AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Unidade 1 - Introdução da unidade

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UNIDADE 1

OBJETIVO > conhecer a

história da avaliação
Ao final desta educacional e suas
unidade, principais referências
esperamos que e fundamentos;
possa: > analisar as
representações e
possibilidades da
avaliação no contexto
contemporâneo;
> relacionar as
principais tendências
pedagógicas
e a avaliação
educacional;
> articular o currículo
e as práticas
avaliativas.

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sendo vedada, por quaisquer meios e a qualquer título, a sua
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Parágrafos, e Lei nº 6.895, de 17/12/1980) sujeitando-se à busca e
apreensão e indenizações diversas (Lei nº 9.610/98).

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INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Nesta primeira unidade, estudaremos os pressupostos da avaliação educa-
cional. Conheceremos suas origens e bases, partindo de um breve histórico,
passando pelos principais influenciadores, bem como a constituição dessa
importante disciplina e as contribuições para sua formação, entendendo, ain-
da, as colaborações da filosofia e da sociologia em tal construção.
Aprenderemos, também, os principais conceitos que envolvem a avaliação,
articulando-os com o currículo, passando pelos diversos elementos que com-
põem os processos de ensino e aprendizagem, seus meandros, limitações e
alcances.
Desejamos a você bons estudos e que os conteúdos aqui estudados tragam
importantes reflexões para sua formação.

1.1 HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Para adentrarmos no campo de saberes relacionados à avaliação educacio-
nal, precisamos contextualizar historicamente a formação da área, bem como
quais os cenários e pressupostos se desenvolvem. Voltaremos brevemente ao
período da Antiguidade até a Grécia Antiga, pois é sabido que a cultura grega
teve grande influência no processo de desenvolvimento das civilizações oci-
dentais, que foram construídas pautadas em seus valores como a liberdade, a
cidadania, a valorização do pensamento e da arte.
Iniciamos propondo uma reflexão: é possível pensar a escola como um instru-
mento de poder? Hoje, caminhamos na direção da construção de uma edu-
cação democrática, acessível a todas as pessoas, mas nem sempre foi assim:
a escola já foi palco de mecanismos de segregação e exclusão.

Lembre-se de que a educação não é apenas

aquela da escola, com uma pessoa responsável
por organizar os saberes. Há a educação familiar,
laboral, moral, religiosa, entre outras.

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Quando as sociedades começaram a ter uma organização de vida mais com-

plexa, com governo, um sistema econômico e uma organização social, a edu-
cação era pertencida por toda coletividade e foi se afunilando até abranger
apenas as classes mais ricas. Essa herança ainda interfere na educação con-
temporânea, que deveria ter como preceito ser inclusiva, formativa e facilita-
dora de oportunidades.

Educação Grega

1. Pressuposto: a educação desse período era considerada tradicional,

ou seja, era um privilégio apenas das camadas mais abastadas social e
economicamente. Separava as pessoas ricas das pobres, bem como os
homens das mulheres.
2. Formato: a educação grega era voltada para os mais ricos,
ocupando-se tanto de aspectos físicos quanto de aspectos morais e
espirituais.
3. Finalidade: nessas sociedades, a educação foi utilizada também
como um recurso para manter as tradições e a cultura religiosa.

A aprendizagem ocorria de forma mnemônica, ou

seja, por meio da repetição da leitura, realizada pelo
mestre. Nesse contexto, o mestre exercia o papel de
autoridade e seus alunos deveriam obedecê-lo. As
avaliações neste contexto aconteciam considerando
os elementos: obediência, submissão ao mestre,
repetição e subordinação.

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GRÉCIA ANTIGA

Fonte: Plataforma Deduca (2019).

Assim, conhecemos um pouco da pedra fundamental da educação, enten-

dendo como se formaram as primeiras avaliações, bem como a quem o en-
sino era direcionado. Essas noções serão fundamentais para melhor compre-
endermos os conteúdos que virão.

Para melhor compreender o termo scholé e

suas funções, tanto na Antiguidade quanto na
Contemporaneidade, sugerimos a leitura do artigo
“Entre nós, em defesa de uma escola”, de Walter
Omar Kohan. Disponível em:

https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/
etd/article/view/8648631/16852. Acesso em: 9 out.
2019. FIM CONTEÚDOS COMPLEMENTARES>

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1.2 PRESSUPOSTOS
SOCIOFILOSÓFICOS DA AVALIAÇÃO
Tendo como objeto de estudos a avaliação educacional, é importante lem-
brar que, por muito tempo, a sua noção era bastante endurecida e formatada,
conceituando avaliação como mera verificação da aprendizagem, centrada
somente no aluno. A partir dos anos 1980 e 1990, os estudos sobre avaliação
educacional se intensificaram, passando a significar parte do processo de en-
sino, e não mais, apenas, mera verificação quantitativa do conteúdo aprendi-
do (ALVES, 2013).

REFERENCIAIS FILOSÓFICOS E SOCIOLÓGICOS

Fonte: Plataforma Deduca (2019).

O objeto da avaliação é a aprendizagem, mas também o ensino, uma vez que

é pela avaliação que podemos acompanhar como a aprendizagem está acon-
tecendo, com foco no desenvolvimento da capacidade de aprender e com-
preender os conteúdos, e também como o professor está ensinando.

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Fica fácil entender que, para a avaliação educacional

ser investigada e compreendida, deve dialogar com
outras áreas do saber, como a psicologia, sociologia,
política e filosofia.

Vamos fazer algumas considerações a respeito da trajetória e conceituação

do campo da avaliação. Depois de passearmos um pouquinho pela história
no primeiro tópico desta unidade, vamos nos ater aos principais autores
que influenciaram a educação moderna, ressaltando suas contribuições na
concepção da avaliação.

1. Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778):

o autor preconiza que todo homem nasce bom, tendo o mestre ou

tutor a tarefa de cuidar e zelar. Busca a construção de um modelo
educativo, com o objetivo de substituir o tradicionalismo em educação
por uma abertura e flexibilidade maior, com vistas à civilidade e ao
progresso.

2. Kant (1724 - 1804):

este autor, positivista e cientificista, defende que a educação tinha

como pressuposto transformar homens em homens, com capacidade
reflexiva e autônomos nas tomadas de decisões. Afirma que a partir
do momento em que o homem é capaz de governar a si mesmo, a
educação deve acabar. Entendia ser preciso ter uma postura rigorosa e
observação empírica, abrindo mão da imaginação, da criatividade, das
emoções na educação.

3. Herbart (1776 – 1841):

fundador da pedagogia como disciplina acadêmica. Entendendo

a educação como ciência, criou passos formais da aprendizagem.
Preconiza a sistematização e elaboração de métodos, bem como a

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centralidade no professor. Afirma, ainda, que o ensino deve acontecer

a partir da associação de novos conhecimentos com os anteriores, com
foco na aplicabilidade destes.

Assim, a educação foi se formatando e aquilo que antes se dava de maneira

natural começa a ganhar outros contornos e necessidades, como métodos,
técnicas e sistemáticas.

Para aprofundar seus estudos na temática deste

tópico, leia: “Pressupostos epistemológicos da
avaliação educacional”, de Maria Laura P. Barbosa
Franco. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.
br/ojs/index.php/cp/article/view/1084. Acesso em: 2
out. 2019.

1.3 FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS

DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
EM FACE DO CONTEXTO
CONTEMPORÂNEO
A avaliação, entendida por muito tempo como mera verificação de memo-
rização e retenção de conteúdo e informação, ganha importância especial
nos processos de ensino e aprendizagem. Porém, este é um olhar ainda em
construção, o que poderemos perceber pelo estudo de autores que tratam da
temática, quase em sua totalidade contemporâneos.
Uma das maiores referências em avaliação educacional hoje é o professor Ci-
priano Luckesi. Além dele, Alves (2013) cita importantes autores na área da
avaliação educacional, a exemplo de Lea Depresbiteris, Francesco de Bartolo-
meis, entre outros.
Temos, segundo Alves (2013), a existência de três fatores a serem levados em
conta para que a ação avaliativa cumpra sua função:

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1. prognóstico:

essa função permite verificar se o aluno possui ou não os

conhecimentos necessários para o curso, estimando-se o seu
desempenho futuro.

2. medida:

por meio dessa função, há o controle de aquisições, a avaliação

do progresso do aluno e a análise de seu desempenho em certos
momentos e em diversas situações.

3. diagnóstico:

verifica-se, graças a essa função, quais as causas que impedem que a

aprendizagem real ocorra.

Ao avaliarmos a aprendizagem, esta realidade é avaliada a partir e por inter-

médio do que é manifesto pelos estudantes, que apresentam resultados me-
lhores ou piores conforme se manifestam de maneira mais ou menos alinha-
da aos padrões ideais de expectativa.
Vamos conhecer as principais ideias sobre avaliação educacional

1. Abordagem 1:

Depresbiteres (2001) entende avaliação a partir de uma ideia

ampliada do que é aprender, como ação que traz mudança breve ou
prolongada, podendo ser observada na atuação do sujeito, em suas
práticas, em conjunto com outras pessoas ou instrumentos. O ato de
aprender não é passivo; pelo contrário, é ação do sujeito sobre si.

2. Abordagem 2:

Mizukami (2019), partindo da perspectiva cognitivista, entende

avaliação da aprendizagem como um processo que deve superar a

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simples aplicação de provas, testes, notas e exames, tentando verificar

o rendimento mediante:
“[...] reproduções livres, com expressões próprias, relacionamentos,
reprodução sob diferentes formas e ângulos, explicações práticas,
explicações causais etc.” (MIZUKAMI, 2019, p. 83).

3. Abordagem 3:

Luckesi (2000) nos diz que “O ato de avaliar a aprendizagem na

escola é um meio de tornar os atos de ensinar e aprender produtivos
e satisfatórios”. Considera a complexidade da atividade avaliativa,
entendendo-a como instrumento que deve colaborar nas decisões e
delineamento das ações pedagógicas posteriores.

Entendida desta maneira, a aprendizagem é vista como processo que con-

templa a superação dos conflitos existentes, a integração das contradições
e a interação entre indivíduos. O professor atua na inserção de informações,
elementos, símbolos e textos que provoquem situações de conflito, experi-
mentações e confrontação de perspectiva dentro do grupo.

Temos ainda Benjamin S. Bloom, que nos ensina

que avaliação é a aferição sistematizada de dados
com a finalidade de verificar o quanto cada aluno
foi alterado pela aprendizagem. Nesta abordagem,
a avaliação pode ser definida como método de
coleta e de processamento de dados necessários à
melhoria da aprendizagem e do ensino.

Assistaàaulaon-linedaprofessoraLeaDespresbiteres
sobre Avaliação Educacional, disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=9Q-joRjQ6Fs. Acesso
em: 2 out. 2019.

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1.4 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E

AVALIAÇÃO
A história da filosofia e da educação recebe forte influência do século XX, tra-
zendo para o debate práticas referentes à intercultura, em detrimento da he-
gemonia da cultura europeia já institucionalizada e formalizada nos âmbitos
social e educacional no mundo, inclusive no Brasil. Dessa forma, cria-se uma
tensão que se materializa por meio das tendências liberal e progressista para
lidar com essa questão.

O termo interculturalismo refere-se à interação

entre culturas de uma forma recíproca, favorecendo
o seu convívio e integração, com base no respeito
pela diversidade e no enriquecimento mútuo.

A pedagogia liberal, fundamentada filosoficamente no liberalismo, defende

que a escola tenha por objetivo preparar o indivíduo para cumprir seus papéis
na sociedade. Dentro dessa perspectiva liberal, podemos interpretar que se
formam subcorrentes, como a tradicional. Essa pedagogia tem como obje-
tivo a transmissão de conteúdos, que devem ser decorados. Seus aspectos
metodológicos são bem definidos e incluem: a centralidade no professor, a
memorização, a mecanização, a passividade dos alunos e a fixação por meio
da repetição dos conteúdos escolhidos, sem critérios básicos de criticidade e/
ou tomada de consciência.

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EDUCAÇÃO CENTRADA NO PROFESSOR

Fonte: Plataforma Deduca (2019).

No quadro a seguir, temos outras vertentes da pedagogia liberal e suas carac-

terísticas.

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TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS.

Renovada Renovada não diretiva Tecnicista

A educação tem o objetivo A educação preocupa- A educação enfatiza

de levar o aluno a aprender
e a construir conteúdos
escolares. Considera o
desenvolvimento biológico
humano, atua a partir
de interesses e fases,
com ritmo específico
de aprendizagem para
cada fase; é empírica e
traz por vezes a técnica
de pesquisa. O papel do
professor é de expor o
conteúdo, criar situações
de desafios, utiliza-se de
testes e o atendimento ao
aluno é individualizado.
se com a personalidade a profissionalização e
das crianças, seu modela o indivíduo para
desenvolvimento integrá-lo ao modelo
também é feito por social predominante. Os
fases, considerando as conteúdos assumem certa
fases etárias, buscando neutralidade e o professor
a satisfação do aluno apenas administra
por meio de seu procedimentos e formas
autoconhecimento e didáticas, enquanto o
sua realização pessoal. aluno passivamente
Há uma valorização da recebe as informações
prática da sensibilidade, passo a passo. O educador
expressão comunicativa tem uma relação
e interpessoal. Essa profissional e interpessoal
tendência advém do com o aluno.
liberalismo e tem ideais
que compactuam com a
sua filosofia.

Representantes: Carl Representantes: John Representantes: Skinner,

Rogers Dewey e Franz Cizek. Brigss, Glaser, entre outros.

Fonte: Elaborado pela autora (2019).

Com relação à pedagogia progressista, considera-se que esteja voltada para

uma perspectiva crítica da educação, de resistência ao liberalismo e suas pro-
posições filosóficas e metodológicas. Nessa tendência, educar é, consciente-
mente, um ato político e ideológico.
No quadro a seguir, apresentamos suas principais vertentes e características:

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TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS

Criticossocial dos
Libertadora Libertária
conteúdos

Aqui a educação é Aqui a escola propicia Aqui a escola tem como

compreendida para
a conscientização,
transformação da
realidade, em que os
conteúdos são advindos
das práticas sociais
cotidianas dos alunos,
considerando a sua
realidade, de forma meio
invasiva sobre a cultura do
educando. A metodologia
é caracterizada pela
problematização da
experiência social em
grupos de debates e
argumentos. A relação do
professor com o aluno é
tida como horizontal, em
que ambos passam a fazer
parte do ato de educar.
práticas democráticas finalidade garantir a
e dialógicas. Entende apropriação crítica do
que educar é também conhecimento científico
um ato político e que a e universal, tornando-
consciência das pessoas se uma arma de luta
é resultado de suas importante. Quem
conquistas sociais. Os tem saber, tem poder!
conteúdos dão ênfase A classe trabalhadora
às lutas sociais, cuja deve apropriar-se do
metodologia é estar saber. Adota o método
relacionada à vivência de pensar dialético,
grupal, coletivizada. O esse que é visto como o
professor torna-se um responsável pelo confronto
orientador do grupo, entre as experiências
sem impor seus ideais pessoais e o conteúdo
e convicções, respeito transmitido na escola. O
mútuo. educando participa com
suas experiências e o
professor com sua visão da
realidade.

REPRESENTANTES: Paulo REPRESENTANTES: REPRESENTANTES:

Freire, Michel Labrot e Maurício Tragtenberg e George Snyders e
Celestin Freinet. Miguel Gonzáles Arroyo. Demerval Saviani.

Fonte: Elaborado pela autora (2019).

As sínteses nos quadros referentes às tendências pedagógicas nos fazem re-

fletir sobre quais fundamentos os professores articulam em suas práticas em
sala de aula e como expressam sua visão de mundo: homem, sociedade e
educação.

O importante pensador José Carlos Libâneo nos

esclarece sobre as tendências pedagógicas no seu
artigo “Tendências pedagógicas na prática escolar”,
disponível em: https://praxistecnologica.files.
wordpress.com/2014/08/tendencias_pedagogicas_
libaneo.pdf. Acesso em: 2 out. 2019.

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1.5 PRINCIPAIS CONCEITOS EM

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
A partir dos estudos apresentados, podemos inferir que avaliação é um pro-
cedimento não pontual, mas sim contínuo, que perpassa por todo o trabalho
pedagógico, ajudando o professor a perceber quais caminhos devem ser re-
definidos e atendendo em cada fase desse processo a diferentes funções.
Luckesi (2000) nos ensina que a avaliação da aprendizagem possui as seguin-
tes características:

CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Diagnostica a situação de aprendizagem do educando, visando subsidiar a tomada

de decisão para melhoria de sua qualidade.

Tem caráter inclusivo, ou seja, o ato de avaliar é um ato que inclui o educando no
processo educativo da melhor forma possível.

Amorosa, quando acolhe o educando.

Dinâmica, pois diagnostica a situação para que o educando possa melhorar a partir
de mais decisões pedagógicas.

Fonte: Adaptado de Luckesi (2000).

Para Lea Depresbiteris (2001), a avaliação inclui a definição de medidas e cri-

térios que devem ser usados para julgar o desempenho e a determinação a
abrangência de critérios; a coleta de informações relevantes pela medida ou
por outros meios e a aplicação do critério para determinar o mérito do pro-
grama.
Russell e Airasian (2014) afirmam que, para assegurar o desenvolvimento glo-
bal dos alunos, o professor precisa, ao organizar o processo de ensino, articular
com clareza diversos elementos:

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ELEMENTOS PROCESSO DE ENSINO

Fonte: Adaptada de Russell e Airasian (2014).

O grande desafio colocado, de acordo com importantes estudiosos da área, é

a construção de um modelo avaliativo amplo e abrangente, em detrimento
de modelos fechados e rígidos.
<INÍCIO DO O.A SANFONA>

1. Professor reflexivo

Questiona-se, assumindo um lugar crítico e reflexivo, inclusive, e

principalmente, em sua própria prática.

2. Professor tradicional

Assume lugar de centralidade, comunica-se verticalmente e

responsabiliza os alunos por eventuais insucessos.

3. Professor libertador

Parte da realidade sociocultural dos alunos, traçando estratégias

que visem atuar com elas. As reflexões e debates são suas principais
características.

A avaliação deve partir do contexto em que está sendo realizada, conside-

rando os múltiplos aspectos de cada grupo, contemplando as experiências
de aprendizagem, bem como a dinamização dos saberes formais e informais

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disponibilizados para os alunos com a intenção de propiciar seu desenvolvi-

mento de maneira integral, e também de fornecer elementos para a vida em
sociedade.
Para que isso aconteça, é importante pensarmos na questão apresentada no
início de nossa conversa: que indivíduo queremos formar?
Para construir um bom caminho, é importante termos essa questão clara,
pois ela definirá sob quais fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educa-
ção fundaremos nossas práticas.

Para aprofundarmos nossos estudos sobre o tema,

indicamos a leitura do artigo: “Avaliação: conceitos
em diferentes olhares”, de Oliveira e Souza.
Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/
pdf2008/510_223.pdf. Acesso em: 2 out. 2019.

1.6 AVALIAÇÃO E CURRÍCULO

Depresbiteris (2001) afirma que a avaliação da aprendizagem está totalmente
vinculada à abordagem curricular e que o currículo pode ser classificado em:
acadêmico, tecnológico, humanista e de reconstrução social.

1. Currículo acadêmico:

a avaliação em sala de aula apresenta meios variados, de acordo

com os objetivos das diferentes disciplinas, sempre com ênfase no
conhecimento de fatos e temas.

2. Currículo humanista:

a avaliação enfatiza o processo, e não o produto. Ela é de natureza

mais subjetiva, valorizando a expressão do aluno em pinturas, poemas,
discussões em grupo, entre outros.

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3. Currículo tecnológico:

a avaliação se apoia no desempenho do aluno, definido pelo total

de pontos obtidos em testes padronizados ou, então, em testes
específicos de programas que tratam de aspectos das disciplinas
escolares convencionais.

4. Currículo de reconstrução social:

a avaliação é feita por exames abrangentes durante o último ano da

escola, com o objetivo de sintetizar e avaliar a interpretação, pelo aluno,
de seu trabalho. Nesse caso, a avaliação vai além da aprendizagem,
verificando efeitos da escolarização na comunidade.

Fonte: Depresbiteris (2001).

Importante ressaltar que as abordagens não devem ser escolhidas de manei-

ra engessada, já que é preciso analisar o ambiente e as intenções do processo,
contextualizando-a. Se desejamos uma formação integral e completa, deve-
mos contemplar a multiplicidade de fatores e aspectos contidos no processo
educacional, suas nuances e especificidades.
O cotidiano da comunidade, bem como a escola inserida nele, é o espaço
onde desenvolvemos a interatividade, a socialização e a construção do conhe-
cimento, partindo de uma realidade interdisciplinar e multifacetada.
Neste contexto, a matriz curricular determina as disciplinas, eixos temáticos,
ciclos, linguagens e tecnologias, cujas configurações são muitas e variadas. No
entanto, ter um currículo que atenda efetivamente às necessidades do mun-
do contemporâneo torna-se imprescindível. Assim, cabe o questionamento: o
currículo da nossa escola prevê uma educação integral e humanista?
A reflexão sobre o currículo escolar deve ser realizada questionando sua cons-
trução histórica e filosófica nas diferentes modalidades de ensino que são
oferecidas atualmente. Isso porque é o currículo que conduz o trabalho em
sala de aula e, portanto, nos remete a práticas pedagógicas de avaliação mais,
ou menos, flexíveis.

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Deixo a você, caro estudante, questões para reflexão:

que escola desejamos construir? Que sujeitos
queremos formar? Quais culturas iremos refletir?
Que possibilidades pedagógicas práticas teremos?

A partir do exercício crítico e reflexivo sobre nós mesmos com nossos saberes,
práticas e experiências, podemos construir o fazer pedagógico que entende-
mos ideal.

Para fecharmos esta unidade, que tal realizarmos

a leitura do texto “Indagações sobre currículo:
currículo e avaliação”, de Cláudia de Oliveira
Fernandes e Luiz Carlos de Freitas, disponibilizado
pelo Ministério da Educação em seu portal? Acesse
o link: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
Ensfund/indag5.pdf. Acesso em: 2 out. 2019.

CONCLUSÃO
Nesta unidade de aprendizagem, iniciamos nossos estudos sobre avaliação
educacional, em que construímos o cenário onde se dará nossos estudos.
Ou seja, aprendemos os pressupostos teóricos desse campo de saberes, bem
como os principais conceitos e conteúdos estruturantes de nossa disciplina.
Também iniciamos a articulação da avaliação educacional com os demais
elementos presentes nas práticas pedagógicas, compreendendo seu funcio-
namento, além dos possíveis diálogos a serem estabelecidos.
Esta unidade inaugural teve a intenção de fornecer os subsídios necessários
para os estudos das próximas unidades, oferecendo a você, caro estudante,
um panorama sobre quais serão os conteúdos e caminhos que seguirão.

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REFERÊNCIAS
ALVES, J. F. Avaliação educacional: da teoria à prática. Rio de Janeiro: LTC,
2013.
DESPREBITERES, L. A avaliação na educação básica: ampliando a discus-
são. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, n. 24, p. 137-146, jul. /dez.
2001. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/article/
view/2203. Acesso em: 25 set. 2019.
LUCKESI, C. C. O que é mesmo avaliar a aprendizagem? Pátio, Revista Peda-
gógica, Porto Alegre, Artmed, ano III, n. 12, fev. /abr. 2000. Disponível em: ht-
tps://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf. Acesso em:
25 set. 2019.
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U.,
2019. (Disponível na Biblioteca Virtual)
RUSSELL, M. K.; AIRASIAN, P. W. Avaliação em sala de aula: conceitos e apli-
cações. 7. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014.

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ANOTAÇÕES

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