação” contínuo para o educando e para todos os participantes. Nesse
sentido, fala da consecução e não dos objetivos da aprendizagem.
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O professor mostra-se como uma preocupação muito ampla em manter a

disciplina e cumprir o conteúdo, não se interessa em saber se o aluno aprendeu ou
não, se despertou o interesse real ou não do conteúdo desenvolvido para a realidade
do discente em meio a esta atitude julga que quem não aprendeu é porque é
“desinteressado”, “carente”, “indisciplinado”.
A avaliação precisa olhar o educando como ser social, sujeito do seu próprio
desenvolvimento onde a reconstrução da avaliação não acontecerá por experiências
isoladas ou fragmentadas, mas por uma avaliação continuada e que ultrapasse o
espaço da escola.
A adoção de uma nova postura educacional avaliativa perpassa uma educação
que estimula o desenvolvimento da criatividade preservando a diversidade eliminando
a desigualdade discriminatória, originando uma nova forma de educar e avaliar.
Considera-se que o docente de posse das informações científicas sobre as
novas formas de ensinar e aprender e ao compreender a importância do seu trabalho
para o bem social, ele conduzirá suas práticas avaliativas de forma consciente e
favorável ao crescimento individual e profissional de cada discente, auxiliando-o a ser
tornar um ser crítico e reflexivo capaz de atuar na sociedade contemporânea.
Frente a tais situações é imprescindível, que a escola valorize a família dos
educandos, buscando sempre aproximá-las do ambiente escolar, e que os
professores busquem sempre a trabalhar de acordo com a realidade dos educandos.
É o que se espera do sistema educativo na escola contemporânea, que o papel do
professor seja levar o aluno a aprender para conhecer, o que pode ser traduzido por
aprender a aprender, em que o aluno é capaz de exercitar a atenção, a memória e o
pensamento autônomo.
Um dos principais pontos levantados se deve ao fato de conhecer mais a fundo
esses problemas que envolvem a avaliação e que afetam a relação entre professor e
aluno, ao invés de possibilitar o encontro de possíveis soluções, são os objetivos
principais da presente pesquisa, desejando assim chegar-se de fato a uma avaliação
humanitária respeitando a opinião dos alunos e do ensino de qualidade trazendo
assim uma aprendizagem significativa, pois o processo de avaliar, não é ato tão fácil
de ser entendido, mas também não é um bicho de sete cabeças; no entanto, é
imprescindível que a escola e os educadores se conscientizem, para ser avaliado, o
aluno precisa participar de situações que coloquem a necessidade de refletir,
transformando informações em conhecimento próprio e enfrentando desafios.
Como objetivos secundários da presente reflexão, vê a urgente necessidade
de criar condições para que todos os alunos desenvolvam em suas capacidades e
aprendam os conteúdos necessários para a vida em sociedade de forma prazerosa e
espontânea, além disso, buscar novas soluções, criando situações que exijam o
máximo de exploração por parte dos alunos e estimular novas estratégias de
compreensão da realidade; melhorar a qualidade do ensino, motivando e efetivando
a permanência do aluno na Escola; criar ou mesmo desenvolver mecanismos de
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participação que traduzam o compromisso de todos na melhoria da qualidade de

ensino e com o aprimoramento do processo pedagógico.
UM OLHAR SOBRE A AVALIAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR

Em se tratando das práticas avaliativas da Escola alvo da pesquisa, foi
constatado através da observação direta do cotidiano da escola, acompanhamento às
atividades realizadas, as provas aplicadas e diálogo entre os docentes, que suas
práticas, na maioria, não condizem com a teoria avaliativa inserida no PPP da escola
:Para analisar, compreender e interpretar um material qualitativo faz-se necessário
superar a tendência ingênua a acreditar que a interpretação dos dados será mostrada
espontaneamente ao pesquisador, é preciso penetrar nos significados que os atores
sociais compartilham na vivência de sua realidade.
Ao relacionar os aspectos da relação teoria e prática e considerar em especial
o PPP da escola como sendo o guia dos trabalhos docentes, comprovou-se que a
maioria dos docentes tem um conhecimento superficial sobre o documento, participou
de formação na própria escola para repasse das ideias principal contida no mesmo,
mas não teve a preocupação de fazer do documento um guia para os seus trabalhos
em sala de aula. Por conta disso, o documento se transforma em um cumprimento
burocrático exigido pela Secretaria de Educação,
A escola precisa promover mecanismo que de fato possam instigar seus atores
a conhecerem e colocar em práticas as ações que programem. Somente assim, o
documento deixará de ser arquivado e esquecido pelos atores da escola e de toda a
comunidade local.
A partir desse contexto e ao considerar a dicotomia entre as teorias e práticas
presentes no dia a dia da escola, fez-se necessário compreender a visão do “erro”
presente nas ações do professor em seu no ato de avaliar. Para isso, perguntou-se
ao professor: Você devolve as provas para os estudantes, debate sobre os “erros” e
faz dele (o erro) um caminho para a aprendizagem significativa? As respostas ficaram
a ser representadas: 60% devolvem as provas para os estudantes, mas não fazem
correção dos erros, e o restante considera o “erro” como parte do processo ensino
aprendizagem. Para melhor esclarecimento e considerando a pesquisa qualitativa
foram analisadas as falas dos docentes para obtenção do resultado.
Curioso observar na fala dos professores, que as velhas práticas de reprovar a
partir dos “erros” continuam presentes apesar dos diversos estudos sobre as
diferentes formas de avaliar e conceber o “erro” dos estudantes. É preciso estar atento
ao processo de correção e devolução dos instrumentos de avaliação da aprendizagem
escolar aos educandos”. Cabe ao professor considerar os erros de forma
construtivista e devolver os instrumentos de avaliação de aprendizagem aos
educandos, comentando-os, auxiliando o educando a se autocompreender em seu
processo pessoal de estudo, aprendizagem e desenvolvimento.
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O “erro” dos estudantes continua sendo um fim, e não um caminho possível,

mas não necessário, para as novas aprendizagens ocorrendo o insucesso ou o erro,
aprendamos a retirar deles os melhores e os mais significativos benefícios, mas não
façamos deles uma trilha necessária de nossas vidas. Desse modo, cabe ao professor
um repensar sobre suas práticas avaliativas em sala de aula e sua forma de conceber
o erro do aluno.
Avaliações no contexto escolar e social

Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum às pessoas
entenderem que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota
(conceito) pela sua produção. Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo
de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém nós
professores, temos um compromisso de ir além do senso comum e não confundir
avaliar com medir.
A educação escolar é cheia de intenções, visa atingir determinados objetivos
educacionais, sejam estes relativos a valores, atitudes ou aos conteúdos escolares. A
avaliação é uma das atividades que ocorrem dentro de um processo pedagógico.
A avaliação tem como foco fornecer informações acerca das ações de
aprendizagem e, portanto, não pode ser realizada apenas ao final do processo, sob
pena de perder seu propósito.
Percebem-se inúmeras contradições entre o discurso e a prática que se
efetivam no dia a dia da sala de aula. As expressões da práxis avaliativa geram mais
problemas do que contribuem para a melhoria do processo de aprendizagem. A partir
desse contexto, o trabalho teve como foco observar a relação teoria/prática presente
no dia a dia dos docentes da Escola supracitada acima, que atende a uma clientela
de 800 alunos, jovens, adolescentes.
Tais conhecimentos contribuem para a formação do ser humano em diferentes
aspectos: sociais, emocionais e culturais, que de algum modo influenciam na sua
relação com o outro, uma vez que, cada ato individualizado deve ser realizado em prol
do bem comum, e que de uma forma ou de outra sentimos seu efeito positivo ou
negativo.
A adoção de uma nova postura educacional avaliativa perpassa uma educação
que estimula o desenvolvimento da criatividade preservando a diversidade eliminando
a desigualdade discriminatória, originando uma nova forma de educar e avaliar.
Considera-se que o docente de posse das informações científicas sobre as
novas formas de ensinar e aprender e ao compreender a importância do seu trabalho
para o bem social, ele conduzirá suas práticas avaliativas de forma consciente e
favorável ao crescimento individual e profissional de cada discente, auxiliando-o a ser
tornar um ser crítico e reflexivo capaz de atuar na sociedade contemporânea.
Detecta-se através da observação diária e entrevista realizada com os
docentes, que a grande maioria deles, direciona seus trabalhos considerando os
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conhecimentos historicamente construídos, sobre os quais conduz suas práticas

avaliativas, seguindo uma metodologia, onde os conhecimentos prévios dos discentes
são desconsiderados, predominando suas próprias ideias. Além disso, os conteúdos
são transmitidos para os discentes sem a preocupação de uma contextualização,
onde os mesmos (os conteúdos) deverão ser “devolvidos” na hora da prova, ou seja,
a ênfase maior das ações avaliativas dos docentes se relaciona aos conhecimentos
cognitivos dos discentes, desconsiderando fatores emocionais e sociais
indispensáveis para o desenvolvimento da aprendizagem.
Nesse sentido, faz-se necessário, que a maioria dos docentes vá além das
práticas habituais observadas durante toda a pesquisa como classificatória e seletiva,
apresentando dicotomia entre o pensar e agir dos mesmos, onde demonstraram
pouco conhecimento teórico sobre o assunto, acreditando não ser necessária uma
mudança de postura, considerando que sua prática atende as necessidades
educativas atuais.
A avaliação formativa como aliada do processo ensino aprendizagem

As diferentes formas de avaliar são decorrentes das concepções que
sustentam as práticas de qualquer professor, nesse sentido, avaliar tornar-se um ato
subjetivo exteriorizado de forma a julgar uma ação. Perrenoud afirma que: “é formativa
toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que
participa da regulação1 das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um
projeto educativo” (PERRENOUD, 1999 p.102) isso implica o real sentido da avaliação
formativa considerando não somente a aprendizagem cognitiva, mas valorizando as
habilidades dos estudantes em seus diferentes conhecimentos.
A avaliação formativa trabalha em parceria com a avaliação diagnóstica
dialética, que concebe o ato de avaliar como um ato amoroso e afirma que as
experiências dos educandos devem ser valorizadas pelos docentes, para que através
delas, eles sejam capazes de assimilarem novos conhecimentos. Desse modo, elas
se completam e estão interligadas buscando promover uma aprendizagem
significativa aos estudantes nesse sentido, o docente deve conceber a avaliação
formativa como um meio para acompanhar a vida diária do discente, sem a
preocupação de padronizar instrumentos avaliativos, uma vez que, o processo, em
sua maioria, acontece de forma dialógica e as formas de avaliar surgem de acordo
com cada momento, observando o que o aluno aprendeu ou deixou de aprender, para
que as decisões sejam tomadas em prol da aprendizagem e sejam motivadas por
fatores cognitivos, afetivos e relacionais, concretizando assim uma avaliação sem
repressão, sem punição.
A avaliação da aprendizagem neste contexto é um ato amoroso, na medida em
que inclui o educando no seu curso de aprendizagem, cada vez com qualidade mais
satisfatória, assim como na medida em que o inclui entre os bem-sucedidos, devido
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ao fato de que esse sucesso foi construído ao longo do processo de ensino-

aprendizagem (o sucesso não vem de graça).
Desse modo, a avaliação mediadora e a avaliação formativa se complementam
no sentido de que, a avaliação formativa contribui para o desenvolvimento dos
discentes, por ser um processo que considera os caminhos percorridos pelos mesmos
durante o processo de ensino aprendizagem e a avaliação mediadora perpassa por
esse mesmo pensamento, valorizando não somente os acertos, mas os “erros”
cometidos durante essa trajetória, sendo que a partir deles “os erros” são possíveis
construir práticas que possam de alguma forma superar e vencer os obstáculos
futuros, frutos de uma aprendizagem que foi recuperada durante o processo. Assim é
a avaliação formativa, um processo que precisa ser compreendido e colocado em
prática pela maioria dos educadores, para que a nova versão e os novos tempos de
avaliação sejam de fato concretizados. Para referendar o que já foi citado sobre a
avaliação formativa, é preciso compreender que o docente é o principal mediador da
aprendizagem e cabe a ele promover práticas efetivas de aprendizagem.
Pode-se ajudar um aluno a progredir de muitas maneiras: explicando mais
simplesmente, mais longa ou diferentemente; engajando-o em nova tarefa, mais
mobilizadora ou mais proporcional os seus recursos; aliviando sua angústia,
devolvendo-lhe a confiança, propondo-lhe outras razões de agir ou de aprender;
colocando-o em outro quadro social, desdramatizando a situação, redefinindo a
relação ou contrato didático, modificando o ritmo de trabalho e de progressão, a
natureza das sanções e das recompensas, a parcela de autonomia e representação
do aluno .
Ao avaliar deve se tratar esta tarefa com legitimidade respeitando os princípios
e critérios refletidos em coletivos presentes nos projetos políticos pedagógicos e
propostas curriculares orientadas para a construção do futuro alinhando-se na
construção de aprendizagens democráticas, inclusivas essas formas de ajuda e a
maneira diversificada de acompanhar os discentes são consideradas como avaliações
informações, que fazem, ou deveriam fazer, parte do processo da avaliação formativa,
considerando que a mesma é um processo diagnóstico e contínuo da aprendizagem.
É preciso, então, esquecer a prática tradicional onde a avaliação encontra a
terminalidade no erro do discente, tal prática não condiz com um professor
construtivista, nem com uma avaliação formativa, que tem como um dos seus
principais objetivos promoverem a aprendizagem dos discentes, considerando seus
“erros”, como “erros construtivos” não necessários ao processo, mas passíveis de
descobertas para melhores soluções dos problemas de aprendizagem apresentados
pelos discentes.
Há que se observar que o erro, como manifestação de uma conduta não
aprendida, decorre do fato de que há um padrão já produzido e ordenado que dê a
direção do avanço da aprendizagem do aluno e, consequentemente, a compreensão
do desvio, possibilitando a sua correção inteligente
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Considerando o contexto acima, pode-se dizer que ao observar o “erro” do

discente na avaliação, o educador poderá organizar sua atuação pedagógica em prol
da aprendizagem do estudante, “o erro não é fonte de castigo, mas um suporte para
o crescimento”. Nesse sentido, cabe ao docente conceber o erro como algo
construtivo, utilizando-o como fonte de aprendizagem e não de reprovação.
São inúmeras as exigências das secretarias de educação no sentido de que os
docentes redirecionem suas práticas avaliativas, incentivando momentos de estudos
na própria escola, bem como, provendo formação continuada. Desse modo,
esperasse que as teorias de diferentes estudiosos que tratam sobre a temática, sejam
discutidas e colocadas em prática pelos docentes. Entre os teóricos mais discutidos
encontram-se: Cipriano C. Luckesi, Jussara Hoffmann e Philippe Perrenoud.
No entanto, o professor pesquisador ainda não é uma maioria na realidade
atual, o que contribui para a dissociação entre teoria e prática, uma vez que, o
conhecimento por parte da maioria dos docentes se resume nas experiências
adquiridas quando estudantes, ou em outros casos, através de uma visão simplista
advinda da formação inicial.
Para transforma a prática avaliativa, precisa-se muitos mais do que exigências
burocráticas ou formações continuadas, nesse sentido, Hoffmann expõe que:
Tenho repetido que não acredito em transformação na prática avaliativa
impostas via decretos ou mudanças de regimentos. O inverso, sim, vê acontecer em
escolas e municípios. Mudanças regimentais reivindicadas pelos professores que
assumem posturas avaliativas diferenciadas a partir de grupos de estudo após muito
tempo de discussão. Porque novas práticas revelam, mais do que ditames legais,
novas posturas assumidas.
Em consonância com as ideais de Hoffmann (2006), Freire explicar que “sem
teoria na verdade, nós nos perdemos no meio do caminho. Mas por outro lado, sem a
prática nós nos perdemos no ar”. Assim, fica explícita a importância da relação teoria
e prática, bem como da necessidade que o educador se torne um pesquisador. Ele
complementa afirmando que “Só na relação dialética contraditória, prática-teoria, nós
nos encontramos e, se nos perdemos, às vezes, nos reencontramos por fim”.
A partir das palavras de Freire, para vivenciar uma avaliação considerando os
aspectos construtivistas “não basta ser adepto da ideia de uma avaliação formativa,
um professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de observação,
de interpretação e de intervenção em função de sua concepção pessoal de ensino”.
Nesta concepção, se encontra inserida a ideia de que o trabalho do professor precisa
ser fundamentado a partir do seu contexto individual, sem desconsiderar as decisões
tomadas no coletivo. Para isso, vale ressaltar a importância da construção coletiva do
PPP, para assim, garantir através do referido documento, um ponto de apoio para a
prática a ser realizada em sala de aula, considerando que o mesmo representar o
coração da escola e fundamenta todas as decisões e ações a serem realizadas na
Instituição.
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Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do

trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e
como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social
imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Percebe-se nas palavras da autora, a importância do PPP para a escolar.
Desse modo, considerar o referido documento como um instrumento indispensável à
prática do professor, é pensar uma escola que busca um trabalho comprometido com
a educação, onde são valorizadas as ideias coletivas e as ações são realizadas e
norteadas a partir do documento em questão. A partir dessas ideias Veiga (2000)
expõe que:
Pretenderam-se inscrever a escola na ordem das mudanças institucionais
exigidas pelo atual momento histórico, é preciso que o projeto político pedagógico
assumido pela comunidade escolar esteja estruturado em dois eixos básicos
reciprocamente determinantes: A intencionalidade política que articula a ação
educativa a um projeto histórico, definindo fins e objetivos para a educação escolar; o
paradigma epistêmico-conceitual que, ao definir a concepção de conhecimento e a
teoria de aprendizagem que orientarão as práticas pedagógicas, confere coerência à
proposta, articulando prática e teoria (VEIGA, p.164. 2000).
Por fim, a essência de um trabalho pedagógico que considere a avaliação
formativa, precisa estar embasada não somente nos conhecimentos prévios dos
docentes e em uma teoria adquirida durante a sua vida estudantil, ele precisa estar
em consonância com um documento norteador da escola, ou seja, precisa que o PPP
seja valorizado e reconhecido como a teoria que orienta a prática dos docentes, e em
consonância com o exposto, exigir-se dos docentes uma busca constante de
atualização profissional, da pesquisa e da interiorização de novos saberes que
alimentem o momento histórico atual, condizente com as novas mudanças exigidas
no processo de avaliação escolar.
Á prática educacional avaliativa não cumpre as reais necessidades e interesses
tanto do aluno que não são tratados com respeito às diferenças e particularidades
tornando-se vítimas das avaliações que distanciam o educando do contexto, que
acabam diante do fracasso exposto abandonando seus estudos e objetivos.
A adoção de uma nova postura educacional deve ser a busca de um novo
paradigma de educação que substitua o desgastado ensino-aprendizagem, que esteja
baseado na relação causa-efeito. Procura-se uma educação que estimule o
desenvolvimento de criatividade desinibida conduzindo as novas formas de avaliar e
aprender dentro de um processo com contínuas transformações.
A escola, portanto, não é apenas um local onde se aprende um determinado
conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações com as coisas
(mundo natural), e com pessoas (mundo social). Essas relações devem propiciar a
inclusão de todos e o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, com vistas a
que participem como construtores de uma nova vida social.
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Avaliações: reflexo de uma prática pedagógica

No sistema de ensino vigente, a avaliação tem sido vista como sinônimo de
estar e medir. Avaliar, na verdade, a todo o momento estamos praticando o ato de
avaliar: avaliamos a conduta de uma pessoa, a cultura de um grupo social... Avaliamos
e também somos avaliados, aí está à importância de se saber avaliar. No processo
ensino-aprendizagem, avaliar, envolve muitos aspectos que devem ser observados
atenciosamente.
Sabemos que uma prática avaliativa é resultado de uma prática pedagógica,
por isso encontramos maneiras de avaliar tão distintas, ao longo dos anos a avaliação
vem se apoiando em práticas totalmente tradicionais, sendo assim caracterizado
como principal fator que ocasiona a reprovação, depois de repetidas várias vezes à
mesma série o aluno se sente desmotivado e sai da escola ocasionando a evasão
escolar que faz crescer o índice de exclusão social. A avaliação, se usada de maneira
errada, pode trazer vários danos, não só para a vida secular de um indivíduo, mas
também na sua vida social.
Um aspecto importante é a atuação do professor no processo de avaliação,
pois são os professores que o realizam perante sua prática tendo como resultado
desse processo o sucesso ou o fracasso dos alunos.
Podemos perceber como o conceito de avaliação está distorcido e a cada dia
se distorcendo mais, a preocupação com conceitos e notas leva os professores a
fazerem uso de uma avaliação mecânica com objetivo apenas de classificar. A
expressão MEDIDA, em educação, adquiriu grande importância sendo aliados a ela
alguns instrumentos como testes, trabalhos e etc.
O caminho seguido pela avaliação tem sido confuso, complicado e mal
sucedido, por isso, é extremamente importante o repensar do significado da avaliação
no sistema de ensino brasileiro, repensar esta estrutura reprodutora que vivemos há
décadas, repleta de conteúdos desnecessários e que existem porque ainda estão
baseados no poder das notas.
O que percebemos na escola é que a avaliação ainda encontra-se estruturada
em práticas tradicionais, servindo está para medir o aluno e não diagnosticar o
sucesso ou as dificuldades dos mesmos, ou seja, a escola ainda está voltada para o
produto e não para o processo, o que dificulta a compreensão por parte dos alunos
que o interessante não é a nota, mais os conhecimentos abstraídos no decorres de
sua escolarização. Este é o discurso, mas na prática a realidade é outra. Dessa forma,
fica evidente o caráter ideológico e mascarado que a escola prega, ora oculto ora
explícito. No entanto, como é possível realizar uma educação como prática de
autonomia, de liberdade por intermédio de uma avaliação que visa classificar o aluno?
É necessário, no entanto, que a escola volte seu olhar para o verdadeiro
objetivo de processo educativo que deve visar o sucesso do aluno e não o seu
fracasso.
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Nesse sentido, é necessário que a escola enxergue a necessidade de realizar

uma educação problematizada, que vise emancipar os educandos e não estabelecer
um ambiente de competitividade. Para se reelaborar esta estrutura é preciso se rever
o valor e o significado da nota para educadores e educandos, é preciso aprender a
pensar, a refletir e a rever posições e julgamentos, utilizando a avaliação somente
com o objetivo da nota o sistema de ensino estará proporcionando aos alunos a
passagem por um grande funil, onde só sairá aquele intitulado “capaz”, por ter
“vencido” as mais diferentes formas de medir seus conhecimentos.
Vejamos como é de grande importância o uso correto da avaliação, como
denomina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96: Art. 24.
V- A verificação do rendimento escolar observará o seguinte critério:

a) A avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais.
Nesse prisma, a avaliação torna-se um instrumento que auxilia o professor e
principalmente o aluno, a conhecer suas possibilidades de crescimento, valorizando
seu desempenho, maturidade e originalidade, deixando de lado a ideia de classificar
os alunos e de desperdiçar o grande potencial humano. A LDB, abordando a avaliação
de forma contínua e cumulativa do desempenho do aluno, mostra-nos que a avaliação
não é um fim, mas sim um meio pelo qual o professor diagnosticará as possibilidades
de crescimento do aluno. “A avaliação deve ser considerada pelos educadores, pois
como uma tarefa coletiva, e não uma obrigação forma, burocrática e isolada no
processo pedagógico.
Aquele que recebe toda ação educativa é o educando, e, portanto, ao avaliar
deve ficar evidente para o educador de que o processo avaliativo não está só, ele é
apenas um ponto incluso no sistema escolar com o poder de incluir ou excluir os
alunos, tanto na comunidade escolar como na própria sociedade. Deve-se ficar claro
que reconhecer a importância do ato de avaliar não significa pensar que ele é mais
importante entre todo o processo educativo. Significa reconhecer que ele é
fundamental para o crescimento, desenvolvimento e estruturação de toda uma
sociedade, ou seja, o educador deve estabelecer uma prática que esteja baseada em
garantir o desenvolvimento de todo o potencial das novas gerações, trabalhar de
forma que permita perceber todo processo de crescimento do aluno. Não é tranquilo,
é dificílimo. Porém o resultado final é muito melhor.
O professor deve enxergar a avaliação também, como uma forma de analisar
sua prática e assim saber o que precisa nela mudar. Observando o que os alunos
aprenderam, o professor avalia o que precisa retomar, e isso tem de ser feito
diariamente. É duro, mas necessário, pois é a partir daí que ocorrerão grandes e
importantes mudanças para o ensino brasileiro. Analisar- se dia a dia é empenhar-se
para estabelecer uma coerência entre teoria e prática fazendo assim valer a
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autenticidade do seu testemunho de dizer e o de fazer. Além de estar voltada para a

análise da prática do educador, a avaliação também deve refletir sobre a competência
dos educadores, assim como faz com os educandos, para estar assim comprometida
com a renovação da prática educativa, promover em si mesmo uma avaliação da sua
própria prática é internalizar um discurso feito por Freire: “É pensando criticamente
a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.
Esse é o verdadeiro pensar certo, pois é agindo assim que educadores e
educadoras poderão vir a entender o verdadeiro sentido da avaliação e assim
encontrar novos caminhos para a construção do conhecimento.
Quantidade ou qualidade?
A luta entre o tradicional e o transformador, qualidade e quantidade são fatores
presentes em todas as áreas de nossa vida, na verdade em tudo que fazemos ou
temos, procuramos encontrar qualidade ou quantidade.
Em educação qualidade e quantidade podem gerar entre os alunos o fenômeno
do individualismo e da competição, isso dentro de uma dinâmica social fortemente
excludente, faz com que os alunos adotem o discurso: “Hei de vencer a qualquer
custo.” A avaliação aí surge com o efeito não de promover no aluno uma real
preocupação com o saber, mas sim a possibilidade de obter uma alta pontuação.
Aprender, nesta concepção, não é tão importante fazendo assim fortalecer cada vez
mais a hierarquização do saber.
O desafio entre qualidade e quantidade, não quer dizer que uma é inferior ou
oposta à outra, elas apenas possuem perspectivas próprias. Qualidade e quantidade
são faces da mesma moeda onde interfere uma na outra sendo assim necessárias
para o processo ensino-aprendizagem. Quando falamos em qualidade e quantidade
temos, em contra partida, duas teorias um tanto quanto conflitantes: o tradicional e o
transformador. Bem sabemos que para essas duas teorias, não só avaliação, mas a
educação como um todo, tem funções e realidades distintas.
As teorias tradicionais estão centradas e preocupadas somente na transmissão
de conhecimentos e conteúdos fazendo o uso da avaliação quantitativa para
classificar e hierarquizar as pessoas, ou seja, aqueles que têm melhor desempenho
recebem o título de capazes e os outros, por não se desempenharem tão bem são os
chamados problemas. Uma pequena quantidade de favorecidos sustentada pela
grande massa desvalorizada e nada merecedora de conhecimentos.
As práticas tradicionais, interessadas apenas na quantidade de conhecimento
adquiridos pelos alunos, acabam fazendo uso de meios com resultados momentâneos
como a decoreba, e também acabam se equivocando ao transmitirem conhecimentos
fora da realidade do aluno e que os mesmos julgam inútil! A avaliação nesse prisma,
quer por sua vez mensurar, ou seja, calcular através de um valor ou nota o que foi
apreendido pelo aluno até aquele momento.
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E quando consegue isso entrega ao aluno como se fosse um troféu uma

estrelinha dourada e um dez, ou um traço vermelho com a nota zero. Sendo assim
valorizadas no meio social como sucesso ou fracasso, mas o ideal é que essa
realidade mude.
Nas escolas, há uma grande preocupação com a quantidade daquilo que se
aprende e pouquíssima preocupação com a qualidade, ou seja, com as diretrizes
capazes de acelerar o aprendizado para distanciar assim o indivíduo da
marginalização social.
Aí, nos surge uma pergunta: “Será que os atuais critérios de avaliação estão
corretos?” A avaliação vem desempenhando na prática um papel mais político do que
pedagógico, ou seja, não vem sendo usada como um recurso metodológico, mas sim
como instrumento de poder e de controle. Na verdade, seria ingênuo da minha parte,
pensar que a avaliação é apenas uma metodologia, um processo técnico. Ela é
também uma questão política por isso avaliar pode se constituir num exercício
autoritário do poder e até mesmo num processo onde educando e educadores buscam
uma mudança qualitativa.
Acreditar e investir numa prática e numa avaliação transformadora é um grande
desafio para os educadores, pois a princípio deve-se partir de uma prática escolar
libertadora onde investe para que o aluno perca o medo de errar, de perguntar, de ser
e de expor suas opiniões, uma prática escolar transformadora onde o professor acima
de tudo ame seu trabalho e seus alunos a fim de que use as avaliações como incentivo
e estímulo para o crescimento do aluno e não como uma ação corretiva, classificatória
e detentiva, o que nos faz lembrar-se dos vestibulares e cursos preparatórios que
fazem do aluno uma máquina que deve assimilar tudo que lhe foi transmitido se quiser
o sucesso, qualidade em educação é algo realmente valioso porque o que nós, a
sociedade, queremos é o melhor para o ensino, a mais intensa dedicação do
professor, as mais envolventes aulas e conteúdos para que assim cresça o amor e
todos os indivíduos sejam impregnados por uma educação de qualidade.
Uma educação transformadora desenvolve no aluno a capacidade de criticar.
Criticar é pensar sob outra perspectiva, é duvidar, afirmar diferenças e não ficar ileso
às decisões aceitando-as pré-estabelecidas. Com a educação transformadora o
professor poderá sim fazer uso da avaliação qualitativa estimulando assim a criação
e reflexão de seus alunos preparando-os para a vida.
Na luta entre o tradicional e o transformador o professor deve acima de tudo
lutar contra si mesmo e o seu medo de aceitar o novo, pois, só assim reverteremos a
realidade vivida por todos nós: uma sociedade imobilizada pela ideologia dominante.
O professor deve estimular nos alunos a reflexão a fim de que se libertem das
algemas que os impedem de serem livres para expressarem seus pensamentos. É
preciso, mudarmos o nosso olhar sobre a avaliação. É necessário refletirmos como
ensinaremos aos nossos alunos os conhecimentos que serão pertinentes
(significativos) ao mundo deles? Que profissões desaparecerão? Quais surgirão?
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Como prepará-los para enfrentar as incertezas do futuro? Que futuro? Que

competências serão necessárias a esse FUTURO – que já chegou? Como
desenvolvê-las. E como trabalhar as habilidades necessárias ao mundo futuro dos
nossos alunos? Contudo, não podemos pensar apenas no lado negativo da educação.
Devemos cada um, fazer a sua parte para modificar esta imagem negativa que se tem
de educação falida. Para tal, alguns pressupostos são de fundamental importância
para que a escola possa funcionar como elemento de mudança das relações sociais
e assim, contribuir para que se tenha uma educação mais qualitativa. São eles:
• Fazer da escola espaço de criação de identidade e de socialização.
• Oportunizar a formação para a verdadeira autonomia intelectual.
• Considerar que, vivendo em uma época onde o conhecimento dobra
aceleradamente, é preciso possibilitar meios para o desenvolvimento da capacidade,
nos alunos, de aprender a aprender.
• Favorecer o desenvolvimento de instrumentos de participação na sociedade,
através da construção de conhecimentos de forma significativa e do trabalho com
conceitos fundamentais para a leitura e intervenção no mundo.
• Proporcionar uma escola com espaço sadio, onde o ensino não se confunda
com o consumo de ideias.
Da avaliação a ação
Estabelecer uma análise da ação avaliativa é promover em si mesmo uma
reflexão sobre sua visão de avaliação, é refletir como a avaliação é usada para incluir
ou excluir o aluno do contexto escolar e social, produzindo assim o sucesso ou o
fracasso do indivíduo. “A avaliação, demarcando as fronteiras, facilita o isolamento
dos sujeitos.
A avaliação distancia, hierarquiza e silencia os indivíduos tornando-os
subordinados às normas e conformistas, acreditando que tudo o que acontece é
porque são pobres e incapazes para terem algo melhor. O fracasso do aluno pode ser
atribuído ao seu erro que é visto de várias formas pelos educadores, porém o mais
importante é que ele seja encarado como uma das etapas do processo de construção
do conhecimento.
Dessa forma, a crítica que levantamos sobre avaliação escolar desrespeito ao
modo de como ela é passada e praticada além de seus instrumentos/ técnicas que
muitas vezes se direcionam para lutar “contra” o aluno, estabelecendo assim uma
postura nada ética. Pois ao visar “resultados” e competências, distancia-se de uma
perspectiva democrática de avaliação.
O que percebemos, no entanto é que as práticas avaliativas que são
desenvolvidas apresentam em sua dinâmica, caráter monopolizador, seletivo e
excludente e que abordam apenas os conteúdos científicos e disciplinares, ou seja,
está voltado apenas para a questão da aquisição do conhecimento acabando por
Página 90
fragmentar o processo de ensino, quando só leva em consideração os conhecimentos

sistemáticos, não interagindo aos interesses dos alunos.
A proposta da avaliação escolar não tem sustentação senão for mediada pela
relação teoria e prática. Ou seja, a avaliação não está no vazio, não deve ser pensada
como uma atividade neutra frente aos processos educativos.
Um mecanismo de exclusão ou inclusão?

A escola hoje mantém as diferenças sociais servindo como aparelho ideológico
do Estado, diferenciando seu ensino entre pobres e ricos. O que faz reforçar mais
ainda a exclusão social e escolar do aluno. Tem por traz de si mesma, um discurso
contraditório onde, ao mesmo tempo em que forma e informa, também deforma por
dar importância, acreditar e utilizar a ideologia da classe dominante.
Entende-se, por ideologia, o conjunto de representações e ideias, bem como
normas de conduta por meio das quais o homem é levado a pensar, sentir e agir da
maneira que convém à classe dominante, uma vez que a consciência da realidade
que temos é uma pseudoconsciência, ou seja, uma falsa consciência, porque camufla
a divisão existente dentro da sociedade, apresentando-a como una e harmônica,
como se todos partilhassem dos mesmos objetivos e ideias.
Freire, (2001:25) escreve ainda, que “a educação não é transferência de
conhecimentos, mais criação de possibilidade para a sua própria produção ou
construção”. Ou seja, educar exige consciência do inacabado. Assim sendo, a melhor
maneira de se relacionar educação e inclusão é desconstruindo a imagem que
algumas pessoas têm de que educação é um mecanismo de arbitragem sobre a quem
onde e quando é permitida a condição de cidadão e de sujeito político.
É considerando a educação especificidade humana, como um ato de
intervenção no mundo, que busco relacioná-la com a cidadania, uma vez que
educação é política e que se constrói num trabalho lento duro, enfrentando muita
adversidade, descaso dos governantes e muito pessimismo generalizado.
Há quem diga que, sem a educação, temos a exclusão. É preciso, no entanto,
uma educação para além da autossuficiência, com a necessidade de preparar
cidadãos comunicativos, questionadores e inovadores. Uma educação que possibilite
desenvolver habilidades e autonomia para refletir sobre as condições que nos são
oferecidas enquanto cidadãos.
Nós professores, falamos e lutamos pela inclusão numa situação excludente,
porque a princípio somos excluídos por sermos professores. Na verdade, a exclusão
começa por nós, através da desvalorização da nossa profissão, a má remuneração...
A inclusão é na verdade, mais ética do que a exclusão, pois luta pelo direito igual de
acesso à escolaridade, cultura... Por isso, ao repensarmos a ética da inclusão
estamos repensando a nossa exclusão.
Página 91
Bem sabemos que as exigências sociais vêm crescendo a cada dia e para isso
a escola e os alunos devem acompanhar essa exigência e atestar sua preparação
para o exercício das funções exigidas no âmbito da sociedade.
Sabendo dessa exigência social é que nos surge uma pergunta: Como a
avaliação é usada para excluir ou incluir? Tradicionalmente, nossas experiências em
avaliação são marcadas por uma concepção que classifica as aprendizagens em
certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que
aprenderam os conteúdos programados para a série em que se encontram daqueles
que não aprenderam.
Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes, torna-se
um fator de exclusão escolar.
Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência
seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da
mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo. Tal
perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais democrática,
inclusiva, que considerara as infindáveis possibilidades de realização de
aprendizagens por parte dos estudantes.
A avaliação excludente faz parte de uma ideologia dominante, pois na
sociedade de classes, os interesses são diferentes. Embora empresários e outros
componentes da elite, assegurem a importância e necessidade da educação para as
classes menos favorecidas, isso é colocado em prática com menos intensidade, pois
para eles, não é produtivo que o povo cresça intelectualmente, pois se isso acontecer
seu domínio será ameaçado. Portanto fazem uso de um ensino diferenciado entre
pobres e ricos, públicos e particulares para assim manter a diferença social e também
o poder.
Agindo sobre essa perspectiva, é que alguns professores criam e utilizam a
avaliação excludente, que é aquela forma de avaliar, baseada no autoritarismo, na
punição, na imposição de poder... Passando assim de geração a geração a ideia de
que avaliar é uma atividade de controle que resulta na inclusão ou exclusão dos
alunos. O cotidiano escolar nos mostra bem claramente isso, no discurso de um
professor que percebe que seu trabalho não está como esperava: “Estudem! Caso
contrário, poderão se dar mal na prova.” A prova está chegando, vocês verão o que
vai acontecer! ou então utiliza a prova como terrorismo, anunciando a cada dia uma
pequena ameaça: “estou elaborando uma avaliação bem difícil”.
A avaliação excludente é constituída basicamente dessas e outras falas que
demonstra o quanto o professor utiliza-se das provas como um fator negativo de
motivação, pois, a partir dessas ameaças o estudante irá se dedicar aos estudos não
porque seja importante, prazeroso, necessário..., mas, sim porque está ameaçado
pela prova. Então o medo o levará a estudar, acarretando assim uma mera
memorização momentânea.
Página 92
Por outro lado, conseguimos encontrar aquela avaliação que busca a inclusão
do aluno, a avaliação que está baseada na valorização da prática do aluno.
Trabalhando sobre essa perspectiva, o professor consegue fazer do aluno um
indivíduo crítico e capaz de ver com os seus próprios olhos.
Conhecendo seus alunos, escolhendo a melhor forma de trabalhar com eles, o
educador propiciará excelentes oportunidades para elevar o rendimento escolar dos
educandos, elevando também o autoconceito destes, tornando a aprendizagem mais
agradável e produtiva.
A avaliação inclusiva é reflexa de uma prática transformadora que se baseia no
diálogo e na negociação, afinal de contas, o aluno deve estar sempre por dentro de
como seu rendimento vem sendo avaliado. Os instrumentos ou meios que são
utilizados no processo de avaliação devem estar bem adequados aos objetivos, aos
conteúdos e às condições intelectuais, emocionais e as habilidades psicomotoras dos
alunos. Ela, a avaliação que desmonta toda e qualquer estratégia da classe
dominante, pois, vai de encontro ao seu ideal, que é tornar os cidadãos que constituem
a grande massa de indivíduos surdos, cegos e mudos em seres pensantes e livres
das amarras da dominação.
Nós educadores, temos um papel muito importante na formação social desses
alunos, devemos sempre parar e refletir sobre nossas ações no cotidiano escolar,
pois, somos o espelho dos educandos. Temos por obrigação saber que tipo de
cidadão quer formar: Passivos ou conscientes, capazes de transformar seu destino?
Partindo desse questionamento e utilizando a avaliação como instrumento para
auxiliar cada educando no seu processo de competências e crescimento para a
autonomia, estaremos ajudando o mesmo a avançar na aprendizagem e na
construção do seu saber.
O erro e suas implicações no fracasso ou sucesso escolar

A associação entre erro e fracasso escolar sempre nos vem ligado à
reprovação do aluno. Na verdade, o erro pode ser analisado de diferentes formas,
dependendo da visão do professor sobre o mesmo. Uns veem como falha grave e
outros encaram apenas como um deslize. O que realmente é intrigante, é que o erro
é visto por muitos como um indício de fracasso do aluno, mas, na verdade, o erro faz
parte do aprendizado e possibilita ao mesmo, uma melhor oportunidade de
crescimento e amadurecimento diante das situações com que se depara no cotidiano
escolar.
A postura do professor frente às alternativas de solução construídas pelo aluno
deve estar necessariamente comprometida com tal concepção de erro construtivo.
O que significa considerar que o conhecimento produzido pelo educando, num
dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de
superação.
Página 93
O professor deve elogiar o aluno quando obtiver sucesso na aprendizagem, e

demonstrar interesse quando o mesmo não obter êxodo, desta maneira, poderemos
melhorar o relacionamento entre professor e aluno, fazendo com que as dificuldades
existentes possam ser trabalhadas, para que o processo educacional possa fluir.
Dizemos que a criança aprimora sua forma de pensar o mundo, na medida em
que se depara com novas situações e, é capaz por si própria de aplicar o
conhecimento prévio em uma situação nova. Porém, a maior parte dos instrumentos
de avaliação que usamos, centra-se na busca de informações como se nosso saber
pudesse ser reduzido a um simples conceito.
Para que um indivíduo aprenda, é necessário que ela tenha o desejo de
aprender, e não que ela seja forçada a aprender o que lhe é imposto por ordem de
seus pais e professores. O aluno por sua vez, ao compreender o significado da
avaliação para o seu processo de aprendizagem, estará desenvolvendo e crescendo
como pessoa, visto que a seleção de uma técnica de avaliação expressa uma opção
educativa e, portanto, deve ser pensada como um instrumento para auxiliar cada
educando no seu processo de abstração de conhecimento.
A correção dos erros, não é necessariamente classificação de fracasso, pode
sim representar sinais norteadores para o aluno criar seu próprio caminho.
Procuramos sempre um motivo para colocar no aluno a culpa do fracasso,
rotulamos os alunos de preguiçoso, despreparado... Dificilmente assumimos que o
conteúdo ensinado e a metodologia usada para a aplicação do mesmo não esteja
adequada ao aluno, por isso, é que o professor deve passar a avaliar de forma
diferente o erro de um aluno, para que este não se desiluda com o ensino e assim
deixe de lutar pelo seu direito de acesso à escola. Afinal, a avaliação também serve
como um termômetro, para oferecer ao professor a oportunidade de verificar se as
atividades, métodos, recursos e técnicas que ele utiliza estão realmente possibilitando
ao aluno alcançar os objetivos propostos.
O educador é um agente produtivo, portanto, deve trabalhar com o aluno de
forma envolvente, de modo que possa despertar no aluno sua criatividade, sua
capacidade de assimilar o que está sendo proposto. É preciso que o professor
conheça seus bem seus alunos, para saber utilizar técnicas de acordo com a realidade
do sujeito. Segundo Piaget, “não há operação sem cooperação”, o que indica a
importância do professor estar bem preparado e envolvido com seus alunos,
organizando situações de aprendizagem.
É fundamental ver o aluno como um ser social e político, sujeito de seu próprio
desenvolvimento. Ver o aluno como alguém capaz de estabelecer uma relação
cognitiva e afetiva com o meio, mantendo uma ação interativa capaz de uma
transformação libertadora, que proporcione uma vivência harmoniosa com a realidade
pessoal e social que o envolve.
O acerto é importante, mas o fracasso também. É preciso, no entanto, não
cometer o mesmo erro duas vezes. Precisamos tirar vantagem de nossos erros, mas,
Página 94
para isso é preciso estar livre para errar. O professor, marcando e criticando os erros,
só estará reforçando-os. É preciso acreditar no potencial do aluno e dar-lhe liberdade
para aprender, a desaprovação constante é a responsável pelo fracasso e evasão
escolar.
Na verdade, o maior fracasso é a realidade da repetência e da evasão escolar.
Fracasso não só do aluno, mas sim das instituições escolares, que não têm sido
capazes de se adequarem à população que se destinam, gerando assim, o fracasso
também dos que ensinam e de todos os ingredientes da sociedade, assim o professor
deve reconhecer que sua função é de trabalhar contra o fracasso do aluno e da escola,
é acreditar nas potencialidades de seus alunos, investindo no crescimento dos
mesmos para melhorar a visão que ele tem de si onde toda equipe pedagógica deve
colocar a força de trabalho na construção do conhecimento do aluno e das
aprendizagens específicas.
Contudo, acreditamos que os fins que a educação deve priorizar, diz respeito a
novas concepções que oriente com responsabilidade os processos da prática
educativa, com o objetivo de contribuir para uma melhor qualidade do ensino de
nossas escolas. E, é, o psicopedagogo com sua visão pedagógica, política e métodos
novos inseridos no contexto escolar que deve desenvolver um trabalho em equipe
com todos os participantes do processo educacional, visando uma educação
libertadora, transformadora e cheia de novos desafios.
7.2 - Avaliação da Aprendizagem em Processo 2018;

Avaliação identifica nível de aprendizagem dos alunos e auxilia no
desenvolvimento de ações. Diagnosticar o nível de aprendizado dos estudantes
matriculados na rede estadual de ensino é o objetivo da Avaliação de Aprendizagem
em Processo.
Os índices extraídos são utilizados pela Educação para produzir orientações
aos educadores, desenvolver programas e projetos que atuem nas dificuldades dos
alunos. Nas escolas, os educadores recebem o manual “Comentários e
Recomendações Pedagógicas”, desenvolvido por especialistas da Pasta, que contém
sugestões de trabalho para cada etapa da escolaridade.
Página 95
________________________________REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICA
BARBOSA, Derly. Manual de Pesquisa: metodologia de estudos e elaboração de
Monografia. 2ª ed. São Paulo. Expressão & arte. 2010.
CHAVES, Marco Antônio. Projeto de Pesquisa: guia prático para monografia. 4ª ed.
Rio de Janeiro. Wake. 2007.
FIGUEIREDO, Nébia Maria Almeida. Método e Metodologia na Pesquisa Científica.
3ª ed. São Caetano do Sul. Yendis Editora, 2008.
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
HERNÁNDEZ, Fernando. O Projeto Político Pedagógico vinculado à melhoria das
escolas. Revista Pátio, Ed. Artmed, ano VII, nº 25 fevereiro / abril 2003.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-
escola à universidade. 26ª ed. Porto Alegre: Mediação; 2006.
__________, Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 37ª ed.
Porto Alegre: Mediação; 2006.
__________, Pontos & Contra Pontos: do pensar ao agir em avaliação. 9ª ed.
Porto Alegre: Mediação; 2005.
GERHARDT, Tatiana Engel e SILVEIRA, Denise Tolho. Métodos de Pesquisa. Rio
Grande do Sul: UFRGS; 2009.
GONÇALVES, Hortência de Abreu. Manual de Metodologia da Pesquisa Científica.
1ª ed. São Paulo. Avercamp. 2008.
Lei N° 9.394 de 1996. LDB (Lei Diretrizes de Bases da Educação Nacional) – Darcy
Ribeiro - Brasília – 1997.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação de Aprendizagem Escolar. 18º ed. São Paulo:
Cortez 2006.
VEIGA, Ilma Passos. (Org.). Projeto político pedagógico da escola: uma construção
coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Projeto Político Pedagógico da
Escola: uma construção possível. Campinas, SP; Papirus, 11 ed. 2000.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: Da excelência à regularização das
aprendizagens – Entre duas lógicas – Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
RODRIGUES, Auro de Jesus. Metodologia científica – Completo e Essencial para a
Vida Universitária. São Paulo. Avercamp, 2009.
SILVA. Maria Soares da; GLOTZ. Raquel Elza Oliveira. Avaliação da Aprendizagem,
volume 01 e 02. Universidade Rural Federal de Pernambuco; 2011.
Página 96

Avaliação Da Aprendizagem Contexto, História e Perspectiva

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FACULDADE DE EDUCAÇÃO SUL DO PIAUÍ

2. CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM; ...............................................22

3. TIPOS DE AVALIAÇÃO: ......................................................................................30

4. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ACORDO COM AUTORES DA

5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO: .............................................................................44

6. INSTRUMENTOS DA AVALIAÇÃO: ....................................................................68

7. AVALIAÇÃO E RESPONSABILIDADE SOCIAL: ................................................78

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA ...........................................................................96

1 - HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:

1.1 - Breve Histórico da Aprendizagem:

Do Século XVII ao início do Século XX

Nesta fase, centrou-se a atenção nas evidências científicas sobre certos

1.2 - Avaliação da Aprendizagem: Compreensão e Prática;

e de certa forma, as relações entre família e escola ou entre profissionais da

Tratando dessa compreensão da avaliação como um ato amoroso, Luckesi afirma

Avaliação sob a perspectiva inclusiva

imposição de poder, perpetuando assim de geração em geração a imagem da

podem abordar questões com situações-problema naturais que surgem no cotidiano;

O olhar psicopedagógico sobre a avaliação escolar

realidade social e política; são seres autônomos intelectual e moralmente, capazes e

aprendizagem e tem o objetivo de desmitificá-lo, tornando esse momento de avaliação

1.3 - Diferentes Visões sobre a Avaliação;

racionalização e padronização do ensino. A partir daí os testes padronizados

Matrizes epistemológicas e a prática da avaliação

educacionais e que orienta e norteia a prática pedagógica no âmbito da escola. Assim,

Evidentemente que a Pedagogia do Exame equivocou a concepção de

O Racionalismo prima pela razão pura e rejeita a informação sensorial como

1.4 - História da Avaliação: Do Exame a Avaliação;

HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO E SUA (RE)SIGNIFICAÇÃO

A atenção na pedagogia do exame está voltada para a promoção do estudante

behavioristas da aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensino, buscando

“Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem

2 - CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM;

2.1 - Desafios e Perspectivas Teóricas da Avaliação de Aprendizagem;

sistematizado, ainda representa um desafio a ser superado.

Perspectivas para a avaliação escolar

Faz-se necessário compreender a avaliação escolar como um elemento que

2.2 - Currículo: O Coração da Escola;

O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala de aula com

2.3 - Indagações sobre Currículo e Avaliação;

procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.

Cultura, diversidade cultural e currículo.

4º Cultura (originária do Iluminismo) - associada a um processo de

Princípios para a construção de currículos multiculturalmente orientados

2.4 - O Processo de Avaliação e Aprendizagem;

desenvolvimento socioemocional do aluno, enfim, avaliar o que os alunos sabem e

Considerando-se parte mais importante de todo o processo de ensino-

3.1 - Avaliação Diagnóstica;

Avaliação diagnóstica: o que é?

Quais são seus objetivos?

Quais as suas características?

Para que servem os seus resultados?

Quais seus benefícios?

Como colocar em prática?

específicos da história ou ainda serem boas aliadas para avaliação em letras

Resolução de problemas matemáticos

3.2 - Avaliação Mediadora;

de obrigação, ou seja, o aprendizado ocorre de maneira natural com mais facilidade

3.3 - Avaliação Formativa;

integrada na ação de formação. Alguns autores consideram que a avaliação formativa

Quais são seus objetivos?

Quais são as suas características?