001 - Livro Didactica de Lingua - Bantu by Lucerio Gundane

Módulo de Didáctica
das Línguas Bantu

Curso de Licenciatura em Ensino Básico
Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia (FACEP)
Departamento de Ensino Básico
Universidade Pedagógica
Rua João Carlos Raposo Beirão nº 135, Maputo
Telefone: (+258) 21-320860/2 ou 21 – 306720
Fax: (+258) 21-322113
Centro de Educação Aberta e à Distancia

Programa de Formação à Distância
Av. de Moçambique, Condomínio Vila Olímpica, bloco 22 edifício 4, R/C, Zimpeto
Telefone: (+258) 82 3050353
e-mail: cead@up.ac.mz / up.cead@gmail.com
Ficha técnica
Autoria: Lucerio Gundane
Revisão Científica: Ilídio Macaringue
Revisão da Engenharia de EAD e Desenho Instrucional: Malaquias Tsambe
Edição Linguistica: Salomão Massingue
Edição técnica/Maquetização: Valdinácio Florêncio Paulo
Layout da Capa: Valdinácio Florêncio Paulo

Imagem base da Capa: Gaël Epiney
Primeira Edição © 2017
Impresso e Encadernado por
© Todos os direitos reservados. Não pode ser publicado ou reproduzido em nenhuma forma ou meio – mecânico ou
eletrónico- sem a permissão da Universidade Pedagógica.
Índice
Visão Geral do Módulo i
Unidade 1: Aquisição e desenvolvimento da língua (gem): pressupostos teóricos 1
Lição n° 1 3
Didáctica: conceitualização .............................................................................................. 3
1. Didáctica: conceitualização ........................................................................... 4
Lição n° 2 9
Língua materna (L1), língua segunda (L2) e língua estrangeira (LE) .............................. 9
2. Língua materna (L1), língua segunda (L2) e língua estrangeira (LE) ............... 10
Lição n° 3 15
O processo de aprendizagem de línguas: teorias de aprendizagem ................................ 15
3. O processo de aprendizagem de línguas ............................................................ 16
3.1. Teorias de aprendizagem ................................................................................ 18
1.1.1. Teoria de aprendizagem mentalista .......................................................... 18
3.1.2. Perspectiva behaviorista .............................................................................. 20
Lição n° 4 25
Aquisição e aprendizagem da L1 em contexto escolar ................................................... 25
4. Aquisição e aprendizagem da L1 ...................................................................... 26
4.1. Princípios metodológicos da didáctica da L1 ................................................. 28
Unidade 2: Línguas bantu de Moçambique 33
Lição n° 5 35
Classificação das línguas bantu ...................................................................................... 35
5. Classificação das línguas bantu ......................................................................... 36
5.1. Situação linguística de Moçambique .............................................................. 38
Lição n° 6 43
Sistema fonético, fonológico e morfossintáctico das línguas bantu ............................... 43
6. Sistema fonético, fonológico, morfológico e sintáctico das línguas bantu ....... 44
Unidade 3: O Currículo das línguas bantu no ensino primário em Moçambique 55
Lição n° 7 57
O Currículo das línguas bantu no ensino primário em Moçambique ............................. 57
Motivações da introdução das línguas bantu no ensino primário em
Moçambique .......................................................................................................... 58
7.1. Razões linguístico-pedagógicas ..................................................................... 60
7.2. Razões culturais e identitárias ........................................................................ 61
7.3. A língua como direito ..................................................................................... 62
Lição n° 8 66
Educação bilingue: breve contextualização .................................................................... 66
8. Educação bilingue: breve contextualização ................................................. 67
8.1. Modelos de educação bilingue ....................................................................... 69
8.1.1. Modelo transicional (assimilacionista) ........................................................ 71
8.1.2. Modelo de manutenção (pluralístico) .......................................................... 73
8.2. Uma reflexão sobre o modelo de educação bilingue adoptado em
Moçambique .......................................................................................................... 74
8.3. Noção de diglossia.......................................................................................... 79
Unidade 4: Planificação, organização e avaliação do processo de ensino e aprendizagem 83
Lição n° 9 85
Planificação, organização e avaliação do processo de ensino e aprendizagem .............. 85
9. Planificação do processo de ensino e aprendizagem: definição dos objectivos
educacionais .......................................................................................................... 86
9.1. Planificação do processo de ensino e aprendizagem ...................................... 88
9.2. Avaliação do processo de ensino e aprendizagem ......................................... 91
9.3. Organização do processo de ensino e aprendizagem ..................................... 95
Unidade 5: Princípios metodológicos da didáctica de línguas: métodos 99
Lição n° 10 101
Princípios metodológicos da didáctica de línguas: método de ensino baseado em tarefas,
em conteúdos e abordagem cooperativa ....................................................................... 101
10. Ensino de línguas baseado em tarefas ........................................................... 102
10.1. Aprendizagem cooperativa ......................................................................... 105
10.1.1. Vantagens do método de aprendizagem cooperativa .............................. 106
10.2. Método de ensino baseado em conteúdos .................................................. 108
Unidade 6: Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do processo de ensino e
aprendizagem de línguas bantu em Moçambique 113
Lição n° 11 115
Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do processo de ensino e aprendizagem de
línguas bantu em Moçambique ..................................................................................... 115
11. Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do processo de ensino e
aprendizagem de línguas bantu em Moçambique ............................................... 116
Unidade 7: Aprendizagem da leitura e escrita no ensino básico: modelos, estratégias e

técnicas 125
Lição n° 12 127
Aprendizagem da leitura e escrita no ensino básico: modelos, estratégias e técnicas .. 127
12. Aprendizagem da leitura e escrita: modelos, estratégias e técnicas .............. 128
Lição n° 13 136
Ambiente linguístico familiar, escolar e dos pares ....................................................... 136
13. Ambiente linguístico familiar, escolar e dos pares........................................ 137
Referências bibliográficas do Módulo 141

Visão Geral do Módulo
Introdução
SEJA BEM-VINDO AO MÓDULO DE DIDÁCTICA DAS
LÍNGUAS BANTU
Nota preliminar
Actualmente, o ensino e aprendizagem têm sido um principal campo

de investigação, não só, tradicionalmente, em ciências atinentes à
educação e à pedagogia, como também, diversas áreas de inserção
técnico-científica, como, p. e., administração escolar, supervisão
escolar, orientação educacional, filosofia, história, linguística,
psicologia, didáctica, etc., vêm demonstrando grande interesse no
estudo da prática educacional (ensino), não como uma actividade
isolada da aprendizagem, mas como ferramentas ou elementos
imprescindíveis para a compreensão do quotidiano quer do aluno,
quer do professor.
Por um lado, o ensinar e o aprender constituem, hoje em dia, um

tema bastante complexo no quadro da didáctica geral visto que
ambos, larga e positivamente, contribuem para a formação do
homem, se se considerar a escola não meramente como uma
instituição, mas, principalmente, como uma entidade que se integra
dentro de um determinado contexto sociocultural, e, naturalmente,
conducente à construção do conhecimento. Por outro lado, ainda
que, sob o ponto de vista didáctico-metodológico, se distinga ensino
da aprendizagem, é, pois, fundamental, que se observe
minuciosamente todo o conjunto de práticas educativas que
acompanham ambos os processos.
i
Assim, este módulo surge no contexto do plano curricular de
Licenciatura para o Ensino Básico, vigente na Universidade
Pedagógica de Moçambique e visa proporcionar aos estudantes a
aquisição de conhecimentos que lhes permitam conduzir o processo
de ensino-aprendizagem, envolvendo uma língua materna (língua
bantu).
O mesmo se justifica pelo facto de a aprendizagem em contexto

escolar de uma L1 ser uma tarefa muito complexa, pois exige-se que
o professor saiba desenvolver a competência e as habilidades
linguísticas e comunicativas que o aluno já adquiriu em contextos
familiar e social.
Assim, o futuro professor do Ensino Básico deve saber empregar

uma didáctica que possibilite, de entre várias habilidades,
desenvolver a L1 (língua bantu) nas quatro modalidades do uso da
língua1; treinar tarefas comunicativas; explicitar o conhecimento
gramatical e o funcionamento da língua; e criar situações-problema
de carácter linguístico. Pretende-se que este módulo proporcione
conhecimentos teóricos e práticos aos futuros professores de Ensino
Básico para uma melhor compreensão reflexiva da acção didáctica
de uma L1 em contexto social, escolar e histórico.
Independentemente da formação ou inserção académico-científica,

o presente Módulo destina-se a todos os estudantes de Linguística,
estudantes de línguas, em particular, ao futuro professor do Ensino
Básico e a todos aqueles que militam na área de ensino bilingue.
Contudo, tratando-se de primeira edição, na consciência de que não
é possível esgotar todos os conteúdos aqui, fica o convite para que
me ofereçam críticas e sugestões destinadas principalmente ao
melhoramento do Manual.
O autor
Lucério Gundane
Março de 2017
1 Designadamente, compreensão (ouvir/ler) e produção (falar/escrever).
ii
Competências do módulo
Caro estudante, terminado o Módulo, você será capaz de

desenvolver as seguintes competências:
Tome nota  Desenvolve habilidades linguísticas, extralinguísticas e
comunicativas na L1 (língua bantu);
 Conhece as condições históricas sociais e culturais que
impulsionaram o surgimento das línguas bantu;
 Descreve o sistema fonético, fonológico, morfossintáctico
das línguas bantu, bem como o seu sistema ortográfico;
 Desenvolve uma competência linguística, pragmática,
comunicativa, discursiva e produtiva conforme a norma
escolar;
 Descreve o currículo de língua bantu no Ensino Básico em
Moçambique;
 Utiliza, com rigor, a L1, em conformidade com a norma
escolar;
 Emprega estratégias, técnicas e métodos adequados ao
ensino e aprendizagem da L1;
 Conduz o processo de ensino e aprendizagem num
contexto multilingue.
Objectivos do Módulo
Caro estudante, quando terminar o estudo do Módulo de Didáctica
das Línguas Bantu, você deve:
 Adquirir conhecimentos e noções básicas para o ensino e

desenvolvimento das competências e habilidades
envolvidas no uso de uma L1;
iii
 Usar métodos, estratégias, técnicas e materiais de ensino,
aprendizagem e avaliação adequados para uma L1;
 Adquirir capacidades de auto-formação e actualização
contínuas, no âmbito da didáctica de uma L1;
 Desenvolver capacidades científico-pedagógicas que
visem à intervenção activa no ensino e aprendizagem de
uma Língua Bantu em Moçambique.
Objectivos específicos
Caro estudante, especificamente, quando terminar o estudo do

Módulo de Didáctica das Línguas Bantu, você deve ser capaz de:
 Descrever as condições socioculturais, históricas que

impulsionaram o surgimento das línguas bantu;
 Descrever o sistema fonético, fonológico,
morfossintáctico das línguas bantu, bem como o seu
sistema ortográfico;
 Desenvolver a competência linguística, pragmática e
comunicativa da sua L1, conforme a norma escolar;
 Explicar as razões que nortearam a introdução da
educação bilingue em Moçambique;
 Descrever o currículo de língua bantu no ensino básico
em Moçambique e o respectivo modelo adoptado;
 Diferenciar os processos de aquisição e da aprendizagem
da língua materna;
 Conduzir o processo de ensino e aprendizagem na sua L1;
 Reflectir sobre diversas abordagens didáctico-
metodológicas no âmbito do ensino e aprendizagem de
línguas bantu no ensino básico em Moçambique;
 Produzir diversos materiais de apoio ao aluno a serem
usados durante o ensino e aprendizagem.
iv
Quem deve estudar este Módulo?
Particularmente, este Módulo foi concebido para todos aqueles que
estão inscritos no Curso de Licenciatura em Ensino Básico à
Distância (EBA). Na eventualidade, o Módulo poderá interessar a
todos os estudantes de Linguística, estudantes de cursos de línguas,
em face dos seus objectivos que se cingem, na reflexão sobre os
procedimentos didáctico-metodológicos atinentes ao ensino e
aprendizagem de línguas bantu em Moçambique.
Como está estruturado este Módulo?

Este Módulo contém páginas introdutórias; uma lista completa de
conteúdos; uma visão geral detalhada, que traz os aspectos-chave e
contextualização da Didáctica das Línguas Bantu, principais
objectivos, entre outras orientações de que o estudante precisa
conhecer para completar o seu estudo.
Em termos de conteúdos, o Módulo está estruturado em unidades. A

unidade é constituída por um conjunto de lições. Note-se que cada
unidade traz, inicialmente, uma introdução , objectivos e
competências, seguindo-se as lições que a constituem. Por seu turno,
cada lição inclui o tema de aula, os objectivos, o tempo necessário
para a leitura da lição, a terminologia, um sumário e uma ou mais
actividades para auto-avaliação e a bibliografia básica.
Relativamente aos conteúdos, o Módulo comporta um total de sete

unidades didácticas, divididas em 13 lições: a primeira unidade,
além do quadro teórico sobre a didáctica, discute o processo de
aprendizagem no contexto escolar; teorias de aprendizagem;
princípios metodológicos da didáctica de L1; contradições e
v
condições de ensino e aprendizagem da L1; a seguir, na segunda
unidade, não só são classificadas e descritas as línguas bantu: seu
aspecto fonético, fonológico, morfológico e sintáctico, assim como
se faz alusão à situação linguística de Moçambique; a terceira
unidade descreve o currículo de língua bantu no ensino básico em
Moçambique: educação bilingue, o conceito ‘diglossia’; tipos de
bilinguismo, motivações da introdução das línguas bantu em
Moçambique; na quarta unidade propõem-se conteúdos atinentes
à planificação, avaliação; organização do processo de ensino e
aprendizagem e objectivos educacionais; A quinta unidade
centra-se nalgumas abordagens sobre L1, L2, LE; e métodos e/ou
técnicas no âmbito do processo de ensino e aprendizagem da L1;
A sexta unidade está virada essencialmente a algumas propostas
didáctico-metodológicas concernentes ao processo de ensino e
aprendizagem em Moçambique; por fim, é na sétima unidade
onde se discute o processo de aprendizagem de leitura e escrita no
ensino básico, com enfoque às técnicas e estratégias, bem como ao
desenvolvimento da língua em contexto familiar e social e aos
pares.
Habilidades de estudo
Caro estudante!
Para tirar maior proveito deste Módulo, você terá de buscar, através
de uma leitura cuidadosa das fontes de consulta, a maior parte da
informação ligada ao assunto abordado.
Uma pergunta bem compreendida representa meia resposta, por isso,

antes de resolver qualquer tarefa ou problema, você deve certificar
se compreendeu a questão colocada. Deve fazer, sempre que
possível, uma sistematização geral das ideias apresentadas na lição
corrente.
vi
Precisa de apoio?
Naturalmente, dúvidas são frequentes e comuns ao longo de
qualquer outro tipo de estudo. Em face desta situação, você deverá
consultar as obras e/ou manuais sugeridos no fim de cada lição pois,
alguns, na eventualidade, podem estar disponíveis nos Centros de
Ensino à Distância (centro de recursos) mais próximos. Caso
enfrente dificuldades na resolução de exercícios, estude os exemplos
semelhantes apresentados no Módulo. Caso a dúvida persistir,
consulte a orientação que aparece no fim dos exercícios. Em caso de
uma necessidade de explicação pormenorizada, recorra ao
Departamento de Línguas, da Universidade Pedagógica, devendo,
sempre que possível, contactar o autor do Módulo.
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)

Caro estudante!
Ao longo deste Módulo serão disponibilizadas várias tarefas e ou

actividades que acompanharão o seu estudo. Tente, sempre que
possível, com a juda dos seus colegas, bem como do tutor-local,
solucioná-las. De lembrar que em situações de actividades e/ou
trabalhos a serem realizados ou desenvolvidos, individual ou
colectivamente em ambientes fora do Centro de Recursos, estas
devem ser entregues ao Departamento que tutela o curso, através do
tutor-geral.
Chama-se, desde já, à atenção, o facto de você dever,

obrigatoriamente, produzir trabalhos no âmbito das tarefas a serem
realizadas, socorrendo-se sobretudo das TICs e, proceder ao seu
devido envio, ao respectivo Departamento.
vii
As avaliações constam do calendário académico do CEAD e sempre
são marcadas pelo Chefe do Departamento em consonância com as
avaliações dos cursos regulares.
Em caso de impossibilidade de participar no dia marcado para a

avaliação, você terá o direito de realizá-la oportunamente, mediante
uma justificação convincente e com a autorização do Chefe ou
Coordenador do Departamento de Ensino à Distância da sua
Delegação.
Uma parte importante da realização deste Módulo relaciona-se com

a avaliação, que pretende ser inovadora, procurando romper com
práticas didácticas baseadas exclusivamente em (2) testes escritos.
Para tal, além de, pelo menos um teste semestral, a avaliação desta
disciplina será baseada em pesquisas, quer bibliográficas, quer
científicas, de acordo com os diferentes temas subjacentes ao plano
de estudo, entre outros julgados pertinentes. Haverá, também,
seminários em que se apresentarão e se discutirão trabalhos
(individuais/grupos) cujos relatórios escritos serão entregues para a
avaliação.
Resumidamente, a avaliação consistirá na verificação do seu nível

de compreensão e assimilação das matérias leccionadas, referentes a
cada unidade temática. A avaliação final consistirá na exposição de
uma aula na sua L1, cujos temas constam do plano curricular do
ensino básico.
Ícones de Actividades
Caro estudante, para lhe ajudar a orientar-se no estudo deste módulo e

facilmente foram usados marcadores de texto do tipo ícones. Os ícones
foram escolhidos pelo CEMEC (Centro de Estudos Moçambicanos e
Etnociência) da Universidade Pedagógica. Tomou-se em consideração a
vii
i
diversidade cultural Moçambicana. Encontre, a seguir, a lista de ícones, o
que a figura representa e a descrição do que cada um deles indica no
módulo:
1. Exercício 2. Actividade 3. Auto-Avaliação
[peneira]
[colher de pau com
[enxada em actividade] alimento para provar]
4. Exemplo/estudo de 5. Debate 6. Trabalho em grupo
caso
[Jogo Ntxuva]
[fogueira] [mãos unidas]
7. Tome nota/Atenção 8. Objectivos 9. Leitura
[batuque soando] [estrela cintilante] [livro aberto]
10. Reflexão 11. Tempo 12. Resumo
[sentados à volta da fogueira]
[sol]
[embondeiro]
ix
13. Terminologia 14. Video/Plataforma 15. Comentários
Glossário
[Dicionário] [computador]
[Balão de fala]
1. Exercício (trabalho, exercitação) – A enxada relaciona-se com um

tipo de trabalho, indica que é preciso trabalhar e pôr em prática ou
aplicar o aprendido.
2. Actividade - A colher com o alimento para provar indica que é
momento de realizar uma actividade diferente da simples leitura, e
verificar como está a ocorrer a aprendizagem.
3. Auto-Avaliação – A peneira permite separar elementos, por isso
indica que existe uma proposta para verificação do que foi ou não
aprendido.
4. Exemplo/Estudo de caso – Indica que há um caso a ser resolvido
comparativamente ao jogo de Ntxuva em que cada jogo é um caso
diferente.
5. Debate – Indica a sugestão de se juntar a outros (presencialmente ou
usando a plataforma digital) para troca de experiências, para novas
aprendizagens, como é costume fazer-se à volta da fogueira.
6. Trabalho em grupo – Para a sua realização há necessidade de
entreajuda, que se apoiem uns aos outros
7. Tome nota/Atenção – Chamada de atenção
8. Objectivos – orientação para organização do seu estudo e daquilo
que deverá aprender a fazer ou a fazer melhor
9. Leitura adicional – O livro indica que é necessário obter
informações adicionais através de livros ou outras fontes.
10. Reflexão – O embondeiro é robusto e forte. Indica um momento para
fortalecer as suas ideias, para construir o seu saber.
x
11. Tempo – O sol indica o tempo aproximado que deve dedicar á
realização de uma tarefa ou actividade, estudo de uma unidade ou
lição.
12. Resumo – Representado por pessoas sentadas à volta da fogueira
como é costume fazer-se para se contar histórias. É o momento de
sumarizar ou resumir aquilo que foi tratado na lição ou na unidade.
13. Terminologia/Glossário – Representado por um livro de consulta,
indica que se apresenta a terminologia importante nessa lição ou
então que se apresenta um Glossário com os termos mais
importantes.
14. Vídeo/Plataforma – O computador indica que existe um vídeo para
ser visto ou que existe uma actividade a ser realizada na plataforma
digital de ensino e aprendizagem.
15. Balão com texto – Indica que existem comentários para lhe ajudar a
verificar as suas respostas às actividades, exercícios e questões de
auto-avaliação.
xi
Conteúdos
Aquisição e
desenvolvimento da língua
Lição n° 1 3
Didáctica: conceitualização ......................................... 3
(gem): pressupostos
1. Didáctica: conceitualização ............... 4 teóricos
Lição n° 2 9
UNIDADE
Língua materna (L1), língua segunda (L2) e língua
estrangeira (LE) ............................................................... 9
2. Língua materna (L1), língua segunda (L2)
1
e língua estrangeira (LE) ............................... 10
Lição n° 3 15
O processo de aprendizagem de línguas: teorias
de aprendizagem.............................................................15
3. O processo de aprendizagem de
línguas ................................................................... 16
3.1. Teorias de aprendizagem ....................... 18
1.1.1. Teoria de aprendizagem
mentalista ............................................................ 18
3.1.2. Perspectiva behaviorista .................. 20
Lição n° 4 25
Aquisição e aprendizagem da L1 em contexto
escolar .............................................................................. 25
4. Aquisição e aprendizagem da L1............ 26
4.1. Princípios metodológicos da didáctica
da L1....................................................................... 28
Pág. 2 - 32
Unidade 1: Aquisição e desenvolvimento da língua (gem): pressupostos teóricos
1
Introdução
Nesta unidade, espera-se que você reflicta sobre o conceito
Didáctica, como arte e como ciência. Aqui você irá discutir e
diferenciar os processos de aquisição e aprendizagem de línguas.
Esta unidade apresenta também as principais diferenças entre estes
dois processos. Ainda nesta unidade, você irá aprender algumas
teorias que explicam os processos de aquisição e a aprendizagem
de línguas, bem como alguns princípios metodológicos atinentes à
didáctica da L1.
Objectivos da unidade
Assim, ao terminar esta unidade você será capaz de:
 Definir Didáctica, como arte e/ou como ciência;

 Explicar os condicionalismos que intervêm na aquisição e
no desenvolvimento da linguagem;
 Descrever os princípios metodológicos da didáctica de L1;
 Explicar as duas teorias de aprendizagem de línguas
(mentalista e behaviorista);
 Explicar as diferenças entre aquisição e aprendizagem da
língua (gem).
Terminada a unidade, você desenvolverá as seguintes

competências:
 Define Didáctica, como arte e/ou como ciência;
Tome nota  Descreve os processos de aquisição e o desenvolvimento da

língua;
 Explica as teorias de aprendizagem (mentalista e
behaviorista);
 Descreve os princípios metodológicos da Didáctica de L1.
2
Lição n° 1
Didáctica: conceitualização
Introdução
Nesta lição, você irá aprender os pressupostos teóricos da ‘didáctica’
– seu objecto de estudo, bem como os aspectos sobre os quais ela se
interessa. Irá, também, relacionar o conceito didáctica com outras
áreas, como, por exemplo, a pedagogia, assim como os seus vínculos
com outras ciências.
Ao completar esta lição, você será capaz de:

 Conceitualizar didáctica na óptica de vários autores;
 Definir o objecto de estudo da didáctica;
 Relacionar didáctica e outras áreas científicas afins;
 Distinguir a didáctica da pedagogia.
Objectivos
Tempo de estudo da lição:

Deverá reservar 40 minutos para a leitura compreensiva desta lição
Tempo
Didáctica, pedagogia, didáctica de línguas.
Terminologia
3
1. Didáctica: conceitualização
Caro estudante, no âmbito da disciplina Didáctica Geral você
definiu, na óptica de vários autores, didáctica e o seu objecto de
estudo. Chamamos, desde já, a sua atenção à seguinte questão:
 Didáctica é, para si, uma ciência ou arte de

ensino?
NB: Depois de ter reflectido sobre a questão, recorde-se que muitos

autores são da opinião de que a didáctica, seja arte/técnica, seja
ciência, integra-se nas ciências pedagógicas, cujo objecto de estudo
é o processo de ensino e aprendizagem. A didáctica caracteriza-se
como mediação entre “o que”, “como” e “para que” desse processo,
com a intenção de promover o encontro formativo entre o aluno e a
matéria de ensino.
Para uma melhor compreensão desta lição, veja, a

seguir, como os autores definem didáctica:
1) Para Barba & Silva (s/d: 6/8) apud Masetto (1977: 32),
enquanto a pedagogia2 é reconhecida tradicionalmente como
arte e ciência de ensinar, a didáctica é o estudo do processo
de ensino e aprendizagem em sala de aula e de seus
resultados. Até ao final do século XIX, a didáctica
encontrava seus fundamentos quase que exclusivamente na
Filosofia.
2De acordo com Gil (1997, cit: 16), pedagogia provém do grego, paidós =
criança e gogein = conduzir. A pedagogia referir-se-ia apenas à educação
das crianças. Por essa razão, alguns autores preferem falar de
androgogia, para se referir aos esforços sistemáticos destinados à
formação de adultos. Para este autor, esta distinção não é necessária,
pois, pedagogia é o conjunto de doutrinas, princípios e métodos de
educação tanto para crianças quanto para adultos.
4
2) Em conformidade com Libâneo (2013: 67), a Didáctica, na
pedagogia tradicional, é uma disciplina normativa, um
conjunto de princípios e regras que regulam o ensino. A
actividade de ensinar é centrada no professor, que expõe e
interpreta a matéria. Na abordagem de Rodrigues et al.
(2011: 1/2)3, como arte, a Didáctica não objectiva apenas o
conhecimento pelo conhecimento, mas procura aplicar os
seus próprios princípios à finalidade concreta que é a
instrução educativa. Enquanto arte de ensinar, ela é tão antiga
como o próprio ensino, pois, em todos os tempos houve
exímios educadores que, guiados por uma fina observação e
por um grande talento, conseguiram os melhores resultados
no domínio do ensino e da educação
3) Como ciência, ela é recente. Seus primeiros passos datam do

século XVII, apresentando-se como um conjunto apreciável
de verdades, de experiências, de factos e de técnicas, que
impõem o seu estudo a todos quanto se pretendam dedicar ao
nobre trabalho da educação e do ensino. Sublinha, ainda, Gil
(op. cit: 22) que a didáctica de ensino superior envolve não
apenas os conteúdos que se pretendem verdadeiros em
função das evidências científicas, mas também a
componentes intuitivos e valorativos.
4) Na asserção de Libâneo (op. cit: 25/6), a Didáctica é o

principal ramo de estudos da pedagogia. Ela investiga os
fundamentos, condições e modos de realização da instrução
e do ensino. A ela cabe converter objectivos sociopolíticos e
pedagógicos em objectivos de ensino, seleccionar conteúdos
e métodos em função desses objectivos.
Cf. Rodrigues et al. (2011 : 1) apud Otão et al. (1965). In Revista Científica
do ITPAC, Araguaína. V.4. N°.3. 2011.
5
5) A Didáctica e as metodologias específicas das matérias de
ensino formam uma unidade, mantendo, entre si, relações
recíprocas. A Didáctica trata da teoria geral de ensino. As
metodologias específicas, integrando o campo da didáctica,
ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de cada
matéria na sua relação com fins educacionais. A Didáctica,
com base em seus vínculos com a pedagogia, generaliza
processos e procedimentos obtidos na investigação das
matérias específicas, das ciências que dão embasamento ao
ensino e à aprendizagem e das situações concretas da prática
corrente, (Libâneo, 2013, p. 25/6).
Agora que você reviu algumas notas de autores sobre a

conceitualização da didáctica, seja arte, seja ciência, veja também
que há uma estreita ligação da Didáctica com os demais campos
do conhecimento pedagógico. Trata-se de áreas como, p. e.,
Filosofia, História da Educação, Sociologia da Educação,
Psicologia da Educação, etc.
Resumo da lição
A Didáctica é, pois, uma das disciplinas da Pedagogia que estuda
o processo de ensino por meio dos seus componentes – conteúdos
escolares, o ensino e aprendizagem, para, com o embasamento na
teoria da educação, formular directrizes orientadoras da
actividade profissional dos professores. O seu objecto de estudo é
o processo de ensino, campo principal da educação escolar. A
didáctica investiga as condições e formas que vigoram no ensino.
6
Auto-avaliação
Depois de ter aprendido esta lição, você deve resolver as seguintes
actividades de auto-avaliação. Comece por ler atentamente todas
as questões que lhe são apresentadas. Redija com clareza e
objectividade, cingindo-se ao que lhe é solicitado.
Responda pela ordem que mais lhe convier, identificando,
correctamente, cada uma das respostas.
1. Defina didáctica, primeiro como arte e depois como
ciência.
2. Quais são as relações entre a pedagogia e a Didáctica?
3. Explique os vínculos entre a didáctica e outras ciências;
4. Explique por que existe uma unidade entre a didáctica e
as metodologias específicas das matérias de ensino.
Bibliográfia Básica
1. Althaus, Maiza T. Margraf. (2004). “Acção Didáctica no
Ensino Superior: A Docência em Discussão”. In Revista
Teoria e Prática da Educação. V.7. N.°1; (S/L);
2. Barbosa, Jane R. (2011). A Didáctica do Ensino
Superior. 2.ª Edição. Curitiba: IESDE Brasil;
3. Gil, António. (1997). Metodologia do Ensino Superior.
3ª Edição. São Paulo: Atlas;
4. Libâneo, José. (2011). Didáctica. 2.ª Edição. Cortez:
São Paulo;
5. Rodrigues, Leude Pereira et al. (2011). “O Tradicional
e o Moderno Quanto à Didáctica no Ensino Superior”.
In Revista Científica do ITPAC. Araguaína. V.4. N.° 3;
7
6. Santo, Eniel do Espírito & Luz, Luiz C. S. (2013).
“Didáctica no Ensino Superior: Perspectivas e
Desafios”. (s/l). In Revista Natal – RN. V. 1. N.º 8;
7. Silva, Regina Nogueira da & Borba, Ernesto Oliveira.
(s/d). A Importância da Didáctica no Ensino Superior.
(s/l);
8. Tochon, François V. (1995). A Língua como Projecto
Didáctico. [Trad. Maria Vidal]. Porto: Porto Editor.
8
Lição n° 2
Língua materna (L1), língua segunda (L2) e língua
estrangeira (LE)
Introdução
Depois de você ter cenceitualizado didáctica na óptica de alguns
autores na lição anterior, tratando-se de um Módulo cujo foco é o
processo de ensino e aprendizagem nas línguas bantu, que
constituem L1 para a maior parte da população moçambicana, se lhe
perguntássemos, por exemplo, qual é diferença entre L1 e L2, ou
entre L2 e LE? Obviamente que enfrentaria algumas dificuldades. É
nesta lição onde você vai poder distinguir estes conceitos, visto que,
ao longo do Módulo, serão retomados em diversas unidades.
Ao completar esta lição, você deverá ser capaz de:
 Distinguir L1 da L2 e da LE;
 Descrever as características das L1, da L2 e da LE;
 Estabelecer a relação entre a aprendizagem da L2 e a da LE.
Objectivos

Tempo
Língua materna, língua segunda, língua estrangeira.
Terminologia
9
2. Língua materna (L1), língua segunda (L2) e língua
estrangeira (LE)
Antes de você continuar com a leitura, tente reflectir sobre os
conceitos: L1, L2 e LE. Será que a L1 é a língua da mãe? Ou língua
do pai? A L2 é sempre o português? A língua inglesa pode ser L2? Ou
Reflexao é sempre LE?
Normalmente usa se com o mesmo sentido de Língua Materna

(LM) para designar aquela que a pessoa adquire em primeiro lugar
em relação a outras línguas que vai adquirindo e/ou aprendendo ao
longo da vida. Em Moçambique e em muitos países africanos, a
língua primeira ou materna da maioria é, geralmente, uma língua
Africana. Comummente, a L1 refere-se à língua materna da criança,
isto é, a primeira língua por meio da qual a criança interage com o
meio social.
É importante sublinhar que qualquer falante adquire, ao longo da sua

vida, pelo menos uma língua (a sua Língua Materna ou L1). Na
óptica de Silva (s/d: 99), língua materna (L1) é a primeira língua
adquirida por uma pessoa na infância, não correspondendo, esta,
necessariamente, à língua oficial do país onde vive, que podemos
designar de “língua dominante”. A maioria das pessoas adquire
ainda uma outra língua, sendo que a sua aquisição pode dar-se em
simultâneo com a L1 (no caso do bilinguismo) ou numa fase
posterior. As crianças bilingues aprendem o segundo sistema
linguístico como L2 e não como LE.
Qual seria a diferença entre a L2 e a LE?
A diferença essencial entre os dois conceitos reside no grau de

exposição às duas línguas (uma criança bilingue é exposta, desde os
primeiros meses de vida e ao longo de todo ou grande parte do seu
período de aquisição e desenvolvimento linguístico, a duas línguas,
10
que adquire como línguas maternas), ao passo que uma língua
estrangeira é aprendida sob as condições formais, geralmente em
contexto escolar.
Ainda sobre a L1, L2 e LE, veja algumas abordagens:
Para Spinassé (2006: 4/5), o conceito língua materna é tratado, pela

maioria dos autores, como uma denominação um tanto óbvia. Esse
deve ser realmente de mais fácil denominação que os outros, porém
pouco se encontram definições para o termo4. A L1 não é,
necessariamente, a língua da mãe, nem a primeira língua que se
aprende. Tão pouco se trata de apenas uma língua. Normalmente, é
a língua que aprendemos primeiro e em casa, através dos pais e
também, é frequentemente a língua da comunidade. Entretanto,
muitos outros aspectos linguísticos e não-linguísticos estão ligados
à definição.
A caracterização de uma L1 como tal só se dá se combinarmos vários

factores e se todos eles forem levados em consideração: a língua da
mãe, a língua do pai, a língua dos outros familiares, a língua da
comunidade, a língua adquirida em primeiro, a língua com a qual se
estabelece uma relação afectiva, a língua do dia-a-dia, a língua
predominante na sociedade, a de melhor status para o indivíduo, a
4 Uma descrição simples e directa, contudo antiga, encontrada nas

pesquisas foi a de Mues (1970) no livro Sprache: Was ist das? (“Língua:
o que é isso?”): “Muttersprache ist die Sprache, die jeder Mensch als
erste lernt und die somit die Grundlage seines Menschwerdens ist”. Essa
definição é antiga e, por isso, cheia de lacunas, mas apresenta dois
factores importantes: a justaposição com o conceito “primeira língua” e
o factor identitário que carrega – a pessoa identifica-se, de alguma
forma, com a língua materna. A aquisição da L1 é uma parte integrante
da formação do conhecimento de um mundo do indivíduo, pois, junto à
competência linguística se adquirem também os valores pessoais e
sociais. A L1 caracteriza, geralmente, a origem e é usada, na maioria
das vezes, no dia-a-dia.
11
que ele melhor domina, língua com a qual ele se sente mais à
vontade, (Spinassé, 2006, p. 4/5).
Ainda na perspectiva de Spinassé (op. cit: 5), é sabido que uma

segunda língua (L2) não é necessariamente uma segunda, no
sentido de que haverá uma terceira, uma quarta, e assim por diante.
“Segunda” está para “outra que não a primeira (a materna) ”, e a
ordem de aquisição se torna irrelevante – desde que não se trate de
mais uma L1.
Dependendo de como a língua foi adquirida, ela pode ser classificada

de uma forma ou de outra. Diferenciando, porém, do conceito de
língua estrangeira; uma segunda língua é uma ‘não-primeira-língua’
que é adquirida sob a necessidade de comunicação e dentro de um
processo de socialização. A aquisição de uma L2 e a aquisição de
uma LE assemelham-se no facto de serem desenvolvidas por
indivíduos que já possuem habilidades linguísticas de fala, isto é, por
alguém que possui outros pressupostos cognitivos e de organização
do pensamento que aqueles usados para a aquisição da L1. Do
contrário, no processo de aprendizagem de uma LE não se estabelece
um contacto tão grande ou tão intenso com a mesma. A grande
diferença é que a LE não serve necessariamente à comunicação e, a
partir disso, não é fundamental para a integração, enquanto a L2
desempenha um papel até mesmo vital numa sociedade, (Spinassé,
2006, p. 6).
Ellis (1986) apud Spinassé (op. cit: 6) defende o ponto de vista de

que a diferenciação entre a L2 e a LE não deve estar em factores
psicolinguísticos, mas sim em sociolinguísticos. Numa segunda
língua possui-se uma maior competência e uma maior performance,
pois o meio ou a situação exige isso do falante – o aprendente de
língua estrangeira dificilmente precisa de chegar a esse nível de
conhecimento. Não existe, na verdade, uma “receita” para a
12
diferenciação entre L1, L2 e LE. O status de uma língua também
pode variar com o tempo, é necessário apenas estabelecer uma outra
relação com ela.
Resumo da lição
L1, L2 e LE
Auto-avaliação
Para você poder testar o seu nível de leitura e compreensão dos
conteúdos, deve resolver as actividades de auto-avaliação. Leia
atentamente as questões que lhe são apresentadas. Redija com clareza
e objectividade, cingindo-se ao que lhe é solicitado. Responda pela
ordem que mais lhe convier, identificando, correctamente, cada uma
das respostas.
1. O que entente por L1?

2. Estabeleça as principais diferenças entre L2 e LE.
3. Será que a L1 é a língua da mãe? A L2 é sempre o português?
A língua inglesa pode ser L2? Ou é sempre LE?
13
1. Molina, G. T. et al. (s/d). Corrent approaches and
teaching methods. Bilingual Progammes. Faculty of
Humanities and Education. University of Jaen;
2. Silva, Maria Cristina da (s/d). “A aquisição de uma

Língua Segunda: muitas questões e algumas respostas”.
In: Saber e Educar. Lisboa: Centro de Linguística da
Universidade Nova de Lisboa;
3. Spinassé, Karen Pupp. (2006). “Os conceitos Língua

Materna, Segunda Língua e Língua Estrangeira e os
falantes de línguas autóctones minoritárias no Sul do
Brasil”. In: Revista Contingentia. UF do Rio Grande do
Sul. Vol. 1.
14
Lição n° 3
O processo de aprendizagem de línguas: teorias de
aprendizagem
Introdução
Esta lição aborda o processo de aprendizagem, com enfoque às
teorias de aprendizagem (mentalista e behaviorista). Você terá a
oportunidade de distinguir as duas teorias de aprendizagem de
línguas, tentando relacioná-las com a lição que viu anteriormente.
 Explicar o desencadeamento do processo de aprendizagem;

 Descrever as teorias de aprendizagem;
 Explicar o processo de aprendizagem e desenvolvimento da
Objectivos língua em contexto familiar e social com base nas teorias de
aprendizagem;
 Conhecer os precursores da teoria mentalista e behaviorista.

Tempo
Processo de aprendizagem, teorias de aprendizagem.
Terminologia
15
3. O processo de aprendizagem de línguas
Caro estudante, você na lição anterior falou sobre a didáctica e viu que
Se se lembra,
o seu foco é o processo de ensino e aprendizagem. Nesta lição você
o que é Didáctica?
terá mais abordagens teóricas para diferenciar estes dois processos.
Mas antes disso, comecemos com a seguinte questão:
Para si, o que seria um processo de aprendizagem?
Recorde-se que a prática educativa escolar se insere em contextos

mais abrangentes. O ensino e aprendizagem são conceitos que se
encontram indissociavelmente ligados. Constituindo, em parte,
objecto da didáctica, torna-se fundamental determinar acções
atinentes a cada processo e, como nos lembra Gil (op. cit: 20), ao
falar-se do ensino, invocam-se conceitos que indicam o professor
como elemento principal do processo. Já, ao se tratar de
aprendizagem, evidenciam-se conceitos como, p. e., descoberta,
apreensão, modificação de comportamentos e aquisição de
conhecimentos que se referem directamente aos alunos.
Contudo, de acordo com Ribeiro (2003: 32), estes processos de

educação e socialização começam na fase de criança, no seio
familiar, sob o signo da dependência, e prosseguem até à vida adulta,
sob a forma de participação no trabalho e na construção da
sociedade, segundo proporções variadas e modalidades de educação
informal e formal.
Tendo em conta essas perspectivas e/ou visões, como definiríamos a

aprendizagem? Veja as seguintes definições:
 A aprendizagem é o processo pelo qual as competências,

habilidades, conhecimentos, comportamento ou valores são
16
adquiridos ou modificados, como resultado de estudo,
experiência, formação, raciocínio e observação. Este processo
pode ser analisado a partir de diferentes perspectivas, de forma
que há diferentes teorias de aprendizagem.
 A aprendizagem é uma das funções mentais mais importantes

em humanos e animais e também pode ser aplicada a sistemas
artificiais. A aprendizagem humana está relacionada à
educação e desenvolvimento pessoal. Deve ser devidamente
orientada e é favorecida quando o indivíduo está motivado. O
estudo da aprendizagem utiliza os conhecimentos e teorias da
neuropsicologia, psicologia, educação e pedagogia.
 A aprendizagem como um estabelecimento de novas relações

entre o ser e o meio ambiente tem sido objecto de vários
estudos empíricos em animais e seres humanos. O processo de
aprendizagem pode ser medido através das curvas de
aprendizagem, que mostram a importância da repetição de
certas predisposições fisiológicas, de ‘tentativa e erro’ e de
períodos de descanso, após o qual se pode acelerar o
progresso5.
NB: Caro estudante, aqui você pôde ver várias visões e abordagens
em torno do conceito aprendizagem. Na Didáctica Geral,
naturalmente, você estudou este conceito, caso queira aprofundar
mais a sua definição, pode recorrer às páginas de internet ou mesmo
consultar manuais ligados à didáctica, certamente que lá você
encontre conteúdos que abordam o processo de aprendizagem.
5 Cf. Velásquez, Freddy. (2001). Enfoques sobre el aprendizaje humano.

(s/l).
17
3.1. Teorias de aprendizagem
Depois te ter falado sobre o processo de aprendizagem na lição
anterior, agora você vai concentrar-se nas duas teorias de
aprendizagem que se seguem.
As teorias de aprendizagem, de entre os vários objectivos, buscam

reconhecer a dinâmica envolvida nos actos do processo de ensino e
aprendizagem, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do
Homem; o papel do professor na escola, etc. Trata-se, nomeadamente,
Tome nota da teoria comportamentalista (behaviorista), teoria cognitiva
(mentalista) e teoria construtivista. Porém, nesta lição, serão
aprendidas duas teorias (mentalista e behaviorista).
1.1.1. Teoria de aprendizagem mentalista
Caro estudante, ao ler este sub-tema, você deve concentrar-se nos

seguintes pontos:
 Quem é o mentor desta teoria?
 Qual é a tese que o autor defende?
 Qual é a funcionalidade da teoria no âmbito da aquisição e/ou
aprendizagem de línguas?
Piaget é o mentor desta teoria. A essência desta teoria é o

desenvolvimento cognitivo linguístico da criança, ou seja, a
linguagem faz parte de uma organização cognitiva mais vasta que
obedece a mecanismos sensório-motores, que estão na base da
função semiótica de que a linguagem é uma das manifestações.
Piaget defende a existência de estágios para o desenvolvimento da
linguagem.
Apesar de não ser objecto de estudo nesta lição, a teoria inatista

de Chomsky, sobre o desenvolvimento da linguagem, é
18
interessante salientar que a teoria cognitivista/mentalista
apresenta algumas semelhanças com a inatista. Veja os pontos
em que estas duas teorias convergem e divergem:
É o seguinte:
Ambas postulam a existência do meio para a aquisição da

linguagem. No entanto, por um lado, as duas teorias diferem-se,
visto que os inatistas advogam a independência no
desenvolvimento linguístico, ou seja, para os inatistas a aquisição
da linguagem não tem a ver com as diferentes fases do
desenvolvimento cognitivo do falante. Por outro lado, os
cognitivistas refutam este posicionamento, considerando que a
apropriação da linguagem pela criança avança com o respectivo
nível de desenvolvimento global. Slobin (1973) apud Maciel
(1998) defende que as estruturas linguísticas profundas se
modificam com a idade, à medida que aumenta a capacidade de
operatividade e o espaço de armazenamento; aumento da
compreensão das intenções linguísticas leva a criança para o
domínio de uma nova complexidade formal, ao mesmo tempo que
as respectivas estruturas internas se reorganizam de acordo com os
princípios gerais da organização cognitiva.
Em forma de conclusão,
Segundo a teoria mentalista, o desenvolvimento da cognição

processa-se, gradualmente, desde o nível mais básico dos
processos sensório-motores até ao nível das funções mentais
superiores. Note-se que a cognição (inteligência na perspectiva
piagetiana) aparece como uma forma específica (mental) da
adaptação biológica indispensável às trocas entre o organismo e o
meio.
19
3.1.2. Perspectiva behaviorista
Para finalizar esta lição, você agora irá focalizar a sua atenção na
teoria behaviorista ou comportamentalista, tendo em conta as
questões que se seguem:
 Quem é o mentor desta teoria?

 Qual é a tese que o autor defende?
 Qual é a funcionalidade da teoria no âmbito da aquisição e/ou
aprendizagem de línguas?
 Os seus defensores postulam que a linguagem é um

comportamento verbal. As crianças ganham mestria do
comportamento verbal através da interacção com o ambiente,
imitando o que observam à sua volta. Em todo o caso, os
behavioristas destacam o papel do meio, particularmente dos pais
na aquisição da linguagem, ao considerarem como determinante na
estabilização do comportamento linguístico da criança, o que
significa que para o desenvolvimento da L1 da criança, é muito
importante se verificar as variáveis ambientais, sendo que esta
aquisição é determinada pela prática ou exercícios e não pela
programação genética.
 Esta teoria refere, ainda, que são os estímulos do meio ambiente

que condicionam as aprendizagens. Os behavioristas não se
interessam pelo conhecimento linguístico do sujeito, mas da
realização conseguida pelos indivíduos. O crescimento linguístico
é visto como uma progressão que vai da produção aleatória de sons
de comunicação verbal estruturada, que é atingida através dos
processos gerais da aprendizagem que são: o condicionamento
clássico, o condicionamento operante e a modelação por imitação.
NB: Nos dois últimos parágrafos, o caro estudante pôde depreender

a tese e os fundamentos da teoria Behaviorista. Então, recorde-nos o
precursor da mesma.
20
21
Skinner (1957), como um dos mentores desta teoria, refere que a
criança possui capacidades gerais de aprendizagem, que não são
apenas para a linguagem (comportamento de cariz verbal),
modeladas e reforçadas pelos falantes adultos, que privam com a
criança e a quem ela imita, neste caso, destaca-se a aprendizagem e
a influência do meio empírico.
Durante as aulas que teve na cadeira Introdução aos Estudos

Linguísticos, você aprendeu sobre o pai e fundador da Linguística
Moderna, Ferdinand de Saussure. No parágrafo seguinte, vamos
relacionar as duas teorias com a perspectiva Saussureana em relação
à linguagem:
Na visão de Saussure (1999), a língua6 é um facto social, no sentido

de que é um sistema convencional adquirido pelos indivíduos no
convívio social. Neste sentido, Saussure aponta a linguagem como a
faculdade natural que permite ao Homem constituir uma língua. Em
consequência, a língua caracteriza-se por ser um produto social da
faculdade da linguagem.
6 Benveniste (1973) apud Mussalim & Bentes (2001.) observa que é

dentro da língua, que o indivíduo e a sociedade se determinam
mutuamente, pois, ambos só ganham existência pela língua. Este autor
considera que a língua é manifestação concreta da faculdade humana
da linguagem. Sendo assim, defende o exercício da linguagem pela
utilização da língua, que o Homem constrói a sua relação com a
natureza e com outros homens. A linguagem sempre se realiza dentro
de uma língua, de uma estrutura linguística definida e particular,
inseparável de uma sociedade definida e particular, logo, a língua e a
sociedade não podem ser concebidas separadamente.
22
Resumo da lição
Se prestou atenção, concluirá que o processo de aprendizagem de uma
língua é complexo, se se partir da asserção segundo a qual a língua
(gem) é um facto puramente social e cultural.
As teorias de aprendizagem, embora cada uma com as suas abordagens

e particularidades, elas apresentam muitas visões sobre o processo de
aprendizagem de uma língua. Note-se que estas teorias mostram e
descrevem as circunstâncias em que a aprendizagem ocorre, bem como
os seus resultados.
Auto-avaliação
Depois de ter aprendido esta lição, você deve resolver as seguintes
actividades de auto-avaliação. Comece por ler atentamente todas as
questões que lhe são apresentadas. Redija com clareza e objectividade,
cingindo-se ao que lhe é solicitado.
Responda pela ordem que mais lhe convier, identificando,

1. Explique, em que consiste o processo de aprendizagem.

2. O que entende por teorias de aprendizagem?
3. Discuta as teorias de aprendizagem, não se esqueça de fazer
menção aos seus precursores.
23
1. Gonçalves, Perpétua & Uamusse, Luis. (1997).
Proposta da Adequação de programas e métodos de
Ensino e Aprendizagem da Leitura para a 1.ª Classe
ao Contexto das Zonas suburbanas de Maputo.
Maputo: UME;
2. Krashen, Stephen. (s/d). Language acquisition and
education, University Southern California;
3. Maciel, Carla A. (1998). Texto de apoio. Maputo:
UEM;
4. Mussalim, Fernanda & Bentes, Anna Christina.
(2001). Introdução à Linguística: domínios e
fronteiras. São Paulo: Cortez;
5. Stern, H. H. (1970). Perspectives on Second Language
Teaching. Toronto: Ontario Institute for studies in
education;
6. Xavier, M.S. & Mateus, M.H. (1992). Dicionário de
termos linguísticos. Vol.2. Lisboa: Edição Cosmos;
7. Saussure, Ferdinand de. (1999). Curso de Linguística
Geral. 2.ª Edição. [Trad: José Victor]. Lisboa:
Publicações Dom Quixote.
24
Lição n° 4
Aquisição e aprendizagem da L1 em contexto escolar
Introdução
Depois de termos falado sobre o processo de aprendizagem e
desenvolvimento da língua, bem como das teorias de aprendizagem
na lição anterior, essencialmente, nesta, pretende-se que você
discuta, de forma minuciosa, os dois processos, aquisição e
aprendizagem da L1 em contexto escolar. Ainda nesta lição, além
das teorias subjacentes a cada processo, você irá aprender alguns
princípios metodológicos da didáctica da L1.
 Distinguir aquisição da aprendizagem;

 Descrever algumas teorias no âmbito do processo de
aquisição e aprendizagem de uma L1;
Objectivos  Explicar alguns métodos usados na didáctica de L1;

Tempo
Aquisição e aprendizagem da L1, princípios metodológicos da

didáctica da L1.
Terminologia
25
4. Aquisição e aprendizagem da L1
Caro estudante, você definiu o processo de aprendizagem na lição

anterior. Ainda se lembra? Aqui irá estudar outro processo, a
aquisição. Partindo do pressuposto de que a aquisição da L1 e
aprendizagem da L1 e/ou da L2 são processos diferentes, depois de
ver o que os autores abordam sobre esta matéria, tente relacionar os
dois conceitos, com enfoque nas semelhanças e diferenças.
 Para Xavier & Mateus (1992: 49), a aquisição da língua é um

processo através do qual o indivíduo aprende a sua língua
materna, adquirindo as regras de funcionamento dessa língua
por simples exposição à sua utilização no contexto em que
está inserido.
NB: A partir desta perspectiva, entende-se que o termo

aquisição só se aplica ao processo natural de interiorização de
uma LM.
Porém, este pensamento é contraposto por Dias et al. (2009: 82/3)7.

Estes referem que, em Moçambique, por exemplo, a aquisição da L1
7 Dias et al. (op. cit) levantam uma série de indeterminações, sobretudo

face à imagem que muitos tinham da aquisição como um fenómeno
exclusivo à L1. Numa tentativa de desmistificação desta ‘aparente ou
efectiva’ indeterminação, sugere-se a análise das visões de outros
estudiosos desta matéria.
Com efeito, Krashen (s/d: 8), embora alguns teóricos usem estes dois
conceitos de um modo afim, refere-se ao facto de estes processos
serem antagónicos. Ao longo deste processo (aquisição), o aprendente
da L2 não toma consciência do processo em curso, muito menos dos
seus resultados. Contrariamente à perspectiva de Krashen (op. cit), que
se serve dos binómios ‘consciente’ e ‘inconsciente’ para distinguir a
aquisição da L1 da aprendizagem da L2, Mclaughlin (1987: 56/7) recorre
aos termos ‘formal’ e ‘informal’. Este autor defende que a expressão
aquisição da L2 se refere ao processo em que se adquire uma nova
língua, num ambiente natural sem instruções formais. O indivíduo,
geralmente, está inserido na comunidade da LA (língua alvo), onde tem
a oportunidade de interagir com os falantes nativos, com uma razoável
frequência.
26
como um processo inconsciente (como um desenvolvimento da
língua que o indivíduo atinge num contexto social através da
interacção) se difere da aquisição da L2 (que é um processo mais
consciente da língua), particularmente em situação escolar, onde o
ensino da língua é concebido como uma série de actividades, que
visam levar a efeito uma aprendizagem, tendo em conta as
capacidades, os interesses e as faculdades de atenção e assimilação
do aprendente.
Pronto!
Aqui você vai encontrar a principal diferença entre aquisição e

aprendizagem: Podemos notar que a aquisição da L1 resulta de
um processo natural de interacção entre o indivíduo e o meio social
em que está inserido, usando-se a língua em comunicação
significativa, diferindo-se, assim, da aprendizagem, que é
resultante da experiência na sala de aula (um processo guiado e
orientado), no qual o aprendente é levado a voltar a sua atenção
para a forma e aprender as regras gramaticais.
 A aprendizagem da L2 implica uma situação de aprendizagem

‘formal’, com aprendizagem de regras, correcção de ‘erros’,
etc., num ambiente artificial (a sala de aula), no qual um
aspecto da gramática é apresentado de cada vez. Em síntese, a
hipótese de aquisição/aprendizagem de Krashen é criticada por
certos teóricos, como é o caso de Mclaughlin (1987) apud
Menezes (op. cit: 563), pelo facto de se colocar a distinção
entre a aquisição e aprendizagem na dicotomia processo
‘consciente’ e ‘inconsciente’, visto que nenhum destes
processos pode ser verificado empiricamente a ponto de se
saber com precisão que se está diante da aquisição
‘inconsciente’ ou da aprendizagem ‘consciente’.
27
NB: Veja as teorias: de (i) universais linguísticos e (ii) do
discurso no âmbito da aprendizagem da L1!
Entre as diferentes teorias que se podem destacar na aprendizagem

da L1, pode se apontar a teoria dos universais linguísticos, também
conhecida como teoria da gramática universal, segundo a qual existe
um comportamento linguístico, biológico e inato, que é comum a
todas as pessoas. Os defensores desta teoria refutam a tese da
existência de um período crítico, que consiste no atrofiamento do
LAD8 no período após a puberdade. Os proponentes desta teoria
avançam igualmente que, se todas as pessoas utilizam estratégias
universais no processo de aquisição de L1 e de L2, é de esperar que
erros semelhantes ocorram nos dois processos.
A par da teoria dos universais linguísticos, tem-se a teoria do

discurso, que advoga que o indivíduo não só desenvolve a
competência na L1 através de um input apropriado, mas também por
meio de uma interacção entre falantes nativos e falantes não nativos.
4.1. Princípios metodológicos da didáctica da L1

Depois de ter falado sobre os processos de aquisição e aprendizagem
de línguas no ponto anterior, agora você vai poder conhecer alguns
procedimentos metodológicos concernentes à didáctica da L1. Mas
antes disso, reflicta sobre a questão que se segue: Será que os
métodos usados para a didáctica da L2 são os mesmos para o
ensino e aprendizagem da L1?
Para o ensino da L1 pode-se promover actividades orientadas em

dois sentidos, a conhecer: ensino virado para a forma e ensino
virado para o conteúdo. O ensino virado para a forma preocupa-se
pela estrutura da frase, ou seja, uma boa produção textual,
8 Do inglês: language acquisition divice, defendido por Noam Chomsky.
28
obedecendo às estruturas gramaticais, enquanto o ensino virado para
o conteúdo se preocupa pela mensagem veiculada pelos enunciados.
Agora reflicta: Qual desses métodos é mais ideal para o

ensino e aprendizagem da L1?
Reflexão
 Estudos recentes sobre a Metodologia de Ensino Bilingue em

contextos cuja maioria linguística é tratada como minoria (veja-
se Patel, 2006; Almeida e Filhos 2007; Beker, 1993; Cavalcanti,
1999; Cummins, 1980) defendem que se deve enveredar pelo
Tome nota! ensino virado ao conteúdo, ou seja, pela abordagem
comunicativa/competência comunicativa9, que envolve o
conhecimento não apenas do sistema linguístico em si como
também de outros elementos e/ou formas extralinguísticas,
como, por exemplo, o comportamento gestual ou social do
indivíduo guiado por aspectos culturais ou morais aceites pela
comunidade onde se encontra.
 Stern (1970: 64) afirma que a presença da L1 no indivíduo,

aprendendo uma L2 é um factor que não pode ser ignorado. Este
autor refere que as regras e hábitos de uma L1 interferem na
aprendizagem da segunda língua. Contudo, o processo de
aquisição da L1 pode apoiar-se nos princípios de aprendizagem
da L2, se se partir do pressuposto segundo o qual a
aprendizagem de uma língua, seja primeira, seja segunda, é
sistemática. Neste sentido, a busca pela compreensão da
aprendizagem da L1 no contexto escolar tem resultado numa
9 Assim, do ponto de vista de Metodologias de Ensino de Línguas

Moçambicanas, o conceito de abordagem comunicativa emprega-se em
situações onde o programa é organizado não somente em termos de
elementos gramático-estruturais, mas também, e, talvez, prioritariamente,
em termos de como esses elementos estruturais são utilizados para
realizar funções comunicativas em eventos de fala, dependendo dos
papéis sociais/psicológicos, cenários e tópicos que um grupo de alunos
necessite para manusear a língua de maneira apropriada.
29
pluralidade de hipóteses, não obstante, a convergência de muitos
teóricos no postulado segundo o qual, na aprendizagem da L2
há uma interferência da L1.
Veja agora os dois tipos de gramática para o ensino e

aprendizagem da L1!
Gramática implícita, em que a criança aprende no seu meio social,

de uma forma assistemática, isto é, na ausência de um orientador.
Esta aprendizagem apresenta algumas vantagens, tais como:
privilégio à aprendizagem com o meio social, sobretudo com outras
crianças, é uma aprendizagem espontânea em que a criança não se
sente inibida. Contudo, o demérito desta aprendizagem consiste na
fossilização de erros, na medida em que não existe nenhum
orientador para sanar possíveis erros.
Gramática explícita – consiste na presença de um orientador

(professor), num meio apropriado (escola). Neste caso, a gramática
explícita ocorre num contexto formal, a criança adquire a língua e as
suas regras, tem um orientador. O ensino desta gramática anda
paralelamente com o ensino virado para a forma, onde o professor
providencia os materiais de consulta e, conscientemente, o
aprendente da L1 adquire a língua na base de regras. A probabilidade
de fossilizar estruturas agramaticais é relativamente menor. Porém,
nesta aprendizagem, o falante fica limitado às regras, não
desfrutando de uma liberdade na produção da linguagem (língua).
30
Resumo da lição
De forma resumida, depois de ter aprendido os conteúdos que
fazem a lição, você pode concluir que:
 A aquisição da língua é um processo através do qual o indivíduo

adquire a sua língua materna;
 Aprendizagem é resultante da experiência na sala de aula (um
processo guiado e orientado), no qual o aprendente é levado a
voltar a sua atenção para a forma e aprender as regras
gramaticais. Entretanto, a aquisição de uma L1 e a de uma L2
são processos diferentes. Para o ensino da L1, pode-se
promover actividades orientadas em dois sentidos: ensino
virado para a forma e ensino virado para o conteúdo. Ainda para
o ensino de uma L1, pode-se recorrer a dois tipos de gramática:
implícita e explícita.
Auto-avaliação
Depois de você ter aprendido os princípios metodológicos da didáctica
da L1, bem como algumas teorias atinentes ao ensino e aprendizagem
da L1, a seguir propomos algumas actividades para você avaliar as
suas leituras. Lembre-se, comece por ler atentamente todas as questões
que lhe são apresentadas. Redija com clareza e objectividade,
cingindo-se ao que lhe é solicitado. Responda pela ordem que mais lhe
convier, identificando, correctamente, cada uma das respostas.
1. O que entende por aquisição de uma L1?

2. Descreva algumas actividades e/ou princípios que podem ser
desenvolvidos no âmbito do ensino e aprendizagem da L1.
3. Apresente os pressupostos da teoria dos universais
linguísticos, também conhecida como teoria da gramática
universal.
31
1. Krashen, Stephen. (s/d). Language acquisition and
education. California: University Southern California;
2. Maciel, Carla A. (1998). Texto de apoio. Maputo:
UEM;
3. Mussalim, Fernanda & BENTES, Anna Christina.
(2001). Introdução à Linguística: domínios e
fronteiras. São Paulo: Cortez.
32
Conteúdos
Línguas bantu de
Lição n° 5 35
Classificação das línguas bantu .............................. 35
Moçambique
5. Classificação das línguas bantu............ 36
5.1. Situação linguística de Moçambique . 38
UNIDADE
Lição n° 6 43
Sistema fonético, fonológico e morfossintáctico
2
das línguas bantu .......................................................... 43
6. Sistema fonético, fonológico,
morfológico e sintáctico das línguas
bantu ..................................................................... 44
Pág. 34 - 53
Unidade 2: Línguas bantu de Moçambique
33
Introdução
Continuamos a chamar a sua atenção, pois, nesta unidade, você irá
encontrar conteúdos que abordam aspectos ligados às línguas bantu,
concretamente as faladas em Moçambique. Nela, irá conhecer a
estrutura e funcionamento destas línguas, facto que lhe irá permitir
uma maior abordagem e descrição sobretudo da sua língua materna.
Além destes conteúdos, no geral, você irá conhecer a situação
linguística de Moçambique.
Ao terminar esta unidade, você deve ser capaz de:
 Descrever as características das línguas bantu;

 Classificar as línguas bantu faladas em Moçambique;
 Descrever a situação linguística de Moçambique;
 Descrever o sistema fonético, fonológico e morfossintáctico
das línguas bantu, bem como o sistema ortográfico
padronizado das línguas bantu.

competências:
 Descreve as características das línguas bantu;
Tome nota  Classifica, com base nalgumas perspectivas, as línguas

bantu faladas em Moçambique;
 Descreve o sistema fonético, fonológico e
morfossintáctico das línguas bantu, bem como o sistema
ortográfico padronizado das línguas bantu.
34
Lição n° 5
Classificação das línguas bantu
Introdução
Para você conduzir o processo de ensino e aprendizagem na sua L1
precisa, antes de tudo, de conhecer o funcionamento da língua em
questão. Tente, na medida do possível, concentra-se, uma vez que os
conteúdos desta lição envolvem conhecimentos profundos da
linguística teórica e africana, todos eles aprofundados em cursos de
linguística.
De forma resumida, nesta lição, você encontrará duas perspectivas

no âmbito da classificação das línguas africanas, a genealógica e a
tipológica e a situação linguística de Moçambique.
 Descrever bases teóricas que impulsionaram a expansão de

línguas bantu;
 Classificar as línguas bantu a partir de várias teorias;
Objectivos  Conhecer a situação linguística de Moçambique.
Deverá reservar 60 minutos para o estudo desta lição.

Tempo
Línguas bantu, classificação de línguas bantu, situação linguística

de Moçambique.
Terminologia
35
5. Classificação das línguas bantu
Caro estudante! Antes de você ver a classificação das línguas
africanas, veja o que alguns estudiosos sistematizaram no início do
século XIX.
No início do século XIX, vários estudiosos de Linguística Bantu

(cf. Edwin Norris, Adrien Balbi, Liechtenstein, Lepsius, F. Muller,
W. Bleek, D. F. Bleek, Westermann, C. Meinhof, A. Werner, A.
Drexel, Sir Johnston, Doke) sistematizaram, em diversas
publicações, as relações genéticas entre línguas africanas,
classificando-as em famílias, sub-famílias, zonas, grupos, etc., e
estabeleceram as suas bases estruturais, quer ao nível fonético-
fonológico, morfológico, quer ao nível morfosemântico de itens
lexicais e gramaticais.
Quais são os métodos usados para a classificação das línguas

africanas?
Quando se fala de classificação das línguas africanas, no quadro da

linguística comparativa, destacam-se, sobretudo, dois métodos,
nomeadamente, tipológico e genealógico, ou seja, as duas mais
importantes classificações das línguas africanas são de Guthrie
(1967/71) que é tipológica e a de Greenberg (1955) que é
genealógica.
a) Método genealógico:
A hipótese básica para a classificação genealógica é que, no passado,

diversas línguas tinham sua origem numa única proto-língua e, para
determinar relações genealógicas, era preciso comparar a forma e o
significado dos morfemas lexicais e gramaticais dessas línguas. É
neste contexto que Greenberg (1955) estabelece (4) famílias10, sendo
10Greenberg classifica e divide as línguas africanas em 4 principais

famílias, sub-famílias e grupos. Relativamente à família temos: (i) línguas
afro-asiáticas, também designadas por camítico-semíticas, esta cobre
36
a família Níger-Kordofaniano a que o grupo Bantu pertence, que se
estende desde a África Central l, Oriental até à Meridional.
Em conformidade com a perspectiva de Greenberg (1955), as línguas

bantu faladas em Moçambique pertencem à família Congo-
Kordofaniano, sub-família Níger-Congo. Em Moçambique, ainda
que não haja consenso sobre o número exacto de línguas Bantu,
dados de vários autores indicam cerca 20 línguas com ortografia
padronizada que são faladas em todas as províncias.
Agora vamos praticar! Você acaba de aprender a visão de Greenberg

sobre a classificação das línguas africanas. Ora vejamos! Como
poderíamos, por exemplo, classificar ou estabelecer a relação
genética do dialecto Xikhambani, falado no Distrito de Panda na
província de Inhambane?
Veja o esquema que se segue:
Família Congo-Kordofaniana
Sub-família Níger-Congo
Grupo de línguas Bantu
Língua Citshwa
Dialecto Xikhambani
b) Método tipológico:
Guthrie (1967-71) classificou as línguas Bantu faladas em

Moçambique em quatro zonas, nomeadamente: Zona G, P, N e S.
segundo Ngunga (2004), de acordo com esta classificação, existem
(8) grupos linguísticos (Swahili, Yao, Makhuwa-Lomwe, Nyanja,
toda a África do Norte, Etiópia, Somália e uma parte da Tanzânia. Esta

família divide-se em 5 sub-famílias, igualmente diferenciadas,
designadamente, o berbere, o egípcio antigo, o cuxítico, o semítico e o
chádico; (ii) Congo-Kordofaniano; (iii) família Nilo-sahariana, e (iv) por fim,
família khoi-san.
37
Nsenga-Sena, Shona, Copi e Tswa-Ronga e o número de línguas
varia de grupo para grupo, uma vez que nem todas línguas
moçambicanas foram inventariadas por Guthrie.
Observe alguns exemplos: De acordo com esta classificação,

vamos codificar algumas línguas bantu faladas em Moçambique11:
Citshwa (S.51) Cicopi (S/61)

Emakhuwa (P.31) Xirhonga (S.54)
Gitonga (S.62) Cindau (S.15)
Ciwute (S.13b) Cinyanja (N.31)
Shimakonde (P.23) Kimwani (G.45)
Ciyaawo (P.21) Cisena (N.44)
Xichangana (S.53)
Depois de você ter visto os dois métodos usados na classificação

das línguas africanas, com enfoque às línguas bantu faladas em
Moçambique, chamamos, a seguir, a sua atenção, para uma
análise detalhada da situação linguística de Moçambique.
5.1. Situação linguística de Moçambique

Moçambique é, tal como a maioria de países africanos, um país
multilingue e multicultural. De acordo com Ngunga et al. (2011: 1),
dados do Recenseamento Geral da População realizado em 2007
indicam que as línguas africanas do grupo Bantu continuam a
constituir o principal substracto linguístico de Moçambique por
serem línguas maternas de mais de 80% de cidadãos de cinco anos
de idade ou mais.
Os mesmos dados indicam que cerca de quinze milhões de

moçambicanos de cinco ou mais anos de idade (10.8%) falam
11 (cf. Ngunga, 2004: 46/8)
38
português como língua materna e (0.23%) falam línguas estrangeiras
que não são especificadas. Porém, INE (2010)12 ilustra que além do
Português, de línguas Bantu, de línguas de origem estrangeira,
línguas ‘não conhecidas’, as línguas de Sinais são usadas como
línguas maternas por pessoas de 5 ou mais anos de idade. Veja-se a
tabela a seguir:
Tabela 1: Distribuição de línguas faladas por população de 5 ou mais anos de idade

Nº Língua Fala % Província onde se fala
ntes
1 Makhuw 4.097.788 26. Cabo Delgado, Nampula, Niassa, Sofala

a 1 Zambézia
2 Portugu 1.693.024 10. Todas as províncias de Moçambique
ês 8
3 Changa 1.660.319 10. Gaza, Maputo, Maputo Cidade, Inhambane,
na 5 Niassa
4 Sena 1.218.337 7.8 Manica, Sofala, Tete, Zambézia
5 Lomwe 1.136.073 7.2 Nampula, Niassa, Zambézia
6 Nyanja 903.857 5.8 Niassa, Tete, Zambézia
7 Chuwab 716.169 4.8 Zambézia, Nampula, Sofala
o
8 Ndau 702.464 4.5 Manica, Sofala
9 Tshwa 693.386 4.4 Inhambane, Gaza, Maputo, Sofala
10 Nyungw 457.292 2.9 Manica, Tete
e
11 Yaawo 341.796 2.2 Niassa, Cabo Delgado
12 Copi 303.740 1.9 Gaza, Inhambane, Maputo, Cidade de Maputo
13 Makond 268.910 1.7 Cabo Delgado
e
14 Tewe 259.790 1.7 Manica
15 Rhonga 235.829 1.5 Gaza, Maputo, Cidade de Maputo, Inhambane
16 Tonga 227.256 1.5 Inhambane, Gaza, Maputo, Cidade de Maputo
17 Manyika 133.961 0.9 Manica
18 Cibalke 112.852 0.7 Manica
19 Mwani 77.915 0.5 Cabo Delgado
20 Koti 60.771 0.4 Nampula
12 Cf. Ngunga et al. (op. cit: 15).
39
21 Shona 35.878 0.2 Manica
22 Swahili 15.255 01. Cabo Delgado
23 Língs. 7.503 0.0 Todas as províncias
de 5
sinais
24 Outras 310.259 2.0 Todas as províncias
língs.
Total 15.670.424 10 Todas as províncias
0
Fonte: Cf. Ngunga et al. (op. cit)
Agora você sabe por que Moçambique é um país plurilingue!
Em Moçambique, o multilinguismo, tal como mostra a tabela,

está relacionado com a coexistência de várias línguas. Em
Moçambique, a língua portuguesa coexiste quer com línguas
pertencentes ao grupo Bantu (p. e., Emakhuwa, Xirhonga,
Tome nota
Xichangana, Citshwa, Cibalke, Ciyaawo, etc.), quer com línguas
de origem asiática (Urdo, Gujarati, etc.), quer ainda com as
línguas das ex-colónias britânica e francesa (Inglês e Francês,
respectivamente). Além destas línguas, são faladas línguas de
sinais pela população.
40
Resumo da lição
Moçambique é um país plurilingue, visto que apresenta uma
diversidade linguística, onde coexistem várias línguas. As línguas bantu
faladas em Moçambique são codificadas por Guthrie (1967-71) tendo
em conta as respectivas zonas, grupos e sub-grupos. Por seu turno, estas
línguas pertencem à família Congo-Kordofaniano, sub-família Níger-
Congo e grupo bantu.
Auto-avaliação
Depois de você ter aprendido os métodos usados para a classificação
das línguas bantu, situação linguística de Moçambique, resolva as
actividades que se seguem para avaliar as suas leituras. Lembre-se,
comece por ler atentamente todas as questões que lhe são apresentadas.
Redija com clareza e objectividade, cingindo-se ao que lhe é
solicitado. Responda pela ordem que mais lhe convier, identificando,
1. Descreva a situação linguística de Moçambique.

2. Com base na perspectiva de Greenberg (1955), classifique,
genealogicamente, a sua língua materna.
3. Situe, nos códigos de Guthrie, as línguas: Cicopi, Xichangana,
Ciyaawo, Ekoti e Xirhonga.
41
1. Angenot, Geralda & Amaral, Gustavo (s/d).
Classificação tipológica e genealógica das línguas
africanas. Universidade Federal de Randónia;
2. Cole, Desmond. (1971). “The history of African linguisti
cs to 1945”. In: Current trends in linguistic: linguistic in
sub-saharan Africa. (Ed: Thomas Sebeok). Paris: Mouto
n;
3. Greenberg, J. H. (s/d). Classificação das línguas da
África. Parte I. (s/l).
4. Guthrie, M. (1967/71). The Classification of the Bantu L
anguages. London: IAI;
5. Ngunga, A. (2004). Introdução à Linguística Bantu.
Maputo: UEM - Imprensa Universitária;
6. Ngunga, A. & Bavo, Názia. (2011). Práticas linguísticas
em Moçambique: avaliação da vitalidade linguística em
seis distritos. Maputo: CEA. Colecção as Nossas Línguas
IV;
7. Firmino, Gregório. (2002). A Questão Linguística na
África Pós-Colonial: O caso do Português e das Línguas
Autóctones em Moçambique. Maputo: Promédia.
42
Lição n° 6
Sistema fonético, fonológico e morfossintáctico
das línguas bantu
Introdução
Nesta lição, você vai aprender conteúdos concernentes ao sistema
fonético, fonológico e morfossintáctico das línguas bantu faladas em
Moçambique, bem como o sistema da sua ortografia padronizada.
Durante a disciplina Introdução aos Estudos Linguísticos,
certamente que você teve noções básicas de fonética (estudo dos
sons da fala humana), fonologia (estudo particular do sistema e/ou
função dos sons), morfologia (estudo da palavra) e sintaxe (estudo
da estrutura da frase). A partir dessas noções, aqui você irá descrever
essas áreas da gramática com base na sua L1.
 Descrever as características das línguas bantu;

 Conhecer o sistema fonético, fonológico, morfológico e
sintáctico das línguas bantu;
Objectivos  Conhecer os princípios que regem a ortografia padronizada

das línguas bantu.

Tempo
Fonética, fonologia, morfologia, sintaxe e ortografia de línguas

bantu.
Terminologia
43
6. Sistema fonético, fonológico, morfológico e sintáctico
das línguas bantu
Antes de se avançar ao estudo do sistema fonético, fonológico,
morfológico e sintáctico das línguas bantu, veja algumas
características destas línguas:
Tal como descreve Sitoe (2010)13, através da amostra de Doke

(1935), as línguas bantu caracterizam-se pelo facto de apresentarem:
NB: Os exemplos que lhe apresentamos a seguir são do Citshwa

(S.51)
 Prefixos monossilábicos: munhu ‘pessoa’ mu-

nhu (classe 1);
 Dissilábicos: vumunhu ‘ser pessoa’ vu-
mu-nhu (classe 2);
 Formação do locativo por sufixação: cimasa ‘almofada’ + ini (suf.
Loc) = cimaseni ‘na almofada’;
 Formação do diminutivo por sufixação: mwana ‘filho’ +a (na) =
cimwanana ‘criancinha’;
 Sistema de género gramatical apresenta um mínimo de 5, onde a
marca de género é um prefixo, pelo qual as palavras podem ser
distribuídas por classes, cujo número geralmente varia de 10 a 20;
 Não há correlação entre género e sexo;
 O tom das bases do singular não muda no plural;
 Fonologia complexa envolvendo implosivas fricativas laterais e
cliques;
 Sistema tonal geralmente complexo;
 As bases nominais são muitas vezes formadas de verbos através de
um processo de derivação;
 Os radicais verbais podem ser expandidos por meio de sufixos
derivacionais (extensões verbais), (cf. Sitoe, op. cit).
13 Com base em Canonici (1991); Guthrie (1948); Sitoe (1990), (1996),

(2009).
44
a) Sistema fonético-fonológico
Em muitas línguas bantu, ocorrem as (5) vogais fonémicas [a, e, i, o,

u], cuja distribuição ocorre dentro das específicas características
morfológicas e nos domínios dos traços prosódicos. Além destas
vogais, são frequentes vogais longas, que são condicionadas
fonologicamente. Nalgumas línguas, o alongamento pode, ainda,
desempenhar uma função demarcativa.
Veja, a seguir, alguns exemplos de Citshwa extraídos de

Gundane (2015).
(1) Distribuição das (5) vogais fonémicas

/a/ yèná ‘ele’
pàpílò ‘carta’
/e/ zwóntlè ‘tudo’
kùtèkà ‘levar’
/i/ kùhàntlísà ‘andar

depressa’
kwàtínì ‘no mato’
/u/ mákùngò ‘segredo’
kùkùmà ‘encontrar’
/o/ tìsòkòtì ‘formigas’
vhólò ‘cobertor’
(2) Distribuição das vogais longas em Citshwa

/a/ (i) màmbà [mà:mbà]
‘cerimónia tradicional’
(ii) fámbà [fá:mbà]
‘imperativo do verbo andar’
(iii) lènìyá
[lènìjá:] ‘pronome/além’
45
/u/ (iv kùkùmà
[kùkù:mà] ‘encontrar’
/e/ (v) khálé
[kálé:] ‘ adv. tempo’
NB: Caro estudante, depois de ter visto a distribuição das (5)

vogais fonémicas, lembre-se que, além das vogais, fazem parte dos
sons da fala humana as consoantes. Por isso, com base nalgumas
línguas, traremos alguns exemplos destes sons. Aliás, o número de
consoantes das línguas moçambicanas varia de língua para língua.
Estas consoantes sofrem modificações e/ou alterações, de entre
elas, há que assinalar a nasalização, a aspiração, a africatização e a
velarização.
Os dados que se seguem abaixo foram extraídos de Ngunga

(2004).
 Um grupo de 19, dos mais comuns, que são: [b, c, d, f, j, k, l,

m, n, ny, p, r, s, t, v, w, y, z];
 Um grupo de 8 que só ocorrem em algumas línguas e cuja

representação escrita nas línguas em que ocorrem é variável.
São eles: [ng’/n’ nasal velar; sv/sw, fricativa alveolar
labializada não vozeada; zv/zw, fricativa alveolar labializada
vozeada retroflexa; vh/vb, fricativa bilabial vozeada; bz/by,
africada lábio-alveolar vozeada; x/sh, fricativa alveopalatal
não vozeada; xj/zh, fricativa alveopalatal vozeada; lh/ly,
aproximante lateral palatal.
Em relação à fonologia supra-segmental, em muitas línguas bantu,

o tom desempenha a função distintiva ao nível do léxico,
distinguindo os significados de palavras. O Tom pode, também,
46
desempenhar a função gramatical, ao estabelecer certos aspectos
gramaticais (posse/tempo verbal/negação/afirmação, etc.).
Veja, a seguir, alguns exemplos do Xichangana extraídos de

Langa (2012).
(i). jùzè [SVarivale vélé]
-josé 1-esquecer-PSD 5-seio EXEMPLOS DE TOM LEXICAL
“o José esqueceu-se do seio”
(ii) . jùzè [SVarivale mávèlé]
josé 1-esquecer-PSD 5-milho
“O José esqueceu-se do grão de milho”
a. lèrì i [khèle] “este é um buraco”
b. lèrì i [khele] “este é um sapo”
Lembra-se do que dissemos anteriormente em relação à função do

tom? O tom pode ser também gramatical. Concentre-se agora nos
exemplos de Citshwa que foram extraídos de Ugembe (2011).
(i) [átàfá:mbà] ‘ele irá’
(ii) [àtàfà:mbà] ‘ele iria’
(iii) [áhígì] ‘comamos’
(iv) [àhìgì] ‘não comemos’
(v) [áwílè] ‘caiu’
(vi) [àwìlè] ‘caíra’
47
b) Sistema morfológico
Tome nota: uma das particularidades que se substancia às línguas

bantu é a forma como a estrutura dos nomes é organizada. Estes
são, gramatical e sistematicamente, organizados, tendo em conta
os padrões regulares de concordância nas suas formas; geralmente
designados por classes nominais. Trata-se de uma teoria,
primeiramente, sistematizada por Bleek (1862), que se baseou na
classificação de nomes em função dos seus significados e dos seus
prefixos de concordância.
No que tange à morfologia nominal14, em bantu, os nomes estão

organizados de uma forma sistemática em prefixos que indicam
tanto o género como o número. Por um lado, os prefixos nominais
desempenham uma função primária em contextos semânticos não
derivados e, por outro lado, desempenham uma função secundária
quando se afixam a outros prefixos primários, alterando-lhes o seu
sentido semântico.
Preste atenção aos exemplos de classes nominais de Cinyanja:
1 Mu- Munthu ‘pessoa’

2 Va- Wa/a- Anthu ‘pessoas’
3 Mu- M´ntengo ‘arvore’
4 Mii- Mitengo ‘arvores’
Exemplo
5 li- Lindanda ‘ovo’
6 Ma- Mandanda ‘ovos’
14 M. Guthrie, baseado sobretudo na classificação de nomes em função

dos seus significados e dos prefixos de concordância, fez um trabalho que
consistiu na classificação e atribuição de prefixos aos nomes de acordo
com os padrões de sua concordância e dos significados entre as diversas
línguas bantu faladas em África. Geralmente, o termo ‘prefixo’ é usado em
estudos de Linguística Bantu para se referir exclusivamente aos
elementos de concordância entre nomes e verbos, ainda que neste texto
se faça menção apenas às classes nominais independentes,
exceptuando-se as dos verbos.
48
7 Ki- ci- Cimanga ‘massaroca’
8 Vi- Zi/vi Vimanga ‘massarocas’
9 Ni- N- Ndewu ‘luta’
10 li- N- Ndewu ‘luta’
11 Lu
12 ka- Katunji ‘sombra (pequena)’
13 tu- Tunji ‘sombra’
14 Vu- u- Utsi ‘fumo’
15 Ku- Kuyenda ‘andar’
16 Pa- Pamunda ‘na machamba’
17 Ku- Kunyumba ‘ir para casa’
18 Mu- Musukulo ‘dentro da escola’
19 Pi- - -
No quadro da morfologia verbal, Hyman (2007) problematiza a

natureza do verbo do PB, com um argumento segundo o qual o
verbo, paralelamente à proposta de Meeussen (1967), apresenta
uma estrutura complexa, fazendo parte dela o pré-tema e o tema.
Por sua vez, o tema subdivide-se em base (radical e extensões
verbais) e uma vogal final; quer dizer, o tema funciona como um
constituinte ao nível do PB de que constam, obrigatoriamente, (i)
a raiz e/ou radical, (ii) as extensões opcionais, prefixos e sufixos,
sejam derivacionais, sejam flexionais e (iii) a vogal final (flexão
obrigatória). Por isso, em muitas línguas Bantu, as marcas de
sujeito, negação, tempo, objecto, aspecto, modo, etc., associam-se
ao tema verbal. Veja-se o esquema abaixo:
Veja o esquema proposto por Ngunga (2000) para o estudo da

morfologia das línguas bantu
49
Ngunga (2000: 87), a partir da proposta de Meeussen (1967),
apresenta uma estrutura complexa, mostrando todos os elementos
que constituem o verbo, como se pode ver no esquema a seguir:
Figura 1: Estrutura da unidade do verbo
Verbo
Pré-tema Macro-Tema
Tema F
Tema D
Prefs [[PI-MS-PS] MO Raiz Sufs

[Exts VF]
Ngunga (2000: 87)
Nesta estrutura Tema F corresponde ao tema flexionado; Tema D ao tema

derivado; MS – marca de sujeito; PS – pós - sujeito; PI: pré-inicial; MO – Marca
de objecto; Exts – extensões verbais; VF – vogal final, também chamada vogal
terminal. Como se pode ver, o verbo em bantu compreende uma série de
prefixos na posição do pré-tema. O macro-tema inclui as marcas de objecto e
morfemas flexionais que comportam a raiz e a vogal final. O tema derivacional
é uma estrutura opcional que inclui a raiz ou radical e sufixos derivacionais,
(Ngunga, op. cit. p. 87/8).
c) Sistema sintáctico
Geralmente, nas línguas bantu, o sintagma nominal compreende

[nome + modificador]. Os sintagmas nominais podem ser:
i) por concordância (adjectivação/genitivização/relativização);

ii) por justaposição (oposição/complementação).
iii) Quanto à estrutura do sintagma nominal, pode-se concluir
que, de forma geral, os modificadores ocorrem depois do
núcleo, (veja-se Ngunga, 2004).
50
Em relação à ortografia,
Visto que muitas línguas bantu fazem o contraste tonal, actualmente,

discute-se a questão da marcação do tom na sua ortografia. Assim,
sublinha-se a necessidade de marcação do tom em todas as ortografias
Atenção padronizadas.
Resumo da lição
Quer as vogais, quer as consoantes, estes sons sofrem vários processos
fonológicos em diversos contextos da sua ocorrência.
As línguas bantu apresentam um sistema morfológico complexo por

serem aglutinantes.
Todos os morfemas flexionais e derivacionais são aglutinados ao verbo.

Muitas línguas bantu podem, nos seus padrões de concordância na
estrutura da frase, apresentar a sequência SVO, SOV, ou ainda VSO,
contudo, quando se trata, sobretudo, de topicalizar o discurso.
51
Auto-avaliação
Você aprendeu o funcionamento do sistema fonético, fonológico,
morfológico e sintáctico das línguas bantu, no geral. Teste as suas
leituras, resolvendo as actividades que lhe propomos abaixo. Leia
atentamente todas as questões que lhe são apresentadas. Redija com
clareza e objectividade, cingindo-se ao que lhe é solicitado. Responda
pela ordem que mais lhe convier, identificando, correctamente, cada
uma das respostas.
1. Descreva (5) características gerais das línguas bantu.

2. O que entende por vogais longas? Dê 2 exemplos.
3. Descreva o sistema fonético-fonológico, morfológico e
sintáctico das línguas bantu.
4. Por que é que as línguas bantu são aglutinantes?
5. Como é que os nomes são organizados em bantu?
1. Gundane, Lucério (2015). Morfologia e Fonologia
Lexical em Citshwa. Nampula: UP [dissertação de
mestrado não publicada];
2. Guthrie, Malcolm (1956). “Observações sobre classes
nominais nas línguas Bantu”. In Boletim da Escola
Oriental e Estudos Africanos. Vol. 18. N. 3.
Universidade de Londres. pp. 545-555;
3. Guthrie, Malcolm (1967/71). The Classification of the
Bantu Languages. London: IAI;
52
4. Hyman, Larry (2007). “Reconstructing the Proto-
Bantu Verbal Unit: Internal Evidence”. In Workshop
Papers in Linguistics. Berkeley: Califórnia. Vol. 15;
5. Macalane, Geraldo L. (2013). A variação paramétrica
das interrogativas parciais em Cinyanja. Maputo:
UEM – CEA;
6. Miti, Lazarus. (2006). Comparative Bantu phonology
and morphology: a study of the sound system and
vowel structure of the indigenous languages os
Southern Africa. Cape Town: CASAS;
7. Mutaka, Ngessimo & Tamanji, Pius. (2000). An
Introduction to African Linguistics. (S/l): Lincom
Europa;
8. Ngunga, Armindo & Faquir, Osvaldo. (2011).
Padronização da ortografia de línguas moçambicanas:
relatório do III seminário. Maputo: CEA – UEM;
9. Ngunga, Armindo & Faquir, Osvaldo. (2011).
Padronização da ortografia de línguas
moçambicanas: relatório do III seminário. Maputo:
CEA – UEM;
10. Ngunga, Armindo (2000). Phonology and morphology
of the ciyao verb. Califórnia: CSLI;
11. Ngunga, Armindo (2004). Introdução à linguística
bantu. Maputo: Impressa Universitária;
12. Ugembe, Zeferino. (2011). O tom verbal em Xitshwa.
UEM: Maputo. [dissertação de mestrado não
publicada].
53
Conteúdos
O Currículo das línguas
Lição n° 7 57 bantu no ensino
O Currículo das línguas bantu no ensino primário primário em
em Moçambique ............................................................. 57
Motivações da introdução das línguas Moçambique
bantu no ensino primário em
UNIDADE
Moçambique ....................................................... 58
7.1. Razões linguístico-pedagógicas.......... 60
7.2. Razões culturais e identitárias ........... 61
3
7.3. A língua como direito ............................. 62
Lição n° 8 66
Educação bilingue: breve contextualização ........ 66
8. Educação bilingue: breve
contextualização .............................................. 67
8.1. Modelos de educação bilingue............. 69
8.1.1. Modelo transicional
(assimilacionista) ..............................................71
8.1.2. Modelo de manutenção
(pluralístico) ...................................................... 73
8.2. Uma reflexão sobre o modelo de
educação bilingue adoptado em
Moçambique ........................................................74
8.3. Noção de diglossia.................................. 79
Pág. 56 - 82
Unidade 3: O Currículo das línguas bantu no ensino primário em Moçambique
55
Introdução
Na unidade anterior você aprendeu conteúdos ligados não só à
classificação das línguas africanas, como também à estrutura das
línguas bantu, desde o sistema fonético até ao sintáctico. Pôde,
igualmente, conhecer a situação linguística de Moçambique. Nesta
unidade, essencialmente, você vai poder descrever o currículo da
língua bantu vigente em Moçambique, com vista a ter uma visão
ampla sobre o programa de educação bilingue adoptado em
Moçambique com a reforma curricular do ensino básico de 2003. É,
ainda, nesta unidade, onde você irá adquirir conhecimentos para uma
melhor discussão sobre as políticas de educação bilingue.
Ao completar esta unidade, você será capaz de:
 Fornecer um quadro teórico à luz da educação bilingue em

Moçambique;
 Descrever os tipos de bilinguismo;
 Conhecer as motivações e factores inerentes à introdução das
línguas Bantu no ensino básico em Moçambique;
 Compreender a essência do conceito ‘diglossia’ no âmbito do
bilinguismo social.

competências:
 Descreve o currículo da língua bantu em Moçambique;

 Descreve os tipos de bilinguismo;
Tome nota
 Define educação bilingue com base nalgumas abordagens;
 Reflecte sobre as motivações e factores inerentes à
introdução das línguas Bantu no ensino básico em
Moçambique;
 Compreende a essência do conceito ‘diglossia’ no âmbito do
bilinguismo social.
56
Lição n° 7
O Currículo das línguas bantu no ensino primário em
Moçambique
Introdução
Caro estudante, por um lado, nesta lição você vai conhecer os
principiais motivos que estão por detrás da introdução das línguas
bantu no sistema nacional de educação. Por outro lado, através de
um quadro sistemático, você irá descrever o currículo da língua
bantu vigente em Moçambique.
 Compreender a filosofia e a necessidade da introdução da

educação bilingue em Moçambique;
 Conhecer as motivações da introdução das línguas bantu no
Objectivos ensino primário em Moçambique;

 Explicar o modelo de educação bilingue adoptado em
Moçambique.

Tempo
Motivações da introdução das línguas bantu, currículo da língua

bantu
Terminologia
57
Motivações da introdução das línguas bantu no ensino
primário em Moçambique
Antes de você proceder à leitura, concentre-se nas seguintes questões
e tente encontrar as possíveis respostas:
 Por que Moçambique decidiu introduzir as línguas bantu no

ensino primário?
 Será que o uso das línguas bantu no ensino melhora o
aproveitamento pedagógico dos alunos?
A maior parte dos alunos quando ingressa na escola já tem

desenvolvido a competência comunicativa básica nas suas línguas
maternas/locais. Assim, a utilização das línguas moçambicanas na
escola tem, por objectivo, desenvolver as competências que os
alunos já possuem para a iniciação à leitura e escrita, desenvolver
outras habilidades e assegurar a valorização dos conhecimentos e da
cultura que estas línguas veiculam, (MINED, 2003, p. 37).
 Veja as primeiras experiências!
Em Moçambique, através do INDE, foi levado a cabo um projecto

de experimentação da educação bilingue no ensino básico,
denominado PEBIMO15. A experimentação começou a ser
delineada em 1990, tendo iniciado a sua implementação em 1993
com a introdução da 1.ª classe, envolvendo 5 escolas nas
províncias de Tete (Cinyanja/Português) e em Gaza
(Xichangana/Português), com quatro turmas em cada província,
(Benson, 1998, p. 279).
15Refira-se que o modelo adoptado pelo projecto era de transição (Cf.

Benson, 1998, p. 281).
58
Neste modelo de transição ‘precoce’16, confirma MINED (op. cit:
133/4) que, no primeiro ciclo (1.ª e 2.ª classes), a L1 é o único meio
de instrução até 3.ª classe. A L2 é ensinada como disciplina para o
desenvolvimento de habilidades como oralidade. No segundo ciclo
(3.ª, 4.ª e 5.ª classes), inicia-se o processo gradual de transição do
meio de instrução de L1 para L2, através de transferência de
habilidades adquiridas na L1. Todavia, a partir da 4.ª classe, a L2
passa a desempenhar o papel de meio de instrução e a L1 apenas
como auxiliar em disciplinas como Matemática, Ciências Naturais,
Ciências Sociais. Finalmente, no terceiro ciclo, (6.ª e 7.ª classes),
a L2 é o único meio de instrução e espera-se que os alunos já
possuam um bom nível de desempenho. Neste ciclo, a L1 será
leccionada apenas como disciplina, mas servirá como auxiliar do
processo de ensino-aprendizagem, à semelhança do que acontece
no 2º ciclo.
Tome nota:
Olhando atentamente para esta descrição do programa da língua bantu

adoptado em Moçambique, você pode concluir que o nosso país optou
Atenção pelo modelo transicional com algumas características de

manutenção, de forma a garantir o desenvolvimento de um
‘bilinguismo aditivo’ nos alunos.
 MINED (op. cit: 130) sustenta que a educação bilingue em

Moçambique visa alcançar objectivos puramente
linguístico-pedagógicos, culturais e identitários e de
direitos humanos do indivíduo. Ou seja, conferem
Chimbutane & Stround (2011: 5) que se espera que o uso
16 Early-exit transition model, (Veja-se Chimbutane & Stround, op. cit, p.

5).
59
das línguas moçambicanas contribua para a melhoria da
qualidade de educação, afirmação cultural e respeito pelo
direito das crianças de aprenderem numa língua que
conheçam e dominem.
 A introdução das línguas moçambicanas no ensino básico
assenta em razões de natureza linguístico-pedagógica,
cultura e identitária e de direitos humanos. Do ponto de
vista estratégico, observando-se o factor diversidade
linguística, a educação bilingue em Moçambique reside nas
três modalidades, nomeadamente: línguas locais como
meio de ensino e aprendizagem; como disciplina opcional
em programas monolingues em que o Português é o meio
de ensino; e como língua de recurso (MINED, 2003, p.
126/7).
Agora você deve concentra-se nas três motivações atinentes à

introdução das línguas bantu no currículo do ensino primário
em Moçambique. Veja as razões:
7.1. Razões linguístico-pedagógicas
O aluno, ao entrar, pela primeira vez, na escola, já tem as

competências básicas na sua língua materna. Ele já terá aprendido
quase todo o sistema de sons e estruturas gramaticais da sua língua
e pode comunicar. Consequentemente, o aluno desenvolverá com
mais facilidade as habilidades cognitivas nesta língua. Os
pressupostos linguístico-pedagógicos para a introdução das línguas
moçambicanas no ensino básico incidem tanto no aluno como no
professor: (i) No aluno: quando o aluno tiver adquirido habilidades
cognitivas e linguísticas na L1, e quando tiver as habilidades básicas
de comunicação na L2, pode transferir todas habilidades cognitivas
e linguísticas para L2; ii) No professor: este tem mais auto-confiança
para conduzir o processo de ensino e aprendizagem numa língua em
60
que é falante nativo e os alunos podem entender. Neste processo de
ensino e aprendizagem, o professor funciona como mediador
cultural, e facilitador, usando o seu entendimento da língua e cultura
da comunidade para encorajar os alunos e ajudá-los a aprender a
língua segunda.
7.2. Razões culturais e identitárias

Na opinião de alguns estudiosos, o maior fracasso da educação
contemporânea tem sido, precisamente, a incapacidade de os
curricula contemplarem a complexidade etnolinguística dos alunos,
das comunidades e da sociedade, de tal maneira que se possa tomar
decisões acertadas sobre a língua e a cultura, na elaboração dos
programas e nas aulas. Assim, os pressupostos de natureza cultural
e identitária para a introdução das línguas moçambicanas no ensino
básico são os seguintes:
i) As decisões sobre o ensino das crianças não se podem limitar a

temas pedagógicos, mas devem, também, incluir as questões
linguístico-culturais que rodeiam o bilinguismo e o ensino bilingue.
Mesmo os professores monolingues, se não estiverem preparados
para desenvolver o bilinguismo e a biliteracidade dos alunos, não
poderão apoiar devidamente o processo de aquisição/aprendizagem
de uma língua segunda.
ii) A língua não é somente um instrumento de transmissão de

mensagens é, também, um veículo de transmissão de valores
culturais. Num processo de ensino-aprendizagem, a não observância
da relação língua/cultura pode provocar uma descontinuidade entre
os valores que a criança leva para a escola e os valores adquiridos na
mesma. Portanto, a opção pelo uso da língua materna (em fases
iniciais de aprendizagem) que representam a cultura doméstica
familiar, os valores tradicionais e a experiência dos professores em
paralelo com a língua portuguesa é a ideal.
61
7.3. A língua como direito
A aprendizagem inicial na língua materna é, também, vista como um
direito do indivíduo, neste caso particular, da criança, (UNESCO,
1953). Nesta perspectiva, o pressuposto para a educação bilingue é
de que se o indivíduo não tem a possibilidade de comunicar na sua
língua, está, então, excluído do processo de ensino-aprendizagem
que se baseia, essencialmente, na comunicação. O dia-a-dia da
criança na escola torna-se penoso, contribuindo para o
desenvolvimento de um sentimento de baixa auto-estima.
O quadro que se segue mostra a aplicação do modelo de ensino

bilingue transicional com a manutenção da L1 no ensino básico em
Moçambique.
Tabela 2: Programa de ensino bilingue no ensino primário em

Moçambique
Quadro de aplicação do modelo de ensino bilingue transicional com a manutenção da L1
Classe Língua materna moçambicana Português

90% 10% Oralidade (comunicação)
Alfabetização inicial Instruções rotineiras na sala (sentem-se,
levantem-se, senta-te, mostra-me, põe-te
Controlo da turma, comunicação essencial
1ª em fila...)
Meio de ensino: todas as disciplinas
Meio de ensino, às vezes, quando o
contexto é claro
(Ed. Física, Ed. Visual e Tecnológica).
75% 25%
Leitura/Escrita Oralidade (comunicação)
2ª Comunicação Instruções rotineiras na sala, controlo da

turma
Meio de ensino: maioria das disciplinas.
Meio de ensino: Ed. Física e, Ed. Visual e
Tecnológica e às vezes Matemática.
60% 40%
Classe de transição Classe de transição
3ª
Transferência das habilidades de Leitura e Transferência das habilidades de Leitura
Escrita da L1 para L2. e Escrita da L1 para L2.
62
Leitura/Escrita Introdução à Leitura/Escrita
Comunicação Instruções rotineiras e controlo da turma
Meio de ensino: muitas disciplinas. Meio de ensino: algumas disciplinas.
40% 60%
Leitura/Escrita Oralidade (comunicação)
Comunicação Desenvolvimento da leitura/escrita
4ª Introdução à literatura Meio de ensino: maioria das disciplinas.

Meio de ensino: algumas disciplinas quando a
matéria
é nova e como recurso para explicar algumas
noções.
25% 75%
Leitura/Escrita Consolidação da leitura e escrita
Comunicação Introdução à literatura
5ª Literatura Desenvolvimento da oralidade
Meio de ensino usando o método Prever- Meio de ensino: quase todas as
Rever disciplinais.
(matéria nova).
20% 80%
Disciplina Leitura/Produção escrita
Leitura/produção escrita Literatura
6ª Desenvolvimento de vocabulário Desenvolvimento da oralidade
Literatura Meio de ensino: todas as disciplinas.
Recurso na sala de aula quando a matéria é
nova ou para explicar algumas noções.
20% 80%
Disciplina Leitura/Produção escrita
Leitura/produção escrita Desenvolvimento da oralidade
7ª Desenvolvimento de vocabulário Literatura
Literatura Meio de ensino/aprendizagem em todas
as disciplinas.
Recurso na sala de aula quando a matéria é
nova ou para explicar algumas noções.
63
Resumo da lição
Três motivos contribuíram para a introdução das línguas bantu no
currículo do ensino primário em Moçambique: razões linguístico-
pedagógicos, razões culturais e identitárias e razões que envolvem a
língua como direito.
Auto-avaliação
Você já conhece os principiais motivos que estão por detrás da
introdução das línguas bantu no sistema nacional de educação, assim
como o currículo da língua bantu, no geral. Teste as suas leituras,
resolvendo as actividades que lhe propomos abaixo.
1. Descreva as motivações que impulsionaram a introdução das

línguas bantu no ensino primário em Moçambique
2. Que tipo de modelo de educação bilingue foi adoptado em
Moçambique?
64
1. Benson, Carol. (1998). “Alguns resultados da avaliação
externa da experiência de escolarização bilingue em
Moçambique”. In Stround, C. & Tuzine, A. (Orgs). Uso
das línguas africanas no ensino: problemas e
perspectivas. Caderno de Pesquisa n.º 26. Maputo: INDE.
pp. 279-301;
2. Blank, Michel & Hamers, Josiane (1988). Bilinguality and
bilinguism. Cambridge: Cambridge University Press;
3. Chimbutane, Feliciano & Stround Christopher. (2011).
(Orgs). Educação bilingue em Moçambique: reflectindo
criticamente sobre políticas e práticas. Maputo: Textos
Editores;
4. Chimbutane, Feliciano. (2003). “Sub-projecto de
monitoria e avaliação da introdução do ensino bilingue em
Maputo e Gaza”. In Projecto de avaliação educacional:
Relatório anual. Maputo: INDE;
5. Heugh, Kathleen (2011). “Da língua materna ao uso de
uma língua internacional no processo de ensino e
aprendizagem: as limitações do modelo de transição no
sistema escolar em África”. In Chimbutane, F. & Stround
C. (Orgs). Educação bilingue em Moçambique:
reflectindo criticamente sobre políticas e práticas.
Maputo: Textos Editores. pp. 53-74;
6. Megale, A. Heyden (2005). “Bilinguismo e educação
bilingue: discutindo conceitos”. In Revista Virtual de
estudos da Linguagem. V. 3. Nº. 5. pp. 1-12;
7. MINED. (2003). Programa de educação bilingue para o
IIº ciclo do ensino básico. Maputo: INDE.
65
Lição n° 8
Educação bilingue: breve contextualização
Introdução
Você já sabe o porquê de Moçambique ter introduzido as línguas
bantu na educação. De igual modo, já sabe descrever o currículo da
língua bantu adoptado em Moçambique. Mas se perguntássemos o
que entende por educação bilingue, certamente que iria enfrentar
algumas dificuldades. É nesta ordem de ideias que se insere a
presente lição em que vai poder aprofundar seus conhecimentos
concernentes ao ensino bilingue. Ainda nesta lição, chamamos a sua
atenção a uma reflexão sobre o modelo de educação bilingue
adoptado em Moçambique.
 Definir educação bilingue na óptica de vários autores;

 Descrever os tipos e modelos de educação bilingue;
 Definir o conceito ‘diglossia’ no âmbito do bilinguismo social.
Objectivos

Tempo
Educação bilingue, modelos e/ou tipos, diglossia
Terminologia
66
8. Educação bilingue: breve contextualização
Caro estudante, no início de cada lição, sempre lhe propomos
algumas questões de reflexão.
 O que é educação bilingue?

 Quando é que se diz que um aluno está a frequentar o ensino
bilingue?
 Será educação bilingue um sistema em que se usa apenas o
português e as línguas bantu?
 Ou o português com a língua inglesa ou francesa?
Veja algumas definições da educação bilingue!
 Para Mello (2010: 119), entender educação bilingue nem

sempre é uma tarefa fácil, pois a sua caracterização extrapola os
limites da escola e inclui outros agentes socializantes como a
família, os amigos, a vizinhança, a sociedade, os meios de
comunicação etc. A educação bilingue17 tem sido usada de
maneira abrangente para caracterizar diferentes formas de ensino
nas quais os alunos recebem instrução (ou parte da instrução)
numa língua diferente daquela que normalmente eles usam em
casa.
 Tecnicamente, a educação bilingue corresponde àquela em que

duas línguas são usadas como meio de instrução, ou ainda, é uma
instrução que ocorre na escola em pelo menos duas línguas.
Todavia, essas definições são limitadas e imprecisas, pois, em
muitos casos, a instrução por meio de duas línguas se limita à
17Megale (op. cit: 7) refere que a educação bilingue pressupõe conceitos

distintos em países e contextos diferenciados em função de questões
étnicas, dos próprios educadores e legisladores e de factores
sociopolíticos.
67
fase inicial da escolarização, como ocorre nos programas do tipo
transicional, (Hornberger, 1991) apud (Mello, op. cit. p. 121/2).
 Tendo em conta as diversas interpretações e as ideias sobre

aquilo que se pode denominar educação bilingue, definimo-lo
de forma mais estrita como qualquer programa educativo […]
que inclua o uso e desenvolvimento sistemático de duas línguas
não somente para propósitos de instrução explícita e
comunicação em aula, como também para o ensino de matérias
curriculares ou de conteúdo específico em ambas línguas, de
acordo com a idade e o nível de escolaridade dos alunos, (cf.
Contasse, 2004, p. 355) apud (Guirrugo, 2010).
 A educação bilingue é também definida como um processo de

reprodução social consciente do ser humano enquanto grupo,
com recurso a duas línguas concomitantemente ou
sucessivamente, (Ngunga, 2011).
 Na asserção de Appel & Muysken (1987: 64), a educação

bilingue é um sistema em que uma língua minoritária
desempenha um papel específico diante da língua maioritária no
ensino. Numa outra abordagem, Blank & Hamers (1988: 189)
referem que a educação bilingue é um sistema em que, em dado
momento, simultânea ou consecutivamente, a instrução é
planeada e ministrada em pelo menos duas línguas. Ressalte-se
que Blank & Harmers (op. cit) não entendem como os programas
de educação bilingue programas nos quais a L2 ou a LE são
ensinadas como matérias e não são utilizadas para fins
académicos.
68
Tome nota:
Como se pode depreender, várias perspectivas em torno do conceito

educação bilingue foram aqui apresentadas. Todos os autores são
unânimes e focalizam o aspecto comum, segundo o qual, a educação
Atenção bilingue implica, inevitavelmente, o contacto linguístico. Quer dizer,
o aluno é exposto a uma oportunidade do processo simultâneo ou
alterando de ensino-aprendizagem em duas línguas no sistema
educacional, i. e., L1 e L2, sejam línguas minoritárias, sejam
maioritárias, em função da situação sociolinguística da sua
comunidade linguística.
Em termos de contextualização, a educação bilingue teve,

primeiramente, suas motivações nos EUA, no Canadá, na União
Soviética, na Índia, etc., tendo se expandido para outras regiões do
mundo, sobretudo após a declaração da Unesco de 1951. De lembrar
que para a Unesco, “é axiomático que o melhor método de ensinar
às crianças é com base na sua língua materna”18.
8.1. Modelos de educação bilingue

Vários são os modelos e/ou tipos de educação bilingue que são
apresentados na literatura. Eles, porém, diferem quanto aos
objectivos, às características do público-alvo envolvido, à
distribuição do tempo de instrução nas línguas envolvidas, às
abordagens e práticas pedagógicas.
Quais são os modelos? Veja alguns
 Mackey (1972) apud Megale (2005: 7) propõe uma complexa

tipologia de programas educacionais, abrangendo desde a
18 Cf. UNESCO (1953: 11) apud Appel & Muysken (op. cit: 62).
69
educação monolingue na língua da população de minoria
linguística à educação bilingue em ambas línguas, e, também, a
educação monolingue na língua da população dominante.
 Hornberger (1991) apud Mello (op. cit: 123/4) faz a distinção
entre modelos e tipos de programas de educação bilingue,
incluindo os primeiros numa categoria mais ampla e num nível
de abstracção maior do que os segundos. Os modelos são
definidos em termos dos objectivos dos planeamentos
linguísticos e educacionais e das orientações ideológicas em
relação à diversidade linguística e cultural na sociedade. Em
contrapartida, os tipos de programas são norteados pelas
características contextuais e estruturais específicas.
 A educação bilingue é dividida em dois grandes domínios:
educação bilingue para crianças do grupo dominante e educação
bilingue para crianças de grupos minoritários. Fishman & Lovas
(1970) apud Megale (op. cit: 7/9) baseiam-se em três grandes
categorias para a definição de educação bilingue. Trata-se de
intensidade, objectivo e status19. Fazendo uma reflexão sobre
esta tipologia, Blanc & Hamers (op. cit: 190) chamam atenção
ao facto de estes modelos terem que estar em consonância com
os factores sociais, históricos, socioestruturais, culturais,
ideológicos e sociopsicológicos.
 Em conformidade com Mocinic (2011: 177), um dos primeiros
estudos sobre a classificação dos modelos de educação bilingue
foi feita por Mackey (1970). Sublinhe-se que este autor
19 Dentro da categoria intensidade, são identificados quatro tipos de

programas bilingues: bilinguismo transicional; bilinguismo mono-letrado;
bilinguismo parcial bi-letrado e bilinguismo total bi-letrado. De acordo com
seu objectivo, a educação bilingue pode ser classificada em três diferentes
programas: o programa compensatório; o programa de enriquecimento; e
o de manutenção do grupo. A terceira categoria, status, compreende
quatro dimensões: língua de importância primária vs. língua de
importância secundária; língua de casa vs. língua da escola; língua mais
importante no mundo vs. língua de menor importância; língua
institucionalizada vs. língua não institucionalizada, (Cf. Fishman & Lovas,
1970) apud (Megale, op. cit, pág.7/9).
70
descreveu 90 modelos para diversas escolas de ensino bilingue,
respeitando as seguintes variedades: língua materna do aluno,
língua do currículo escolar, língua da comunidade face à sua
condição social, região, bem como no mundo. Na vertente de
Mocinic (op. cit: 176), os modelos de educação bilingue
dependem, principalmente, de factores como, p. e., a forma como
ambas línguas são usadas; motivação intrínseca ao seu uso;
motivação por parte dos professores; os métodos de ensino
adoptados; tipo de aluno; tipo de Estado; tipo de política
educacional; atitude linguística dos envolvidos.
Apresentados alguns modelos e/ou tipos de educação bilingue, o

que você pôde concluir?
Como se pode ver, os modelos de educação bilingue podem ser

definidos e classificados em função de vários parâmetros, a saber:
população-alvo, objectivos, métodos de ensino, tipo de línguas
envolvidas, etc., i. e., essas similaridades permitem agrupar ou
distinguir as tipologias quanto às características estruturais e
contextuais, aos objectivos, às orientações subjacentes e à
população-alvo. De forma sumária, os modelos de educação bilingue
podem ser: transicional, de manutenção e de enriquecimento.
Contudo, para si, interessa, estudar os modelos de transição e de
manutenção.
8.1.1. Modelo transicional (assimilacionista)

NB: Quais são as características deste modelo? Será que é ideal para
países africanos como é o caso do nosso país?
 Na perspectiva de Appel & Muysken (op. cit: 65), neste modelo,

as línguas minoritárias são usadas nos primeiros níveis, desde a
escola até à casa. Roberts (1995: 374) sustenta o facto de este
71
modelo ser assimilacionista, fomentando um bilinguismo
subtractivo. Aliado a este argumento, Hornberger (1991) apud
Mello (op. cit: 129) refere que os objectivos do modelo
transicional encorajam aos alunos das minorias linguísticas a
assimilarem a língua e as normas culturais da sociedade
maioritária em detrimento das suas línguas étnicas. Os
programas educacionais que adoptam esse modelo valorizam a
proficiência das crianças na língua dominante da escola (L2)
para que elas possam funcionar linguística e academicamente nas
salas de ensino regular. A L1 é usada como meio de instrução
durante uma fase temporária da escolarização, até que as crianças
possam fazer a transição para a L2.
 Lambert (1975) apud Roberts (1995: 371/2) identificou dois
tipos de bilinguismo: bilinguismo aditivo, em que os alunos
iniciam o ensino com a sua L1 e, ao decorrer do tempo, adquirem
a L2; e subtractivo, em que os alunos perdem a sua L1 e o
processo de ensino-aprendizagem é conduzido pela L2. Para
Garcia (1996), o desenvolvimento do bilinguismo aditivo ou
subtractivo depende da relação entre as línguas que são usadas
no sistema educativo.
 Realça Mocinic (op. cit: 177) que o modelo transicional pode ser
dividido em dois tipos: inicial (dois anos do uso da língua
materna) e posterior (40% dos conteúdos na sala de aula são
administrados na língua materna até à 6ª classe). Em face destes
anos, naturalmente que este modelo, como confere Garcia (op.
cit), requer uma boa planificação e recursos. Note-se que,
inicialmente, o ensino é conduzido na L1 enquanto a L2 é
ensinada como disciplina, muitas vezes pelo mesmo professor.
 De acordo com Schimitt (1985), com este método, os professores
ensinam os alunos nas duas línguas, principalmente na língua
nativa, primeiro, e depois progressivamente em Inglês, à medida
que a proficiência linguística dos alunos vai aumentando nesta
72
língua. May (2008)20 salienta que o objectivo deste modelo é
deixar para trás as capacidades adquiridas na L1 e desenvolver
apenas a sua proficiência linguística e académica na L2.
8.1.2. Modelo de manutenção (pluralístico)

NB: Quais são as características do modelo de manutenção? Será
que é ideal para países africanos como é o caso do nosso país?
 Os programas de manutenção também fazem uso de duas

línguas durante um período da escolarização, geralmente
superior ao tempo que normalmente é destinado ao uso da L1 nos
programas transicionais. Diferem-se desses últimos porque têm
objectivos pluralísticos e preservam a L1 dos alunos, alguns na
modalidade oral, outros nas modalidades escrita, enquanto eles
desenvolvem a L2 (Mello, 2010, p.122)21. Obviamente, este
modelo promove o pluralismo linguístico. Embora a língua
maioritária tenha um valor social alto, não só é usada como meio
de instrução nos grupos minoritários, como também nas classes
posteriores. Muitos proponentes da educação bilingue22 aderem
à esta visão, (Appel & Muysken, op. cit, p. 65).
20 Este modelo privilegia a L2 assumindo que: os alunos não podem aprender de forma
suficientemente rápida se continuarem a ser ensinados na sua L1; os alunos vão sofrer em termos
académicos, bem como na literacia da língua dominante (May, 2008) apud (PPRS, 2010).
21Mello (op. cit: 132) refere-se ao facto de o modelo de manutenção também ter seus opositores,
que alegam que nos contextos multilingues nem sempre se pode proporcionar instrução em todas
as línguas faladas como L1 pela população de alunos, em virtude da falta de professores
qualificados na língua minoritária, da falta de material didáctico adequado, da grande diversidade
étnica numa mesma sala de aula, etc.
22 A educação bilingue é o emponderamento pedagógico que permite a incorporação da língua e
cultura de casa na escola, a participação da comunidade, o uso da língua de casa para acesso ao
conhecimento e o desenvolvimento do currículo interactivo recíproco. Por outro lado, Clegg (2005),
ainda que de forma generalizada, refere-se às vantagens do ensino bilingue como, por exemplo, o
aumento cognitivo que, por conseguinte, garante o sucesso escolar. É um modelo que aumenta a
capacidade de os aprendentes desenvolverem habilidades tanto na L1 como na L2. Note-se,
contudo, que o ensino bilingue aumenta o sucesso da L2 como meio de instrução, ou seja,
aprendendo as habilidades adquiridas na L1 pode-se proceder melhor à transferência destas para
a L2. Para este autor, o ensino bilingue surge como uma ferramenta em prol da revitalização
linguística e da promoção do património sociocultural.
73
 Como nos lembra Garcia (op. cit), este programa usa a língua
maioritária e minoritária no sistema educativo. O principal
objectivo é promover a manutenção e desenvolvimento da língua
minoritária e um conhecimento acrescido da história e cultura
desta língua, bem como o desenvolvimento global da língua
maioritária e consequente conhecimento de sua história e cultura.
A título ilustrativo, na abordagem de Schimitt (op. cit), com este
método, nos EUA, o professor bilingue ensina aos alunos a
matemática básica e habilidades de leitura na sua língua nativa,
primeiro, e depois inicia o mesmo currículo em Inglês, usando a
língua nativa, sempre que necessário, para esclarecimento de
certos tópicos.
 Relacionando as vantagens do ensino bilingue que são
apresentadas por Garcia (1996) e Clegg (2005), importa referir
que, por um lado, Garcia faz menção (i) às razões cognitivas que
se resumem no pensamento diversificado e criativo por parte dos
alunos bilingues, no alto grau de atenção metalinguística e no
controlo cognitivo de processos linguísticos (p. ex: competência
comunicativa), (ii) às razões sociais em face do elevado grau de
intercompreensão entre diversos grupos e no aumento do nível
de conhecimento de uns em relação aos outros (educação
multicultural), etc; (iii) e razões psicológicas, que resultam do
aumento de auto-estima.
No ponto que se segue trazemos uma análise crítica sobre o modelo

de educação bilingue adoptado em Moçambique. Aqui você irá
encontrar diversas abordagens de alguns estudiosos moçambicanos
no que tange às políticas sobre a educação bilingue.
8.2. Uma reflexão sobre o modelo de educação

bilingue adoptado em Moçambique
Não constitui nosso objectivo fazer uma análise sobre a
implementação da educação bilingue, mas sim, trazer uma reflexão
74
sobre o modelo adoptado em Moçambique. Ao reflectir sobre os
problemas de escolha deste modelo, Guirrugo (2010) mostra que este
modelo traz alguns problemas para o português porque, uma vez
implementado globalmente, não daria igual oportunidade ao uso
deste como língua de ensino para o número crescente de crianças que
a falam como língua materna (cf. Lopes, 1997, 2004). Para além de
que se se tomar como base que o português vai ser utilizado como
meio de ensino nas classes mais avançadas, o modelo de ‘transição
gradual’ pode vir a gerar competência empobrecida nessa língua e
criar dificuldades às crianças que não têm o português como L1,
quando forem confrontadas com outras para quem o português é L1.
Outra desvantagem deste modelo prende-se com a impossibilidade
de mobilidade das crianças de uma província para a outra, antes de
atingirem o tempo do uso do português.
Ademais, há que realçar que um ensino bilingue ideal que tem um

objectivo aditivo tem propósitos pluralísticos e não de assimilação.
Encoraja a aquisição, a manutenção e o uso de todas as línguas que
estão no repertório da criança para a aprendizagem e uso legítimo.
Pelo contrário, o programa com perspectiva de assimilação tem,
normalmente, propósitos subtractivos – tal é o caso do projecto-
piloto proposto pelo INDE, porque as línguas maternas,
especialmente se tiverem um estatuto baixo serão substituídas pela
variedade alta ou, neste caso pelo português, o inglês e o francês para
a instrução e aprendizagem, (cf. Winitzky, 1997) apud (Guirrugo,
2010).
Meneses (2011) critica o facto de a transição da L1 para a L2, como

língua de ensino, ser feita a partir da 4.ª classe, facto que parece
muito prematuro, dado que a transição da L2, língua oral, para a
escrita, acontece na 3.ª classe. Assim, o tempo de aprendizagem da
escrita na L2 pelo aluno bilingue é muito curto, um ano apenas, para
enfrentar o ensino na L2, facto que se verifica na expressão oral dos
alunos, marcada de interferência linguística, de língua bantu para o
português e do português para a língua bantu.
75
Para esta autora, a mudança da língua materna para a língua segunda
como veículo de ensino, o que acontece na 4.ª classe, é precoce.
Nesta altura, o aluno começa a aprender a ler e a escrever a L2. O
ideal seria ir até a 5.ª classe com a L1 como veículo de ensino, para
permitir que o aluno tenha maturidade linguística e intelectual sólida
para facilitar a transferência das habilidades já aprendidas, até ao
final da transição, (Meneses, 2011).
No âmbito da avaliação da implementação de educação bilingue em

Moçambique, Chimbutane (2003), (2011), Ngunga et al. (2010),
Lafon (2011) apresentam alguns problemas inerentes a este ensino
como, p. e., (i) adopção de metodologias e utilização de materiais de
ensino que não são adequados à educação bilingue; (ii) os
professores ensinam a leitura/escrita em línguas Bantu/L1 com base
em metodologias de ensino do Português; (iii) ausência de pessoal
formado para tal metodologia; (iv) existência de problemas psico-
motores e de destreza manual que vão desde o treino básico da
criança no simples pegar do lápis, passando pelo desenhar riscos e
curvas, círculos, até chegar ao grafema, depois da sílaba, a seguir à
palavra e, finalmente, à frase.
Não obstante, nos últimos anos, estes problemas parece não terem
maior foco, face (i) ao desenvolvimento crescente de estudos
científicos concernentes à descrição das línguas maternas das escolas
envolvidas; (ii) à produção contínua de compêndios, prontuários,
gramáticas descritivas e dicionários ilustrativos de línguas
moçambicanas; (iii) à expansão e publicação de materiais de ensino
em línguas moçambicanas, etc.
Olhando atentamente para o modelo vigente em Moçambique, por

um lado, fica-se claro que se trata de um bilinguismo subtractivo,
que, essencialmente, não promove a L1 do aluno, visto que a partir
da 8.ª classe a língua materna deixa de co-ocorrer com a L2 seja
como meio de instrução, seja como disciplina, seja ainda como
língua de recurso, passando-se, neste caso, ao ensino exclusivamente
76
feito na língua portuguesa em todos níveis subsequentes. Por outro
lado, este modelo pode não ser tão subtractivo como se imagina. Pelo
contrário, ele visa desenvolver o bilinguismo aditivo, pois é misto
(transição e manutenção). A promoção do bilinguismo torna-se
fundamental à promoção de benefícios e/ou valores cognitivos,
sociais e psicológicos do aluno. Naturalmente, os programas que se
enquadram nesta categoria são considerados ‘fracos’ e têm recebido
o maior número de críticas na literatura da área.
Em resposta a esta situação, para o contexto moçambicano,

corroborando com Heugh (2011: 69/71) quando propõe um modelo
típico africano para a educação bilingue em Moçambique, urge a
necessidade da manutenção da língua materna ao longo de todo o
currículo (em que os alunos têm como meio de instrução a L1 e um
bom ensino adicional na L2), ministrado por professores formados
especificamente à leccionação dessas línguas; um modelo em que se
usa a língua materna como meio de instrução durante pelo menos 6
a 8 anos, e um bom ensino da L2, seguido de uma educação em que
são usadas duas línguas como meio de instrução (algumas
disciplinas ensinadas na L1 e outras na L2, entre 8 a 12 anos de
escolaridade).
À semelhança da proposta de Heugh (2011), cremos ser útil o

modelo de manutenção, atendendo às suas vantagens descritas
anteriormente, uma vez que, de forma efectiva, promove o
património sociocultural e linguístico do aluno. A aprendizagem da
L1 como meio de instrução e/ou disciplina deve desenvolver-se ao
longo de toda a vida académica do aluno, e, como tal, ela deve ser
promovida e facilitada transversalmente pelos diversos sistemas de
ensino em Moçambique, desde o pré-escolar (literacia/alfabetização
inicial, incluindo a educação de jovens e adultos), nos 3 ciclos do
ensino básico, no nível secundário, bem como no nível superior,
funcionando como disciplina principalmente em cursos de Ciências
Sociais.
77
Numa situação em que pais e encarregados de educação de uma
determinada localidade se recusam que os seus filhos sejam
ensinados na L1 nos primeiros níveis de escolaridade, considerando
que este modelo de ensino retarda a realização escolar dos seus
educandos, há que se observar várias estratégias, como, p. e:
 Consciencialização de todos os membros da comunidade em

relação à sua atitude linguística;
 Envolvimento dos membros seniores da comunidade na
sensibilização dos pais e encarregados de educação sobre a
importância de políticas linguísticas atinentes a uma
educação linguística inclusiva;
 Mostrar a importância de um ensino bilingue na promoção
do património sociocultural e, sobretudo, linguístico;
 Demonstrar a relação que se estabelece entre os usos da
linguagem e as diversas práticas socioculturais a que os
alunos estariam expostos em face do ensino exclusivo da L2;
ou seja, a intrínseca relação entre língua e cultura;
 Descrever cuidadosamente as desvantagens sociais,
culturais, linguísticas, etc. de um ensino monolingue.
Depois da reflexão que trouxemos para si sobre o modelo de educação

bilingue adoptado em Moçambique, em que você pôde acompanhar
várias abordagens de alguns estudiosos moçambicanos, você pode,
também, propor as suas ideias no que diz respeito aos possíveis
melhoramentos deste programa. Antes de passar para outro tópico a
seguir, para si, o que não está bem, e que, na eventualidade, pode ser
Reflexão
melhorado?
78
8.3. Noção de diglossia
Antes de proceder à leitura deste sub-tópico, dê-se um mínimo de
concentração nas seguintes questões de orientação:
 O que é diglossia?
 Em que é que se fundamenta este conceito atendendo à
realidade linguística de Moçambique?
 Diglossia seria o uso de português com uma língua bantu
num determinado contexto?
 Diglossia seria o uso de duas variedades da mesma língua,
por exemplo, duas variedades do português?
Conceito introduzido por Fergusson (1959), diglossia consiste na

coexistência, numa comunidade, de duas variedades linguísticas. A
diglossia é uma situação de bilinguismo ‘generalizado’ a uma
comunidade inteira, onde o uso de cada uma das línguas é limitado
a uma dada circunstância especial. Em termos de características, a
variante (H) frui de um prestígio social. Estas variantes têm uma
gramática, léxicos, fonologia relativamente divergentes. A variante
(H) é adquirida na escola, ao passo que a (L) é adquirida
naturalmente.
Segundo Fergusson (1974, 1959) apud Meneses (2011), diglossia é

uma situação linguística relativamente estável da língua na qual,
além de formas dialectais da língua, (que podem incluir um padrão
ou padrões regionais) existe uma variedade superposta assaz
divergente, altamente codificada, veiculando um conjunto de
literatura escrita e respeitada, que é sobretudo estudada na educação
formal, na escrita ou num oral formal, mas não usado em qualquer
sector da comunidade para a conversação coloquial.
A definição de diglossia é, nalguns casos, inadequada, pois, estudos

recentes de sociolinguística remetem-nos à sua redefinição,
passando a ser o seguinte: diglossia refere-se a uma comunidade
bilingue em que uma porção larga da população e/ou de falantes
79
controla e/ou comanda duas línguas, sendo funcionalmente
distinguidas em termos de (H) e (L). Segundo Appel & Muysken
(1987: 22), em comunidades em que se fala mais do que uma língua,
o bilinguismo é a norma de “funcionamento de duas línguas que
requer uma série de normas particulares para os falantes, e uma
especialização funcional das línguas envolvidas, sendo nalgumas
situações mais do que duas línguas envolvidas e a consequente
dificuldade de escolha de língua entre as várias disponíveis.
Tome nota:
De forma resumida, podemos afirmar que o conceito ‘diglossia’

envolve duas variedades de sistemas usados numa determinada
comunidade linguística: uma variedade formal, designada (H) “alta”,
Atenção e uma vernacular ou forma popular, designada (L), “baixa”.
Resumo da lição
Em relação aos tipos e/ou modelos de ensino bilingue, estes podem ser
classificados em relação à aprendizagem da L1/L2, podendo ser
subtractivos e aditivos; quanto aos métodos de ensino e/ou mecanismos
pelos quais se deve conduzir o ensino e aprendizagem: manutenção,
transição, LWC como L2, imersão da LWC; em relação aos objectivos
preconizados: enriquecimento, hereditário, manutenção e transição,
etc. Moçambique optou pelo modelo de transição com algumas
características de manutenção.
80
Auto-avaliação
Você deve testar as suas leituras, resolvendo as actividades que lhe
propomos abaixo.
1. O que entende por ensino bilingue?

2. Descreva os tipos de bilinguismo que aprendeu.
3. Defina diglossia e caracterize Moçambique.
1. Appel René & Muysken, Pieter (1987). Language Contact and
Bilingualism. London: Edward Arnold;
2. Benson, Carol. (1998). “Alguns resultados da avaliação externa
da experiência de escolarização bilingue em Moçambique”. In
Stround, C. & Tuzine, A. (Orgs). Uso das línguas africanas no
ensino: problemas e perspectivas. Caderno de Pesquisa n.º 26.
Maputo: INDE. pp. 279-301;
3. Blank, Michel & Hamers, Josiane (1988). Bilinguality and
bilinguism. Cambridge: Cambridge University Press;
4. Chimbutane, Feliciano & Stround Christopher. (2011). (Orgs).
Educação bilingue em Moçambique: reflectindo criticamente
sobre políticas e práticas. Maputo: Textos Editores;
5. Chimbutane, Feliciano. (2003). “Sub-projecto de monitoria e
avaliação da introdução do ensino bilingue em Maputo e Gaza”.
In Projecto de avaliação educacional: Relatório anual. Maputo:
INDE;
6. Garcia, O. (1996). “Bilingual Education”. In Coulmas, Florian
(ed). The Handbook of Sociolinguistics. Oxford: Blackwell
Publishers;
7. Heugh, Kathleen (2011). “Da língua materna ao uso de uma
língua internacional no processo de ensino e aprendizagem: as
81
limitações do modelo de transição no sistema escolar em
África”. In Chimbutane, F. & Stround C. (Orgs). Educação
bilingue em Moçambique: reflectindo criticamente sobre
políticas e práticas. Maputo: Textos Editores. pp. 53-74;
9. Lindholm-Leary, Kathryn & Genesee, Fred (2010). “Alternative
Educational Programs for English Learners Alternative
Educational Programs for English Learners”. In Improving
Education for English Learners: Research-Based Approaches.
California Department of Education: Sacramento. pp. 323-335;
10. Megale, A. Heyden (2005). “Bilinguismo e educação bilingue:
discutindo conceitos”. In Revista Virtual de estudos da
Linguagem. V. 3. Nº. 5. pp. 1-12;
11. Mello, H. A. Brito de. (2010). “Educação bilingue: uma breve
discussão”. In Horizontes de Linguística Aplicada. Goiás: UFG.
V. 9. Nº.1. pp. 118-140;
12. MINED. (2003). Programa de educação bilingue para o IIº
ciclo do ensino básico. Maputo: INDE;
13. Mocinic, Andrea. (2011). “Bilingual education”. In: Metodicki
obzori. Croatia. Nº.13. V. 6³. pp. 175-182;
14. Ngunga, Armindo et al. (2010). Educação bilingue na província
de Gaza: avaliação de um modelo de ensino. Maputo: CEA.
Colecção as Nossas Línguas II;
15. PPRS. (2010). “Successful bilingual and immersion education
models/programs”. In Research and Evaluation;
16. Roberts, Cheryl A. (1995). “Bilingual education program
models: a framework for understanding”. In Bilingual Research
Journal. University of Northern Iowa: Summer/Fall. V. 19, Nºs.
3 & 4. pp. 369-378;
17. Schimitt, E.C. (1985). “The 3 teaching methods in bilingual
classes”. In The New York Times. November 10.
82
Conteúdos
Planificação, organização
Lição n° 9 85
e avaliação do processo
Planificação, organização e avaliação do
processo de ensino e aprendizagem .................... 85 de ensino e aprendizagem
9. Planificação do processo de ensino e
aprendizagem: definição dos objectivos
educacionais ...................................................... 86
UNIDADE
9.1. Planificação do processo de ensino e
aprendizagem .................................................... 88
9.2. Avaliação do processo de ensino e
4
aprendizagem ..................................................... 91
9.3. Organização do processo de ensino e
aprendizagem .................................................... 95
Pág. 84 - 98
Unidade 4: Planificação, organização e avaliação do processo de ensino e aprendizagem
83
Introdução
Nesta unidade você vai revistar conceitos que viu no âmbito da
Didáctica Geral, de entre eles, alguns relativos às metodologias,
estratégias, bem como técnicas que conduzem o processo de ensino
e aprendizagem. Nela, iremos, inicialmente, discutir o conceito
planificação, com enfoque à definição dos objectivos educacionais,
tipos; de seguida faremos uma abordagem sobre o processo de
organização da prática educativa escolar e, por fim, o processo de
avaliação, tipos e procedimentos.
 Descrever as metodologias, estratégias, técnicas que conduzem
o processo de ensino e aprendizagem;
 Classificar os vários tipos de avaliação, sobretudo para o ensino
básico;
 Conhecer a importância dos objectivos educacionais e seus
tipos;
 Desenvolver habilidades na compreensão dos processos
didácticos básicos: ensino e aprendizagem;
 Conhecer a estrutura, componentes do processo de ensino e
aprendizagem.

competências:
 Descreve as metodologias, estratégias, técnicas que
conduzem o processo de ensino e aprendizagem;
Tome nota  Classifica os vários tipos de avaliação;
 Conhece a importância dos objectivos educacionais e seus
tipos;
 Desenvolve habilidades na compreensão dos processos
didácticos básicos: ensino e aprendizagem;
 Conhece a estrutura, componentes e a dinâmica do
processo de ensino e aprendizagem.
84
Lição n° 9
Planificação, organização e avaliação do processo
de ensino e aprendizagem
Introdução
Tal como dissemos na introdução desta unidade, nesta lição você vai
revisitar alguns conteúdos ligados à didáctica, nomeadamente,
planificação do processo de ensino e aprendizagem, com enfoque,
primeiro, aos objectivos educacionais, planificação e organização da
acção didáctica e, por fim, o processo de avaliação.
 Descrever a importância dos objectivos educacionais no

quadro da didáctica geral;
 Explicar as fases da planificação e organização do processo
de ensino e aprendizagem;
Objectivos  Conhecer os tipos de avaliação, suas fases, etapas e
características;
 Delimitar os objectivos da avaliação quanto ao aluno,
professor e pais;
 Adquirir uma abordagem ampla sobre a organização do
processo de ensino e aprendizagem, em relação aos métodos,
técnicas e estratégias de ensino.
Planificação do processo de ensino e aprendizagem, objectivos

educacionais, organização do PEA, avaliação do PEA.
Terminologia

Tempo
85
9. Planificação do processo de ensino e aprendizagem:
definição dos objectivos educacionais
Se voce não sabia, fique sabendo que a acção didáctica deve centrar-
se fundamentalmente na formulação dos objectivos educacionais.
Formular objectivos parece ser simples, pois não? Claro que não
o é! Esta actividade requer uma série de critérios para que eles sejam
verdadeiros orientadores da aprendizagem e do conhecimento que
você como professor deve construir com os seus alunos.
A condução do processo de ensino requer uma compreensão clara e

segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as
pessoas aprendem, quais as condições externas e internas que o
influenciam. A tarefa do professor é garantir a unidade didáctica
entre o ensino e a aprendizagem, por meio do processo de ensino.
Assim, ensino e aprendizagem são duas facetas do mesmo processo,
(Libâneo, 2013).
Na asserção de Haydt (1998: 112/4), objectivo é a descrição clara do

que se pretende alcançar como resultado da nossa actividade. Assim,
os objectivos educacionais são os resultados desejados e previstos
para a acção educativa. São os resultados que o educador espera
alcançar com a actividade pedagógica. Os objectivos educacionais
podem ser expressos em dois níveis23: objectivos gerais e objectivos
23Por um lado, confere Parreiras (op. cit) que os objectivos gerais são
objectivos chamados de mediatos, porque só se consegue alcançar a
longo prazo. O ensino tem carácter mais amplo e essa amplitude se dá
pela natureza do conteúdo a dominar e o tempo necessário para o
completo aprendizado. Sempre são formulados, visando o que se
espera que seja aprendido ao término de um conteúdo ou de uma
unidade didáctica programática.
Por outro lado, os objectivos específicos são próprios de uma aula.
Chamados também de imediatos porque são muito pontuais em relação
aos conteúdos tratados aula em aula. Estes devem envolver acções
comportamentais, que demonstrem claramente que o aluno aprendeu o
conhecimento que se pretendeu construir. Como se constata, os
objectivos encontram-se articulados e conectados com os processos de
avaliação que serão empregues pelo professor com referência aos
conteúdos ministrados, (Parreiras, 2008).
86
específicos24 (são aqueles definidos especificamente para uma
disciplina, uma unidade de ensino ou uma aula. Consistem no
desdobramento e na operacionalização dos objectivos gerais).
De acordo com Parreiras (2008), a selecção dos objectivos de ensino

é considerada um elemento fundamental no processo de
planeamento da prática educativa, pois dá segurança ao educador,
orientando a sua actuação pedagógica, ajudando-o na selecção dos
meios mais adequados para a realização de seu trabalho. Podemos
definir objectivos educacionais como os resultados que o educador
espera alcançar por meio de uma acção educativa intencional e
sistemática.
Fazendo um retrospecto sobre os objectivos considerados elementos

estruturantes do planeamento de ensino, constata-se que em todas as
épocas eles estiveram sempre presentes no processo de ensinar e de
aprender. Percebe-se que, dependendo da corrente teórica ideológica
preponderante no momento de tempo/espaço, eles tomam uma
conotação diferenciada, (Targino, 2011).
Os objectivos educacionais são muitos amplos, que englobam as

pretensões formuladas por uma Nação ou Estado que traçam o perfil
do homem que deseja formar. Para Castanho (1999) apud Targino
(op. cit), os objectivos educacionais são os resultados buscados pela
24A elaboração dos objectivos específicos ajuda o professor a: definir os

conteúdos a serem dominados, determinando os conhecimentos e
conceitos a serem adquiridos e as habilidades a serem desenvolvidas para
que o aluno possa aplicar o conteúdo em sua vida prática; estabelecer os
procedimentos de ensino e seleccionar as actividades e experiências de
aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos;
determinar o que e como avaliar, isto é, especificar o conteúdo da
avaliação e construir os instrumentos mais adequados para avaliar o que
pretende; fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente;
comunicar de modo mais claro e preciso seus propósitos de ensino aos
próprios alunos, aos pais e a outros educadores, (cf. Haydt, 1998, p. 115).
87
acção educativa: comportamentos individuais e sociais, perfis
institucionais, tendências estruturais.
Nesse sentido, diz Libâneo (op. cit) apud Targino (op. cit) que os
objectivos de ensino são importantes no desenvolvimento do
trabalho docente, pois, o facto de que a prática educativa é
socialmente determinada, respondendo às exigências e expectativas
dos grupos e classes sociais existentes na sociedade, cujos propósitos
são antagónicos em relação ao tipo de homem a educar e às tarefas
que este deva desempenhar nas diversas esferas da vida prática.
Entretanto, os objectivos de ensino estão contidos em planos de
cursos, planos de unidades programáticas e planos de aulas.
Obedecem às categorias de diversas naturezas e classificação.
Objectivos considerados quanto ao nível de abrangência podem ser:
gerais e específicos; quanto ao tempo: mediato e imediato; quanto à
natureza dos conteúdos: cognitivos, afectivos e psicomotores,
(Bloom, 1963) apud (Targino, op. cit).
Depois da leitura, em relação aos objectivos educacionais, você

pode concluir que:
O acto e/ou prática educativa resulta, necessariamente, da boa

delimitação dos objectivos educacionais. Assim, torna-se
fundamental delimitar objectivos gerais, bem como, específicos,
visto que, como professor, irão ajudar-lhe na selecção de meios
adequados à realização do seu trabalho.
9.1. Planificação do processo de ensino e

aprendizagem
Caro estudante, você como professor, ou como futuro professor, o
que se deve planificar? Quais são as fases da planificação? O que o
professor deve ter em conta durante a planificação de uma aula?
88
Lembre-se!
A planificação, no seu todo, determina, em grande parte, o que

deve ser ensinado e de que modo deve ser feito, dependendo
sobretudo da situação de cada professor (experiência, anos de
Tome nota
trabalho, formação académica, idade, sexo, etc.) a sua orientação.
Muitos autores são unânimes em afirmar que a principal função
da planificação é a de transformar e modificar o currículo para o
adequar às características particulares de cada situação de ensino.
Contudo, esta planificação é feita de modo diferente em diversos
níveis de ensino e aprendizagem.
Tal como refere Nova (s/d: 23), a planificação é uma área do

processo de ensino e aprendizagem que visa prever o modo como
esse processo vai ser desenvolvido. No entanto, como área de um
processo que inclui também a execução e a avaliação, a
planificação deve ser reformulada quando na execução ou na
avaliação se detectam insuficiências ligadas ao modo como foi
feita essa planificação.
Para Tochon (1995: 37/8), a planificação aparece em ciências da

educação em diversos contextos. É utilizada para definir, por
exemplo, a utilização de planos ou esquemas hierarquizados de
antecipação, que provêm da psicologia do tratamento da
informação; a derivação das finalidades educativas em programas
escolares; e, por fim, a fase pré-activa e pós-activa do ensino.
A planificação não é um processo rígido e estático, ela deve ser

alterada, sempre que a situação assim o exija. A formação
académica em termos de planificação é importante, na medida em
que alerta e prepara o professor. Todavia, nem sempre é aplicada
do mesmo modo, ou seja, com a experiência muda o modo de
planificar. Em termos de funcionalidade do plano de aula, este
deve conter, necessariamente, dados de identificação da situação
pedagógica, corpo, objectivos gerais, objectivos específicos,
89
generalidade, conteúdos, estratégias de ensino e aprendizagem,
estratégias de avaliação, estratégias de gestão do tempo e do
espaço, estratégias de recursos/materiais e, finalmente, um espaço
para observações.
A seguir, veja o esquema do modelo vertical do plano diário de

aula
Tabela 3: Modelo vertical do plano diário de aula
Tempo Funções Objectivos Conteúdo Actividades Evidências Método Material

didácticas específicos requeridas de didáctico
ensino
Introdução e Aluno professor
Motivação
Mediação e
Assimilação
Domínio e
consolidação
Controlo e
Avaliação
Fonte: dados do autor
Olhando atentamente o esquema, de forma resumida,
Haydt (1998) sublinha que a planificação implica: i) saber

seleccionar e estruturar os conteúdos; ii) planear as aulas; iii) prever
e utilizar adequadamente recursos incentivadores e materiais
audiovisuais; iv) organizar actividades individuais e grupais
interessantes e bem dosadas, que auxiliem o aluno na construção do
conhecimento, (Haydt, 1998, p. 83). Quanto à planificação da aula,
o professor especifica e operacionaliza os procedimentos diários
para a concretização dos planos de curso e de unidade. Ao planificar
a aula, o professor:
 Prevê os objectivos imediatos a serem alcançados

(conhecimentos, habilidades e atitudes);
90
 Especifica os itens e sub-itens do conteúdo que serão
trabalhados durante a aula;
 Define procedimentos de ensino e organiza as actividades de
aprendizagem de seus alunos (individuais e em grupo);
 Indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objectos
variados) que vão ser usados durante a aula para despertar o
interesse, facilitar a compreensão e estimular a participação
dos alunos, e estabelece como será feita a avaliação das
actividades.
9.2. Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

No tópico anterior, você leu sobre a planificação do processo de
ensino e aprendizagem. Agora você vai poder aprofundar seus
conhecimentos sobre o processo de avaliação, suas fases e tipos.
Na perspectiva de Piletti (2007: 190), avaliação é um processo

contínuo de pesquisa que visa interpretar os conhecimentos,
habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças
esperadas no comportamento, propostas nos objectivos, a fim de que
haja condições de decidir sobre alternativas do planeamento do
trabalho do professor e da escola como um todo.
Em termos de funções, a avaliação desenvolve-se nos diferentes

momentos do processo de ensino e aprendizagem, com objectivos
distintos. No início do processo, temos a avaliação diagnóstica que
é utilizada para verificar os conhecimentos que os alunos têm; pré-
requisitos que os alunos apresentam, e particularidades do alunos.
Ao longo do processo de ensino e aprendizagem, temos a avaliação
formativa, que tem uma função controladora, contendo os seguintes
propósitos: informar ao professor e ao aluno sobre o rendimento da
aprendizagem; localizar as deficiências na organização do ensino,
(Piletti, op. cit., p. 191).
91
Segundo INDE (1987: 1) apud MINED (2003: 47), a avaliação é um
instrumento do processo de ensino, através do qual se pode
comprovar como estão a ser cumpridos os objectivos e as finalidades
da educação. Ela permite melhorar ou adaptar as estratégias de
ensino face aos objectivos propostos, os conteúdos e às condições
concretas existentes. Deve, pois, ser concebida como um processo
dinâmico, contínuo e sistemático, que acompanha todo o processo
de ensino e aprendizagem.
Assim, a avaliação tem, por função, por um lado, permitir que se

obtenha uma imagem, o mais fiável possível do desempenho do
aluno em termos das competências básicas descritas nos currícula e,
por outro, o de servir como mecanismo de retroalimentação no
Quanto ao aluno, pretende-se que a avaliação cumpra os seguintes

objectivos25:
 Consciencializar o aluno sobre os pontos fortes e fracos do

seu desempenho;
 Estimular o gosto e o interesse pelo estudo de modo a superar
as dificuldades encontradas no processo de ensino e
aprendizagem;
 Desenvolver uma atitude crítica e participativa, em relação
ao processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das suas próprias potencialidades.
Relativamente ao professor, pretende-se que a avaliação:
 Identifique o nível de desempenho dos alunos, os principais

problemas e os factores associados;
25 Cf. INDE (1987: 1) apud MINED (2003: 47).
92
 Adeqúe os métodos e materiais de ensino e aprendizagem,
utilizando a informação recolhida sobre o desempenho dos
alunos;
 Informe, regularmente, aos pais sobre o progresso
(quantitativo e qualitativo) dos seus educandos.
Por fim, no que concerne aos pais, pretende-se que a avaliação
 Sugira, em conjunto com o professor e o director da escola,

formas e actividades apropriadas para a melhoria do
desempenho do seu educando e da escola no geral.
No plano Curricular do ensino básico são propostos para a avaliação

os seguintes métodos: Formal e Informal. (i) Formal, consiste na
realização periódica de testes referenciados a critério. Esta é
previamente planificada, estruturada e avalia competências
específicas para verificar em que medida os objectivos do currículo
foram atingidos; (ii) Informal, consiste numa avaliação levada a
cabo no dia-a-dia, em muitas das vezes realizada de uma forma
casual, na sala de aula ou fora dela, (MINED, 2003, p. 48/9).
A avaliação26 compreenderá as seguintes formas: diagnóstica,

formativa e sumativa. Diagnóstica – realiza-se no início do processo
educativo (início do ano lectivo, semestre, unidade de ensino, etc.) e
tem em vista colher informação sobre o nível inicial de
26 Outros instrumentos de retroalimentação do processo de ensino-

aprendizagem serão os testes diagnósticos a serem desenvolvidos e
aplicados pelo INDE. Estes permitirão, colocar à disposição do sistema
educativo, informação sobre a qualidade do ensino, de modo a ser
utilizada para a melhoria do mesmo. Os procedimentos e metodologias
específicas referentes à avaliação serão matéria de regulamentação
própria, (MINED, 2003, p. 49).
93
aprendizagem dos alunos como pré-requisito para o
desenvolvimento de uma determinada aptidão e capacidade,
(MINED, 2003).
Formativa – que inclui a diagnóstica, e a contínua, com a função de

informar ao professor sobre o nível de realização dos objectivos do
programa, informação essa que deve ser utilizada para melhorar o
processo de ensino e aprendizagem, (MINED, 2003).
Sumativa – visa realizar um balanço do aproveitamento do aluno no

fim de uma unidade de ensino, de um período escolar, ano lectivo ou
curso e tem em vista identificar os resultados obtidos, face aos quais
o aluno obtém uma classificação, um certificado ou Diploma. Esta
avaliação será conjugada com a avaliação formativa. Nesta forma de
avaliação, prevê-se a longo prazo, que os alunos sejam submetidos
ao exame final na 7.ª classe, (MINED, 2003). Seja qual for o tipo de
avaliação, ela deve, segundo Piletti (op. cit: 196/7), obedecer a
seguintes etapas: determinar o que vai ser avaliado; estabelecer os
critérios e as condições para a avaliação; seleccionar as técnicas, os
instrumentos, avaliar e realizar a aferição dos resultados.
Para que a avaliação adquira a importância que realmente tem no

processo de ensino e aprendizagem, é necessário seguir alguns
princípios básicos, nomeadamente: estabelecer, com clareza, o que
vai ser avaliado; seleccionar técnicas adequadas para avaliar o que
se pretende avaliar; utilizar, na avaliação, uma variedade de técnicas;
ter consciência das possibilidades e limitações das técnicas de
avaliação, etc., (PIletti, op. cit: p. 195/6).
94
9.3. Organização do processo de ensino e
aprendizagem
Depois de você ter visto os objectivos educacionais, planificação do
PEA, bem como o processo de avaliação, este é o ultimo tópico que
lhe propomos nesta unidade. Você deve saber que para que o
processo de ensino e aprendizagem seja proveitoso e produza os
frutos esperados, cabe adoptar técnicas adequadas. Veja algumas
técnicas e métodos:
O professor tem de conhecer as técnicas mais comuns, além de

possuir uma noção bastante clara da variedade de técnicas que se
podem adoptar. O professor deve saber escolher as técnicas
adequadas às capacidades dos alunos, aos objectivos educacionais.
Esta escolha está ligada a diversos aspectos pedagógicos, a saber:
 Motivação e as experiências dos alunos;

 A etapa do processo de ensino-aprendizagem que os alunos
percorrem;
 O tipo de dificuldades evidenciadas;
 Tempo disponível.
Importa referir que cada técnica tem motivações específicas, mas

existe sempre a possibilidade de combinar várias técnicas, para
que elas se completem umas às outras. De entre as várias técnicas,
menciona-se as seguintes:
Tome nota
 Técnica de trabalho individual;
 Técnica de trabalho em grupo;
 Técnica de actividades integradas;
 Expressão dramática;
 Jogos didácticos.
95
Na óptica de Schmitz (1993: 128), qualquer actividade necessita de
um método e, consequentemente, uma técnica. Método é um
roteiro geral para a actividade. Situa-se na linha de pensamento, da
orientação, indicando as grandes linhas de acção, sem se deter em
operacionalizá-las.
Os métodos, ainda na visão deste autor, quanto à actividade, podem

ser considerados em aspectos: (i) individual, situa-se mais na linha
da reflexão, do trabalho pessoal de aprofundamento, de pesquisa.
Sem a individualização, a aprendizagem não se realiza, pois ela é um
fenómeno ou processo essencialmente individual; (ii) socializado,
este método é usado no momento de comunicação. Supõe,
evidentemente, que haja algo a comunicar; (iii) sócio-
individualizado, este método une os dois elementos ou métodos
anteriores e situa-se mais na linha das vivências. Não separa
nitidamente os dois aspectos, (Schmitz, op. cit. p. 128).
No âmbito do processo de ensino e aprendizagem, é importante fazer

menção às estratégias de aprendizagem. Trata-se, como confere Litto
& Formiga (2008: 274), de actividades planeadas pelo aluno para
possibilitar a construção de mecanismos que possibilitem a sua
aprendizagem. Os procedimentos devem ser seleccionados de entre
aqueles que estão27.
27 Weinstein & Mayer (1985) apud Litto & Formiga (2008: 274)
identificaram cinco tipos de estratégias de aprendizagem, que foram
posteriormente organizados por Good & Brophy (1986).
96
Resumo da lição
No âmbito do processo de ensino e aprendizagem é importante que
sejam consideradas várias estratégias que se adeqúem à aprendizagem.
O professor deve conhecer as técnicas mais comuns, além de possuir
uma noção bastante clara e ampla da variedade de técnicas que se
podem adoptar. Assim, a planificação determina o que deve ser
ensinado e de que modo deve ser feito, dependendo sobretudo da
situação de cada professor. Em termos de funções, a avaliação
desenvolve-se nos diferentes momentos do processo de ensino e
aprendizagem, com objectivos distintos, podendo ser diagnóstica,
assim como formativa, ou ainda sumativa.
Auto-avaliação
Nesta lição você revisitou alguns conceitos ligados à acção didáctica:
objectivos educacionais, planificação, organização e avaliação do
processo de ensino e aprendizagem. Como viu, a lição parece ser
complexa, mas no concreto não é, pois, são conteúdos que você
estudou na Didáctica Geral. Teste as suas leituras, resolvendo as
actividades que lhe propomos abaixo. Leia atentamente todas as
questões que lhe são apresentadas. Redija com clareza e objectividade,
cingindo-se ao que lhe é solicitado. Responda pela ordem que mais lhe
convier, identificando, correctamente, cada uma das respostas.
1. O que são objectivos educacionais?

2. Qual é a diferença entre objectivos gerais e específicos?
3. Por que é que os objectivos de ensino são importantes no
desenvolvimento do trabalho docente?
4. Dê uma definição à planificação;
5. Descreva as fases da actividade de planificação;
6. Discuta as fases, etapas e características da avaliação;
97
7. Apresente alguns métodos e técnicas que devem conduzir o
8. Com base num tópico qualquer, tente elaborar um plano diário
de aulas.
1. Libâneo, José Carlos. (2013). Didáctica. 2ª Edição. São Paulo:
Cortez;
2. Litto, Fredric & Formiga, Marcos. (orgs). (2008). Educação à
distância: o estado da arte. São Paulo: ABED;
3. Ministério da Educação e Cultura. (2003). Plano curricular do
ensino básico: objectivos, política, estrutura, plano de estudos
e estratégias de implementação. Maputo: INDE;
4. Nova, Maria Laura Ribeiro. (s/d). Didáctica de língua
portuguesa: metodologia. Maputo: Instituto Camões;
5. Parreiras, Maria Celita. (2008). Objectivos educacionais: sua
importância para a acção pedagógica. Minas Gerais:
Universidade de Itaúna.
6. Pessôa, Candido V. et al. (orgs). (2012). Comportamento em
foco. São Paulo: Associação Brasileira de Psicologia e
Medicina;
7. Piletti, Claudino. (2007). Didáctica geral. 23.ª Edição. São
Paulo: Editora Ática;
8. Schmitz, Egídio Francisco. (1993). Fundamentos da
didáctica. 7ª Edição. UNISINOS: Leopoldo Editora;
9. Targino, Regina Rodriguez. (2011). Objectivos de ensino.
Brasília: UFPB.
Didáctico. [Trad. Maria Vidal]. Porto: Porto Editora.
98
Conteúdos
Princípios metodológicos
Lição n° 10 101 da didáctica de línguas:
Princípios metodológicos da didáctica de métodos
línguas: método de ensino baseado em tarefas,
em conteúdos e abordagem cooperativa............ 101
10. Ensino de línguas baseado em
UNIDADE
tarefas.................................................................102
10.1. Aprendizagem cooperativa ................105
10.1.1. Vantagens do método de
5
aprendizagem cooperativa .........................106
10.2. Método de ensino baseado em
conteúdos ......................................................... 108
Pág. 99 - 112
Unidade 5: Princípios metodológicos da didáctica de línguas: métodos
99
Introdução
Caro estudante, lembra-se do que vimos na unidade anterior?
Trouxemos várias abordagens que incidem sobre a planificação,
organização e avaliação do processo de ensino e aprendizagem.
Nesta unidade você vai estudar os métodos que devem conduzir o
processo de ensino e aprendizagem da L1, nomeadamente,
abordagem cooperativa, método de ensino baseado nos conteúdos e
método de ensino baseado em tarefas.
 Explicar algumas abordagens recentes sobre o ensino de

línguas;
 Descrever o método de ensino de línguas baseado em tarefas;
 Conhecer os princípios da abordagem cooperativa;
 Descrever os princípios que regem o método de ensino
baseado em conteúdos.
Terminada a unidade, você adquire as seguintes competências:
 Explica algumas abordagens recentes sobre o ensino de

línguas;
Tome nota  Descreve o método de ensino de línguas baseado em tarefas;

 Conhece os princípios da abordagem cooperativa no âmbito
de ensino e aprendizagem de línguas;
 Descreve os princípios do método de ensino baseado em
conteúdos e abordagem cooperativa.
100
Lição n° 10
Princípios metodológicos da didáctica de línguas:
método de ensino baseado em tarefas, em
conteúdos e abordagem cooperativa
Introdução
Tal como você viu na unidade anterior, para poder conduzir uma
acção didáctica, precisa, antes de mais, de definir alguns métodos
e/ou estratégias pelos quais se vão operacionalizar os processos, quer
de ensino, quer de aprendizagem. Nesta lição, você vai estudar
alguns métodos que podem ser usados no âmbito de ensino de
línguas, designadamente, abordagem cooperativa, método de ensino
baseado nos conteúdos e método de ensino baseado em tarefas.
 Explicar algumas abordagens recentes sobre o ensino de

línguas;
 Descrever o método de ensino de línguas baseado em
Objectivos tarefas;
 Conhecer os princípios da abordagem cooperativa;
 Descrever os princípios que regem o método de ensino
baseado em conteúdos.

Tempo
Método de ensino baseado em tarefas, em conteúdos e abordagem

cooperativa.
Terminologia
101
10. Ensino de línguas baseado em tarefas
Ao ler este tópico, você deve procurar responder às questões que lhe
propomos a seguir: o que é uma tarefa? Qual é a importância deste
método no âmbito de ensino de línguas? Quais são os princípios
deste método?
NB: Veja as 4 perspectivas em relação à definição de tarefa!
a) Em relação aos métodos de ensino baseados em tarefas,

Breen (1984: 23) apud Haupt (2010) define tarefa como
qualquer esforço de aprendizagem de língua estrutural que
apresenta um determinado objectivo, conteúdo apropriado,
procedimento de trabalho especificado e uma variedade de
planos de acção, cujo propósito é facilitar a aprendizagem de
língua – de um simples e breve exercício para actividades
mais complexas e longas, tais como resolução de problemas
em grupo ou simulações e tomada de decisão.
b) Por seu turno, Prabhu (1987: 24) apud Haupt (2010) define
tarefa como uma actividade que requer uma resposta a ser
dada pelos alunos a partir de uma informação previamente
fornecida por meio de algum processo de pensamento e que
permite aos professores controlar e regular esse processo.
Nessa definição, destaca-se o papel do professor e os
processos cognitivos que sempre estão envolvidos em uma
tarefa, como inferência, dedução e raciocínio prático.
c) Por sua vez, Candlin (1987: 10) apud Haupt (2010) defende
que tarefa é uma interacção entre conhecimento e
procedimento. É uma, em um conjunto de actividades
diferenciadas, sequenciadas, problematizadoras, envolvendo
alunos e professores na selecção conjunta de uma série de
variados procedimentos cognitivos e comunicativos a serem
aplicados a um novo conhecimento, na exploração e busca
102
colectiva de objectivos previstos ou emergentes em um
contexto social.
d) Ellis (2003a: 16)28 apresenta uma definição mais abrangente.
Segundo ele, tarefa é um plano de trabalho que requer que
os alunos processem a língua pragmaticamente a fim de
atingir um resultado que possa ser avaliado em termos de
saber se o correcto ou adequado conteúdo proposicional foi
veiculado. Para isso, o aluno precisa de dar atenção primária
ao significado e fazer uso de suas próprias fontes linguísticas,
embora o design da tarefa possa induzi-lo à escolha de
formas particulares. A tarefa é destinada a resultar no uso da
língua que tenha uma semelhança, directa ou indirectamente,
com a língua que é usada no mundo real. Assim como outras
actividades, uma tarefa pode envolver habilidades produtivas
ou receptivas, orais ou escritas, e vários processos
cognitivos.
Facto! Você já sabe o que é uma tarefa. Agora, em que consiste

o método de ensino baseado em tarefas? Quais são as suas
características?
Ellis (2003b: 65) apud Haupt (2010) refere que um ensino apoiado
em tarefas é aquele que faz uso de tarefas focadas no final de uma
sequência de actividades de aprendizagem que começam com a
apresentação da forma seguida de prática. As tarefas são vistas como
meio de fornecer prática comunicativa com itens da língua que foram
introduzidos de forma tradicional. O ensino baseado em tarefas, por
outro lado, trata-as como unidades de ensino em si e como base para
o design de um curso completo. Não haverá, então, nesse tipo de
ensino, uma lista de conteúdos a serem ensinados. Ao elaborar-se um
28 Ellis (2003a: 16) apud Haupt (2010).
103
programa de ensino ou um material didáctico, a escolha de um
ensino por produto ou baseado em tarefas (por processo) está
vinculada a bases psicolinguísticas, ou seja, teorias que tentam
explicar como se dá o processo de aquisição/aprendizagem de uma
LE, que dão suporte a essas escolhas.
Na perspectiva de Lopes (2012: 7/8), a aprendizagem baseada em

tarefa é caracterizada por três fases: 1) pré-tarefa; 2) O ciclo da tarefa
(tarefa/planeamento/relatório) e 3) foco na língua (análise e prática).
Esta metodologia apresenta algumas características relevantes, entre

elas: os alunos estão livres de um controlo linguístico. Em todas as
três fases, os alunos devem usar todos os seus recursos linguísticos,
(Lopes, 2012, p. 8).
De acordo com Cerezal (1996:186), no ensino de língua baseado

em tarefas, o aprendente aplica sua competência comunicativa para
realizar tarefas seleccionadas. Tarefa é um procedimento ou
conjunto de procedimentos que podem ter a duração de uma ou mais
aulas – têm o seu princípio e fim – e podem estar orientados para a
comunicação – tarefas comunicativas – ou para aprendizagem de
regras linguísticas que permitam ao aluno participar em tarefas
subsequentes – tarefas facilitadoras. As tarefas envolvem
actividades de resolução de problemas com uma ou múltiplas
soluções – tarefas fechadas ou abertas e terminadas - são
desenvolvidas tomando como ponto de partida uma situação
sociolinguisticamente autêntica (por exemplo, ir às compras) e
incluem processos, tais como listagem, classificação, ordenamento,
preenchimento de lacunas, etc.29.
29 (cf. Molina, et al., s/d).
104
Veja alguns princípios do método de ensino baseado em tarefas:
Preste atenção à tabela seguinte:
Tabela 3: Princípios do método de ensino baseado em tarefas

 Interacção entre pesquisas sobre aquisição de
língua segunda e outras disciplinas de ensino.
 Visão comunicativa da língua.
 Visão cognitiva da aprendizagem.
 Ênfase no processo.
 Tarefas: conjunto de procedimentos com uma
ou múltiplas soluções envolvendo a interacção
e foco na forma.
 Tipos de tarefas: listagem, classificação,
ordenamento, preenchimento de lacunas,
resolução de problemas, etc.
10.1. Aprendizagem cooperativa

Além do método que você viu anteriormente, no âmbito de ensino
de línguas pode ser usada a aprendizagem cooperativa. Em que é
consiste este método?
Aprendizagem cooperativa é uma abordagem em torno da qual os

aprendentes trabalham em conjunto, em grupos estruturados, para o
alcance de uma meta comum. Visa estimular a cooperação e não a
competição – o sucesso de cada pessoa está associado ao sucesso de
todos os outros membros – e desenvolver habilidades de pensamento
crítico. Os aprendentes são, assim, participantes directos e activos do
processo de aprendizagem, devem trabalhar de forma colaborativa
com outros membros do grupo em tarefas que lhes são atribuídas, e
devem trabalhar para monitorar e avaliar sua própria aprendizagem.
O papel do professor muda drasticamente, separando-se das
105
abordagens tradicionais: fala menos, age como facilitador da
aprendizagem e é responsável pela criação de um ambiente de
aprendizagem altamente estruturado e bem organizado que promove
uma aprendizagem em grupos,, orientada para o sucesso30.
Richards & Rodgers (2001) e Naughton (2004) apontam os seguintes

princípios subjacentes à aprendizagem cooperativa:
 Interdependência positiva: ocorre quando o sucesso ou o

insucesso de cada indivíduo se associa ao sucesso ou
insucesso de todos os membros do grupo;
 Responsabilidade individual: refere-se a uma situação em
que tanto o grupo como o indivíduo assumem a
responsabilidade para o alcance das metas estabelecidas;
 Habilidades interpessoais e sociais: determinam a forma pela
qual os aprendentes interagem uns com os outros para o
alcance dos objectivos e são explicitamente ensinados para
garantirem uma interacção positiva;
 Formação de grupos ou processamento de grupos: diz
respeito à tomada de decisões quanto ao tamanho, a
composição e às regras internas ao grupo que possam ajudar
a avaliar o sucesso ou as limitações do grupo;
 Estruturação: relaciona-se com as diferentes formas pelas
quais se pode organizar a interacção entre os alunos.
10.1.1. Vantagens do método de aprendizagem

cooperativa
Numa aprendizagem cooperativa, o input é mais compreensível,
adequado em termos de desenvolvimento e redundante; o output é
mais funcional, comunicativo, frequente, redundante e consistente
com a identidade do falante; o contexto é mais facilitador,
30 (cf. Molina, et al., s/d).
106
motivador, comunicativo, referencial, adequado em termos de
desenvolvimento, o feedback é rico, todas as variáveis críticas estão
asseguradas para estimular a aquisição da língua.
 Motivação, atitude positiva e altos níveis de auto-estima são

promovidos num contexto de aprendizagem cooperativa;
 Pode ser usado para uma série de tarefas e tipos de conteúdos
materiais;
 Aumenta a autonomia do aprendente e permite que os alunos
se assumam como recursos uns dos outros;
 Desenvolve habilidades de pensamento crítico, encoraja o
uso de estratégias cognitivas e estimula os conhecimentos
metacognitivos.
 Ajuda a desenvolver uma compreensão intercultural.
Todavia, destacam-se alguns problemas associados ao método de

aprendizagem cooperativa:
 Os professores podem usá-lo de forma inadequada, daí que

precisam de uma preparação apropriada em teoria e prática
da aprendizagem cooperativa;
 Eles também podem sentir-se excessivamente
sobrecarregados ao se adaptarem à nova metodologia e aos
novos papéis que têm de assumir;
 Por seu turno, os alunos podem ser relutantes em cooperar;
 Eles podem ter a tendência de recorrer excessivamente à sua
L1.
 O input que eles recebem pode ser muito limitado, levando à
fossilização, se não lhes for fornecido um input muito
avançado.
 A aprendizagem cooperativa tem sido considerada pouco
eficaz na promoção de habilidades de resolução de
problemas.
107
 Os alunos mais competentes podem obter menos benefícios
deste método do que os alunos fracos, que melhoram apenas
de forma marginal.
10.2. Método de ensino baseado em conteúdos

Além dos métodos que você viu nas duas secções anteriores: método
de ensino baseado em tarefas e aprendizagem cooperativa, aqui você
vai conhecer os princípios e fundamentos do método de ensino de
línguas baseado em conteúdos. À semelhança do que você fez nos
pontos anteriores, quando estiver a ler, procure respostas às
seguintes questões: em que consiste este método? Quais são as suas
vantagens?
Schmitz (1993) refere que cada conteúdo requer uma técnica

específica, além de poder eventualmente ser tratado por técnicas
comuns a outros conteúdos. Por isso, torna-se difícil ao professor
escolher aquela técnica que melhor se preste para cada actividade.
Evidentemente, a escolha dos métodos e técnicas de ensino supõe a
definição da situação de aprendizagem.
A metodologia, portanto, depende de muitas circunstâncias que

precisam de ser tomadas em consideração, para que exista a
verdadeira aprendizagem, isto é, educação e não um mero
treinamento ou aquisição de alguns conhecimentos desconexos de
algumas coisas. Quanto mais a aprendizagem se realizar numa
situação ampla e aberta, com múltiplos relacionamentos e inter-
relacionamentos e diversificados métodos e técnicas, melhor ela
contribuirá para criar uma pessoa instruída, culta, preparada para
enfrentar as diversas situações de vida e actividade, (Schmitz, 1993,
p. 139).
Refere, ainda, Schmitz (op. cit: 139), que a variação de métodos e

técnicas, especialmente quando os alunos participam da sua escolha,
108
pode facilitar a aprendizagem e torná-la mais agradável. Por isso
mesmo, não deve ser o professor que escolhe o modo de trabalhar,
mas ele deverá fazer a sua escolha em acordo e com a colaboração
dos alunos.
Este método tem enfoque na substância ou no significado dos

conteúdos que são leccionados, sendo a aprendizagem da língua um
produto do foco sobre o significado. A premissa em que este método
assenta é de que as pessoas aprendem a língua de forma mais efectiva
quando envolvidas em actividades com significado, (Curtain, 1995).
Quando a informação por elas adquirida é vista como interessante,
útil, leva à satisfação dos objectivos desejados, (Richards &
Rodgers, 2001).
As instruções baseadas no conteúdo estão também orientadas para

as necessidades dos alunos e constroem-se na base da experiência
prévia dos aprendentes, associando-a à nova informação que
recebem. Este método envolve o aprender fazendo, qualquer coisa
que implica o engajamento activo por parte dos aprendentes. As
responsabilidades do professor não são menos importantes: as
instruções não devem apenas dar conta da língua estrangeira ou
língua segunda, mas também devem ter em consideração o sujeito.
Quais são as vantagens deste método?
Vantagens do método de instruções baseadas no conteúdo (Crandall,

1994; Richards e Rodgers, 2001; Madrid Fernández e García
Sánchez, 2001; Troncale, 2002; Kavaliauskiene, 2004):
 Pode ser aplicado com sucesso em contextos de

aprendizagem variados, ensino vocacional, ao nível dos
colégios e até em turmas bilingues;
 Fornece um input que está acima da competência dos alunos
e ensina a língua de acordo com o significado contextual;
109
 A apresentação da informação de forma coerente e
significativa leva a um processamento profundo, que, por seu
turno, resulta numa melhor aprendizagem;
 Promove o desenvolvimento da língua de forma mais natural,
em condições similares às de aquisição da L1;
 Ao enfatizar a ligação entre a vida real e as habilidades reais
do mundo, faz com que a aprendizagem da língua se torne
mais interessante e motivadora;
 Incorpora uma variedade de habilidades de pensamento e
estratégias de aprendizagem que favorecem o
desenvolvimento da língua.
 Problemas do método de instruções baseadas no conteúdo:
 Para os aprendentes, o método de instruções baseadas no
conteúdo pode constituir um elevado desafio cognitivo.
Podem sentir-se confusos, humilhados, ou até frustrados. O
tempo disponível pode não ser suficiente para alcançar um
nível de proficiência adequado.
 Este método também impõe desafios aos professores: eles
precisam de não só dominar a língua alvo, mas também
dispor de conhecimentos sobre os sujeitos;
 A colaboração e coordenação dos professores que leccionam
os conteúdos em L1 e os que leccionam o método de
instruções baseadas no conteúdo na língua alvo é essencial,
bem como mudanças intelectuais, de atitudes e
organizacionais por parte das instituições e professores
envolvidos no ensino baseado no conteúdo.
 O uso abusivo da língua materna do aluno, particularmente
em turmas monolingues, é um perigo potencial;
 No mercado, existe pouco material adaptado ao nível dos
alunos;
110
Resumo da lição
No ensino de língua baseado em tarefa, o aprendente aplica sua
competência comunicativa para realizar tarefas seleccionadas. A
aprendizagem cooperativa é uma abordagem em torno da qual os
aprendentes trabalham em conjunto, em grupos estruturados, para o
alcance de uma meta comum. As instruções baseadas no conteúdo estão
também orientadas para as necessidades dos alunos e constroem-se na
base da experiência prévia dos aprendentes, associando-a à nova
informação que recebem.
Auto-avaliação
Nesta unidade você aprendeu alguns métodos que podem ser usados
no âmbito do ensino de línguas. Teste as suas leituras, resolvendo as
actividades que lhe propomos abaixo. Redija com clareza e
1. Explique algumas abordagens recentes sobre o ensino da

língua;
2. Descreva o método de ensino de língua baseado em tarefas;
3. Refira-se aos princípios da abordagem cooperativa.
111
1. Molina, G. T. et al. (s/d). Corrent approaches and teaching
methods. Bilingual Progammes. Faculty of Humanities and
Education. University of Jaen;
2. Silva, Maria Cristina da (s/d). “A aquisição de uma Língua
Segunda: muitas questões e algumas respostas”. In: Saber e
Educar. Lisboa: Centro de Linguística da Universidade Nova de
Lisboa;
3. Spinassé, Karen Pupp. (2006). “Os conceitos Língua Materna,
Segunda Língua e Língua Estrangeira e os falantes de línguas
alóctones minoritárias no Sul do Brasil”. In: Revista
Contingentia. UF do Rio Grande do Sul. Vol. 1.
112
Conteúdos
Propostas didáctico-
metodológicas no âmbito do
Lição n° 11 115 processo de ensino e
Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do aprendizagem de línguas bantu
processo de ensino e aprendizagem de línguas em Moçambique
bantu em Moçambique ................................................ 115
11. Propostas didáctico-metodológicas no
UNIDADE
âmbito do processo de ensino e
aprendizagem de línguas bantu em
Moçambique ....................................................... 116
6
Pág. 114 - 124
Unidade 6: Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do processo de ensino
e aprendizagem de línguas bantu em Moçambique
113
Introdução
Depois de você ter visto, na unidade anterior, alguns métodos que
podem ser usados durante o ensino de línguas, essencialmente, nesta
unidade, trazemos, para si, abordagens didáctico-metodológicas a ter
em conta durante o processo de ensino e aprendizagem de línguas
em Moçambique, em especial atenção às línguas bantu. É, também,
nesta unidade, onde lhe propomos dois modelos de planos de aula,
um semanal, e outro de diário.
 Apresentar e explicar algumas propostas didáctico-

metodológicas que assegurem a eficiência do processo de ensino
e aprendizagem em línguas em Moçambique;
 Planificar o processo de ensino e aprendizagem tendo em conta
os planos semanal e diário de aulas.
 Descrever os métodos que devem conduzir o processo de ensino
e aprendizagem da L1 em Moçambique;
 Reflectir profundamente sobre a prática educativa escolar
moçambicana à luz dos 4 componentes que intervêm na acção
didáctica: ensino, aprendizagem, currículo e contexto
sociocultural.

competências:
 Apresenta e explica algumas propostas didáctico-

metodológicas que assegurem a eficiência do processo de
Tome nota ensino e aprendizagem em línguas em Moçambique;
 Planifica o processo de ensino e aprendizagem tendo em
conta os planos semanal e diário de aulas.
 Descreve os métodos que devem conduzir o processo de
ensino e aprendizagem da L1 em Moçambique;
 Reflecte sobre a prática educativa escolar moçambicana.
114
Lição n° 11
Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do processo de
ensino e aprendizagem de línguas bantu em Moçambique
Introdução
Nesta lição serão apresentadas algumas propostas didáctico-
metodológicas no âmbito do processo de ensino e aprendizagem em
Moçambique.
 Apresentar algumas propostas didáctico-metodológicas

que assegurem a eficiência do processo de ensino e
aprendizagem;
Objectivos  Compreender a necessidade de introdução do plano de

unidade e o plano de aula no processo de ensino e
aprendizagem;
 Descrever algumas abordagens teóricas atinentes ao
processo de ensino e aprendizagem em Moçambique.

Tempo
Propostas didáctico-metodológicas, processo de ensino e

aprendizagem de línguas
Terminologia
115
11. Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do
processo de ensino e aprendizagem de línguas bantu
em Moçambique
O processo de ensino e aprendizagem nas escolas moçambicanas,
pelo facto de se tratar de um país multilingue e pluricultural deve
espelhar a realidade sociocultural do estudante. A título de
exemplo, o material usado (p. e., textos e outros materiais didácticos)
deve reflectir a realidade do estudante. É extremamente importante
que se evidencie um material que aborde o seu mundo envolvente.
Naturalmente, isto permite que haja uma comunicação entre o
estudante e a sua comunidade/cultura. Contudo, não nos devemos
esquecer de focalizar as nossas atenções à questão crucial, relativa
aos recursos e/ou meios adequados para a eficácia de todo o
processo.
O sucesso escolar do aluno provém, por um lado, do uso da L1 e

L2 como meios de ensino ou disciplinas na educação elementar
se, à partida, tivermos um aluno que provém sobretudo das
comunidades ‘menos letradas’ em que, à sua L1 estão veiculadas
Tome nota
e subjacentes todas suas práticas e realizações socioculturais
atinentes à sua comunidade. Assim, psicologicamente, o uso da
L1 constitui um elemento ético-motivador. Quanto à L2, co-
ocorrendo com a língua materna do aluno como meio de
instrução, surge, em parte, como um factor imprescindível para o
desenvolvimento socioeconómico do aluno, visto que se trata de
uma língua de prestígio social, e, muitas vezes, língua oficial em
muitos países africanos.
Todavia, os materiais concebidos para o ensino da L2 devem ir ao

encontro do horizonte de um aluno que ainda está na fase de
integração na nova realidade linguística, o que implica o uso de
técnicas e métodos psico-didácticos de modo a tornar os conteúdos
116
compreensíveis. De referir que o sucesso do aluno incide
intrinsecamente na sua própria motivação, quer dizer, a sua atitude
linguística deve espelhar a vontade e a necessidade de uma educação
linguística inclusiva centrada não só na sua L1, como também na L2.
Outras razões a destacar atinentes ao sucesso do aluno em programas
de ensino bilingue estão relacionadas com a consciencialização de
todos os intervenientes na prática educativa escolar. É importante
realçar que além da L1 e L2, há outros factores imprescindíveis ao
sucesso do aluno, no geral: factores económicos, políticos, saúde,
etc.
Moçambique é caracterizado pela insuficiência de infra-estruturas

escolares e materiais de ensino, uma situação que não só se verifica
no ensino básico e médio, bem como no superior. Decorre, deste
facto, a necessidade de adequação de programas e sistemas de ensino
à realidade do estudante. É neste contexto que recomendamos que o
professor, partindo do programa e/ou plano curricular, elabore, tendo
em conta a língua materna do aluno, diversos planos em função de
cada unidade temática. Veja-se a tabela abaixo:
Tabela 4: Plano de unidade a ser elaborado na língua materna do aluno
Unidade:_____________ Carga horária:______ O Docente: _____________________
Objectivos Conteúdos Estratégias Recursos de ensino e bibliografia Avaliação

especificos de ensino
Neste modelo, o professor é confrontado com um conjunto de

processos e/ou princípios ligados principalmente ao planeamento do
ensino-aprendizagem. Não obstante, a sua introdução efectiva
implica uma visão psico-pedagógica profunda do professor, quer na
redefinição clara dos conteúdos propostos no currículo (o quê
ensinar?), quer na delimitação das estratégias de ensino, recursos
117
didácticos (como ensinar?), quer na definição específica dos
objectivos (para quê ensinar?) ou das competências, quer na reflexão
sobre os mecanismos de avaliação (acompanhamento de todo
processo).
Assim, para o ensino da L1, são recomendados os seguintes

métodos:
 Método analítico sintético para a leitura e escrita na L1/LM;

 Leitura de imagens para a aprendizagem do vocabulário na
L1/LM;
 Resposta física completa;
 Redacção conjunta;
 Jogos interactivos na L1/LM e na L2;
 Contagem ou narração de pequenas e curtas histórias (por
exemplo: fábulas) em L2 e em L1).
Ainda no âmbito do planeamento do ensino, propomos uma grelha

de plano de aula. O modelo vertical de plano de aula que aqui
apresentamos surge como uma das estratégias didáctico-
metodológicas que, funcionalmente, deve garantir a condução eficaz
do processo de ensino e aprendizagem.
Veja-se a tabela a seguir:
Tabela 5: Plano vertical de aula a ser elaborado na língua materna do aluno
Tempo Funções Objectivos Conteúdo Actividades Evidências Método Material

didácticas específicos requeridas de didáctico
ensino
Introdução e Aluno professor
Motivação
Mediação e
Assimilaçào
Domínio e
consolidação
Controlo e
Avaliação
118
Porém, chamamos a sua atenção ao facto de este plano:
(i) ser elaborado com base em objectivos claros e puramente

realistas, que se cingem no aluno e não, tradicionalmente, nos
conteúdos, tendo em conta os diversos meios ou recursos
didácticos disponíveis para a sua materialização;
(ii) envolver conteúdos que, teórico e praticamente constituam

meios para o alcance dos objectivos específicos pré-definidos;
(iii) fazer uma previsão do tempo suficiente para garantir a

administração dos conteúdos, sejam horas de estudo, sejam horas
de contacto, que se circunscreverão na mediação e na
assimilação dos conteúdos por parte dos professores e dos
alunos, respectivamente; (iv) focalizar conteúdos que se adaptem
à realidade sociocultural do aluno e que, em parte, respondam
aos interesses da sociedade.
Em conformidade com Haydt (1998: 104/5), um bom plano diário

de aula apresenta as seguintes características:
 Coerência e unidade (é a conexão entre os objectivos e meios,

pois os meios devem ser adequados para atingir os objectivos
propostos);
 Continuidade e sequência (é a previsão do trabalho de forma
integrada do começo ao fim, garantindo a relação existente
entre as várias actividades);
 Flexibilidade (é a possibilidade de reajustar o plano,
adaptando-o às situações não previstas);
 Objectividade e funcionalidade (consiste em levar em conta
a análise das condições da realidade, adequando o plano ao
tempo, aos recursos disponíveis e às características da
clientela);
 Precisão e clareza (o plano deve apresentar uma linguagem
simples e clara): os enunciados devem ser exactos e as
119
indicações precisas, pois não podem ser objecto de dupla
interpretação).
Ainda no processo de ensino, é crucial que se observe atentamente

as técnicas, os métodos e as estratégias que, de forma significativa e
contínua, assegurem a aprendizagem dos conteúdos, pois, como
refere Santos (2011), no seu artigo em que reflecte sobre o papel do
professor na educação em Moçambique, o professor deve funcionar
como uma luz, e usar os novos meios de informação para
desenvolver o espírito crítico por parte dos intervenientes no
processo de ensino-aprendizagem. Deverá ter a consciência de que o
aluno precisa de contribuir para a sua própria aprendizagem, e como
tal, deverá criar um ambiente favorável para o efeito.
Como se pode depreender, os pressupostos da didáctica devem

harmonizar o contexto em que se integra todo o processo educativo,
i. e., devem, efectivamente, reflectir a intersecção dos quatro
universos indissociavelmente ligados, nomeadamente, ensino,
currículo, aprendizagem, bem como o contexto sociocultural
envolvente. Veja o esquema a seguir:
Figura 2: Pressupostos que integram a didáctica
CURRÍCULO
ENSINO DIDÁCTICA APRENDIZAGEM
CONTEXTO
SOCIOCULTURAL
Fonte: Ribeiro & Ribeiro (2003)
120
As necessidades ou práticas educativas devem atender às
necessidades socioculturais do estudante, o processo de ensino-
aprendizagem deve, obviamente, espelhar a teoria sociocultural de
Vygotsky, segundo a qual, a inteligência humana provém da cultura
e da sociedade, isto é, o desenvolvimento cognitivo requer uma
interacção social.
Assim, recomendamos que:
(i) Haja consciencialização de todos os membros da

comunidade em relação à mudança da sua atitude
linguística, sobretudo quando o assunto é o ensino e
aprendizagem em línguas do grupo bantu;
(ii) Haja envolvimento dos membros seniores da comunidade na
sensibilização dos pais e encarregados de educação sobre a
importância de políticas linguísticas atinentes a uma educação
linguística inclusiva;
(iii) Se mostre a importância de um ensino bilingue na promoção do
património sociocultural e linguístico do aluno;
(iv) Se demonstre a relação que se estabelece entre os usos da
linguagem e as diversas práticas socioculturais a que os alunos
estariam expostos em face do ensino exclusivo da L2;
(v) Se descreva cuidadosamente as desvantagens sociais, culturais,
linguísticas, etc., do ensino monolingue;
(vi) Se desenhe programas de sensibilização linguística e
implementação de programas de pré-alfabetização e pós-
literacia em línguas maternas.
Com isto, pretendemos aprimorar que a aprendizagem, tanto no

ensino elementar (básico) e médio, como no superior resulta de uma
extrínseca motivação. Esta motivação transcende a própria
instituição e integra vários domínios como, p. e., económico,
político, histórico, social, cultural, etc. Portanto, a aprendizagem só
poderá ocorrer em função dos domínios ou dos contextos aqui
apresentados.
121
Propomos, igualmente, que o modelo sistemático de ensino seja
voltado ao desenvolvimento de competências do estudante31 e não
meramente nos conteúdos. Este modelo linear de análise por
objectivos32 permite verificar se, de facto, as capacidades se
traduzem em factos pela observação das performances dos
estudantes, por isso, sustentamos a seguinte proposição: para que o
ensino-aprendizagem seja funcional, eficaz e viável, a organização
do processo educativo deve priorizar a criatividade e participação do
estudante, orientação para resolução de problemas e para o método,
bem como a adaptação da universidade às necessidades básicas do
estudante.
Resumo da lição
Há uma necessidade da redefinição dos pressupostos da didáctica
tradicional, que está centrada sobretudo no ensino, e reflectir-se,
profundamente, sobre a didáctica moderna, cuja ênfase incide no
processo de aprendizagem. Urge a necessidade da redefinição de alguns
componentes psico-didácticos, nomeadamente, o professor, o aluno, os
métodos de ensino, os conteúdos e os objectivos, de tal forma que se
assegure a eficiência e qualidade do processo de ensino e
aprendizagem.
31 Este modelo de ensino resulta das correntes comportamentais de

Skinner, encarado como uma garantia de o tornar mais eficaz pela análise
constante dos resultados que deverão ser acompanhados pelos objectivos
inicialmente previstos, o que permite regular tanto o ensino como a
aprendizagem (Tochon, op. cit, pág. 31).
32A didáctica por objectivos, tal como destaca Farid (1982) apud Tochon
(op. cit: 32), exige escolha de objectivos gerais (o que esperar do ensino?);
planificação de objectivos por sequências (o que ensinar?); verificação do
nível de conhecimentos dos alunos relativamente aos objectivos
propostos; escolha e aplicação das estratégias de ensino (como ensinar?);
avaliação dos resultados e certificação.
122
Por outro lado, uma vez que a didáctica se preocupa pelo ensino e suas
relações com a pedagogia, defendemos, quer a introdução do plano de
unidade e de um modelo fixo de plano de aula, quer a implementação
da perspectiva moderna, que harmonize as necessidades individuais do
aluno; i. e., a centralização da aprendizagem nos modelos teóricos da
teoria sociocultural de Vygotsky.
Auto-avaliação
Nesta unidade você aprendeu alguns métodos que podem ser usados
no âmbito do ensino de línguas. Teste as suas leituras, resolvendo as
actividades que lhe propomos abaixo. Redija com clareza e
1. Por que o processo de ensino e aprendizagem nas escolas

moçambicanas deve espelhar a realidade sociocultural do
aluno?
2. Por que há uma necessidade de adequação de programas e
sistemas de ensino à realidade do aluno?
3. Quais são os métodos recomendados para o ensino da L1?
4. Que recomendações a ter em conta na elaboração do plano
diário de aulas?
5. Apresente 4 características que Haydt (1998: 104/5) propõe
para a elaboração de um bom plano diário de aula.
6. Em que consiste o modelo sistemático de ensino voltado ao
desenvolvimento de competências do aluno?
123
1. Althaus, Maiza T. Margraf. (2004). “Acção Didáctica no
Ensino Superior: A Docência em Discussão”. (s/l. In Revista
Teoria e Prática da Educação. V.7. N.°1;
2. Barbosa, Jane R. (2011). A. Didáctica do Ensino Superior. 2.ª
Edição. Curitiba: IESDE Brasil;
3. Gil, António. (2003). Metodologia do Ensino Superior. 3.ª
Edição. São Paulo: Atlas;
4. Ribeiro, António & Ribeiro, Lucie C. (2003). Planificação e
Avaliação do Ensino- aprendizagem. Lisboa: Universidade
Aberta;
5. Rodrigues, Leude Pereira et al. (2011). “O Tradicional e o
Moderno Quanto à Didáctica no Ensino Superior”. Araguaína.
In Revista Científica do ITPAC. Araguaína. V.4. N.°.3;
6. Santo, Eniel do Espírito & Luz, Luiz C. S. da Luz. (2013).
“Didáctica no Ensino Superior: Perspectivas e Desafios”. (s/l).
In Revista Natal – RN. V. 1. N.º 8;
7. Silva, Regina Nogueira da & Borba, Ernesto Oliveira. (s/d). A
Importância da Didáctica no Ensino Superior. (s/l);
Didáctico. [Trad. Maria Vidal]. Porto: Porto Editora.
124
Conteúdos
Aprendizagem da leitura e
Lição n° 12 127 escrita no ensino básico:
Aprendizagem da leitura e escrita no ensino modelos, estratégias e
básico: modelos, estratégias e técnicas ............ 127
12. Aprendizagem da leitura e escrita: técnicas
modelos, estratégias e técnicas...............128
UNIDADE
Lição n° 13 136
Ambiente linguístico familiar, escolar e dos
7
pares .................................................................................136
13. Ambiente linguístico familiar, escolar e
dos pares ........................................................... 137
Pág. 126 - 140

Unidade 7: Aprendizagem da leitura e escrita no ensino básico: modelos, estratégias e
técnicas
125
Introdução
Depois de você ter visto algumas abordagens sobre o processo de ensino e
aprendizagem de línguas para o contexto moçambicano, nesta, que é a
última unidade, você vai poder descrever os modelos, estratégias e técnicas
de leitura e escrita no ensino básico, no âmbito do processo de ensino e
aprendizagem de línguas. Por um lado, você vai descrever as estratégias,
modelos e algumas técnicas a observar durante a aprendizagem destas duas
habilidades; e, por outro lado, explicar o papel do ambiente linguístico
familiar, escolar e dos pares, no âmbito de ensino e aprendizagem de
línguas.
 Conduzir os processos de escrita e de leitura no âmbito do

ensino e aprendizagem de línguas no ensino básico;
 Descrever os modelos, estratégias e técnicas de leitura e escrita
no ensino básico;
 Explicar algumas abordagens teóricas atinentes aos processos
de leitura e escrita;
 Compreender o papel do ambiente linguístico familiar, escolar
e dos pares, no âmbito de ensino e aprendizagem de línguas;
 Explicar algumas teorias e/ou perspectivas que surgem no
âmbito da leitura e escrita.
Terminada a unidade, espera-se que você apresente as seguintes

competências:
 Conduz os processos de escrita e de leitura no âmbito do
ensino e aprendizagem de línguas no ensino básico;
 Descreve os modelos, estratégias e técnicas de leitura e
Tome nota
escrita no ensino básico;
 Explica algumas abordagens teóricas atinentes aos
processos de leitura e escrita;
 Compreende o papel do ambiente linguístico familiar,
escolar e dos pares, no âmbito de ensino e aprendizagem
de línguas;
 Explica algumas teorias e/ou perspectivas que surge no
âmbito da leitura e escrita.
126
Lição n° 12
Aprendizagem da leitura e escrita no ensino básico:
modelos, estratégias e técnicas
Introdução
No âmbito do processo de ensino e aprendizagem de línguas, nesta lição
você vai descrever os modelos, estratégias e técnicas de leitura e escrita.
Você já deve saber que na aprendizagem de línguas não só se olha para as
componentes da oralidade e compreensão (audição), mas também é preciso
que estas duas habilidades sejam associadas a outras, como é o caso da
escrita e leitura, de tal forma que o aluno seja linguisticamente competente
na sua L1 ou na sua L2. Por essa razão, trazemos, para si, estes conteúdos,
na expectativa de você poder aprofundar algumas técnicas, recomendações,
cuidados a ter em conta como professor de ensino básico, com vista a
distinguir claramente os procedimentos (sejam de leitura, sejam de escrita)
usados no ensino básico dos usados no ensino secundário.
 Conduzir os processos de escrita e de leitura no âmbito

do ensino e aprendizagem de línguas no ensino básico;
 Descrever os modelos, estratégias e técnicas de leitura e
Objectivos escrita no ensino básico;

 Explicar algumas abordagens teóricas atinentes aos
processos de leitura e escrita;

Tempo
127
Leitura, escrita, estratégias, modelos e técnicas.
Terminologia
12. Aprendizagem da leitura e escrita: modelos, estratégias

e técnicas
Antes de avançar à leitura deste tópico, dê-se um mínimo de concentração
e reflicta sobre as questões que lhe propomos:
 O que é leitura?
 O que é escrita?
 Será que os métodos de escrita e leitura usados no ensino secundário
coincidem com os usados no ensino básico?
Agora pode proceder à leitura!
Segundo Martins et al. (1992: 10), a leitura, como modalidade simples, é

o processo de compreensão de um escrito, de uma forma interiorizada.
Passa pelo processo dos sinais gráficos, pela visão e pela sua
correspondência com o significado verbal, a nível do sistema nervoso
central. Durante o processo de ensino e aprendizagem, é importante que o
professor reserve alguns minutos para que alunos leiam qualquer tipo de
literatura (livro, jornal, banda desenhada, revista, etc., e, para tal, o
professor deve:
 Convidar os alunos a deixarem por algum tempo na sala de aula os

documentos que já leram;
 Fazer (só com os alunos) a assinatura de um jornal ou de uma revista
que vá constituindo biblioteca na turma;
 Ler também durante esse tempo;
 Terminado o tempo, pedir para guardarem os livros sem mais
comentários.
128
Na asserção de Costa (1992: 81), no que tange à compreensão e objectivos
da leitura, ler o mesmo texto, orientado pelos mesmos objectivos e com a
mesma tarefa pós-leitura, é uma sucessão de actividades que permite
controlar capacidades de compreensão e fazer a definição de perfis de
leitores. A leitura, como um procedimento estratégico, i., e., como um
comportamento controlável e alterável pelo próprio indivíduo, tem sido
analisado sob o escopo mais vasto da metacognição. As estratégias
cognitivas, apoiadas na competência linguística, ocorrem de forma não
acessível para o leitor, são inconscientes e estão ao serviço do tratamento
automático da informação.
Em relação às estratégias de leitura33, no âmbito de ensino de línguas

maternas, destacam-se:
 Estratégias de ajuda técnica (sublinhar palavras-chave, consulta de

glossários, tomada de notas. Tem a função de facilitar os
movimentos de avanço na tarefa de extracção de significado,
permitindo destacar informação a integrar posteriormente na
informação nuclear);
 Estratégias de clarificação e simplificação (operação de substituição
linguística, sinonímia, antonímia, etc.); estratégias de detecção de
coerência (consiste na identificação da macroestrutura do texto, uso
de esquemas de conhecimento. Utilização de conhecimento sobre
os modos de conexão do discurso e de conhecimento extra-textual,
pragmático, etc.);
33 No âmbito da leitura surgem várias teorias e/ou perspectivas. Por exemplo, a

perspectiva construtivista defende que a aprendizagem da leitura e da escrita
é uma construção entre as crianças dentro da sala de aula. Por um lado, a
criança adquire conhecimentos na interacção construtiva com o material escrito
e, por outro lado, todo o processo de aprendizagem implica relações sociais.
Se olharmos o processo de leitura e escrita sob o ponto de vista do professor,
este é o responsável por oferecer à criança as oportunidades de interagir com
o escrito, de consultar programas, de fazer listas, de decidir o que fazer
examinando o que está escrito, (cf. Teberosky & Colomer, 2003, p. 78).
129
 Estratégias de controlo (permitem controlar e planear o
processamento, detectar erros, ajustar a velocidade de leitura,
proceder à segmentação das unidades de significado, (Costa, 1992:
80/5).
A escrita é uma actividade de transposição para o código escrito de uma

mensagem verbal organizada interiorizadamente. O acto de escrita exige:
formulação mental da mensagem a transmitir; a sua codificação linguística;
a passagem da mensagem linguística para a modalidade escrita; a sua
execução motora no acto de desenhar as letras correspondentes à mensagem
gráfica. A escrita caracteriza-se por determinadas regras formais
(separação de palavras, pontuação, linhas, orientação de esquerda para a
direita e de cima para baixo). A escrita apresenta códigos para assinalar
certas formas de discurso oral, adoptando determinada pontuação para a
reprodução exacta do discurso ou outro tipo de pontuação e de estruturas
gramaticais para introduzir o discurso de forma indirecta, (Martins et. al.,
1992: 11/18).
O uso do material escrito em sala de aula deveria reflectir um ambiente real

e funcional da escrita. Portanto, é necessário que na sala de aula haja
diversos e variados materiais, acessíveis à criança e integrados nas
actividades de classe, (Teberosky & Colomer, 2003: 111).
Conforme Brito (2007: 2/4), a escrita, então, não deve ser considerada
como mero instrumento de aprendizagem escolar, mas como produto
cultural. Assim entendida, possibilita a exploração, no contexto da sala de
aula, de diferentes portadores de textos, explicitando os variados usos e
funções que lhes são inerentes numa sociedade letrada. Apesar dos avanços
significativos dos estudos sobre o processo de alfabetização, observa-se,
em alguns casos, que a prática da escola parece distanciada da
funcionalidade da escrita no contexto da sociedade, limitando-se aos usos
mecânicos e descontextualizados. A aprendizagem da escrita é, portanto,
processual e constrói-se em ritmo diferente em cada indivíduo.
130
Para Teberosky & Colomer (2003: 83/7), na educação infantil, existem
eixos fundamentais atinentes à aprendizagem da leitura e escrita34,
designadamente: i) entrar no mundo da escrita (trata-se de uma dimensão
relacionada ao contacto com o material gráfico impresso, que serve para
explorar a descoberta dos princípios básicos de organização da escrita, suas
convenções e suas funções); ii) apropriar-se no mundo da escrita (esta
dimensão está relacionada à frequência com que as crianças se comunicam
com os leitores e escritores. É importante que, na escola, o mundo da escrita
se complete com o mundo dos livros); iii) escrever e ler (esta dimensão faz
menção ao processo de compreensão da escrita, assim como compreensão
das relações entre oralidade e escrita, e entre escrever e ler): iv) produzir e
compreender textos escritos (esta dimensão faz referência ao facto de que
o acesso à linguagem escrita é, prioritariamente, um acesso aos textos.
Portanto, o ponto de referência do currículo de leitura e a escrita é duplo: o

processo de construção por parte da criança e as práticas escritas da
sociedade onde vive. Com esta dupla referência, pretende-se não apenas
ensinar a ler e escrever, mas também, ensinar as diferentes maneiras de ler
e de escrever adoptadas às exigências actuais dessa sociedade, (cf.
Teberosky & Colomer, 2003, p. 88).
34 Qualquer escrita é um conjunto de marcas gráficas intencionais, mas qualquer

conjunto de marcas não constitui uma escrita: são as práticas culturais de
interpretação que transformam essas marcas em objectos simbólicos e
linguísticos, (Ferreiro, 1996) apud (Teberosky & Colomer, 2003, p. 86).
131
A tabela abaixo sistematiza algumas recomendações a ter em conta durante
a escrita e a leitura no processo de ensino e aprendizagem, na visão de
Teberosky & Colomer (2003: 91). Observe-a e leia com atenção:
Tabela 5: Recomendações a ter em conta na escrita e leitura
1. Iniciar a criança mais cedo em uma interacção com

diferentes tipos de escritos e com textos, sendo que essa
interacção vai além do domínio individual das técnicas
gráficas de escrita ou de descodificação da leitura;
2. Oportunizar o contacto dela com o material tipográfico
impresso e não apenas com a escrita manuscrita;
3. Iniciar as crianças na confrontação com os modelos
adultos, fazendo-as passar por vários momentos do
processo de reprodução de um texto;
4. Evitar o exercício e automatização de regras antes de
chegar à escrita de textos, evitando, assim, a aceitação de
relações causais e sequenciais do tipo: primeiro é preciso
aprender as letras ou as palavras, para depois aprender as
frases e textos;
5. Não considerar, na relação oral/texto, o escrito como uma
consequência ou uma transição do oral. É importante evitar
conceber a aprendizagem como uma sucessão de operações
que ocorrem, primeiro na fala e depois na leitura ou escrita;
6. E, finalmente, não considerar a leitura e a escrita como uma
progressão sequencial, em que primeiro se aprende a ler e
depois a escrever, ou o inverso.
Fonte: Teberosky & Colomer (2003: 91)
Convém lembrar que o aprendizado da escrita, na escola, coloca a criança

diante de alguns dilemas referentes à natureza desse objecto cultural (a
própria escrita). Como exemplo, citamos a arbitrariedade presente na
132
representação gráfica de palavras, a segmentação da escrita e, ainda, a
organização espacial da grafia. Quanto à representação gráfica das
palavras, a criança, a partir de hipóteses construídas na escola sobre a
relação fala/ escrita, principalmente no início da escolarização, tende a
escrever como fala, fazendo uma transcrição fonética, (cf. Brito, 2007, p.
4).
Os métodos35 do ensino da leitura e da escrita podem ser classificados

como: i) sintético, os que levam o aluno a combinar os elementos isolados
da língua: sons, letras e sílabas. Baseiam-se na concepção de que o ensino
da leitura e da escrita devem começar pelos elementos que compõem a
palavra, ou seja, este método passa pelo nível fonético e silábico; e ii)
analítico, os que levam ao aluno a analisar o todo (palavra) para chegar às
partes que a compõem. Neste método, a palavra é apresentada ao aluno,
muitas vezes acompanhada da imagem, porém a atenção é dirigida aos
detalhes da palavra como sílabas, letras e sons.
Monteiro et al. (2011: 5), ao demonstrarem a reconstituição das teorias

emergentes, referentes à aquisição da leitura e da escrita tendo em conta a
prática pedagógica como prática social, referem que o processo de
desenvolvimento da leitura e da escrita, em crianças de quatro e cinco anos
que possuem, ao seu redor, ambiente propício ao contacto com sua prática
social (com acesso a jornais, revistas, livros de literatura infantil, listas para
compra, recados e outros), pode avançar rapidamente, pois essas crianças
estão em excelentes condições para iniciarem o primeiro ano do Ensino
Fundamental.
A escola, como instituição social responsável pelo processo educativo, nos

dias actuais, tem-se tornado uma verdadeira “babel” e isso pode ser
constatado nos estágios curriculares, pois cada escola segue seus
procedimentos pedagógicos, e os órgãos competentes não dão condições
necessárias para uma implementação sequencial de uma proposta
pedagógica condizente com os dias actuais, por vários factores: mudanças
35Disponível em: http://alfabetizaromundodasletras.blogspot.com/2011/06/os-

diversos-metodos-de-ensino-da.html. Acesso em 9 de Junho de 2015.
133
de governo, mudanças na liderança do sistema educacional (e da própria
política educacional), má remuneração e má formação dos professores;
classes superlotadas e outros problemas mais, fazendo com que a educação
seja, de certa forma, banalizada, (cf. Monteiro et al., 2011, p. 6)
Resumo da lição
 Leitura
 Escrita
 Estratégias e técnicas
Auto-avaliação
Você deve testar as suas leituras, resolvendo as actividades que lhe
propomos abaixo.
1. Quais são os cuidados que o professor deve ter no âmbito da

aprendizagem da leitura e escrita?
2. Refira-se às estratégias da leitura e escrita.
3. Em que consiste a teoria construtivista?
4. Descreva os eixos fundamentais atinentes à leitura e escrita.
134
1. Martins, Maria, et al. (1992). Para a didáctica do português: seis estudos de
linguística. Colibri: Lisboa;
2. Lopes, Juarez. (2012). “Aprendizagem baseada em tarefas: uma proposta
complexa para um método de ensino de língua estrangeira”. in: Anais do X
Encontro do Celsul. Universidade estadual do oeste do Paraná;
3. Haupt, Carine. (2010). “Abordagem por tarefas no ensino de Le: as
actividades do themen aktuell”. In: Revista Odisseia;
4. Menezes, Leonarda (2011). “O letramento bilingue em Moçambique:
considerações Preliminares”. In: XI Congresso Luso Afro Brasileiro de
Ciências Sociais: diversidade e (des) Igualdades. Bahia: Universidade
Federal da Bahia;
5. Monteiro, Adriana; Mastelini, Marcela & Pacheco, Silva. (2011). “A
aprendizagem da leitura e da escrita no 1.° Ano do ensino fundamental”. In:
III.° Encontro Científico e Simpósio de Educação. Lins: Unisalesiano;
6. Brito, Antónia Edna. (2007). “Prática pedagógica alfabetizadora: aquisição
da língua escrita como processo sociocultural”. In: Revista Iberoamericana
de Educación. Universidade Federal do Piauí. Brasil;
7. Guirrugo, Osvaldo. (2010). “Ensino Bilingue em Moçambique: Um desafio
político-estratégico”. In: Notícias. Maputo;
8. Schmitz, Egídio Francisco. (1993). Fundamentos da didáctica. 7ª Edição.
UNISINOS: Leopoldo Editora;
9. Pereira, Dília, R. (1992). “O papel dos diferentes ambientes da língua de
‘imput’ no processo de aquisição, desenvolvimento e aprendizagem da língua
materna”. In: Martins, Maria, et al. Para a didáctica do português: seis estudos
de linguística. Colibri: Lisboa;
10. Costa, M. Armanda. (1992). “O processo de compreensão na leitura e o
conhecimento linguístico”. In: Martins, Maria, et al. Para a didáctica do
português: seis estudos de linguística. Colibri: Lisboa;
11. Teberosky, Ana & Colomer, Teresa. (2003). Aprender a ler e a escrever: uma
perspectiva construtivista. Porto Alegre: Artmed. [trad. Ana Maria Neto
Machado];
12. Haydt, Regina. (1998). Curso de didáctica geral. 5.ª Edição. São Paulo: Ática.
135
Lição n° 13
Ambiente linguístico familiar, escolar e dos pares
Introdução
Uma vez estudados os processos de ensino e aprendizagem de leitura no
ensino básico, reservamos-lhe esta última lição, em que você irá descrever
e explicar o papel do ambiente linguístico familiar, escolar e dos pares, no
âmbito do processo de ensino e aprendizagem de línguas.
 Descrever o papel do ambiente linguístico familiar, escolar

e dos pares no âmbito do processo de ensino e
aprendizagem de línguas;
Objectivos  Compreender o papel o ambiente linguístico familiar,

escolar e dos pares no âmbito do processo de ensino e
aprendizagem de línguas.

Tempo
Ambiente linguístico escolar, familiar e dos pares.
Terminologia
136
13. Ambiente linguístico familiar, escolar e dos pares
Você sabia que os diferentes ambientes linguísticos, de entre eles, família,
escola, espaços privilegiados, entre outros, contribuem para uma
aprendizagem efectiva de línguas?
A seguir, saiba o porquê!
Na óptica de Pereira (1992: 27), na nossa cultura e na maior parte dos casos,
o primeiro ambiente linguístico com o qual o sujeito é confrontado é o
familiar, particularmente o ambiente linguístico criado pelos seus pais. Os
primeiros anos de vida são cruciais tanto para o desenvolvimento
linguístico como para o desenvolvimento global do sujeito e a sua
importância tem sido salientada por diversas áreas de investigação.
A qualidade das relações afectivas entre pais e filhos desempenha um papel

muito importante no desejo de aprender. As crianças que têm melhores
vínculos afectivos, em famílias que apresentam situações estimulantes de
leitura compartilhada, mostram-se mais interessadas pela escrita, pedem
mais leituras de livros e fazem mais perguntas sobre as letras, (cf.
Teberosky & Colomer, 2003, p. 130).
A família é, contudo, apenas um dos espaços de letramento, fora dela estão

os inúmeros escritos urbanos, carregados de sentido e de funcionalidade.
Estão, também os escritos escolares cujo uso institucionalizado e
burocratizado bloqueia as ideias da criança, propondo-lhe como formas de
ler e escrever actividades mecânicas e repetitivas. Sabe-se que dentro da
sala de aula, as actividades de escrita são constantes, todavia, não dão conta
da gama de usos e funções desse objecto cultural no contexto da sociedade
mais ampla, (Brito, 2007, p. 2).
Em relação ao ambiente escolar, note-se que a entrada no novo ambiente

linguístico que é a escola, é marcada por uma certa descontinuidade face à
sua experiência linguística anterior. É através da assunção não ambígua
desta descontinuidade e da sua adequada gestão que a escola pode
realmente ser um factor de progresso no seu desenvolvimento linguístico.
137
Um exemplo do desenvolvimento da competência linguística
proporcionada pela escola é o progressivo domínio consciente da
linguagem figurada. O ambiente linguístico familiar é certo, já terá
confrontado a criança com este tipo de linguagem. Por exemplo, nas
interacções mãe/criança é frequente ocorrerem hipérboles ou ironias,
(Pereira, op. cit., p. 34/6).
O ensino e aprendizagem, em contexto escolar ganham, pois, em ser

concebidos e organizados no quadro global da educação enquanto processo
permanente ao longo da vida, que não se circunscrevem a um tempo
determinado nem a um espaço privilegiado, mas abarcam todo o espectro
da vida individual e social. Assim, os planos e programas de ensino devem
aproximar-se daquele processo educativo amplo, de modo que a educação
escolar os prolongue e os promova, (Ribeiro, op. cit., p. 33).
Por fim, importa destacar o ambiente linguístico dos pares. É óbvio que o
ambiente criado por outras crianças ou jovens é fundamental no
desenvolvimento linguístico e psicológico do sujeito. Contudo, a
linguagem utilizada entre sujeitos da mesma idade também apresenta
diferenças em função da composição sexualmente homogénea ou
heterogénea do grupo, (Pereira, op. cit., p. 38).
Resumo da lição
Os diferentes ambientes linguísticos, de entre eles, família, escola,
espaços privilegiados, entre outros, contribuem para uma aprendizagem
efectiva de línguas. Note-se que os primeiros anos de vida da criança
são cruciais tanto para o desenvolvimento linguístico como para o
desenvolvimento global do sujeito e a sua importância tem sido
salientada por diversas áreas de investigação.
138
Auto-avaliação
1. Explique o papel do ambiente linguístico familiar, escolar, e
dos pares no âmbito do processo de ensino-aprendizagem.
2. Por que os primeiros anos de vida são cruciais para o
desenvolvimento linguístico da criança?
1. Martins, Maria, et al. (1992). Para a didáctica do português:
seis estudos de linguística. Colibri: Lisboa;
2. Lopes, Juarez. (2012). “Aprendizagem baseada em tarefas:
uma proposta complexa para um método de ensino de língua
estrangeira”. in: Anais do X Encontro do Celsul. Universidade
estadual do oeste do Paraná;
3. Haupt, Carine. (2010). “Abordagem por tarefas no ensino de
Le: as actividades do themen aktuell”. In: Revista Odisseia;
4. Menezes, Leonarda (2011). “O letramento bilingue em
Moçambique: considerações Preliminares”. In: XI Congresso
Luso Afro Brasileiro de Ciências Sociais: diversidade e (des)
Igualdades. Bahia: Universidade Federal da Bahia;
5. Monteiro, Adriana; Mastelini, Marcela & Pacheco, Silva.
(2011). “A aprendizagem da leitura e da escrita no 1.° Ano do
ensino fundamental”. In: III.° Encontro Científico e Simpósio
de Educação. Lins: Unisalesiano;
6. Brito, Antónia Edna. (2007). Prática pedagógica
alfabetizadora: aquisição da língua escrita como processo
sociocultural. In: Revista Iberoamericana de Educación.
Universidade Federal do Piauí. Brasil;
139
7. Guirrugo, Osvaldo. (2010). “Ensino Bilingue em
Moçambique: Um desafio político-estratégico”. In: Notícias.
Maputo.
8. Schmitz, Egídio Francisco. (1993). Fundamentos da didáctica.
7ª Edição. UNISINOS: Leopoldo Editora;
9. Pereira, Dília, R. (1992). “O papel dos diferentes ambientes da
língua de ‘imput’ no processo de aquisição, desenvolvimento
e aprendizagem da língua materna”. In: Martins, Maria, et al.
Para a didáctica do português: seis estudos de linguística.
Colibri: Lisboa;
10. Costa, M. Armanda. (1992). “O processo de compreensão na
leitura e o conhecimento linguístico”. In: Martins, Maria, et al.
Para a didáctica do português: seis estudos de linguística.
Colibri: Lisboa;
11. Teberosky, Ana & Colomer, Teresa. (2003). Aprender a ler e
a escrever: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:
Artmed. [trad. Ana Maria Neto Machado];
12. Haydt, Regina. (1998). Curso de didáctica geral. 5.ª Edição.
São Paulo: Ática.
140
Referências bibliográficas do Módulo
1. Althaus, Maiza T. Margraf. (2004). “Acção Didáctica no Ensino
Superior: A Docência em Discussão”. (s/l). In Revista Teoria e Prática
da Educação. V.7. N.°1;
2. Angenot, Geralda & Amaral, Gustavo (s/d). Classificação tipológica e
genealógica das línguas africanas. Universidade Federal de Randónia;
3. Appel René & Muysken, Pieter. (1987). Language Contact and
Bilingualism. London: Edward Arnold;
4. Barbosa, Jane R. (2011). A. Didáctica do Ensino Superior. 2.ª Edição.
Curitiba: IESDE Brasil;
5. Benson, Carol. (1998). “Alguns resultados da avaliação externa da
experiência de escolarização bilingue em Moçambique”. In Stround, C.
& Tuzine, A. (Orgs). Uso das línguas africanas no ensino: problemas e
perspectivas. Caderno de Pesquisa n.º 26. Maputo: INDE. pp. 279-301;
6. Blank, Michel & Hamers, Josiane. (1988). Bilinguality and bilinguism.
Cambridge: Cambridge University Press;
7. Brito, Antónia Edna. (2007). “Prática pedagógica alfabetizadora:
aquisição da língua escrita como processo sociocultural”. In: Revista
Iberoamericana de Educación. Universidade Federal do Piauí. Brasil;
8. Chimbutane, F. & Stround Christopher. (2011). (Orgs). Educação
bilingue em Moçambique: reflectindo criticamente sobre políticas e
práticas. Maputo: Textos Editores;
9. Chimbutane, Feliciano. (2003). “Sub-projecto de monitoria e avaliação
da introdução do ensino bilingue em Maputo e Gaza”. In Projecto de
avaliação educacional: Relatório anual. Maputo: INDE;
10. Cole, Desmond. (1971). “The history of African linguistics to 1945”.
In: Current trends in linguistic: linguistic in sub-saharan Africa. (Ed:
Thomas Sebeok). Paris: Mouton;
11. Costa, M. Armanda. (1992). “O processo de compreensão na leitura e o
conhecimento linguístico”. In: Martins, Maria, et al. Para a didáctica
do português: seis estudos de linguística. Colibri: Lisboa.
141
12. Firmino, Gregório. (2002). A Questão Linguística na África Pós-
Colonial: O caso do Português e das Línguas Autóctones em
Moçambique. Maputo: Promédia;
13. Garcia, O. (1996). “Bilingual Education”. In Coulmas, Florian (ed).
1996. The Handbook of Sociolinguistics. Oxford: Blackwell Publishers;
14. Gil, António. (1997). Metodologia do Ensino Superior. 3.ª Edição. São
Paulo: Atlas;
15. Gonçalves, Perpetua & Uamusse, Luis. (1997). Proposta da Adequação
de programas e métodos de Ensino e Aprendizagem da Leitura para a
1.ª Classe ao Contexto das Zonas suburbanas de Maputo. Maputo:
UEM;
16. Greenberg, J. H. (s/d). Classificação das línguas da África. Parte I.
(s/l).
17. Guirrugo, Osvaldo. (2010). “Ensino Bilingue em Moçambique: Um
desafio político-estratégico”. In: Notícias. Maputo.
18. Gundane, Lucério (2015). Morfologia e Fonologia Lexical em Citshwa.
Nampula: UP [dissertação de mestrado não publicada];
19. Guthrie, Malcolm (1956). “Observações sobre classes nominais nas
línguas Bantu”. In Boletim da Escola Oriental e Estudos Africanos. Vol.
18. N. 3. Universidade de Londres. Págs. 545-555;
20. Guthrie, Malcolm. (1967/71). The Classification of the Bantu
Languages. London: IAI;
21. Haupt, Carine. (2010). “Abordagem por tarefas no ensino de Le: as
actividades do themen aktuell”. In: Revista Odisseia;
22. Haydt, Regina. (1998). Curso de didáctica geral. 5.ª Edição. São Paulo:
Ática;
23. Heugh, Kathleen. (2011). “Da língua materna ao uso de uma língua
internacional no processo de ensino e aprendizagem: as limitações do
modelo de transição no sistema escolar em África”. In Chimbutane, F.
& Stround C. (Orgs). Educação bilingue em Moçambique: reflectindo
criticamente sobre políticas e práticas. Maputo: Textos Editores. pp.
53-74;
142
24. Hyman, Larry. (2007). “Reconstructing the Proto-Bantu Verbal Unit:
Internal Evidence”. In Workshop Papers in Linguistics. Berkeley:
Califórnia. Vol. 15;
25. Krashen, Stephen. (s/d). Language acquisition and education.
California: University Southern;
26. Langa, David. (2012). Morfofonologia do verbo em Changana.
Maputo: UEM. [tese de doutoramento não publicada];
27. Libâneo, José Carlos (2013). Didáctica. 2ª Edição. São Paulo: Cortez;
28. Lindholm-Leary, Kathryn & Genesee, Fred. (2010). “Alternative
Educational Programs for English Learners Alternative Educational
Programs for English Learners”. In Improving Education for English
Learners: Research-Based Approaches. California Department of
Education: Sacramento. pp. 323-335;
29. Litto, Fredric & Formiga, Marcos. (orgs). (2008). Educação à
distância: o estado da arte. São Paulo: ABED;
30. Lopes, Juarez. (2012). “Aprendizagem baseada em tarefas: uma
proposta complexa para um método de ensino de língua estrangeira”.
in: Anais do X Encontro do Celsul. Universidade estadual do oeste do
Paraná;
31. Macalane, Geraldo L. (2013). A variação paramétrica das
interrogativas parciais em Cinyanja. Maputo: UEM – CEA;
32. Maciel, Carla A. (1998). Texto de apoio. Faculdade de Letras e Ciências
Sociais. Maputo: UEM;
33. Martins, Maria, et al. (1992). Para a didáctica do português: seis
estudos de linguística. Colibri: Lisboa;
34. Megale, A. Heyden. (2005). “Bilinguismo e educação bilingue:
discutindo conceitos”. In Revista Virtual de estudos da Linguagem. V.
3. Nº. 5. pp. 1-12;
35. Mello, H. A. Brito de. (2010). “Educação bilingue: uma breve
discussão”. In Horizontes de Linguística Aplicada. Goiás: UFG. V. 9.
Nº.1. pp. 118-140;
36. Menezes, Leonarda (2011). “O letramento bilingue em Moçambique:
considerações Preliminares”. In: XI Congresso Luso Afro Brasileiro de
143
Ciências Sociais: diversidade e (des) Igualdades. Bahia: Universidade
Federal da Bahia;
37. MINED. (2003). Programa de educação bilingue para o IIº ciclo do
ensino básico. Maputo: INDE;
38. Ministério da Educação e Cultura. (2003). Plano curricular do ensino
básico: objectivos, política, estrutura, plano de estudos e estratégias de
implementação. Maputo: INDE;
39. Miti, Lazarus. (2006). Comparative Bantu phonology and morphology:
a study of the sound system and vowel structure of the indigenous
languages in Southern Africa. Cape Town: CASAS;
40. Mocinic, Andrea. (2011). “Bilingual education”. In: Metodicki obzori.
Croatia. Nº.13. V. 6³. pp. 175-182;
41. Molina, G. T.; Canado, MLP. & Agulo, G.L. (s/d). Corrent approaches
and teaching methods. Bilingual Progammes. Faculty of Humanities
and Education. University of Jaen;
42. Monteiro, Adriana; Mastelini, Marcela & Pacheco, Silva. (2011). “A
aprendizagem da leitura e da escrita no 1.° Ano do ensino fundamental”.
In: III.° Encontro Científico e Simpósio de Educação. Lins:
Unisalesiano;
43. Mussalim, Fernanda & Bentes, Anna Christina. (2001). Introdução à
Linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez;
44. Mutaka, Ngessimo & Tamanji, Pius. (2000). An Introduction to African
Linguistics. (S/l): Lincom Europa;
45. Ngunga, Armindo (2000). Phonology and morphology of the ciyao
verb. Califórnia: CSLI;
46. Ngunga, Armindo & Bavo, Názia. (2011). Práticas linguísticas em
Moçambique: avaliação da vitalidade linguística em seis distritos.
Maputo: CEA. Colecção as Nossas Línguas IV;
47. Ngunga, Armindo & Faquir, Osvaldo. (2011). Padronização da
ortografia de línguas moçambicanas: relatório do III seminário.
Maputo: CEA – UEM;
48. Ngunga, Armindo et al. (2010). Educação bilingue na província de
Gaza: avaliação de um modelo de ensino. Maputo: CEA;
144
49. Ngunga, Armindo. (2004). Introdução à linguística Bantu. Maputo:
CEA – UEM.
50. Nova, Maria Laura Ribeiro. (s/d). Didáctica de língua portuguesa:
metodologia. Maputo: Instituto Camões;
51. Parreiras, Maria Celita. (2008). Objectivos educacionais: sua
importância para a acção pedagógica. Minas Gerais: Universidade de
Itaúna;
52. Pereira, Dília, R. (1992). “O papel dos diferentes ambientes da língua
de ‘imput’ no processo de aquisição, desenvolvimento e aprendizagem
da língua materna”. In: Martins, Maria, et al. Para a didáctica do
português: seis estudos de linguística. Colibri: Lisboa;
53. Pessôa, Candido V. B; Costa Carlos Eduardo; Marcelo Frota
Benvenuti. (orgs). (2012). Comportamento em foco. São Paulo:
Associação Brasileira de Psicologia e Medicina;
54. Piletti, Claudino. (2007). Didáctica geral. 23.ª Edição. São Paulo:
Editora Ática;
55. PPRS. (2010). “Successful bilingual and immersion education
models/programs”. In Research and Evaluation. 2010;
56. Ribeiro, António & Ribeiro, Lucie C. (2003). Planificação e Avaliação
do Ensino- aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta;
57. Roberts, Cheryl A. (1995). “Bilingual education program models: a
framework for understanding”. In Bilingual Research Journal.
University of Northern Iowa: Summer/Fall. V. 19, Nºs. 3 & 4. pp. 369-
378;
58. Rodrigues, Leude Pereira et al. (2011). “O Tradicional e o Moderno
Quanto à Didáctica no Ensino Superior”. Araguaína. In Revista
Científica do ITPAC. Araguaína. V.4. N.° 3;
59. Santo, Eniel do Espírito & Luz, Luiz C. S. da Luz. (2013). “Didáctica
no Ensino Superior: Perspectivas e Desafios”. In Revista Natal – RN.
V. 1. N.º 8;
60. Saussure, Ferdinand de. (1999). Curso de Linguística Geral. 2ª Edição.
[Trad: José Victor]. Lisboa: Publicações Dom Quixote;
145
61. Schimitt, E.C. (1985). “The 3 teaching methods in bilingual classes”. In
The New York Times. (s/l);
62. Schmitz, Egídio Francisco. (1993). Fundamentos da didáctica. 7ª
Edição. UNISINOS: Leopoldo Editora;
63. Silva, Maria Cristina da (s/d). “A aquisição de uma Língua Segunda:
muitas questões e algumas respostas”. In: Saber e Educar. Lisboa:
Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa;
64. Silva, Regina Nogueira da & Borba, Ernesto Oliveira. (s/d). A
Importância da Didáctica no Ensino Superior. (s/l);
65. Sitoe, Bento. (2010). Características das línguas bantu. Maputo: UEM;
66. Spinassé, Karen Pupp. (2006). “Os conceitos Língua Materna, Segunda
Língua e Língua Estrangeira e os falantes de línguas alóctones
minoritárias no Sul do Brasil”. In: Revista Contingentia. UF do Rio
Grande do Sul. Vol. 1;
67. Stern, H. H. (1970). Perspectives on Second Language Teaching.
Toronto: Ontario Institute for studies in education;
68. Targino, Regina Rodriguez. (2011). Objectivos de ensino. Brasília:
UFPB.
69. Teberosky, Ana & Colomer, Teresa. (2003). Aprender a ler e a
escrever: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Artmed. [trad.
Ana Maria Neto Machado];
70. Tochon, François V. (1995). A Língua como Projecto Didáctico. [Trad.
Maria Vidal]. Porto: Porto Editora.
71. Ugembe, Zeferino. (2011). O tom verbal em Xitshwa. UEM: Maputo.
[dissertação de mestrado não publicada];
72. Xavier, M.S. & Mateus, M.H. (1992). Dicionário de termos
linguísticos. Vol.2. Lisboa: Edição Cosmos.
146

001 - Livro Didactica de Lingua - Bantu by Lucerio Gundane

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

001 - Livro Didactica de Lingua - Bantu by Lucerio Gundane

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Módulo de Didáctica

das Línguas Bantu

Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia (FACEP)

Departamento de Ensino Básico

Centro de Educação Aberta e à Distancia

Autoria: Lucerio Gundane

Revisão Científica: Ilídio Macaringue

Revisão da Engenharia de EAD e Desenho Instrucional: Malaquias Tsambe

Edição Linguistica: Salomão Massingue

Edição técnica/Maquetização: Valdinácio Florêncio Paulo

Layout da Capa: Valdinácio Florêncio Paulo

Primeira Edição © 2017

Impresso e Encadernado por

Unidade 1: Aquisição e desenvolvimento da língua (gem): pressupostos teóricos 1

Unidade 2: Línguas bantu de Moçambique 33

Unidade 4: Planificação, organização e avaliação do processo de ensino e aprendizagem 83

Unidade 5: Princípios metodológicos da didáctica de línguas: métodos 99

Unidade 7: Aprendizagem da leitura e escrita no ensino básico: modelos, estratégias e

Referências bibliográficas do Módulo 141

Actualmente, o ensino e aprendizagem têm sido um principal campo

Por um lado, o ensinar e o aprender constituem, hoje em dia, um

O mesmo se justifica pelo facto de a aprendizagem em contexto

Assim, o futuro professor do Ensino Básico deve saber empregar

Independentemente da formação ou inserção académico-científica,

1 Designadamente, compreensão (ouvir/ler) e produção (falar/escrever).

Caro estudante, terminado o Módulo, você será capaz de

 Adquirir conhecimentos e noções básicas para o ensino e

Caro estudante, especificamente, quando terminar o estudo do

 Descrever as condições socioculturais, históricas que

Como está estruturado este Módulo?

Em termos de conteúdos, o Módulo está estruturado em unidades. A

Relativamente aos conteúdos, o Módulo comporta um total de sete

Uma pergunta bem compreendida representa meia resposta, por isso,

Tarefas (avaliação e auto-avaliação)

Ao longo deste Módulo serão disponibilizadas várias tarefas e ou

Chama-se, desde já, à atenção, o facto de você dever,

Em caso de impossibilidade de participar no dia marcado para a

Uma parte importante da realização deste Módulo relaciona-se com

Resumidamente, a avaliação consistirá na verificação do seu nível

Caro estudante, para lhe ajudar a orientar-se no estudo deste módulo e

1. Exercício 2. Actividade 3. Auto-Avaliação

[batuque soando] [estrela cintilante] [livro aberto]

10. Reflexão 11. Tempo 12. Resumo

[sentados à volta da fogueira]

1. Exercício (trabalho, exercitação) – A enxada relaciona-se com um

Unidade 1: Aquisição e desenvolvimento da língua (gem): pressupostos teóricos

 Definir Didáctica, como arte e/ou como ciência;

Terminada a unidade, você desenvolverá as seguintes

 Define Didáctica, como arte e/ou como ciência;

Tome nota  Descreve os processos de aquisição e o desenvolvimento da

Ao completar esta lição, você será capaz de:

Tempo de estudo da lição:

Didáctica, pedagogia, didáctica de línguas.

 Didáctica é, para si, uma ciência ou arte de

NB: Depois de ter reflectido sobre a questão, recorde-se que muitos

Para uma melhor compreensão desta lição, veja, a

3) Como ciência, ela é recente. Seus primeiros passos datam do

4) Na asserção de Libâneo (op. cit: 25/6), a Didáctica é o

Agora que você reviu algumas notas de autores sobre a

Ao completar esta lição, você deverá ser capaz de:

Tempo de estudo da lição:

Língua materna, língua segunda, língua estrangeira.

Normalmente usa se com o mesmo sentido de Língua Materna