Traduzir

Machine Translated by Google
SÉRIE DE PAPÉIS DE TRABALHO NBER
O PRESENTE DO TEMPO? IDADE DE INÍCIO ESCOLAR E SAÚDE MENTAL
Thomas S. Dee
Hans Henrik Sievertsen
Documento de Trabalho
21610 http://www.nber.org/papers/w21610
BUREAU NACIONAL DE PESQUISA ECONÔMICA

Avenida Massachusetts 1050
Cambridge, MA 02138
Outubro de 2015
Agradecemos a Paul Bingley, Björn Öckert, Kjell Salvanes e participantes de seminários na SFI, Stanford
University, a quarta Conferência Mundial SOLE/EALE, a Copenhagen Education Network e a CESifo
Economics of Education Conference pelos comentários e sugestões úteis. Este artigo usa dados da
Coorte Nacional Dinamarquesa de Nascimentos (DNBC). A Fundação Nacional de Pesquisa Dinamarquesa
estabeleceu o Centro Dinamarquês de Ciências Epidemiológicas que iniciou e criou o DNBC. O DNBC é
resultado de uma importante doação desta Fundação, bem como doações da Pharmacy Foundation, da
Egmont Foundation, da March of Dimes Birth Defects Foundation, da Augustinus Foundation e da Health Foundation.
Sievertsen agradece o apoio do Conselho Dinamarquês para Pesquisa Estratégica, Grant DSF-09-070295.
As opiniões aqui expressas são dos autores e não refletem necessariamente as opiniões do
National Bureau of Economic Research.
Os papéis de trabalho do NBER são distribuídos para fins de discussão e comentários. Eles não foram
revisados por pares ou sujeitos à revisão pelo Conselho de Administração do NBER que acompanha as
publicações oficiais do NBER.
© 2015 por Thomas S. Dee e Hans Henrik Sievertsen. Todos os direitos reservados. Seções curtas de texto, que não
excedam dois parágrafos, podem ser citadas sem permissão explícita, desde que o crédito total, incluindo aviso de ©, seja
dado à fonte.
A dádiva do tempo? Idade de início escolar e saúde mental

Thomas S. Dee e Hans Henrik Sievertsen Documento de
trabalho NBER nº 21610 outubro de 2015 JEL nº I1,I2
RESUMO
Em muitos países desenvolvidos, as crianças agora começam sua educação formal em idade mais avançada. No
entanto, um número crescente de estudos empíricos fornece poucas evidências de que tais atrasos na escolaridade
melhorem os resultados educacionais e econômicos. Este estudo apresenta novas evidências sobre se a idade de início
da escola influencia os resultados dos alunos, baseando-se na pesquisa dinamarquesa vinculada e nos dados de
registro que incluem várias medidas de saúde mental distintas, amplamente utilizadas e validadas que são relatadas
fora da escola entre crianças de idade semelhante. Estimamos os efeitos causais do atraso na matrícula escolar usando
um desenho de regressão-descontinuidade "difuso" com base nas datas exatas de nascimento e no fato de que, na
Dinamarca, as crianças normalmente se matriculam na escola durante o ano civil em que completam seis anos.
Descobrimos que um atraso de um ano no início da escola reduz drasticamente a desatenção/hiperatividade aos 7 anos
(tamanho do efeito = -0,7), uma medida de autorregulação com fortes ligações negativas ao desempenho do aluno.
Também descobrimos que esse efeito grande e direcionado persiste aos 11 anos. No entanto, os efeitos estimados da
idade de início da escola em outros construtos de saúde mental, que têm vínculos mais fracos com o desempenho
subsequente dos alunos, são menores e menos persistentes.
Thomas S. Dee
Stanford University
520 Galvez Mall, CERAS Building, 5th Floor
Stanford, CA 94305-3084 e NBER
tdee@stanford.edu
Hans Henrik Sievertsen

Centro Nacional Dinamarquês de Pesquisa Social
Copenhague, Dinamarca hhs@sfi.dk
1. Introdução
Ao longo do último meio século, a idade em que as crianças nos Estados Unidos iniciam seu
baixa escolaridade aumentou lentamente. Historicamente, as crianças americanas frequentavam o jardim de infância como
aos cinco anos e à primeira série aos seis anos. No entanto, cerca de 20 por cento do jardim de infância
os alunos têm agora seis anos (por exemplo, The New York Times, 2010; The Boston Globe, 2014).
Esse "prolongamento da infância" reflete em parte mudanças nas leis estaduais que avançaram o
data limite de nascimento na qual crianças de 5 anos eram elegíveis para entrar no jardim de infância (Deming e
Dynarski, 2008). No entanto, a maior parte do aumento das idades de entrada na escola deve-se a
"camisa vermelha"; uma decisão cada vez mais comum por parte dos pais de buscar avanços no desenvolvimento
para seus filhos atrasando sua entrada na escola (ou seja, o "presente do tempo"). Redshirt
é particularmente comum em meninos e em famílias com vantagens socioeconômicas (Bassok e
Reardon, 2013).1 O atraso no início das aulas também é comum em outros países desenvolvidos. Por
Por exemplo, na Dinamarca, um em cada cinco meninos e uma em cada dez meninas têm atraso escolar
início.2 Os benefícios conjecturados de iniciar a escolaridade formal em uma idade mais avançada refletem dois
mecanismos amplos. Uma é a maturidade relativa; os alunos podem se beneficiar quando começarem a escola
em uma idade mais avançada simplesmente porque eles têm, em média, uma variedade de avanços
em relação aos seus colegas de sala de aula. O segundo mecanismo, maturidade absoluta, reflete
a hipótese de que a escolaridade formal é mais apropriada para o desenvolvimento de crianças mais velhas
filhos. Especificamente, uma literatura em psicologia do desenvolvimento sugere que as crianças que começam
escola em uma idade mais avançada se beneficiam de um período prolongado de pré-escola informal, baseada em brincadeiras, que
complementa o desenvolvimento da linguagem e a capacidade de “autorregulação” das
estados emocionais (Vygotsky, 1978; Whitebread, 2011).
A decisão de adiar a escolarização formal de uma criança é um tema recorrente na
imprensa popular (por exemplo, The New Yorker, 2013) com a maior cobertura sugerindo que existem
benefícios educacionais e econômicos para o atraso na entrada na escola. No entanto, as pesquisas disponíveis
evidências em grande parte sugerem o contrário. Uma série de estudos iniciais (por exemplo, Bedard e Dhuey,
2006) de fato mostrou que as crianças que começam a escola mais tarde têm, em média,
1Por exemplo, de acordo com o Centro Nacional de Estatísticas da Educação dos EUA, 14% das crianças que atrasaram a
entrada na escola em 2010 eram filhos de pais no quintil mais baixo de status socioeconômico, enquanto 24% eram filhos de pais no
quintil mais alto. A medida do nível socioeconômico é baseada na escolaridade dos pais, ocupação e renda familiar no momento da
coleta de dados.
2Veja o Apêndice Figura A.1 para o desenvolvimento da camisa vermelha na Dinamarca. Ao longo deste artigo nos referimos à
idade de início da escola como a idade em que uma criança entra no jardim de infância, que em dinamarquês é chamado de grau
zero ou "Børnehaveklasse".
2
desempenho em testes na escola (ou seja, mesmo após o ajuste para a decisão endógena de
camisa). No entanto, estudos mais recentes sugerem que esses achados simplesmente refletem o fato de que
crianças que começam a escola mais tarde são mais velhas quando o teste é aplicado.3 Por exemplo, usar Nor
dados de weigan, Black, Devereux e Salvanes (2011) descobriram que uma idade de início da escola mais
implica um efeito pequeno e negativo em um teste de QI feito fora da escola aos 18 anos.
estudo de regressão-descontinuidade usando dados suecos, Fredriksson e Öckert (2013) concluem
que uma idade de início da escola mais alta aumentou ligeiramente o desempenho educacional, mas não ao longo da vida
ganhos.
Neste estudo, examinamos o efeito causal da idade de início do ensino superior em diferentes
dimensões da saúde mental entre crianças dinamarquesas de idade semelhante. Existe algum limitado
evidências de que atrasos na idade de início da escola melhoram as medidas de saúde mental das crianças
(por exemplo, Black, Devereux e Salvanes, 2011; Mühlenweg, Blomeyer, Stichnoth e Laucht,
2012).4 Nosso estudo contribui para essa literatura de várias maneiras. Primeiramente, baseamos nosso estudo
em uma fonte única de dados, uma pesquisa recente e em larga escala de crianças dinamarquesas (a
Coorte Nacional de Nascimentos ou DNBC). O DNBC inclui, para crianças de 7 e 11 anos,
dados de uma ferramenta de triagem de saúde mental amplamente utilizada e validada (ou seja, os pontos fortes e
Questionário de Dificuldades ou SDQ). O SDQ foi desenvolvido explicitamente para crianças e
gera medidas de vários construtos psicopatológicos distintos, alguns dos quais são
claramente relacionados com os efeitos teorizados do atraso no início da escola. Em segundo lugar, somos capazes de acreditar
identificar os efeitos de um atraso no início da escola por meio de uma descontinuidade de regressão "difusa"
design baseado no dia exato de nascimento. Identificamos o dia de nascimento e a idade de início da escola de
crianças no DNBC, combinando esses dados com os dados populacionais disponíveis no anúncio dinamarquês
registo administrativo e registos do Ministério da Educação. Na Dinamarca, supõe-se que as crianças
ingressar na escola no ano civil em que completam seis anos. Usando dados sobre as crianças exatas
data de nascimento, descobrimos que a idade de início da escola realmente “salta” de forma descontínua para a criança.
filhos nascidos em 1º de janeiro ou mais tarde parentes dos nascidos em 31 de dezembro ou mais cedo. Também evitamos
confunde devido à "idade no teste" porque os dados do DNBC são baseados em crianças de aproximadamente
mesma idade.5 Finalmente, o contexto dinamarquês (ou seja, um sistema universal de creches com um
3Angrist e Pischke (2008) oferecem isso como um exemplo de uma questão de pesquisa “fundamentalmente não identificada”.
A idade escolar de um aluno é igual, por definição, à sua idade atual menos o tempo na escola. Assim, para medidas de
desempenho escolar, os efeitos da idade de início da escola não podem ser separados dos efeitos da idade no teste e do tempo
na escola.
4Elder e Lubotsky (2009) também constatam que os alunos que atrasam a escolaridade formal são menos propensos a receber
um diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), mas sugerem que esta é uma resposta diagnóstica
às diferenças pré -escolares de crianças que começam tarde.
5No entanto, isso implica uma potencial colinearidade com anos de escolaridade formal. Crianças que começam
3
estrutura especificada) implica uma condição bastante homogênea para alunos com ensino superior
idades iniciais.6
Nossos resultados indicam que um aumento de um ano na idade escolar leva a
melhorou significativamente a saúde mental (ou seja, reduzindo as pontuações de “dificuldades” aos 7 anos de idade em 0,6 DP.
Curiosamente, descobrimos que esses efeitos são em grande parte impulsionados por uma grande redução (tamanho do efeito
= -0,70) em um único construto SDQ: a pontuação de desatenção/hiperatividade do SDQ (ou seja, uma média
certeza de auto-regulação). Consistente com uma literatura que enfatiza a importância de
autorregulação para os resultados dos alunos, descobrimos que esse construto é mais fortemente correlacionado
com o desempenho escolar das crianças dinamarquesas. Este efeito direcionado também é consistente
com explicações teóricas da psicologia do desenvolvimento que enfatizam a importância do
jogo tendeu para o desenvolvimento da auto-regulação. Também podemos examinar se
esses efeitos de curto prazo persistem usando os dados disponíveis mais recentemente que acompanham os alunos
até a idade de 11 anos. Achamos que os efeitos grandes e concentrados persistem em grande parte para crianças posteriores
capô (ou seja, um tamanho de efeito para desatenção/hiperatividade de -0,68). No entanto, também encontramos
evidências de que esses efeitos são heterogêneos. Usando uma abordagem recentemente introduzida por
Bertanha e Imbens (2014), apresentamos evidências sobre a heterogeneidade que distingue
os "compliers" dos "nunca tomadores" e "sempre tomadores" em nossa "intenção de tratar" (ITT)
Projeto. Também encontramos evidências de que esses efeitos são mais pronunciados entre crianças com
pais mais bem pagos e instruídos.
Este artigo procede da seguinte forma: a Seção Dois fornece breves discussões sobre o teorema
relações entre os atrasos no início da escola e os resultados das crianças e das
literatura empírica sobre o assunto. A Seção Três apresenta os dados deste estudo, particularmente
as medidas DNBC e SDQ. A Seção Quatro discute o cenário dinamarquês, apresenta evi
sobre o salto descontínuo na idade de ingresso na escola para crianças cujo aniversário já passou
o corte. Esta seção também apresenta nosso projeto de RD e apresenta evidências iniciais sobre sua
validade. A Seção Cinco apresenta os resultados. A Seção Seis conclui este artigo.
crianças atrasadas necessariamente têm menos anos de escola formal quando seus resultados são observados. Argumentamos
que nosso padrão de resultados sugere efeitos relacionados ao atraso no início da escola. Também abordamos a questão de
saber se nossos resultados podem ser devidos a vieses de referência na classificação de crianças (Elder, 2010).
6De acordo com as Estatísticas da Dinamarca, mais de 95% das crianças em idade pré-escolar estão em creches. Nos EUA,
em contraste, 27 por cento dos alunos atrasados na escola em 2010 não estavam em um arranjo não parental, de acordo com o
Centro Nacional de Estatísticas da Educação dos EUA.
4
2 Referencial Teórico e Literatura Prévia
Uma justificativa para o número crescente de pais que optam por adiar a escola de seus filhos
A idade inicial envolve os benefícios percebidos da maturidade relativa para crianças pequenas. Isto
conjectura, recentemente popularizada pelo livro de 2008 de Malcolm Gladwell, Outliers, liga o
afirmam que crianças um pouco mais velhas que seus pares experimentam sucessos precoces que
são então seguidos por processos recursivos de reforço e suporte.7 Uma segunda classe
das justificativas para o atraso na idade de início da escola gira em torno dos benefícios percebidos de aumentar
a maturidade absoluta das crianças quando iniciam a escolarização formal. Ou seja, um atraso
escolar formal pode beneficiar os resultados dos alunos porque as crianças um pouco mais velhas são mais
desenvolvimentalmente alinhados com as demandas e oportunidades da escolarização formal.
Modelos econômicos recentes de formação de habilidades (por exemplo, Cunha, Heckman, Lochner e Mas
terov, 2006) enfatizam a relevância de tal dinâmica (ou seja, a relevância da habilidade prévia para
formação de habilidades futuras). A importância desse alinhamento também é um tema de longa data na
psicologia do desenvolvimento que se baseia no influente trabalho de Vygotsky (1978). Especificar
A literatura sugere que o envolvimento com professores e colegas estudantes é
eficaz quando as habilidades a serem aprendidas estão dentro da "zona de desenvolvimento proximal" de um aluno
(ou seja, eles não podem ser dominados individualmente, mas podem, com a orientação de um
pessoa). Os alunos que iniciam a escola mais tarde e com mais maturidade podem ser mais propensos a
experimente este alinhamento instrucional produtivo. Outro benefício relacionado e teorizado
atraso na idade de início da escola envolve a conjecturada importância do brincar no desenvolvimento da criança.
opmento. A brincadeira de faz de conta é pensada para promover o raciocínio abstrato e simbólico porque
exige a separação de ações e objetos da realidade (por exemplo, uma banana como telefone).
Além disso, o jogo de faz-de-conta necessita de auto-regulação intelectual e emocional.
as crianças que brincam sustentarão e limitarão suas realidades ficcionais. O papel de desenvolvimento
O avanço do brincar se reflete na frase tão citada: “no brincar, é como se [a criança] fosse
uma cabeça mais alta do que ele” (Vygotsky, 1978, p.102). Dado que as crianças que atrasam a
idade de início da escola normalmente estão em cuidados domiciliares ou pré-escola menos formal, eles podem se beneficiar
a partir de uma experiência estendida em ambientes relativamente lúdicos.
7Embora a crença dos pais nos ganhos da maturidade relativa possa ser generalizada, a evidência empírica sobre os
benefícios educacionais diretos de uma idade relativa mais alta é, na melhor das hipóteses, equívoca. Em particular, um estudo
de atribuição aleatória de (Cascio e Schanzenbach, a ser publicado) descobriu que os alunos que são mais velhos para sua
coorte podem ter resultados mais pobres devido aos efeitos do grupo de pares. Na medida em que tais efeitos existem em nossos
dados dinamarqueses, isso implica que estamos subestimando os benefícios direcionados à saúde mental de uma idade escolar mais alta.
5
Nos últimos anos, vários estudos empíricos tentaram identificar a forma reduzida
efeito de uma idade de início da escola mais alta (ou seja, incluindo mecanismos de idade relativa e absoluta)
sobre o desenvolvimento infantil a curto prazo e os resultados a longo prazo. Por exemplo, usando dados de um
amostra de 20 países, Bedard e Dhuey (2006) constatam que ser mais velho na matrícula escolar
geralmente aumenta as pontuações dos testes de quarta e oitava série em matemática e ciências. O
estratégia de identificação neste estudo baseou-se na idade de início da escola prevista de um aluno (ou seja,
usando sua data de nascimento e datas de corte específicas do país) como uma variável instrumental para sua
idade real de início da escola. Usando essa abordagem básica, vários outros estudos específicos de países
descobrem que os alunos que começam a escola mais tarde pontuam substancialmente mais alto nos testes na escola (por exemplo,
Puhani e Weber, 2005; Crawford, Dearden e Meghir, 2007; McEwan e Shapiro,
2008). No entanto, uma literatura mais recente tem sugerido que esses efeitos estimados de
idade de início da escola no desempenho do teste na escola são exageradas por causa da colinearidade
entre a idade de um aluno no teste e sua idade de início na escola. Ou seja, alunos com maior
as idades de início da escola podem ter um desempenho melhor em testes na escola simplesmente porque são mais velhos
do que aqueles que começaram mais cedo.8
Por exemplo, Elder e Lubotsky (2009) mostram que as crianças mais velhas
melhor no outono de seu ano de jardim de infância antes do início da escolaridade formal poderia ter
teve muito efeito. Além disso, há evidências de que os efeitos da idade de início da escola
declínio ao longo do tempo (Elder e Lubotsky, 2009; Cascio e Schanzenbach, a ser publicado). Um
influente estudo de Black, Devereux e Salvanes (2011) identifica separadamente os efeitos
da idade de início da escola e idade no teste, usando circunstâncias e dados institucionais únicos
da Noruega. Em particular, eles contam com testes de QI feitos por homens aos 18 anos como parte de seu
serviço militar obrigatório. Eles identificam os efeitos da idade de início da escola e da idade no teste
nessas pontuações de QI, usando o mês de nascimento de cada pessoa e as datas de corte para entrar na escola
e a idade em que o teste de QI é feito (isto é, semelhante a um projeto de regressão-descontinuidade).
Eles descobriram que a idade no teste tem grandes efeitos positivos no QI medido durante o início da escola
idade tem efeitos negativos bastante pequenos, mas estatisticamente significativos . Eles também acham que a escola
a idade inicial não tem efeito sobre o nível educacional nem sobre os rendimentos de longo prazo. Em um relacionado
estudo, Fredriksson e Öckert (2013) usam dados suecos sobre coortes de nascimento de 1935 a 1955
em uma estrutura de regressão-descontinuidade e mostram que ser mais velho na matrícula escolar
8Aliprantis (2014) também argumenta que a variável instrumental utilizada nessas aplicações pode sofrer violações de
monotonicidade e afirma que “a melhor evidência sobre os efeitos do redshirting provavelmente será encontrada em estudos
que empregam desenhos de descontinuidade de regressão”.
6
aumenta o nível de escolaridade. Curiosamente, seu período de amostra abrange a introdução
de uma reforma escolar que adiou o rastreamento. Eles descobrem que, quando o rastreamento foi atrasado,
os efeitos da idade escolar de uma criança são menores. Enquanto eles descobrem que os efeitos sobre
os ganhos ao longo da vida descontados, em média, são muito pequenos a negativos, eles também consideram
efeitos nos rendimentos da idade de início da escola para indivíduos com pais de baixa escolaridade.
Estudos que examinaram os efeitos da idade de início da escola sobre a não escolarização e não
os resultados de mercado produzem evidências igualmente ambíguas. Por exemplo, Black, Devereux e
Salvanes (2011) descobriram que uma idade escolar atrasada aumenta a probabilidade de uma menina
dará à luz dentro de 12 anos após o início de sua escolaridade formal (ou seja, interrompendo sua
acumulação de capital). Um estudo de regressão-descontinuidade baseado na data exata de nascimento e
Os dados dinamarqueses (Landersø, Nielsen e Simonsen, 2013) indicam que um aumento
idade reduz a propensão a cometer crimes. No entanto, esse resultado parece ser impulsionado por
incapacitação ao invés de um efeito de desenvolvimento.
No contexto deste estudo, a evidência prévia limitada que se concentrou na dimensão
saúde mental tem particular relevância. Por exemplo, Elder e Lubotsky (2009)
descobrem que crianças com atraso no início da escola são menos propensas a serem diagnosticadas com Atenção
Transtorno de Déficit/Hiperatividade (TDAH) entre o jardim de infância e a quinta série. Contudo,
eles sugerem que esse efeito reflete pais e escolas respondendo ao pré -jardim
diferenças entre os alunos com diferenças nas idades de início da escola, que desaparecem com a idade
idades. Um estudo recente, em pequena escala, com 360 crianças da região do Reno-Neckar, no centro
A Alemanha (Mühlenweg, Blomeyer, Stichnoth e Laucht, 2012) considera que o início da escola mais tarde
idades avançadas implicam mais persistência e menos hiperatividade aos 8 anos em relação aos níveis observados
antes da entrada na escola. Finalmente, o estudo dos registros militares noruegueses por Black, Devereux,
e Salvanes (2011) descobriram que um ano de atraso na entrada na escola reduz a chance de que os homens
são relatados como tendo problemas de saúde mental (ou seja, meio ponto percentual onde a média
taxa de saúde mental precária é de 7 por cento). Esta medida é baseada na avaliação de um psicólogo
mento de uma entrevista para determinar a aptidão de cada jovem para o serviço militar.
Em suma, esse corpo de hipóteses teóricas e evidências empíricas sugere uma
contraste. Pais e formuladores de políticas estão cada vez mais optando por adiar a escola das crianças
idades iniciais. E há várias razões teóricas para suspeitar que esses atrasos conferem
vantagens de desenvolvimento (por exemplo, efeitos de idade relativa, a complementaridade dinâmica na habilidade
formação, estendendo os períodos pré-escolares de jogo). No entanto, não há fortes evidências de que um
7
o atraso no início da escola melhora significativamente os principais resultados educacionais e econômicos. Dentro
Em contraste, há algumas evidências sugestivas limitadas de que o início do ensino superior pode melhorar
medidas de adaptação psicológica e saúde mental. Este estudo apresenta novas evidências
sobre os efeitos da idade escolar nas dimensões da saúde mental. Esta nova evidência
avança essa literatura de várias maneiras. Em primeiro lugar, podemos contar com dados de um
ferramenta de triagem de saúde mental amplamente validada, projetada especificamente para
crianças e adolescentes e que mede vários construtos relevantes para o diagnóstico. Segundo,
porque esses dados são coletados entre crianças da mesma idade (ou seja, 7 anos e novamente em
11 anos), evitamos confundimentos relacionados à "idade na prova". Terceiro, somos capazes de combinar esses
dados às datas exatas de nascimento dos alunos e implementar um design de regressão-descontinuidade
que fornece evidência causal credível sobre os efeitos de um atraso no início da escola. Finalmente, nós
também argumentam que nosso padrão de resultados fala indiretamente com a relevância empírica do
e mecanismos de idade relativa. Nas próximas duas seções, descrevemos esses dados e métodos
em mais detalhes antes de nos voltarmos para nossos resultados.
3 Dados
Criamos nossas amostras de análise combinando crianças incluídas na Lista Nacional Dinamarquesa de Nascimento
Pesquisa de Coorte (DNBC, Olsen, Melbye, Olsen, Sørensen, Aaby, Andersen, Taxbøl, Hansen,
Juhl, Schow, et al., 2001) aos dados disponíveis para toda a população dinamarquesa do National
registros administrativos. O DNBC fornece medidas detalhadas da saúde mental das crianças
aos 7 e 11 anos. Os registos administrativos nacionais fornecem informações sobre a
aniversário (ou seja, a variável forçante em nosso projeto de descontinuidade de regressão), bem como dados sobre
características da criança e da família na linha de base. Descrevemos cada um desses conjuntos de dados com mais detalhes abaixo.
3.1 A Coorte Nacional Dinamarquesa de Nascimentos (DNBC)
O DNBC é um estudo de coorte nacional dinamarquês baseado em uma grande amostra de mulheres que foram
grávidas entre 1996 e 2002 (ou seja, cerca de 10 por cento dos nascimentos na população
durante este período). Quase 93.000 mulheres participaram das entrevistas de linha de base (ou seja,
durante a gravidez). A quinta onda da pesquisa foi colocada em campo quando a criança da amostra estava
aproximadamente 7 anos. E, em 2014, uma sexta onda de pesquisas que suscitou informações
8
quando as crianças da amostra tinham 11 anos, concluiu.9 Essas pesquisas incluíam perguntas sobre
um conjunto diversificado de comportamentos e traços, como comportamentos de risco (por exemplo, fumar e beber),
emprego e o estado de saúde da criança e da mãe. Durante a quinta pesquisa
onda, o entrevistado também foi solicitado a identificar quando a criança começou a frequentar o jardim de infância,
que usamos para identificar sua idade escolar inicial.10 Criticamente, a quinta e sexta pesquisa
ondas também incluíram o Questionário de Forças e Dificuldades (SDQ) de 25 itens, que
descreva mais detalhadamente abaixo. Deve-se notar que a taxa de resposta ao DNBC cai
com as pesquisas de acompanhamento. Por exemplo, 57.280 mães participaram da quinta entrevista
(criança de sete anos), com 54.251 fornecendo dados válidos sobre o SDQ e início escolar
era. Quase 36.000 desses entrevistados também participaram da sexta onda da pesquisa (crianças
11 anos). Este desgaste da pesquisa parece não ser aleatório e implica uma
advertência de validade para o nosso estudo. Fornecemos dados comparando a população da pesquisa e o total
população na Tabela A.1 do Apêndice. Em resumo, as mães nas amostras de acompanhamento são, em
média, mais abastados (ou seja, mães com renda mais alta, mais escolaridade) e seus filhos
apresentaram pesos mais elevados ao nascer. Essas mães também são mais propensas a serem casadas e em trabalho de parto.
força (Jacobsen, Nohr e Frydenberg, 2010). No entanto, verificamos que a participação nestes
pesquisas é equilibrada em torno do limite de aniversário, de modo que essa não resposta não parece
ameaçam a validade interna do nosso projeto de RD.
3.2 Questionário de Forças e Dificuldades (SDQ)
O SDQ é uma ferramenta de triagem de saúde mental projetada especificamente para crianças e adolescentes e
é amplamente utilizado internacionalmente, tanto em ambientes clínicos quanto em pesquisas sobre o desenvolvimento infantil.
O questionário, desenvolvido pelo psiquiatra infantil inglês Robert N. Goodman
em meados da década de 1990, é composto por 25 itens (Goodman, 1997) que podem descrever a criança em
pergunta. Exemplos dos itens incluem "Inquieto, hiperativo, não consegue ficar parado por muito tempo"
e "Boa atenção, vê o trabalho até o fim." Para cada item, o avaliador é solicitado
"considerar os últimos 6 meses" e marcar a descrição da criança em uma das três
maneiras: Não é verdade, um pouco verdade, certamente é verdade. O procedimento de pontuação estabelecido para o
9Cada onda de pesquisa foi colocada em campo de forma contínua para obter dados de crianças com aproximadamente a mesma
idade. Os tempos de resposta diferenciais criam necessariamente alguma variação na idade de observação. No entanto, controlamos a
idade de cada criança no momento da entrevista e descobrimos que essa idade está bem equilibrada em torno do limite em nosso projeto de RD.
10Encontramos resultados semelhantes quando usamos a idade de início da escola imputada a partir dos dados subsequentes do
National Test que descrevemos abaixo. No entanto, esses relatórios dos pais são nossa fonte preferida de dados sobre a idade de início da
escola porque a repetição do jardim de infância não é incomum (ou seja, cerca de 10%), complicando a imputação da idade de início da
escola com base nas datas de nascimento e quando os testes de nível de série são feitos
9
O SDQ liga cada um dos 25 itens a um (e apenas um) de cinco subpontuações distintas: emocional
sintomas, problemas de conduta, desatenção/hiperatividade, problemas com colegas e uma atitude pró-social.
régua. Cada subpontuação tem cinco itens vinculados exclusivamente e a resposta a cada item é pontuada
como 0, 1 ou 2. O valor da subpontuação é simplesmente a soma das classificações para seus cinco pontos vinculados
Itens. Assim, cada subpontuação tem um intervalo de 0 a 10. A pontuação total de "dificuldades" é a soma das
subescalas, excluindo o escore pró-social, podendo variar de 0 a 40. Para esta dificuldade
pontuação, valores entre 0 e 13 são considerados normais, enquanto pontuações 14-16 são limítrofes
e pontuações de 17 a 40 são consideradas anormais. Para a escala pró-social 6-10 é normal,
5 é limítrofe e 0-4 é anormal. Em nossas principais análises, padronizamos cada pontuação
(ou seja, usando a população total em cada onda de pesquisa) para que nossos coeficientes de interesse possam
ser interpretados como tamanhos de efeito. No entanto, também apresentamos modelos de probabilidade linear para o
probabilidade de uma classificação anormal. A Figura 1 mostra a distribuição das pontuações do SDQ em nosso
Amostras DNBC.
.12 .12
.1 .1
0,08 0,08
Densidade
.06 Densidade
.06
0,04 0,04
0,02 0,02
0 0
0 10 20 30 40 0 10 20 30 40
Pontuação agregada do SDQ Pontuação agregada do SDQ
(a) Idade 7 Onda (b) Onda de 11 anos
Figura 1: A pontuação total de dificuldades do SDQ
O desenvolvimento dos itens do SDQ (e seu dimensionamento) foi realizado com referência a
as principais categorias de transtornos de saúde mental infantil reconhecidas pelas classifi
sistemas de informação como o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 4ª edição
(Associação Psiquiátrica Americana, 1994). Estudos psicométricos geralmente confirmaram
a validade convergente e discriminante da estrutura de cinco fatores do SDQ em uma variedade de
populações (Achenbach, Becker, Döpfner, Heiervang, Roessner, Steinhausen e Rothen
berger, 2008), embora alguns estudos sugiram que deveria haver menos subpontuações.11 Além disso,
11O procedimento de agregação padrão está descrito no site www.sdqinfo.com. Nós independentemente
examinaram as respostas em nível de item em nossos dados DNBC usando uma análise de componentes principais (PCA). O PCA
revelou as mesmas cinco dimensões do procedimento padronizado.
10
em ambas as versões para pais e professores, o SDQ demonstrou concepções internas satisfatórias
consistência, confiabilidade teste-reteste e concordância entre avaliadores (por exemplo, Achenbach, Becker, Döpfner,
Heiervang, Roessner, Steinhausen e Rothenberger, 2008; Stone, Otten, Engels, Vermulst,
e Janssens, 2010). O SDQ produz pontuações altamente correlacionadas com as de
dispositivos de triagem proeminentes anteriores, o questionário Rutter e o Child Behavior Check
lista (Goodman, 1997; Goodman e Scott, 1999). No entanto, o SDQ também parece ter
algumas vantagens conceituais e práticas. Por exemplo, o SDQ inclui itens relacionados a
pontos fortes e não apenas dificuldades. O SDQ também tem uma forte vantagem comparativa
na identificação de construtos de relevância contemporânea como desatenção e sociabilidade.
O SDQ também tem uma vantagem prática é que seu formato de 25 itens é substancialmente mais curto
(por exemplo, o CBCL em idade escolar tem 120 itens).
Para entender as propriedades das subpontuações do SDQ em nosso contexto de pesquisa específico,
também examinamos como as pontuações do SDQ das crianças no DNBC previam suas
desempenho nos testes nacionais dinamarqueses em duas disciplinas (dinamarquês e matemática).
Esses testes são uma avaliação anual obrigatória das habilidades cognitivas das crianças na segunda série
a oito que são utilizados como ferramenta para o professor avaliar o desenvolvimento da criança.
Especificamente, regredimos separadamente o desempenho em três testes em dinamarquês e dois testes
em matemática nos cinco subescores do SDQ medidos aos 7 anos de idade. Em cada regressão incluímos
efeitos fixos da escola para que possamos efetivamente fazer comparações entre os alunos do
mesmas escolas. Também controlamos a idade no teste, tanto para as pontuações do SDQ quanto para os resultados na escola.
testes, por meio de indicadores mensais. Nossos resultados indicam que a subpontuação de problemas de pares
não está relacionado ao desempenho futuro do teste. Há também resultados um tanto anômalos. Pró
pontuações sociais predizem pontuações de teste mais baixas em ambas as disciplinas e todas as séries (ou seja, tamanhos de efeito de 0,04
e 0,05). E os sintomas emocionais predizem melhor desempenho em dinamarquês (tamanho do efeito =
0,03). No entanto, nossa principal constatação é que os dois construtos associados à "externalização
comportamento" - os construtos de conduta e desatenção/hiperatividade - predizem fortemente
desempenho do teste em todas as séries e disciplinas. Os tamanhos de efeito para problemas de conduta variam
de 0,05 a 0,07. E um aumento de 1 DP no escore de desatenção/hiperatividade prediz uma
redução no desempenho de testes futuros variando de 0,14 SD a 0,16 SD.
A ligação excepcionalmente forte entre a subpontuação de desatenção/hiperatividade e o estudo futuro
o desempenho do dente é notável, mas não necessariamente surpreendente. A desatenção/hiperatividade
construto é efetivamente sinônimo do conceito de auto-regulação (ou seja, o
11
controle dos impulsos a serviço dos objetivos desejados; Blake, Piovesan, Montinari, Warneken e
Gino (2014)). E uma extensa literatura tem documentado a importância de tal auto
regulamento para o sucesso do aluno (por exemplo, Duckworth e Carlson, 2013).12 Curiosamente, um
dos mecanismos teorizados através dos quais se pensa que as idades de início do ensino superior são
benéfico para o desenvolvimento, envolve a auto-regulação. Em particular, os longos períodos de
A brincadeira de faz de conta disponível para crianças que atrasam o início da escola pode aumentar sua capacidade
para esta importante adaptação psicológica.
3.3 Os registros administrativos dinamarqueses
Os dados administrativos dinamarqueses consistem, na verdade, em vários registos individuais, incluindo
os registros de nascimento, os registros de renda e os registros de educação. Todos os conjuntos de dados são hospedados
pelo Statistics Denmark e vinculado por um identificador pessoal exclusivo. A variável crítica que
extrair dos registradores forma a base para a variável forçante em nosso projeto RD (ou seja, o
data exata de nascimento). No entanto, também usamos os registros para construir uma variedade de outras famílias
e variáveis de controle específicas para crianças. Para as crianças, usamos informações dos registros
peso ao nascer, APGAR de 5 minutos e idade gestacional.13 Para os pais usamos
informações sobre rendimento anual bruto, nível de escolaridade, estado civil, origem e idade.
Também registramos o número de irmãos (vivendo no domicílio) quando a criança tem dois anos
antigo usando dados de registro. Antes de ligarmos as crianças a seus pais e irmãos, ajustamos
o ano de nascimento vai de julho a junho em vez de janeiro a dezembro. Por exemplo todos
crianças nascidas no período de julho de 2000 a junho de 2001 são incorporadas às características dos pais
para o ano civil de janeiro a dezembro de 1999.
Na Tabela 1, mostramos estatísticas descritivas para as principais variáveis de nosso DNBC vinculado
e registrar dados, separadamente para as amostras de 7 e 11 anos. Essas variáveis em
incluem nossas medidas padronizadas de SDQ, idade de início da escola, um indicador binário para um atraso
idade de início da escola (ou seja, idade de início da escola superior a 6 anos, 7 meses), a data de nascimento
centrado no limiar de 1º de janeiro, um indicador binário para uma data de nascimento entre janeiro
1º e 30 de junho (ou seja, nossa medida de "intenção de tratar") e uma variedade de covariáveis de linha de base.
Padronizamos nossas medidas de SDQ usando a média e o desvio padrão específicos para cada
12O conceito de autorregulação também é amplamente considerado equivalente ao construto "Big 5" de
consciência, outro traço de personalidade altamente relevante para o resultado. Heckman e Kautz (2012) observam
que “a consciência – a tendência a ser organizado, responsável e trabalhador – é a mais amplamente preditiva das
medidas de personalidade comumente usadas”.
13O escore APGAR é uma avaliação da saúde do lactente medida em uma escala de 0 a 10 (onde 10 é o melhor).
12
medida e a população total em cada onda de pesquisa. Um total de 54.251 pais completaram
as questões do SDQ e da idade de início da escola na quinta onda da pesquisa (ou seja, em anos
2004-2010 quando a criança amostrada tinha 7 anos). Durante a sexta onda de pesquisa (ou seja,
2010-2014, quando a criança da amostra tinha aproximadamente 11 anos) 35.902 desses entrevistados
participou do DNBC.
4 Estrutura empírica
4.1 O Contexto Dinamarquês
Antes de começar a escolaridade formal, a maioria das crianças na Dinamarca (ou seja, mais de 95%) está em
creche pública e organizada em nível municipal. O cuidado infantil consiste
de creches e creches familiares para crianças de 1 a 3 anos e creches
para crianças de 3 a 6 anos. Além das creches, os municípios também financiam
creche familiar. Os padrões exigidos das creches e seus funcionários são altos
em comparação com outros países da OCDE (Datta Gupta e Simonsen, 2010). Por exemplo, há
é uma alta relação pessoal-criança e todo o pessoal da creche permanente deve ter formação pedagógica.
As exigências da creche familiar são menores.
A escolaridade obrigatória começa na "série zero" (também chamada de turma do jardim de infância) em agosto
do ano em que a criança completa seis anos. Até 2009 a nota zero não era obrigatória, mas 98%
das crianças atendidas de qualquer maneira (Browning e Heinesen, 2007). Fim da escolaridade obrigatória
após dez anos de escolaridade ou em agosto do ano em que a criança completa 17 anos. A Figura 2 resume
o tempo dos acontecimentos na infância. As crianças normalmente não mudam de instituição ou classe
depois de se matricularem na série zero (ou seja, a maioria das crianças permanece na mesma classe dentro do mesmo
escola do zero ao nono ano). Depois de deixar a escolaridade obrigatória, o indivíduo
pode escolher entre o ensino secundário superior de três anos (ensino secundário), formação profissional
(aprendizagem) ou o mercado de trabalho. Concluir o ensino médio também permite o acesso a
Educação.
Como as crianças devem se matricular na escola no ano em que completam seis anos, a idade de início da escola
deve saltar de forma descontínua à medida que os aniversários mudam de 31 de dezembro para 1º de janeiro.
trate essa característica institucional, comparamos os eventos da Figura 1 para uma criança nascida em dezembro
31 para uma criança nascida em 1º de janeiro na Tabela 2. Assim, crianças nascidas em 1º de janeiro e que
cumprir as regras terá uma idade de início escolar que é um ano superior (e um
13
Tabela 1: Estatísticas Descritivas
Significar SD N
— Onda dos 7 anos —
Idade de início da escola (anos) 6.31 0,59 54.251

Idade de início da escola ÿ 0,22 0,41 54.251
6,5 Nascido na primavera 0,50 0,50 54.251
Distância (em dias) a 1 de janeiro -2,69 108,49 54.251
Anos de escolaridade, maior entre os pais Renda 15,51 1,99 54.148
bruta dos pais Idade da mãe quando a criança 737,61 463,83 54.148
nasceu Peso ao nascer (gr.) 30,64 4,21 54.140
3560,36 592,11 53.726
Pontuação 0,49 0,50 53.726
APGAR feminino de 5 minutos 9,79 1,06 54.231
Era 7,16 0,13 54.251
Dificuldades Totais -0,01 0,99 54.251
Sintomas emocionais -0,01 0,99 54.251
Problemas de conduta -0,01 1,00 54.251
Desatenção/Hiperatividade -0,01 0,99 54.251
Problemas de pares -0,01 0,98 54.251
Comportamento pró-social 0,01 0,99 54.251
— Onda dos 11 anos —
Idade de início da escola, (anos) 6,27 0,58 35.902

Idade de início da escola ÿ 0,19 0,39 35.902
6,5 Nascido na primavera 0,50 0,50 35.902
Distância (em dias) a 1 de janeiro -2,66 108,97 35.902
Anos de escolaridade, maior entre os pais Renda 15,68 1,95 35.825
bruta dos pais Idade da mãe quando a criança 747,03 478,18 35.825
nasceu Peso ao nascer (gr.) 30,83 4,16 35.821
3574,39 582,07 35.555
Feminino 0,50 0,50 35.555
5min APGAR Idade 9,79 1,06 35.888
Total Dificuldades 11,35 0,56 35.902
Sintomas Emocionais -0,03 0,98 35.902
Problemas de Conduta -0,02 0,99 35.902
Desatenção/Hiperatividade -0,02 0,98 35.902
Problemas de Pares -0,02 0,99 35.902
Comportamento pró-social -0,03 0,97 35.902
0,01 0,98 35.902
Notas: A idade de início da escola é informada pelos pais. Nascido na primavera é um indicador que assume o valor de 1 se o
criança nasce nos meses de janeiro a junho. A distância até 1º de janeiro é medida em din dias para o ano que vai de
julho a junho (1 de janeiro = 0). Origem não ocidental é um indicador que assume o valor de 1 se pelo menos um dos
pais é um imigrante de um país não ocidental (de acordo com a classificação da Statistics Denmark). Parental
características são medidas um ano após o nascimento para crianças nascidas na primavera e dois anos após o nascimento para
crianças nascidas no outono. As pontuações do SDQ são padronizadas por onda, antes de selecionar o início da escola sem faltas
era.
14
Criança com Criança em Criança em A criança começa A criança continua provavelmente em

pais creche/família creche no Jardim de infância mesma escola por 9 anos
Criança de 0 a 1 anos Criança de 0 a 2 anos Criança de 3 a 5 anos Criança do ano completa 6 anos
Figura 2: Tempo da infância
ano de creche) em relação às crianças nascidas apenas um dia antes. No entanto, o cumprimento
esta regra não é obrigatória. Ou seja, é possível adiar a matrícula na escola. Contudo,
isso exige algum esforço dos pais, incluindo reunião com representantes do
futura escola e a administração municipal. Contingente em avaliações individuais,
as crianças também podem se matricular na série zero um ano antes (ou seja, se seu aniversário for antes de
touro 1). A turma do jardim de infância faz parte da escola primária e gratuita na rede pública
escolas.
Tabela 2: Tempo de infância para uma criança nascida em 31 de dezembro e uma criança nascida em 1º de janeiro
Nascermos 31 de dezembro 1 de Janeiro

Com os pais Meses 0-12 Meses 0-12
No berçário Meses 13-36 Meses 13-36
Na creche Meses 37-66 Meses 37-78
Matricule-se na nota zero Mês 67 Mês 79
O ano de aula do jardim de infância começa com uma avaliação obrigatória das habilidades verbais da criança.
habilidades de comunicação e o esboço de um plano de ensino individual (em dinamarquês, Elevplan).
As escolas atribuem os alunos às aulas com base em considerações pedagógicas e práticas
(por exemplo, composição de pares, requisitos de tamanho de turma), e o princípio é o mesmo ou nota um
a sete. A turma do jardim de infância tem um currículo formalmente especificado pelo Ministério da Educação
ção. O currículo inclui tópicos como comunicação verbal e não verbal, bem como
como ciência e natureza (Ministério da Educação Dinamarquês, 2009). O ministério da educação
também especifica um número mínimo de 600 horas de ensino por ano letivo (aproximadamente 3
horas por dia escolar). Curiosamente, como quase todas as crianças frequentam a creche antes de se matricularem
na escola e os atributos dessa creche são definidos centralmente, a condição de controle em nossa
O design RD é bastante homogêneo. No entanto, a quantidade de tempo que as crianças em idade pré-escolar passam em
creche varia.
15
4.2 Projeto de Descontinuidade de Regressão (RD)
Nossa ampla questão de interesse envolve como a idade de início da escola (SSA) influencia o SDQ
medidas baseadas em saúde mental (Y ) para o indivíduo i com covariáveis Xi . Nós representamos isso
pela seguinte especificação linear:
Yi = ÿ0 + ÿ1SSAi + ÿXi + ei (1)
Identificar com credibilidade o efeito causal da idade de início da escola sobre esses resultados é difícil.
demorando porque os pais provavelmente tomarão decisões sobre quando seu filho começará a escola
baseado em informações não observadas pelos pesquisadores. Em particular, os pais que conhecem os seus
crianças enfrentam desafios de desenvolvimento podem ser mais propensas a atrasar a iniciação de seus filhos
de escolaridade formal (ou seja, seleção negativa para tratamento). As estimativas OLS ingênuas de (1) são
compatível com essa preocupação. Por exemplo, as estimativas do OLS sugerem que as crianças que começam
escolares atrasados apresentam níveis substancialmente mais elevados de desatenção/hiperatividade.
Procuramos identificar o efeito causal da SSA aproveitando a variação criada pela
Regra dinamarquesa de que as crianças devem se matricular na escola no ano em que completam seis anos. Aquilo é,
implementamos um projeto de RD que explora o "salto" no SSA que ocorre para crianças nascidas
1º de janeiro ou posterior em relação aos nascidos antes. Então, a variável forçante neste projeto RD
(ou seja, da yi ) é a data de nascimento exata da criança em relação ao limite de 1º de janeiro.14 Nossa redução
forma equação de juros modela os resultados baseados em SDQ como uma função flexível deste
forçando variável e um "salto" no limite induzido pela política:
Yi = ÿ0 + ÿ11(da yi ÿ 0) + g(da yi ) + ÿXi + ÿi (2)
Nosso parâmetro de interesse é ÿ1 , que identifica a mudança discreta no filho subsequente
resultados para os nascidos em 1º de janeiro ou mais tarde, controlando para um bom funcionamento do seu dia
de nascimento e outras características observadas. Posteriormente, avaliamos a robustez dos nossos resultados para a escolha
de forma funcional para a variável forçante. Para a análise completa da amostra, usando um período de julho a junho
amostra, também discutimos a seleção de uma função polinomial da variável forçante baseada
em um julgamento gráfico e comparando os Critérios de Informação Akaike (AIC) para vários
14Ou seja, esta variável forçante assume valores de 0, 1, 2, etc. para crianças nascidas em 1º, 2 e 3 de janeiro
respectivamente. Para crianças nascidas em 31 de dezembro, 30 de dezembro, 29 de dezembro, etc., a variável
forçante assume valores de -1, -2, -3, etc.
16
especificações. Também apresentamos regressões lineares locais com base nos dados em cada vez mais
larguras de banda apertadas em torno do limite. Também relatamos e discutimos o IV correspondente
estimativas de ÿ1 de (1). Essas estimativas de "tratamento nos tratados" são equivalentes às
proporção de nossas estimativas de forma reduzida para os efeitos do primeiro estágio que descrevemos abaixo. Em geral,
a garantia causal de tal projeto de RD depende se a mudança condicional no
O ponto de corte de 1º de janeiro implica (i) variação no SSA e (ii) que essa variação é "tão boa quanto
randomizado" (Lee e Lemieux, 2010). Agora nos voltamos para as evidências em ambas as questões.
4.3 Atribuição ao Tratamento
Primeiro mostramos que a idade de início da escola aumenta significativamente para crianças cujos aniversários
estão no ponto de corte de 1º de janeiro ou posterior. Uma maneira direta e irrestrita de mostrar
isto é graficamente como nas Figuras 3a e 3b. Estas figuras ilustram os meios condicionais
das idades de início da escola para caixas de tamanhos diferentes definidas pela data de nascimento (ou seja, 15 e 1 dia
bins) e para diferentes larguras de banda (ou seja, a amostra completa e observações dentro de 30 dias de
o limiar). Esses gráficos mostram consistentemente que a idade de início da escola salta de 6,4 para
6.6 para crianças nascidas perto do limiar. Curiosamente, para a amostra de ano inteiro na Figura
3a, as tendências quadráticas capturam razoavelmente bem a variação na idade de início da escola. No
especificação local na Figura 3b a tendência linear parece suficiente para descrever a relação.
Curiosamente, esse padrão implica que as crianças nascidas em 1º de janeiro ou depois geralmente cumprem
e começam a escola em agosto do ano em que completam seis anos. No entanto, o cumprimento entre
crianças nascidas no final de dezembro é apenas parcial. Examinamos algumas das questões levantadas por este
não conformidade com relação à nossa análise de "intenção de tratar".
Também apresentamos estimativas paramétricas e não paramétricas dessa relação de primeiro estágio
com base em regressões da seguinte forma:
SSAi = ÿ0 + ÿ11(da yi ÿ 0) + g(da yi ) + ÿXi + ÿi (3)
Especificamente, começamos com especificações que controlam uma função linear da força
variável que pode variar em ambos os lados do limite. Em seguida, adicionamos nossa base
covariáveis de linha como controles, bem como splines quadráticas da variável forçante. Finalmente, nós
considere também regressões lineares locais baseadas apenas em dados dentro de uma largura de banda de 30 dias do
limiar e condicional em uma spline linear da variável forçante como em Landersø, Nielsen,
17
7 7
6,8 6,8
escola
Idade
início
6,4
6,6
da
de escola
Idade
início
6,4
6,6
da
de
6.2 6.2
6 6
-200 -100 0 100 200 -30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30

Data de nascimento (1 de janeiro = 0) Data de nascimento (1 de janeiro = 0)
(a) Largura de banda de um ano inteiro e compartimentos de 3 dias. (b) 30 dias de largura de banda e compartimentos de um dia.
Figura 3: Data de nascimento e idade de início da escola
Tabela 3: Estimativas de RD, Regressões de primeiro estágio
(1) (2) (3) (4) (5)
onda de 7 anos 0,38ÿÿÿ 0,39ÿÿÿ 0,17ÿÿÿ 0,18ÿÿÿ 0,20ÿÿÿ

(0,01) (0,01) 0,38ÿÿÿ (0,02) (0,03) (0,03)
Onda de 11 anos 0,38ÿÿÿ (0,01) (0,01) 0,15ÿÿÿ 0,18ÿÿÿ 0,19ÿÿÿ
(0,02) (0,04) (0,04)
Amostra Completo Completo Completo Local Local
Especificação Linear Linear Quadrático Linear Linear

Controles Não sim sim Não sim
ÿ
Erros padrão robustos entre parênteses. ÿÿÿp < 0,01 ÿÿp < 0,05, p < 0,1. Cada célula mostra a estimativa de um
regressão única. Os controles incluídos são: indicadores de ano de nascimento, idade na entrevista, anos de escolaridade dos pais,
renda bruta dos pais, idade da mãe ao parto, peso ao nascer, sexo, APGAR de 5 minutos e procedência.
Os valores ausentes nas covariáveis são substituídos por zeros e os indicadores para variáveis ausentes são incluídos.
e Simonsen (2013).
Apresentamos os resultados desses modelos de primeiro estágio na Tabela 3. Todas as estimativas pontuais
todas essas especificações indicam que a idade de início da escola salta em grande e estatisticamente
quantidade significativa. No entanto, os modelos que usam apenas a amostra completa de dados e condições
em termos lineares para a variável forçante sugerem que este efeito é substancialmente maior. Nós
ver isso como um artefato das não linearidades evidenciadas na Figura 3. Quando permitimos a
forçando a variável a ter uma relação não linear com a idade escolar, descobrimos que SSA
salta de 0,15 a 0,17 anos na data de corte. Curiosamente, regressões lineares locais
(ou seja, colunas 4 e 5 na Tabela 3) sugerem efeitos de primeiro estágio aproximadamente semelhantes (ou seja, 0,18 a
0,20).
18
4.4 Validade do Projeto RD
A evidência anterior demonstra que há um grande salto estatisticamente significativo na escola
idade inicial para crianças nascidas a partir de 1º de janeiro. No entanto, há uma série de razões
estar preocupado que esta relação pode não constituir um quase-experimento válido. Por
Por exemplo, uma preocupação fundamental em qualquer projeto de RD é que o valor da variável forçante
em relação ao limiar pode ser sistematicamente manipulado por aqueles com um diferencial
propensão para os resultados relevantes. Nesse cenário, podemos nos perguntar se a expectativa
as mães adiantam ou atrasam o momento de seu nascimento em torno do limite de 1º de janeiro
e que os traços pessoais e familiares que influenciam essa escolha também influenciam os resultados da criança.
Apresentamos dois tipos de evidências que são consistentes com a hipótese mantida de que
não há manipulação empiricamente significativa de datas de nascimento entre nossos entrevistados.
Primeiro, avaliamos a distribuição dos nascimentos sobre o ponto de corte. A Figura 4 mostra a distribuição
ção da data de nascimento em nossa amostra com base no teste introduzido por McCrary (2008). Isto
A figura indica que o número de nascimentos está bem distribuído em torno do limiar.
A hipótese nula de nenhum salto neste limiar não pode ser rejeitada. Curiosamente, há
parece haver uma pequena queda nos nascimentos por volta do ano novo (ou seja, tanto em 31 de dezembro quanto em
1º de janeiro), o que pode refletir algum esforço para evitar dar à luz durante um feriado. Enganar
considerar possíveis problemas relacionados ao "heaping" não diagnosticado da variável de forçamento, também mostramos
na Figura 5 um histograma de datas de nascimento locais para o limiar. Esses dados também sugerem que
a frequência de observações é contínua através do limiar que define nossa intenção de
tratar.
Em segundo lugar, usamos regressões auxiliares (ou seja, a mesma especificação do nosso projeto RD, mas
com covariáveis de linha de base como variáveis dependentes) para examinar o equilíbrio de
traços das crianças e suas famílias em torno do limiar. Se a variação no início da escola
idades em torno desse limite é "tão bom quanto randomizado", esperaríamos que o pré-determinado
e os traços observados dos entrevistados da pesquisa são semelhantes em ambos os lados do limite (ou seja,
nenhum "salto" indicado pelas estimativas de RD). No apêndice, a Tabela A.2 mostra esses resultados
para cada uma das covariáveis. Nenhuma das covariáveis mostra sinais de saltos nos pontos de corte
na especificação local de 30 dias ou na especificação paramétrica de amostra completa. Um
estratégia alternativa para testar o equilíbrio covariável é primeiro regredir a variável de resultado em
todas as covariáveis e calcular os valores previstos. Este valor previsto representa um índice
de todas as covariáveis que são ponderadas por sua relevância de resultado estimada por MQO. Na Tabela 4
19
0,02
0,015
Densidade
.01
0,005
-30 -20 -10 0 10 20 30

Distância em dias
Figura 4: Observações por data de nascimento, com base em McCrary (2008). O salto é estimado em
seja -0,013 (0,086) usando uma largura de compartimento de um dia e a largura de banda padrão.
200
160
120
80
Observações Observações
40
0 1000
800
600
400
200
0
-30 -20 -10 0 10 20 30

Dias a partir de 1º de janeiro
Amostra de pesquisa Amostra da população (eixo direito)
Figura 5: Observações por data de nascimento, dados de pesquisa e dados populacionais. Os dados da pesquisa são
os dados usados em nossa análise, e a população inclui todas as crianças nascidas na Dinamarca no
período 1998-2003.
20
mostramos o resultado da regressão dessa média ponderada no corte e nas tendências de tempo para
para cada uma das seis variáveis dependentes. Assim como nas regressões de uma covariável, não há
sinal de um salto em qualquer uma dessas especificações.15 O equilíbrio de covariáveis relevantes para o resultado
em torno do limite de 1º de janeiro não apenas sugere uma falta de manipulação das datas de nascimento, mas
é também uma evidência geral para a validade do desenho RD. Devemos notar também que também
comparou o equilíbrio de várias variáveis de desenvolvimento definidas para os respondentes do DNBC
antes de frequentar o jardim de infância (por exemplo, fazer sons de palavras aos 18 meses). Nós achamos isso
essas características foram equilibradas em torno do limiar (Tabela A.3).
Tabela 4: Estimativas de RD auxiliares, balanceamento das covariáveis.
Idade 11 anos
7 (1) (2) (3) (4)
Yˆ (Dificuldades Totais) -0,008 -0,007 -0,013 -0,009

(0,007) (0,012) (0,006) (0,011)
Yˆ (Sintomas Emocionais) -0,006 -0,006 -0,012 -0,007
(0,005) (0,009) (0,004) (0,008)
Yˆ (Problemas de Conduta) -0,005 -0,012 -0,007 -0,006
(0,005) (0,008) (0,004) (0,008)
Yˆ (Hiperatividade) -0,006 -0,005 -0,008 -0,011
(0,007) (0,011) (0,007) (0,012)
Yˆ (Problemas de pares) -0,005 -0,004 -0,005 -0,000
(0,004) (0,008) (0,003) (0,006)
Yˆ (Comportamento pró-social) 0,001 -0,008 0,002 -0,013
(0,005) (0,009) (0,005) (0,010)
Amostra Completo Local Completo Local

Especificação Quadrático Linear Quadrático Linear
ÿ
Erros padrão robustos entre parênteses. ÿÿÿp < 0,01 ÿÿp < 0,05, p < 0,1. Cada célula mostra a estimativa de
uma única regressão. Primeiro, regredimos as variáveis de resultado (entre parênteses) do seguinte conjunto de covariáveis:
indicadores para ano de nascimento, idade na entrevista, anos de escolaridade dos pais, renda bruta dos pais, idade da mãe aos
parto, peso ao nascer, sexo, APGAR de 5 minutos e procedência. Regredimos a variável prevista em um
indicador de nascimento em 1º de janeiro ou posterior, bem como as splines indicadas pela linha inferior.
Outra preocupação fundamental com qualquer projeto de RD envolve se a forma funcional
está especificado corretamente. Em particular, uma falha em especificar corretamente a forma funcional pode
levam a inferências tendenciosas sobre os verdadeiros efeitos de nossa intenção de tratar. Uma inspeção visual de
nossos resultados fornecem uma maneira importante e irrestrita de avaliar essa preocupação. Contudo,
para examinar a relevância empírica de questões de forma funcional mais diretamente, também relatamos
15Observe que tanto a Tabela A.2 quanto a Tabela 4 mostram erros padrão não corrigidos e níveis de significância. Qualquer
correções para testes múltiplos tornarão as conclusões de nenhuma correlação ainda mais fortes.
21
resulta de especificações que adicionam termos quadráticos para a variável forçante. Também consideramos
os critérios de informação correspondentes em todas as especificações. E relatamos estimativas com base
em amostras dentro de larguras de banda cada vez mais estreitas em torno do limite (ou seja, linear local
regressões). Se nossos resultados são robustos para essas escolhas de especificação,
relevância de questões de forma funcional.
Pelo menos duas outras preocupações de validade interna são exclusivas de nossa aplicação e mérito
escrutínio. Primeiro, como observado anteriormente, nosso contraste de tratamento necessariamente confunde o ensino superior
idades iniciais com menos anos de escolaridade no momento da observação. Ou seja, nossa intenção
para tratar (ou seja, uma data de nascimento de 1º de janeiro ou posterior) implica tanto uma idade de início da escola superior
e menos anos de escolaridade formal no momento em que os pais avaliam seus filhos no SDQ.
No entanto, existem várias razões para depreciar o papel dos anos de escolaridade em nossa análise.
Por exemplo, nosso padrão de resultados (ou seja, efeitos em apenas um construto SDQ e não no
outras medidas de adaptação psicológica) não são facilmente conciliáveis com os efeitos
anos de escolaridade, mas são consistentes com os efeitos teorizados do início do ensino superior
idades. Além disso, descobrimos que nossos resultados são bastante semelhantes em tamanho e significância entre
crianças aos 7 anos como aos 11 anos, quando as diferenças de anos de escolaridade são relativamente menores.
Esse padrão só seria consistente com efeitos devidos aos anos de escolaridade se um ano
um efeito aditivo sem fade-out. Além disso, dado que os anos de escolaridade são susceptíveis de ter um
positivo em nossas medidas de saúde mental (pelo menos no final da infância), a colinearidade
nestas medidas (maior idade de ingresso no ensino superior e menos anos de escolaridade) não implicaria
um viés que é problemático para nossos principais achados.16 .
Uma segunda ameaça de validade interna exclusiva de nosso cenário envolve vieses de referência no
Classificações SDQ. Pode ser que as crianças cuja escolaridade está atrasada sejam mais propensas a serem classificadas
positivamente simplesmente porque eles parecem ter melhores adaptações psicológicas do que seus
colegas de sala de aula mais jovens. De fato, há evidências provocativas entre as crianças americanas (idosos,
2010) que os professores são significativamente mais propensos a avaliar as crianças que são jovens por seus
grau como tendo TDAH. No entanto, Elder (2010) acha que as avaliações dos pais (ou seja, como
os do DNBC) não estão sujeitos a esses preconceitos; com toda a probabilidade, porque eles
pontos de referência diferentes dos professores. Além disso, se os relatórios dos pais no DNBC fossem
sujeitos a tais vieses, também esperaríamos encontrar efeitos em construções de SDQ além de
16Um estudo de Leuven, Lindahl, Oosterbeek e Webbink (2010) utiliza as políticas únicas de admissão contínua
na Holanda e sua interação com as férias escolares, e constata que oportunidades de matrícula antecipada
melhoram o desempenho nos testes de alunos desfavorecidos, mas não têm ou possivelmente efeitos negativos
de alunos mais favorecidos
22
desatenção/hiperatividade, mas não. Também hipotetizamos que, se nossos resultados fossem sensíveis
aos vieses do avaliador, eles seriam atenuados entre crianças que têm irmãos mais velhos (ou seja, um
ponto de referência diferente para os pais). No entanto, descobrimos que não são.
Em suma, encontramos amplo suporte para a validade interna de nosso projeto de pesquisa. Contudo,
nossa análise, como a maioria dos aplicativos de RD, é qualificada por várias ressalvas relacionadas a
validade. Primeiro, porque nossas estimativas são definidas pela variação em torno do dia 1º de janeiro.
antigas, são necessariamente estimativas locais. Se nossos resultados se generalizam para aqueles nascidos em
outras vezes é incerto. Há evidências que mostram que a estação de nascimento não é aleatória com
respeito às características parentais (Buckles e Hungerman, 2013) para que a localidade de nosso
As estimativas de RD podem ter alguma relevância empírica. Em segundo lugar, nossas estimativas são qualificadas pelo
não-aleatória não-resposta às últimas ondas de pesquisa do DNBC. Em geral, esses entrevistados
tendiam a ser mais ricos. Uma terceira preocupação está relacionada com a natureza "fuzzy" do nosso RD de
sinal. Se nossos efeitos de tratamento de interesse não forem homogêneos, o teorema LATE implica que
nossas estimativas de tratamento são definidas para a subpopulação de "compliers" com sua intenção
tratar (Imbens e Angrist, 1994). Falamos dessas preocupações de duas maneiras. Uma é estimar
combinar nossos efeitos de tratamento separadamente para subamostras dos dados definidos pelo pré-tratamento
características (por exemplo, meninos versus meninas). Em segundo lugar, usando uma técnica direta recentemente
introduzido por Bertanha e Imbens (2014) examinamos se nossa população de compiladores
é distintivo.
5 Resultados
5.1 Evidência Gráfica

Começamos com uma representação visual irrestrita de nossos resultados de forma reduzida. Primeiro, Fig.
A ura 6 mostra, para cada medida distinta de SDQ observada aos 7 anos, as médias condicionais por dia
de nascimento (ou seja, em compartimentos de 3 dias) em cada lado do limite de 1º de janeiro. O primeiro painel deste
A figura mostra uma queda distinta na pontuação total de dificuldades (ou seja, de aproximadamente 0,15 SD) para crianças
crianças cujo aniversário é 1º de janeiro e depois. Os próximos quatro painéis (ou seja, b a e) sugerem
que essa queda ocorreu para cada uma das quatro medidas que constituem o escore de dificuldades.
No entanto, a diminuição das dificuldades é excepcionalmente grande para o meio de desatenção/hiperatividade.
certeza (ou seja, a medida que indica falta de auto-regulação). O painel (f) sugere que há
um aumento notável na medida pró-social para crianças nascidas em 1º de janeiro ou depois.
23
Esses resultados de 7 anos fornecem evidências claras de que a atribuição quase aleatória a um atraso
o início da escola parece melhorar a saúde mental, particularmente a autorregulação, relatada na idade
7. No entanto, uma preocupação com essas descobertas de curto prazo é que elas podem ser um artefato do
idade em que os pais relatam esses dados. Em particular, as crianças para as quais a intenção de
tratar (ITT) é um (ou seja, os nascidos em 1º de janeiro ou mais tarde) são mais propensos a estar no jardim de infância
(ou seja, um programa de meio dia) em relação ao ITT = 0 crianças que são mais propensas a estar no 1º
grau, um programa de dia inteiro. Assim, é possível que esses efeitos, embora válidos, reflitam a atual
diferenças na exposição do aluno à educação formal em vez de um desenvolvimento mais profundo.
efeitos. O fato de os efeitos estarem concentrados na auto-regulação e não em outras
estruturas (assim como a evidência de efeito positivo na sociabilidade) argumenta um pouco contra essa
interpretação.
No entanto, uma maneira mais convincente de abordar essa preocupação é considerar os resultados em um
idade mais avançada quando as crianças, independentemente do seu ITT, têm longos períodos de escolarização formal.
Na Figura 7, mostramos essas evidências ilustrando os valores médios das medidas do SDQ
em intervalos de 3 dias definidos por data de nascimento para crianças observadas na idade mais recente-11
onda do DNBC. Tal como acontece com os dados de 7 anos, esses gráficos sugerem que os nascidos em ou após
o ponto de corte (ou seja, aqueles com um ITT para atrasar o início da escola) têm níveis substancialmente mais baixos
de dificuldades e um maior nível de sociabilidade. Novamente, vemos (ou seja, painel (b) na Figura 7 que
esse efeito é excepcionalmente grande em relação ao construto desatenção/hiperatividade.
5.2 Principais Estimativas
Nossos resultados gráficos fornecem evidências altamente sugestivas de que uma idade de início da escola mais
leva a uma melhoria na saúde mental das crianças, particularmente no que diz respeito à auto-regulação
lação. Nesta seção, apresentamos nossas principais estimativas de RD. Esta estrutura de regressão permite
identificar as estimativas pontuais de interesse e, criticamente, testar sua significância estatística.
No entanto, essa estrutura também nos permite explorar a robustez de nossa evidência visual.
Na Tabela 5, apresentamos as estimativas de RD de forma reduzida para medidas de SDQ de 7 anos em
cinco especificações diferentes. As duas primeiras especificações condicionam uma spline linear do
forçando variável e um inclui controles para nossas covariáveis de linha de base. Esses resultados sugerem
que o ITT gera reduções estatisticamente significativas em cada dificuldade e um
aumento significativo do construto pró-social. No entanto, nossa evidência gráfica sugere
que a relação entre a data de nascimento e as medidas do SDQ nem sempre é linear. Dentro
24
Hiperatividade
7
Dificuldades
Totais
7
Problemas
conduta
de
7
0.05
-.2
-.3
.1.25
-.05
-.15
.15
-.25
.3
-.1
.2 0.05
-.3
.1.25
-.05
-.15
.15
-.25
.3
-.1
.2
-.2 0.05
.25
-.05
-.15
.15
-.25
.3
-.1
.2
-.2
-.3
.1
-200 -100 0 100 200 -200 -100 0 100 200 -200 -100 0 100 200
Data de nascimento (1 de janeiro = 0) Data de nascimento (1 de janeiro = 0) Data de nascimento (1 de janeiro = 0)
(a) Dificuldades Totais (b) Desatenção/ Hiperatividade (c) Conduta
Problemas
pares
de
7
Comportamento
social
pró-
7
emocionais
Sintomas
7
0.05
-.2
-.3
.1.25
-.05
-.15
.15
-.25
.3
-.1
.2 0.05
-.3
.1.25
-.05
-.15
.15
-.25
.3
-.1
.2
-.2 0.05
.25
-.05
-.15
.15
-.25
.3
-.1
.2
-.2
-.3
.1
-200 -100 0 100 200 -200 -100 0 100 200 -200 -100 0 100 200
(d) Problemas de pares (e) Emocional (f) Pró-social
Figura 6: Relação de formulário reduzido, idade 7. Largura do compartimento: 3 dias. Ajustes quadráticos.
Hiperatividade
11
Dificuldades
Totais
11
Problemas
conduta
11
de
0.05
-.2
-.3
.1.25
-.05
-.15
.15
-.25
.3
-.1
.2 0.05
-.3
.1.25
-.05
-.15
.15
-.25
.3
-.1
.2
-.2 0.05
.25
-.05
-.15
.15
-.25
.3
-.1
.2
-.2
-.3
.1
-200 -100 0 100 200 -200 -100 0 100 200 -200 -100 0 100 200
(a) Dificuldades Totais (b) Desatenção/ Hiperatividade (c) Conduta
Problemas
pares
11
de
Comportamento
social
pró-
11
Emocionais
Sintomas
11
0.05
-.2
-.3
.1.25
-.05
-.15
.15
-.25
.3
-.1
.2 0.05
-.3
.1.25
-.05
-.15
.15
-.25
.3
-.1
.2
-.2 0.05
.25
-.05
-.15
.15
-.25
.3
-.1
.2
-.2
-.3
.1
-200 -100 0 100 200 -200 -100 0 100 200 -200 -100 0 100 200
(d) Problemas de pares (e) Emocional (f) Pró-social
Figura 7: Relação de formulário reduzido, idade 11. Largura do compartimento: 3 dias. Ajustes quadráticos.
nossa terceira especificação, condicionamos as versões linear e quadrática do forçamento
variável, enquanto ainda permite que essas variáveis variem em ambos os lados do ponto de corte. Nisso
25
Tabela 5: Estimativas de RD de forma reduzida, o efeito de da yi ÿ 0 no SDQ aos 7 anos
(1) (2) (3) (4) (5)
Dificuldades Totais -0,16ÿÿÿ -0,15ÿÿÿ -0,08ÿÿÿ -0,14ÿÿÿ -0,12ÿÿÿ

(0,02) (0,02) (0,03) (0,05) (0,05)
Sintomas emocionais -0,07ÿÿÿ -0,06ÿÿÿ -0,05ÿ -0,08ÿ -0,07
(0,02) (0,02) -0,07ÿÿÿ (0,03) (0,05) (0,05)
Problemas de conduta -0,06ÿÿÿ (0,02) (0,02) -0,04 -0,06 -0,05
-0,19ÿÿÿ -0,19ÿÿÿ (0,03) (0,05) (0,05)
Desatenção/Hiperatividade (0,02 ) ) (0,02) -0,09ÿÿÿ -0,15ÿÿÿ -0,14ÿÿÿ
-0,08ÿÿÿ -0,07ÿÿÿ (0,03) (0,05) (0,05)
Problemas de pares (0,02) (0,02) 0,05ÿÿÿ -0,01 -0,04 -0,04
0,05ÿÿÿ (0,02) (0,02) (0,03) (0,05) (0,05)
Comportamento pró-social 0,04 0,09ÿ 0,09ÿÿ
(0,03) (0,05) (0,05)
Observações 54.251 54.251 54.251 7.642 7.642

Controles Não Não sim Não sim
ÿ
especificação, nossas estimativas de RD são geralmente menores. E descobrimos que o único estatisticamente
redução significativa implicada pelo ITT está no construto desatenção/hiperatividade (efeito
tamanho = -0,09). A redução dos problemas emocionais (tamanho do efeito = -0,05) é apenas fracamente
significativo. Ao usar a amostra completa, preferimos condicionar tanto linear quanto quadrática
termos para a variável forçante por causa da evidência gráfica, mas também porque Akaike
Os Critérios de Informação (AIC) geralmente privilegiam esta especificação. Nas duas últimas colunas de
Tabela 5, relatamos estimativas não paramétricas com base em uma regressão linear local não ponderada
(LLR) usando observações em uma largura de banda de um mês em torno do corte (ou seja, dezembro e
nascimentos em janeiro). Esses resultados de LLR também indicam que o efeito do corte de 1º de janeiro
está efetivamente concentrado na medida de desatenção/hiperatividade.17
Na Tabela 6, apresentamos estimativas de RD de forma reduzida construídas de forma semelhante para SDQ de 11 anos
medidas. Tal como acontece com os resultados de 7 anos, os resultados da amostra completa que condicionam termos lineares
para a variável forçante sugerem que o ITT levou a reduções grandes e sustentadas nas dificuldades.
17Observamos que não aplicamos formalmente ajustes de comparação múltipla às nossas inferências. Contudo,
nossos principais resultados são estimados com precisão suficiente para que permaneçam estatisticamente significativos após
correção para examinar 12 resultados principais (ou seja, 6 medidas SDQ em duas faixas etárias).
26
No entanto, formas funcionais mais flexíveis (isto é, termos quadráticos para a variável forçante e
a abordagem LLR) indicam novamente que os efeitos exclusivos do corte da data de nascimento são
no escore de desatenção/hiperatividade. No geral, essas estimativas pontuais indicam que um
o atraso na idade de início da escola causa uma melhora significativa na autorregulação que é
mantida por pelo menos vários anos e também qualitativamente grande. Deve-se notar que esses
As estimativas da ITT identificam a mudança na autorregulação implicada pela mudança no início da escola
idade de nossas equações do primeiro estágio (ou seja, aproximadamente 0,2 anos).
Nossa estimativa implícita do efeito de um aumento de um ano inteiro na idade de início da escola é de 5
vezes maior que esses efeitos de forma reduzida. Por exemplo, usando os resultados de LLR condicional
nos controles, descobrimos que aumentar a idade de início da escola em um ano reduz a falta de atenção
ção/hiperatividade aos 7 anos de idade por 0,7 SD (ou seja, -0,14/0,20). A estimativa 2SLS correspondente
para 11 anos é -0,68 SD (ou seja, -0,13/0,19). Indiscutivelmente, esses tamanhos de efeito são bastante grandes,
principalmente para configurações de campo em escala.
Outra maneira potencialmente útil de comparar efeitos tão grandes é compará-los
contra as lacunas de saúde mental observadas nos dados. Por exemplo, crianças de famílias de
o decil mais baixo de renda tem escores de desatenção/hiperatividade que são 0,61 DP mais altos
aos 7 anos e 0,5 DP maior aos 11 anos em relação às crianças do decil superior. E os meninos têm
pontuações de desatenção/hiperatividade mais altas do que as meninas (ou seja, geralmente cerca de 0,7 DP). Nossa descoberta
indica que um aumento de um ano na idade de ingresso na escola produz um efeito tão grande
ou maiores do que essas lacunas de saúde mental por renda e gênero.
Uma indicação heurística da robustez de nossos achados é a correspondência entre
nossa evidência visual, nossas especificações de amostra completa que incluem termos quadráticos e nossa não
estimativas paramétricas baseadas em regressões lineares locais. Para explorar ainda mais essa robustez,
construímos estimativas de IV/2SLS com base em nosso projeto RD para várias larguras de banda que usam
apenas os dados dentro de larguras de banda cada vez mais estreitas em torno do corte (ou seja, a amostra completa
para larguras de banda tão apertadas quanto 20 dias). Apresentamos esses resultados visualmente na Figura 8 e na Figura
9, respectivamente para as amostras de 7 e 11 anos de idade. Nestas figuras, as três linhas horizontais
indicam as estimativas pontuais da amostra completa com base em especificações que adicionam polis de ordem superior
nominais da variável forçante (ou seja, linear, quadrática e cúbica). Os pontos escuros e erro
as barras fornecem as estimativas pontuais e intervalos de confiança de 95% da especificação LLR
baseados em larguras de banda cada vez mais estreitas. Sem surpresa, todos os nossos modelos perdem estatísticas
precisão quando os tamanhos das amostras são reduzidos. No entanto, nossa principal desatenção/hiperatividade
27
Tabela 6: Estimativas de RD de forma reduzida, o efeito de da yi ÿ 0 no SDQ aos 11 anos
(1) (2) (3) (4) (5)
Dificuldades Totais -0,14ÿÿÿ -0,14ÿÿÿ -0,09ÿÿÿ -0,10ÿ -0,09ÿ

(0,02) (0,02) -0,04ÿÿ (0,03) (0,05) (0,05)
Sintomas emocionais -0,04ÿ -0,03 -0,02 -0,01
(0,02) (0,02) (0,03) (0,06) (0,06)
Problemas de conduta -0,07ÿÿÿ -0,06ÿÿÿ -0,03 -0,00 0,01
(0,02) (0,02) -0,19ÿÿÿ (0,03) (0,06) (0,06)
Desatenção/Hiperatividade -0,18ÿÿÿ (0,02) (0,02) -0,11ÿÿÿ -0,14ÿÿÿ -0,13ÿÿ
-0,07ÿÿÿ -0,08ÿÿÿ (0,03) (0,06) (0,05)
Problemas de pares (0,02 ) ) (0,02) 0,03 -0,06ÿ -0,09ÿ -0,09
0,02 (0,02) (0,02) (0,03) (0,06) (0,05)
Comportamento pró-social 0,03 0,02 0,03
(0,03) (0,06) (0,06)
Observações 35.902 35.902 35.902 5.050 5.050

Controles Não Não sim Não sim
ÿ
resultado é bastante robusto. As estimativas pontuais permanecem grandes em valor absoluto e, na verdade, tendem
aumentar usando apenas observações próximas ao limiar. E, em quase todos esses
especificações, há precisão suficiente para rejeitar uma hipótese nula de nenhum efeito.
28
Tabela 7: Estimativas de 2SLS, o efeito da Idade de Início da Escola no SDQ aos 7 anos
(1) (2) (3) (4) (5)

Desatenção /
Conduta Emocional Hiperatividade Problemas de pares Pró-social
Principal -0,27 -0,24 -0,53ÿÿÿ -0,09 0,26

(0,17) (0,16) (0,17) (0,17) (0,16)
Rapazes -0,12 -0,42 -0,83 0,35 0,39
(0,57) (0,61) (0,66) (0,62) (0,62)
Garotas -0,32ÿÿ -0,19 -0,45ÿÿÿ -0,21 0,23ÿ
(0,15) (0,14) (0,14) (0,13) (0,13)
Altamente educado -0,46ÿ -0,40 -0,84ÿÿÿ -0,39 0,14
(0,26) (0,25) (0,28) (0,25) (0,25)
Baixa escolaridade -0,13 -0,12 -0,30 0,14 0,36ÿ
(0,22) (0,22) (0,22) (0,23) (0,21)
Alta renda -0,51ÿÿ -0,45ÿ -0,70ÿÿÿ -0,34 0,22
(0,23) (0,23) (0,24) (0,22) (0,23)
Baixa renda -0,04 -0,06 -0,38 0,15 0,31
(0,25) (0,24) (0,24) (0,25) (0,23)
Baixo peso de nascimento -0,31 -0,05 -0,51ÿÿ -0,07 0,26
(0,24) (0,24) (0,24) (0,24) (0,23)
Alto peso ao nascer -0,20 -0,40ÿ -0,53ÿÿ -0,09 0,27
(0,22) (0,22) (0,23) (0,22) (0,22)
Sem irmãos mais velhos -0,06 -0,07 -0,35ÿ 0,01 0,03
(0,22) (0,20) (0,21) (0,21) (0,20)
Irmãos mais velhos -0,52ÿ -0,51ÿ -0,81ÿÿÿ -0,28 0,60ÿÿ
(0,27) (0,29) (0,30) (0,28) (0,29)
Todos os resultados são baseados na amostra completa usando splines quadráticas. Erros padrão robustos entre parênteses. ÿÿÿp <
ÿ
0,01 ÿÿp < 0,05, p < 0,1. Cada célula mostra a estimativa de uma única regressão. Os controles incluídos são:
parto, peso ao nascer, sexo, APGAR de 5 minutos e procedência. Os valores ausentes nas covariáveis são substituídos
com zeros e indicadores para variáveis ausentes são incluídos. Todas as divisões de amostra são feitas na mediana. Não singletons
são sempre definidos como tendo um irmão mais velho.
29
Tabela 8: Estimativas de 2SLS, o efeito da Idade de Início da Escola no SDQ aos 11 anos
(1) (2) (3) (4) (5)

Desatenção /
Conduta Emocional Hiperatividade Problemas de pares Pró-social
Principal -0,18 -0,22 -0,72ÿÿÿ -0,40ÿ 0,19

(0,22) (0,22) (0,23) (0,22) (0,22)
Rapazes 1,21 -0,53 -1,57 -0,99 -0,10
(1,39) (1,26) (1,67) (1,42) (1,25)
Garotas -0,39ÿÿ -0,18 -0,59ÿÿÿ -0,30ÿ 0,23
(0,19) (0,17) (0,17) (0,17) (0,16)
Altamente educado -0,15 -0,36 -1,19ÿÿ -0,44 0,31
(0,38) (0,38) (0,49) (0,39) (0,41)
Baixa escolaridade -0,17 -0,11 -0,41 -0,36 0,11
(0,26) (0,26) (0,26) (0,26) (0,25)
Alta renda -0,44 -0,52 -1,15ÿÿÿ -0,63ÿ 0,23
(0,32) (0,32) (0,39) (0,34) (0,33)
Baixa renda 0,09 0,07 -0,35 -0,16 0,12
(0,30) (0,31) (0,30) (0,30) (0,29)
Baixo peso de nascimento 0,20 0,14 -0,49 0,04 0,22
(0,32) (0,31) (0,32) (0,31) (0,31)
Alto peso ao nascer -0,54ÿ -0,56ÿ -0,93ÿÿÿ -0,81ÿÿ 0,16
(0,30) (0,31) (0,33) (0,33) (0,30)
Sem irmãos mais velhos 0,17 0,04 -0,27 -0,14 -0,28
(0,28) (0,27) (0,27) (0,28) (0,28)
Irmãos mais velhos -0,63ÿ -0,57 -1,35ÿÿÿ -0,72ÿ 0,75ÿ
(0,37) (0,37) (0,47) (0,39) (0,39)
Todos os resultados são baseados na amostra completa usando splines quadráticas. Erros padrão robustos entre parênteses. ÿÿÿp <
ÿ
0,01 ÿÿp < 0,05, p < 0,1. Cada célula mostra a estimativa de uma única regressão. Os controles incluídos são:
parto, peso ao nascer, sexo, APGAR de 5 minutos e procedência. Os valores ausentes nas covariáveis são substituídos
com zeros e indicadores para variáveis ausentes são incluídos. Todas as divisões de amostra são feitas na mediana. Não singletons
são sempre definidos como tendo um irmão mais velho.
30
.5
0
0
-.5
-.5
estimado
Ponto estimado
Ponto
-1
-1
-1,5 -1,5
20 50 80 110 140 170 20 50 80 110 140 170

Largura de banda Largura de banda
2SLS estimativas: 1. polinômio de ordem 2SLS estimativas: 1. polinômio de ordem

Não significativo a 5% lev. 2. polinômio de ordem Não significativo a 5% lev. 2. polinômio de ordem
Significativo a 5% lev. 3. polinômio de ordem Significativo a 5% lev. 3. polinômio de ordem
(a) Dificuldades totais (b) Desatenção/ Hiperatividade
1 .5
.5 0
0 -.5
estimado
Ponto estimado
Ponto
-.5 -1
-1 -1,5
20 50 80 110 140 170 20 50 80 110 140 170


(c) Conduta (d) Sintomas emocionais
1
1,5
.5
1
0
estimado
Ponto
Estimativa
pontos
de
.5
-.5
0
-1
-.5
20 50 80 110 140 170
20 50 80 110 140 170
Largura de banda
Largura de banda
2SLS estimativas: 1. polinômio de ordem Estimativas 2SLS: 1. polinômio de ordem

(e) Problemas de pares (f) Pró-social
Figura 8: Sensibilidade da largura de banda, 7 anos. Cada marcador de diamante é a estimativa de ponto 2SLS de
uma regressão local com o tamanho da largura de banda indicado no eixo x. O tamanho da largura de banda aumenta
em passos de 10 dias. Uma largura de banda de 10 implica uma amostra de crianças nascidas 10 dias antes e
depois de 1º de janeiro. As linhas horizontais são a estimativa do ponto 2SLS de uma regressão usando o
amostra completa com tendências separadas em cada lado do corte de 1º de janeiro. As linhas são sólidas se o
estimativa é significativa em um nível de cinco por cento, e tracejada se não for significativa em um nível de cinco por cento
nível.
31
.5 0
0 -.5
-.5 -1
estimado
Ponto estimado
Ponto
-1
-1,5
-1,5 -2
20 50 80 110 140 170 20 50 80 110 140 170


(a) Dificuldades totais (b) Desatenção/ Hiperatividade
1 1
.5 .5
0 0
estimado
Ponto estimado
Ponto
-.5 -.5
-1 -1
20 50 80 110 140 170 20 50 80 110 140 170

(c) Conduta (d) Sintomas emocionais
.5
1,5
0
1
-.5
estimado
Ponto
Estimativa
pontos
de
.5
-1
0
-1,5 -.5
20 50 80 110 140 170

20 50 80 110 140 170
Largura de banda
Largura de banda
2SLS estimativas: 1. polinômio de ordem Estimativas 2SLS: 1. polinômio de ordem

(e) Problemas de pares (f) Pró-social
Figura 9: Sensibilidade da largura de banda, 11 anos. Cada marcador de diamante é a estimativa de ponto 2SLS de
uma regressão local com o tamanho da largura de banda indicado no eixo x. O tamanho da largura de banda aumenta
em passos de 10 dias. Uma largura de banda de 10 implica uma amostra de crianças nascidas 10 dias antes e
depois de 1º de janeiro. As linhas horizontais são a estimativa do ponto 2SLS de uma regressão usando o
amostra completa com tendências separadas em cada lado do corte de 1º de janeiro. As linhas são sólidas se o
estimativa é significativa em um nível de cinco por cento, e tracejada se não for significativa em um nível de cinco por cento
nível.
32
5.3 Heterogeneidade do Tratamento
Nossos principais resultados de DR fornecem evidências robustas de que uma idade de início da escola mais alta leva a um grande
e aumento persistente em uma dimensão particular da saúde mental das crianças (ou seja,
regulamento). No entanto, existem várias maneiras pelas quais a generalização dessa evidência
pode ser limitado. Por exemplo, tanto a natureza local de uma estimativa RD quanto o par não aleatório
a antecipação dos entrevistados do DNBC para as duas últimas ondas de pesquisa levantam preocupações de validade externa.
Além disso, como temos um projeto RD "difuso", o teorema LATE (Imbens e Angrist,
1994) implica que, na ausência de efeitos de tratamento constantes, nossas estimativas pontuais são
definido para a subpopulação de "compliers" (ou seja, aqueles que escolhem uma condição de tratamento
consistente com o seu ITT). Para examinar a relevância empírica dessa preocupação, seguimos
a sugestão recentemente apresentada por Bertanha e Imbens (2014). Eles recomendam ex
minar a continuidade dos desfechos, separadamente para as crianças que aderiram ao "tratamento"
e aqueles que não.
Para aplicar essa orientação em nosso cenário, definimos o tratamento como um indicador binário
para idade de início da escola mais avançada, SSO: idade de entrada no jardim de infância de 6,5 anos ou mais. Dentro
painel (a) da Figura 10, mostramos para a amostra de 7 anos que este tratamento "salta" significa
vagamente no limiar. O painel (b) ilustra a queda na média de desatenção/hiperatividade
certeza neste limiar. O painel (c) ilustra como a medida de autorregulação muda no
limite usando apenas observações para as quais SSO = 0. Usando esses dados, o limite
efetivamente separa "compliers" e "nunca takers" à esquerda de "nunca takers" na
direito. O salto discreto no painel (c) implica que a população do compilador tem nível mais alto
mais de desatenção/hiperatividade do que os que nunca tomam (ou seja, na ausência de tratamento).
O painel (d) apresenta um gráfico construído de forma semelhante, mas usando dados apenas daqueles que tomaram
o tratamento (ou seja, SSO = 1). Este gráfico separa "sempre-takers" à esquerda de um
população de sempre-takers e compliers à direita. A queda significativa na desatenção
medida de ção/hiperatividade à direita do limiar indica que, mesmo quando todos estão
fazendo o tratamento, os compliers têm níveis mais baixos de desatenção/hiperatividade do que sempre
tomadores.
Na Figura 11, vemos resultados efetivamente semelhantes ao usar os dados de 11 anos. Fazer o que
esses resultados implicam? Acreditamos que são consistentes com a afirmação de que o complianceer
subpopulação é distinta e pode ter efeitos de tratamento diferentes daqueles para
outras partes da população. Por exemplo, não é surpreendente que aqueles que nunca escolhem
33
.9
P(SSO=1|X) E(SDQ Hiperatividade|X)
SSO=1(SSA>6,5)
.7
.8
.5
.4
.3
.20Hiperatividade,
anos
SDQ
.1
7
.6
.5 -.1
-.2
-.3
-.4
-.5
-30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30 -30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30
(a) P(SSO = 1|X) (b) E(I na t tenção/ H y peratividade y|X)

E(SDQ Hiperatividade|SSO=0,X) E(SDQ Hiperatividade|SSO=1,X)
Hiperatividade,
anos
SDQ
7 Hiperatividade,
anos
SDQ
.5
7
.4
.3
.2
-.3
-.4.5
.4
-.1
-.2
.3
.2
-.5
.1
0
0.1
-.1
-.2
-.3
-.4
-.5
-30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30 -30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30
(c) E(I na t tenção/ H y peratividade y|SSO = 0, X) (d) E(I na t tenção/ H y peratividade y|SSO = 1, X)
Figura 10: Desatenção/ Hiperatividade aos 7 anos, por estado de tratamento.
começar a escola atrasada têm baixos níveis de desatenção/hiperatividade (ou seja, alto grau
de autorregulação) em relação à população que cumpriria quando incentivada (painel
c). Os que nunca aceitam podem, com razão, ver pouco benefício em adiar o início da escola. Similarmente,
painel (d) indica que os sempre-tomadores têm níveis excepcionalmente altos de desatenção-hiperatividade
e/ou podem ter efeitos de tratamento menores do que os compliers. Isso é consistente com o hy
hipótese de que aqueles que sempre buscam uma idade de ingresso na escola superior têm
desafios que podem ser comparativamente imunes aos efeitos de um início tardio (ou seja, em relação a
compatíveis).
Para explorar essas questões de forma mais convencional e direta, também examinamos
como nossas principais descobertas variaram para subpopulações das amostras de DNBC definidas pela linha de base
características. Especificamente, estimamos o efeito da idade de início da escola em cada medida do SDQ
usando nosso design RD, primeiro, para meninos e meninas separadamente e depois para os entrevistados que foram
acima da mediana da amostra para educação, renda e peso ao nascer. Nós relatamos esses
2SLS resultados nas Tabelas 7 e 8 para as amostras de 7 e 11 anos, respectivamente.
34
1
P(SSO=1|X) E(SDQ Hiperatividade|X)
SSO=1(SSA>6,5)
.8
.6
.5
.4
.3
.20Hiperatividade,
anos
SDQ
11
.1
.4 -.1
-.2
-.3
-.4
-.5
-30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30 -30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30
(a) P(SSO = 1|X) (b) E(I na t tenção/ H y peratividade , X)

E(SDQ Hiperatividade|SSO=0,X) E(SDQ Hiperatividade|SSO=1,X)
Hiperatividade,
anos
SDQ
11 Hiperatividade,
anos
SDQ
11
.5
.4
.3
.2
-.3
-.4.5
.4
-.1
-.2
.3
.2
-.5
.1
0
0.1
-.1
-.2
-.3
-.4
-.5
-30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30 -30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30
(c) E(I na t tenção/ H y peratividade y|SSO = 0, X) (d) E(I na t tenção/ H y peratividade y|SSO = 1, X)
Figura 11: Desatenção/ Hiperatividade aos 11 anos, por estado de tratamento.
Curiosamente, essas estimativas indicam que a idade de início da escola teve
efeitos significativos para meninos em todas as medidas e ambas as idades. No entanto, esses resultados nulos refletem
uma perda considerável de precisão para os meninos. Na verdade, descobrimos que o efeito do primeiro estágio para os meninos é
menor (0,07 comparado a 0,27 para as meninas). Portanto, nossa variação de identificação é exclusivamente relevante
para meninas. E estimativas baseadas apenas em meninas indicam que a idade de início do ensino médio é
prova tanto a auto-regulação quanto os problemas emocionais. Nossos resultados restantes indicam que a
benefícios de saúde mental de uma idade de início da escola mais alta estão quase exclusivamente concentrados
entre crianças com vantagens socioeconômicas (ou seja, maior escolaridade dos pais, renda e
Peso ao nascer). Esses resultados são consistentes com a hipótese de que um início mais precoce da
a escolaridade confere benefícios comparativos às crianças desfavorecidas.
Outro tipo relevante de heterogeneidade de tratamento diz respeito a como os efeitos de um atraso
o início da escola pode influenciar níveis mais graves de doença mental. Nossas estimativas anteriores ef
identificar efetivamente as mudanças nas medidas médias do SDQ, que estão em condições diagnósticas normais
gamas. No entanto, como observado anteriormente, cada pontuação do SDQ pode ser classificada como um dos três níveis
35
Tabela 9: Estimativas de 2SLS, os Efeitos de da yi ÿ 0 no SDQ Anormal/ Limítrofe
- - - Idade 7 - - - - - 11 anos - - -
(1) - (2) (3) (4)
Anormal Limite/Anormal Anormal Limite
Dif. Total -0,09ÿÿÿ [0,02] -0,04 (0,03) [0,06] -0,03 [0,03] -0,05 [0,07]
(0,05) -0,10ÿ [0,07] -0,13ÿ (0,04) (0,05)
Sintoma Emocional. [0,14] -0,05 [0,09] 0,06 [0,16]
(0,05) (0,07) -0,00 [0,05] (0,07) (0,08)
Problemas de conduta -0,05 (0,04) (0,06) -0,10ÿÿ [0,14] 0,04 [0,03] 0,05 [0,09]
[0,05] -0,15ÿÿÿ (0,04)-0,01
(0,05) (0,04) (0,06)
Desatenção / Hiperatividade [0,04] 0,01 (0,04) (0,05) - [0,08] -0,12ÿÿ [0,05] -0,13ÿÿ [0,08]
0,03 [0,02] -0,05 (0,03) (0,04) (0,05) (0,06)
Problemas de pares [0,08] -0,06 [0,06] -0,03 [0,12]
(0,05) (0,07)
Escala pró-social [0,06] -0,01 [0,02] -0,00 [0,05]
(0,03) (0,05)
Observações 54.251 54.251 35.902 35.902
Médias das variáveis dependentes entre colchetes. Erros padrão robustos entre parênteses. ÿÿÿp < 0,01
ÿ
ÿÿp < 0,05, p < 0,1. Cada célula mostra a estimativa de uma única regressão. Os controles incluídos são: indicadores
para ano de nascimento, idade na entrevista, escolaridade dos pais, renda bruta dos pais, idade da mãe no parto,
peso ao nascer, sexo, APGAR de 5 minutos e procedência. Os valores ausentes nas covariáveis são substituídos por zeros
e indicadores para variáveis ausentes estão incluídos.
els: normal, limítrofe e anormal. Para explorar essa forma de heterogeneidade, estimamos
Modelos 2SLS usando nosso design RD e indicadores binários para uma classificação anormal (ou para um
classificação limítrofe/anormal) como variáveis dependentes. Relatamos essas estimativas de RD para
as amostras de 7 e 11 anos de idade na Tabela 9. Também relatamos o valor médio dessas dependências
variáveis de dente. Em geral, classificações diagnósticas anormais nessas escalas não são comuns.
Por exemplo, entre 7 e 11 anos de idade, apenas 5 a 8 por cento dos entrevistados
classificações de tensão/hiperatividade qualificadas como anormais ou limítrofes. Coerente com o nosso
resultados anteriores, essas estimativas de RD indicam que uma data de nascimento no ponto de corte ou posterior significativamente
reduz a probabilidade de uma classificação anormal de desatenção/hiperatividade. Estes estimados ef
também são bastante grandes e sugerem que um ano de atraso no início da escola praticamente elimina
a probabilidade de uma classificação anormal para a criança típica.
6 Discussão e conclusões
A decisão de adiar a idade em que as crianças nos países desenvolvidos começam a escolaridade formal
é cada vez mais comum. Esses atrasos podem conferir vantagens de desenvolvimento por meio de
mecanismos de idade relativa e absoluta. No entanto, uma literatura de pesquisa ativa geralmente
36
descobriram que esses atrasos não resultam claramente em vantagens educacionais ou econômicas de longo prazo
etiquetas. Neste estudo, examinamos o efeito da idade de início da escola em
resultados imediatos: medidas de saúde mental na infância. Uma característica fundamental do nosso estudo
é a disponibilidade de dados sobre vários construtos psicopatológicos de um
ferramenta de triagem de saúde mental amplamente validada em campo entre crianças na Dinamarca Na
Estudo de Coorte Nacional de Nascimentos (DNBC). Também somos capazes de identificar o efeito causal de
idade de início da escola, aproveitando a regra dinamarquesa de que as crianças devem começar o jardim de infância
no ano civil em que completam seis anos. Combinamos as crianças do DNBC com os
Registros administrativos dinamarqueses que incluem o dia exato de nascimento e confirmam que a escola
a idade inicial aumenta significativamente para crianças nascidas após o ponto de corte.
Os resultados baseados neste projeto de regressão-descontinuidade "difusa" indicam que os atrasos na
idade de início da escola implicam melhorias substanciais na saúde mental (p.
pontuação geral de "dificuldades" em pelo menos 0,5 SD). A evidência para esses efeitos é robusta e,
criticamente, persiste na última onda do DNBC quando as crianças tinham 11 anos.
sempre, também descobrimos que esses ganhos em saúde mental estão estreitamente confinados a um determinado
construto: o escore de desatenção/hiperatividade (ou seja, uma medida que indica falta de autocontrole
ulação). Curiosamente, esta descoberta é consistente com uma teoria proeminente de por que atrasou
os inícios escolares são benéficos. Especificamente, uma literatura em psicologia do desenvolvimento enfatiza
dimensiona a importância da brincadeira de faz de conta no desenvolvimento do emocional e do intelecto das crianças
auto-regulação. As crianças que atrasam sua idade escolar podem ter um período prolongado (e
apropriadamente cronometrada) a tais ambientes lúdicos. Nossos achados são consistentes
com esse mecanismo de idade absoluta e sugerem que pode haver um desenvolvimento mais amplo
ganhos para políticas que atrasam o início da escolarização formal (e que apoiam
ambientes infantis). No entanto, também notamos que existem várias opções de validade externa
advertências ao nosso estudo (por exemplo, a localidade de nossas estimativas de RD, evidência de heterogêneos
efeitos do tratamento). Essas preocupações sobre a generalização ressaltam a necessidade de mais
pesquisas que podem orientar programas e políticas efetivamente direcionados e planejados.
37
Referências
ACHENBACH, TM, A. BECKER, M. DÖPFNER, E. HEIERVANG, V. ROESSNER, H.ÿC. STEIN
HAUSEN, E A. ROTHENBERGER (2008): “Avaliação multicultural de crianças e adolescentes
cento psicopatologia com instrumentos ASEBA e SDQ: resultados de pesquisas, aplicações,
e direções futuras”, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(3), 251–275.
ALIPRANTIS, D. (2014): “Quando as crianças devem começar a escola?”, Journal of Human Capital,
8(4), 481-536.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1994): “Manual de diagnóstico e estatística de doenças mentais
transtornos (DCM)”, Documento de discussão, American Psychiatric Association, Washington, DC.
ANGRIST, JD E J.-S. PISCHKE (2008): Econometria principalmente inofensiva: um empirista
companheiro. Imprensa da Universidade de Princeton.
BASSOK, D., E SF REARDON (2013): ““Academic Redshirting” in Kindergarten Preva
lence, Patterns, and Implications,” Educational Evaluation and Policy Analysis, 35(3), 283–
297.
BEDARD, K., E E. DHUEY (2006): “A persistência da maturidade na primeira infância:
evidência nacional dos efeitos da idade a longo prazo”, The Quarterly Journal of Economics, 121(4),
1437-1472.
BERTANHA, M., E GW IMBENS (2014): “Validade Externa na Regressão Fuzzy Disconti
nuity Designs”, documento de discussão, National Bureau of Economic Research.
BLACK, SE, PJ DEVEREUX E KG SALVANES (2011): “Jovem demais para sair do ninho? O
efeitos da idade escolar inicial”, The Review of Economics and Statistics, 93(2), 455–467.
BLAKE, PR, M. PIOVESAN, N. MONTINARI, F. WARNEKEN E F. GINO (2014): “Prosocial
normas na sala de aula: O papel da autorregulação em seguir as normas de doação”, Journal
de Comportamento Econômico e Organização.
BROWNING, M., E E. HEINESEN (2007): “Tamanho da turma, horas dos professores e
entretenimento*,” The Scandinavian Journal of Economics, 109(2), 415–438.
BUCKLES, KS, AND DM HUNGERMAN (2013): “Temporada de nascimento e resultados posteriores:
Perguntas, novas respostas”, The Review of Economics and Statistics, 95(3), 711–724.
38
CASCIO, E., E DW SCHANZENBACH (no prelo): “Primeiro da classe? Idade e educação
função de produção de informação”, Política e Finanças da Educação.
CRAWFORD, C., L. DEARDEN E C. MEGHIR (2007): “Quando você nasce importa: o
impacto da data de nascimento nos resultados cognitivos da criança na Inglaterra”, publicações Open Access
da University College London http://discovery.ucl.ac.u, University College London.
CUNHA, F., JJ HECKMAN, L. LOCHNER, E DV MASTEROV (2006): “Interpretando o
evidências sobre a formação de habilidades do ciclo de vida”, Handbook of the Economics of Education, 1, 697–
812.
DATTA GUPTA, N., E M. SIMONSEN (2010): “Resultados não cognitivos da criança e
cuidados infantis de alta qualidade”, Journal of Public Economics, 94(1), 30–43.
DEMING, D., E S. DYNARSKI (2008): “O alongamento da infância”, The Journal of
Perspectivas Econômicas, 22(3), 71-92.
DUCKWORTH, AL, E SM CARLSON (2013): “Autorregulação e sucesso escolar” ,
regulação e autonomia: dimensões sociais e de desenvolvimento da conduta humana, 40, 208.
ELDER, TE (2010): “A importância dos padrões relativos nos diagnósticos de TDAH: evidências
com base em datas de nascimento exatas”, Journal of Health Economics, 29(5), 641–656.
ELDER, TE, E DH LUBOTSKY (2009): “Idade de entrada no jardim de infância e
impactos de realizações de políticas estatais, antecedentes familiares e pares”, Journal of Human
Recursos, 44(3), 641–683.
FREDRIKSSON, P., AND B. ÖCKERT (2013): “Efeitos do ciclo de vida da idade no início da escola”, The
Revista Econômica.
GOODMAN, R. (1997): “O Questionário de Forças e Dificuldades: uma nota de pesquisa”,
Jornal de psicologia infantil e psiquiatria, 38(5), 581-586.
GOODMAN, R., E S. SCOTT (1999): “Comparando a Questão dos Pontos Fortes e das Dificuldades
naire e a Lista de Verificação do Comportamento Infantil: o pequeno é bonito?, Journal of anormal child
psicologia, 27(1), 17-24.
HECKMAN, JJ, E T. KAUTZ (2012): “Evidências concretas sobre habilidades sociais” , Economia do trabalho,
19(4), 451-464.
39
IMBENS, GW E JD ANGRIST (1994): “No Title”, Econometrica, 62(2), 467-475.
JACOBSEN, TN, EA NOHR, E M. FRYDENBERG (2010): “Seleção por
fatores na Coorte Nacional Dinamarquesa de Nascimentos”, European Journal of Epidemiology, 25(5),
349-355.
LANDERSØ, R., HS NIELSEN, E M. SIMONSEN (2013): “A idade escolar e o crime”,
Documentos de Trabalho de Economia 2013-03, Escola de Economia e Gestão, Universidade
de Aarhus.
LEE, DS, E T. LEMIEUX (2010): “Projetos de Descontinuidade de Regressão em Economia”, The
Journal of Economic Literature, 48(2), 281–355.
LEUVEN, E., M. LINDAHL, H. OOSTERBEEK, E D. WEBBINK (2010): “Expandindo a escolaridade
oportunidades para crianças de 4 anos”, Economics of Education Review, 29(3), 319–328.
MCCRARY, J. (2008): “Manipulação da variável em execução na descontinuidade da regressão
design: Um teste de densidade”, Journal of Econometrics, 142(2), 698–714.
MCEWAN, PJ E JS SHAPIRO (2008): “Os benefícios do atraso na matrícula na escola primária
estimativas de descontinuidade mental usando datas de nascimento exatas”, Journal of Human Resources, 43(1),
1-29.
MÜHLENWEG, A., D. BLOMEYER, H. STICHNOTH, E M. LAUCHT (2012): “Efeitos da idade na
ingresso na escola (ASE) no desenvolvimento de habilidades não cognitivas: evidências do psicoma
tric data,” Economics of Education Review, 31(3), 68–76.
OLSEN, J., M. MELBYE, SF OLSEN, TI SØRENSEN, P. AABY, A.-MN ANDERSEN, D. TAXBØL,
KD HANSEN, M. JUHL, TB SCHOW, ET AL. (2001): “A Coorte Nacional Dinamarquesa de Nascimentos
antecedentes, estrutura e objetivo”, revista escandinava de saúde pública, 29(4), 300–307.
PUHANI, PA e AM WEBER (2005): “O madrugador pega a minhoca? Instrumental
Estimativas variáveis dos efeitos educacionais da idade de entrada na escola na Alemanha”, Publicações
da Universidade Técnica de Darmstadt, Instituto de Economia (VWL) 25840, Darmstadt Tech
nica, Departamento de Administração de Empresas, Economia e Direito, Instituto de
Economia (VWL).
40
STONE, LL, R. OTTEN, RC ENGELS, AA VERMULST, E JM JANSSENS (2010): “Psy
propriedades cométricas das versões dos pais e professores dos pontos fortes e das dificuldades
questionário para crianças de 4 a 12 anos: uma revisão”, Revisão clínica de psicologia infantil e familiar,
13(3), 254-274.
THE BOSTON GLOBE (2014): “Reter crianças para o jardim de infância não ajuda”, Evan
Horowitz.
O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DINAMARQUÊS (2009): “Fælles Mål 2009 Børnehaveklassen,” Discus
sion Paper 25, Undervisningsministeriets håndbogsserie.
THE NEW YORK TIMES (2010): “The Littlest Redshirts Sit Out Kindergarten”, Pamela Paul.
THE NEW YORKER (2013): “Youngest Kid, Smartest Kid?”, The New Yorker, Maria Konnikova.
VYGOTSKY, LS (1978): “O papel do jogo no desenvolvimento”, Mind in society, pp. 92-104.
WHITEBREAD, D. (2011): Psicologia do desenvolvimento e educação infantil. Long
Dom, Sábio.
41
Apêndices
30
25
15
20
atrasada
Fração atrasada
Fração
10
0 80
70
60
50
40
30
20
10
0
2004 2005 2006 2007 2008 -6 -4 -2 0 2 4

Ano escolar Mês do nascimento
Rapazes Garotas Rapazes Garotas
(a) Por ano de inscrição (b) Por mês de nascimento
Figura A.1: Parcela de ingressantes na escola que estão atrasados. Atribuídos por quando participaram
a primeira prova nacional.
Tabela A.1: Descritivos das variáveis, Amostra da pesquisa comparada aos dados populacionais.
Dados da população Pesquisa

Valor P
Significar SD N Média SD N
Anos de escolaridade, maior 14,37 2,74 481.255 15,66 2,00 36.444 0,00
entre os pais
Renda bruta dos pais 664,92 491,21 481.253 745,72 479,00 36.444 25,84 11,29 557.688 0,00
Idade da mãe quando a criança era 4,49 36.521 30,74 0,00
nascermos
Peso ao nascer (gr.) 3493,11 613,82 478.586 3572,34 584,82 36.141 0,50 478.586 0,50 0,00
Pontuação 0,49 36.141 3,47 557.369 1,09 0,50
36.507 0,00
APGAR feminino de 5 minutos 8,48 9,79 0,00
Notas: O peso ao nascer é medido em gramas. A duração educacional é medida em anos. Os pais são definidos como não ocidentais se forem
imigrantes para a Dinamarca de um país não ocidental de acordo com a classificação da Statistics Denmark. A condição de solteira da mãe é
uma se a criança estiver morando com a mãe e a mãe não for casada ou em união estável. A receita bruta é medida em 1.000 DKK e
ajustado ao nível de 2010 pelo índice de preços ao consumidor. O emprego dos pais é para novembro do ano defasado.
42
Tabela A.2: Estimativas de RD auxiliares, balanceamento das covariáveis.
(1) (2)
Origem não ocidental -0,00 -0,00

(0,01) (0,00)
Anos de escolaridade, maior entre os pais 0,18ÿ 0,09
(0,09) (0,06)
Renda bruta dos pais 8,10 14,71
(20,53) (14,71)
Idade da mãe quando a criança nasceu 0,20 0,08
(0,21) (0,12)
Peso ao nascer (gr.) 4,88 15,38
(29,04) (16,76)
Fêmea -0,01 0,01
(0,02) (0,01)
5min APGAR abaixo de 7 0,00 0,00
(0,00) (0,00)
Largura de 30 dias completo

banda Tendência linear × Ø Ø
corte Tendência quadrática × Ø
ÿ
corte Erros padrão robustos entre parênteses. ÿÿÿp < 0,01, ÿÿp < 0,05, p < 0,1.
Regressões das covariáveis no indicador de nascimento em janeiro
1º ou posterior, bem como tendências de tempo. Cada célula representa uma regressão e
mostra a estimativa pontual no indicador para nascer em 1º de janeiro ou
mais tarde.
43
Tabela A.3: Regressões placebo com resultados pré-tratamento
(1) (2) (3) (4)
Pode manter-se ocupado por 15 minutos com idade -0,02 -0,03 0,03 0,01
18m
(0,09) (0,09) (0,08) (0,07)
Vira fotos à direita com 18m 0,21 0,19 0,10 0,06
(0,14) (0,13) (0,10) (0,09)
Faz sons de palavras com 18m 0,04 0,04 0,02 0,01
(0,04) (0,04) (0,03) (0,03)
Pode subir escadas com 18m 0,00 0,00 -0,01 0,01
(0,03) (0,03) (0,03) (0,02)
Pode trazer coisas com 18m 0,00 -0,00 0,00 -0,01
(0,04) (0,03) (0,03) (0,02)
Observações 5.816 5.816 40.749 40.749
Covariáveis 30 dias 30 dias Completo Ø Ø Completo
de largura de Ø
banda Tendência linear × Ø Ø Ø
corte Tendência quadrática × Ø Ø
ÿ
corte Erros padrão robustos entre parênteses. ÿÿÿp < 0,01, ÿÿp < 0,05, p < 0,1.
As covariáveis incluídas são peso ao nascer, pontuação de APGAR de 5 minutos,
educação, idade dos pais, renda dos pais, emprego dos pais, idade de
teste (indicadores mensais) e efeitos fixos de ano de nascimento.
44

Traduzir

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Traduzir

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Machine Translated by Google

SÉRIE DE PAPÉIS DE TRABALHO NBER

O PRESENTE DO TEMPO? IDADE DE INÍCIO ESCOLAR E SAÚDE MENTAL

BUREAU NACIONAL DE PESQUISA ECONÔMICA

A dádiva do tempo? Idade de início escolar e saúde mental

Hans Henrik Sievertsen

é particularmente comum em meninos e em famílias com vantagens socioeconômicas (Bassok e

complementa o desenvolvimento da linguagem e a capacidade de “autorregulação” das

estados emocionais (Vygotsky, 1978; Whitebread, 2011).

A decisão de adiar a escolarização formal de uma criança é um tema recorrente na

estudo de regressão-descontinuidade usando dados suecos, Fredriksson e Öckert (2013) concluem

Coorte Nacional de Nascimentos ou DNBC). O DNBC inclui, para crianças de 7 e 11 anos,

Questionário de Dificuldades ou SDQ). O SDQ foi desenvolvido explicitamente para crianças e

registo administrativo e registos do Ministério da Educação. Na Dinamarca, supõe-se que as crianças

Nossos resultados indicam que um aumento de um ano na idade escolar leva a

certeza de auto-regulação). Consistente com uma literatura que enfatiza a importância de

com explicações teóricas da psicologia do desenvolvimento que enfatizam a importância do

jogo tendeu para o desenvolvimento da auto-regulação. Também podemos examinar se

Bertanha e Imbens (2014), apresentamos evidências sobre a heterogeneidade que distingue

pais mais bem pagos e instruídos.

relações entre os atrasos no início da escola e os resultados das crianças e das

2 Referencial Teórico e Literatura Prévia

desenvolvimentalmente alinhados com as demandas e oportunidades da escolarização formal.

psicologia do desenvolvimento que se baseia no influente trabalho de Vygotsky (1978). Especificar

A literatura sugere que o envolvimento com professores e colegas estudantes é

experimente este alinhamento instrucional produtivo. Outro benefício relacionado e teorizado

Além disso, o jogo de faz-de-conta necessita de auto-regulação intelectual e emocional.

a partir de uma experiência estendida em ambientes relativamente lúdicos.

Puhani e Weber, 2005; Crawford, Dearden e Meghir, 2007; McEwan e Shapiro,

do que aqueles que começaram mais cedo.8

influente estudo de Black, Devereux e Salvanes (2011) identifica separadamente os efeitos

e a idade em que o teste de QI é feito (isto é, semelhante a um projeto de regressão-descontinuidade).

aumenta o nível de escolaridade. Curiosamente, seu período de amostra abrange a introdução

acumulação de capital). Um estudo de regressão-descontinuidade baseado na data exata de nascimento e

Os dados dinamarqueses (Landersø, Nielsen e Simonsen, 2013) indicam que um aumento

incapacitação ao invés de um efeito de desenvolvimento.

No contexto deste estudo, a evidência prévia limitada que se concentrou na dimensão

Transtorno de Déficit/Hiperatividade (TDAH) entre o jardim de infância e a quinta série. Contudo,

Em suma, esse corpo de hipóteses teóricas e evidências empíricas sugere uma

ferramenta de triagem de saúde mental amplamente validada, projetada especificamente para

dados às datas exatas de nascimento dos alunos e implementar um design de regressão-descontinuidade

em mais detalhes antes de nos voltarmos para nossos resultados.

aos 7 e 11 anos. Os registos administrativos nacionais fornecem informações sobre a

3.1 A Coorte Nacional Dinamarquesa de Nascimentos (DNBC)

emprego e o estado de saúde da criança e da mãe. Durante a quinta pesquisa

ondas também incluíram o Questionário de Forças e Dificuldades (SDQ) de 25 itens, que

ameaçam a validade interna do nosso projeto de RD.

3.2 Questionário de Forças e Dificuldades (SDQ)

O questionário, desenvolvido pelo psiquiatra infantil inglês Robert N. Goodman

"considerar os últimos 6 meses" e marcar a descrição da criança em uma das três

e pontuações de 17 a 40 são consideradas anormais. Para a escala pró-social 6-10 é normal,

5 é limítrofe e 0-4 é anormal. Em nossas principais análises, padronizamos cada pontuação

(a) Idade 7 Onda (b) Onda de 11 anos

Figura 1: A pontuação total de dificuldades do SDQ

as principais categorias de transtornos de saúde mental infantil reconhecidas pelas classifi

sistemas de informação como o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 4ª edição

(Associação Psiquiátrica Americana, 1994). Estudos psicométricos geralmente confirmaram

a validade convergente e discriminante da estrutura de cinco fatores do SDQ em uma variedade de

populações (Achenbach, Becker, Döpfner, Heiervang, Roessner, Steinhausen e Rothen

Heiervang, Roessner, Steinhausen e Rothenberger, 2008; Stone, Otten, Engels, Vermulst,

e Janssens, 2010). O SDQ produz pontuações altamente correlacionadas com as de

dispositivos de triagem proeminentes anteriores, o questionário Rutter e o Child Behavior Check

na identificação de construtos de relevância contemporânea como desatenção e sociabilidade.