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Journal of Research in Special Educational Needs  Volume 16  Number s1  2016 884–888
doi: 10.1111/1471-3802.12346

PRATICAS

PEDAGOGICAS COM AUTISTAS:
AMPLIANDO POSSIBILIDADES
^ s Bacellar Monteiro and Josiane Maria Bonatto Bragin
Maria Ine
Universidade Metodista de Piracicaba

~o Especial, Transtorno do Espectro Autista.

Palavras-chave: Autismo, Educacßa

esquerdo j
a n~ao h
a espacßo para guard
a-las. Ap
os terminar

Este estudo busca refletir sobre as ac ßo~ es as atividades o aluno recebe um palito de sorvete que
pedago
gicas normalmente realizadas com alunos indica que ele deve se dirigir at
e a agenda di
aria e
autistas. Tem como objetivo trazer contribuic ßo~ es
verificar qual
e a pr
oxima atividade. Neste caso, a
da perspectiva histo
rico-cultural para um novo
pr
oxima atividade
e pegar a mochila e esperar para ir
olhar sobre a educac ßa~ o desses alunos. Considera
~ o iguais embora.
que as leis gerais de desenvolvimento sa
para todas as crianc ß as e destaca a importa ^ ncia
das interac ~ es sociais para o desenvolvimento e a
ßo Estas atividades s~ao repetidas diariamente e tomam a
aprendizagem. Foram realizadas observac ßo~ es maior parte do tempo das pr
aticas propostas em sala de
videogravadas e entrevistas com professores. Os aula. Segundo a professora da classe, o objetivo maior de
resultados mostraram que o mito de que alunos suas pr
aticas
e fazer com que seus alunos atuem nesse tra-
autistas so
aprendem de maneira isolada e balho individual com maior frequ^encia e maior autonomia.
auto^ noma deve ser quebrado e que se deve tomar
como refere ^ ncia uma educac ~ o centrada nas pos-
ßa Durante o per
ıodo de um ano realizamos observacß~ oes de
sibilidades, no poder das interac ~ es sociais e no
ßo alunos autistas, com grandes dificuldades de comu-
papel da escola nos processos de significac ~ o.
ßa
nicacß~ao, imaginacß~ao e interacß~ao social em um Centro de
Ressaltamos ainda neste estudo, como estas pra
ti-

gicas podem ser favora
veis para a Atendimento Educacional Especializado, localizado em
cas pedago
educac ~ o especial dentro da perspectiva da
ßa uma cidade do interior de S~ao Paulo. A proposta ped-
educac ~ o inclusiva atrave
ßa
s do trabalho colabora- ag
ogica da instituicß~ao prev^e atividades como as descritas
tivo desenvolvido entre os profissionais do atendi- acima para todos os seus alunos.
mento educacional especializado, equipe te
cnica
multidisciplinar e professor da classe. Olhar para esta sala de aula nos fez pensar em alguns
aspectos importantes da educacß~ao e das oportunidades
oferecidas a alunos autistas.

Introducß~ ao
No sil^encio de uma sala de aula, tr^es alunos realizam
suas atividades e profissionais acompanham com o
olhar fixo todas as acß~ oes que eles realizam. O local
em que os alunos est~ ao e chamado, por alguns, de
area de trabalho individual, por outros, de “baia”.
Os alunos est~ ao sentados de frente para a parede e o
espacßo e totalmente delimitado. Nas laterais ha duas
estantes que servem para guardar as atividades que
os alunos ir~ ao fazer (do lado direito) ou que ja con-
cluıram (do lado esquerdo). As atividades envolvem
habilidades motoras e de atencß~ ao de diferentes nıveis
de dificuldade. Os tr^es alunos realizam pareamentos e
encaixes: s~ ao autistas.
Por que o aluno n~ao deve ter contato com os demais? Por
que se d
a tanto valor aquilo que
e realizado sozinho e em
sil^encio? O que se espera desses alunos?
Considerando a lei geral do desenvolvimento humano
proposta por Vigotski1 (1989), que afirma que o desen-
volvimento e a aprendizagem s~ao processos possibilitados
pela interacß~ao entre pessoas e que o mundo da criancßa
e
significado pelos outros, podemos pensar: por que o aluno
autista
e privado desta interacß~ao?
A impress~ao que se tem nesta sala de aula
e de que os
autistas s~ao diferentes e permanecer~ao diferentes. A eles
n~ao ser
a dada a oportunidade de aprender na relacß~ao com
o outro. Como, ent~ao, ter~ao acesso ao conhecimento?

Ap
os cinco meses de observacß~ao desta sala de aula nota- 1

A grafia do nome do autor varia em diferentes traducßo~es. Optanos por uma
mos que o sil^encio ainda predomina, as atividades v~ao s
o forma, por
em preservando as indicacß~oes diferenciadas nas refer^encias
diminuindo da estante do lado direito enquanto no lado bibliogr
aficas.

884 ª 2016 NASEN


Para Vigotski (1993), o processo de desenvolvimento
humano tem origem nas relacß~ oes sociais e deve ser compre-
endido em seu car
ater hist
orico-cultural. Isso revela a
import^ancia que a experi^encia social tem para a compre-
ens~ao da realidade pelo homem. Mostra que seus modos de
agir s~ao mediados pelo outro, por signos e instrumentos.
Segundo G
oes, “Vigotski argumenta que as leis gerais do
desenvolvimento s~ao iguais para todas as criancßas. [. . .]
H
a peculiaridades na organizacß~ao sociopsicol
ogica da
criancßa com defici^encia [. . .] Seu desenvolvimento requer
caminhos alternativos e recursos especiais” (2002, p. 99).
Para Vigotski, n~ao
e o defeito que decide o destino das
pessoas, mas, sim, as consequ^encias sociais desse defeito.
Ele afirmava que
e na vida social e no car
ater social do
comportamento que a criancßa encontra material para a
formacß~ao das funcß~
oes internas.
O autismo n~ao foi um tema estudado por Vigotski (o
diagn
ostico e o termo autista s~ao posteriores a sua
morte), mas seus estudos sobre defectologia apontam pos-
sibilidades de apropriacß~ao de seus pressupostos para refle-
tir sobre a educacß~ao de autistas.
Kanner2 no ano de 1943 definiu pela primeira vez o
autismo como um dist
urbio de contato afetivo, evidenci-
ado pela aus^encia de reciprocidade nas relacß~
oes com out-
ras pessoas, em conjunto com as falhas relacionadas a
linguagem e a fascinacß~ao por objetos.
Em relacß~ao aos dados hist
oricos sobre o in
ıcio da escola-
rizacß~ao de alunos autistas, constata-se a escassez de
refer^encias, uma vez que o diagn
ostico de autismo
e
recente e, provavelmente, esses alunos tenham sido diag-
nosticados, a priori, como deficientes mentais, o que
determinou inicialmente o predom
ınio de uma educacß~ao
semelhante a que era oferecida a pessoas deficientes men-
tais. A primeira escola formada para atender exclusiva-
mente alunos autistas em territ
orio brasileiro foi a AMA3
em S~ao Paulo. O programa de ensino utilizado nesta
escola
e o TEACCH4 , que busca propiciar comportamen-
tos previs
ıveis dando ^enfase ao desenvolvimento e pre-
paracß~ao para a vida adulta.
Alguns estudos (Bagarollo, 2005; Bragin, 2011; Martins,
2009; Orr
u, 2006) relacionaram o autismo a perspectiva
hist

orico-cultural e nos trazem pistas de possibilidades de
2
Leo Kanner foi um psiquiatra austr
ıaco radicado nos Estados Unidos.
3
Escola fundada por um grupo de pais de criancßas autistas. A AMA implantou no
Brasil o programa TEACCH a partir de 1991, orientada por profissionais da Dina-
marca e da Su
ecia.
4
O programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication
Handicapped Children) visa estimular o aluno mediante a organizacß~ao e planeja-
mento das atividades rotineiras. O programa procura adaptar um curr
ıculo ped-
ag
ogico, associando t
ecnicas de reeducacß~ao comportamental e dando ^enfase ao
desenvolvimento e preparacß~ao para a vida adulta.
ª 2016 NASEN
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Journal of Research in Special Educational Needs, 16 884–888
mudancßas na forma de olhar e pensar a educacß~ao destes
alunos.
Este artigo tem como objetivo focalizar pr
aticas pedag
ogi-
cas realizadas em uma escola para autistas apontando
contribuicß~oes da perspectiva hist
orico-cultural para um
novo olhar sobre a educacß~ao desses alunos, que considere
a import^ancia da interacß~ao social, da significacß~ao e da
linguagem para garantir ao aluno autista o acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade.
Nas escolas com os professores e alunos autistas
As observacß~oes iniciais das atividades pedag
ogicas com
alunos autistas foram realizadas com o intuito de identifi-
car quais eram as atividades educacionais propostas,
como elas ocorriam, qual a atuacß~ao dos profissionais
envolvidos e quais os m
etodos de ensino utilizados na
escola com os alunos autistas.
Visando a um maior aprofundamento nestes momentos de
observacß~ao, todas as atividades realizadas foram registra-
das, priorizando-se aquelas que, segundo as professoras,
eram as mais importantes, neste caso, a
area de trabalho
individual.
Neste cen
ario, foram realizadas 24 sess~oes de gravacß~ao
em v
ıdeo envolvendo duas salas de aula com alunos
autistas e 15 sess~oes gravadas em
audio realizadas com
as respectivas professoras e monitoras.
Para melhor organizar o estudo, selecionamos 20 sess~ oes:
09 gravadas em v
ıdeo com alunos e 11 gravadas em

audio (outras observacß~oes foram registradas em di
ario de
campo e depois transcritas).
Durante o per
ıodo que acompanhamos as atividades reali-
zadas na escola pudemos constatar que as atividades pro-
postas eram sempre as mesmas e seguiam um modelo
preestabelecido em que o aluno deveria cumprir tarefas
autonomamente, com o menor contato poss
ıvel com os
colegas e professores.
Quando iniciamos as observacß~oes, os professores diziam
que os alunos autistas eram diferentes e que por esse
motivo n~ao conseguiam aprender. Uma professora, por
exemplo, nos disse: “Autista s
o pode ser trabalhado com
um m
etodo porque, de acordo com o diagn
ostico deles,
eles n~ao conseguem aprender de outra forma”.
Nas acß~oes realizadas em sala de aula predominavam o
treinamento e as atitudes de contencß~ao e controle do com-
portamento dos alunos.
A dificuldade vivida pela professora
e revelada quando
fala de seus alunos: “Tinha que segurar ele na cadeira e
a
ı vai. . .”. “Daquele tamanho, cinco pessoas n~ao seguram
pra conter.” “Ele n~ao t
a fazendo direito; toda hora tem
885

Journal of Research in Special Educational Needs, 16 884–888
que fazer m~ao na m~ao.” “Ela t
a com um comportamento
muito dif
ıcil [e] o mais importante aqui
e ela saber que
tem que ficar sentadinha, fazendo a atividade, porque
antes ela n~ao sentava sozinha, tinha que eu e a monitora
forcßar ela [para ficar] sentada”.
Notamos grande preocupacß~ao voltada para o controle dos
comportamentos e nenhuma refer^encia ao conte
udo
did
atico planejado para ensinar. Valoriza-se o “ficar sen-
tadinha” como um pr
e-requisito para aprender posterior-
mente alguma coisa.
ogica
e restrita:
As falas revelam que a experi^encia pedag

Pesquisadora: E o dia, como foi hoje?
Professora: O mesmo de sempre. O que eles j
a sabem
fazer, j
a fazem;
e dar manutencß~ao para n~ao regredir.
As experi^encias proporcionadas aos alunos voltavam-se
para assimilacß~
oes de conceitos condicionados por meio
de atividades sistematizadas e intensivas focadas na
manutencß~ao de comportamentos aprendidos. Nas falas e
acß~
oes dos professores, as pr
atica educacionais buscavam
o treino dos alunos em alguma habilidade espec
ıfica mui-
tas vezes desvinculada do contexto.
Nossa presencßa di
aria na escola e as perguntas sobre por
que n~ao era permitida a interacß~ao entre os colegas ou a
ajuda do professor para a realizacß~ao das tarefas provoca-
ram d
uvidas nos professores, que aos poucos foram intro-
duzindo novas pr
aticas que privilegiavam as interacß~oes
entre alunos e entre alunos e professores.
Durante as conversas com a professora da classe era
poss
ıvel notar certa preocupacß~ao ou “inc^
omodo” quando
se perguntava como tinha sido o dia de trabalho, o que
ela pretendia trabalhar no dia seguinte, ou at
e mesmo
qual era o objetivo da atividade. As atividades dos alu-
nos, nas palavras desta professora, giravam em torno
“de uma agenda que na verdade
e a mesma de dois
anos atr
as com as atividades: aprender, escovar dentes,
lanche e a
ı vai”. Durante o per
ıodo de observacß~ao, per-
cebemos uma inquietacß~ao e posterior mudancßa na pos-
tura da professora. No in
ıcio, ela se fixava em uma
rotina de trabalho pedag
ogico focada na manutencß~ao ou
fixacß~ao de comportamentos aceit
aveis, mas a partir de
nossas conversas percebi ind
ıcios de mudancßa em suas
acß~
oes, ou seja, a presencßa de algu
em observando em
sala de aula impulsionou a professora a repensar suas
atitudes e pr
aticas.
Essa mudancßa na postura da professora gerou certa inse-
gurancßa, expressa no seguinte trecho:
Professora: Para amanh~a, pensei em uma atividade mais
pr
atica para aplicar em sala de aula. Suas visitas aqui na
escola est~ao me levando a pensar que toda vez que voc^e
vem sempre
e feito a mesma coisa e talvez voc^e esteja
886
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procurando novidades [risos]. Aqui n~ao tem novidades,
mas eu acho que seria interessante pra voc^e alguma coisa
diferente.
Pesquisadora: O que voc^e chama de diferente?
Professora: N~ao sei tamb
em, mas algo que n~ao seja tudo
o que voc^e j
a viu e que n
os fazemos diariamente.
Pesquisadora: Amanh~a estarei aqui.
Professora: Vou pensar em alguma coisa bem legal pra
gente fazer, mas se der errado, n~ao conte pra ningu
em
[risos].
A partir dai vivenciamos uma mudancßa significativa e
que a nosso ver traz contribuicß~oes relevantes para a
reflex~ao sobre as pr
aticas pedag
ogicas.
As arriscadas da professora fizeram-na refletir sobre sua
pr
atica. Ao relatar uma atividade realizada na semana
anterior a nossa reuni~ao, uma atividade que fugia aos
padr~oes da rotina e possibilitava ao aluno entrar em
contato com a
agua de maneira l
udica e passar a dife-
renciar as temperaturas quente e fria, a professora fez o
seguinte relato: “Sabe, semana passada a atividade da

agua me fez pensar muita coisa. De in
ıcio achei que
aquilo nunca fosse dar certo, mas at
e que foi bom por
ser diferente”.
A professora proporcionou momentos diferenciados ao
criar um ambiente interativo, favor
avel a situacß~ao de
aprendizagem, rico em meios instrumentais e simb
olicos.
Esta nova din^amica de aula foi desencadeadora de
momentos de construcß~ao motivadores que buscavam mel-
hor entendimento e interacß~ao entre os sujeitos envolvidos.
As pr
aticas que foram sendo criadas e o discurso da pro-
fessora aos poucos foram se modificando: “Estava mor-
rendo de medo que n~ao fosse dar certo! E
muito
interessante ele falar assim durante a atividade. Parece at
e
que est
a interagindo comigo. Pode isso?”
As atividades pedag
ogicas ficaram bem caracterizadas por
uma maior preocupacß~ao da professora em interagir com
seus alunos e a comunicacß~ao passou a ser mais explorada,
o espacßo f
ısico da sala de aula passou por algumas alter-
acß~oes e a professora passou a valorizar a comunicacß~ao de
maneira espont^anea; algumas atividades passaram a ser
realizadas em conjunto. A mudancßa de postura da profes-
sora foi evidenciada pela intensificacß~ao das atividades de
brincadeira e outras atividades coletivas.
As pr
aticas pedag
ogicas voltadas para as acßo~es coletivas
e interativas mostraram-se poss
ıveis e apontaram as possi-
bilidades de superacß~ao das dificuldades consideradas ine-
rentes ao autismo.
Estas pr
aticas ampliaram as perspectivas para uma rede-
finicß~ao do papel da escola e do trabalho pedag
ogico dos
ª 2016 NASEN

autistas: partiu-se da concepcß~ao de que a aprendizagem
e
essencialmente social e que as funcß~ oes psicol
ogicas
humanas s~ao constitu
ıdas nas apropriacß~oes dos conheci-
mentos socialmente dispon
ıveis.
Mesmo considerando a complexidade e extens~ao das difi-
culdades de interacß~ao apresentadas por alunos autistas,
entendemos que as possibilidades existentes devem servir
de fonte para a formacß~ao de novas capacidades por meio
de um trabalho interativo e coletivo.
Novas possibilidades
Diante dos dados analisados, sugerimos que as pr
aticas
pedag
ogicas centradas no d
eficit, que buscam o desenvol-
vimento e a aprendizagem por meio de atividades isola-
das, acabam impossibilitando o desenvolvimento das
funcß~oes psicol

ogicas superiores, na medida em que as
pr
aticas educativas tornam-se reduzidas.
O contato com as professoras durante as observacß~oes
demonstrou o quanto estes profissionais estavam despre-
parados e desmotivados para atuar com os alunos autis-
tas. Suas dificuldades centravam-se na cobrancßa que se
tinha no trabalho escolar para atingir os objetivos
tracßados nos planos individuais de ensino que muitas
vezes n~ao eram atingidos, principalmente pela vis~ao
complexa e reducionista que os professores tinham de
seus alunos.
O sil^encio, a organizacß~ao individual e as pr
aticas condici-
onadas n~ao permitiam o acesso ao conhecimento.
Vigotski (1989) j
a indicava que uma educacß~ao tecnicista
e hegem^ onica impossibilita o pleno desenvolvimento
do aluno.
Consideramos que h
a necessidade de se repensar o papel
da escola com os alunos autistas. Est
a na hora de oferecer
a estes alunos condicß~
oes de acesso a cultura (produzida
historicamente) e ao conv
ıvio social.
Conforme aponta Dain^ez, a defici^encia deve ser conside-
rada um fen^ omeno que, “para al
em de sua origem
org^anica,
e constru
ıdo socialmente, marcado pelos modos
como o problema
e compreendido e enfrentado nas con-
dicß~
oes hist
oricas”. Neste sentido, “a escola ocupa um
lugar fundamental no processo de formacß~ao social dessa
defici^encia” (2011, p. 307).

importante retomar aquilo que Vigotski j
a apontava em
E
seus textos escritos entre 1924 e 1934, que
e coletiva-
mente, na interacß~ao com o outro, que o aluno pode supe-
rar suas dificuldades e desenvolver formas organizadas de
relacß~
oes sociocomunicativas. E
preciso redefinir o papel
da escola e do trabalho pedag
ogico dos autistas, principal-
mente partindo-se da concepcß~ao de que a aprendizagem
e
essencialmente social e que
e nas apropriacßo~es dos conhe-
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cimentos socialmente dispon
ıveis que as funcß~
oes psi-
col
ogicas humanas s~ao constitu
ıdas.
Comunicacß~ao, socializacß~ao e uso da imaginacß~ao em
momentos de brincadeiras s~ao atividades indicadas nas
pr
aticas pedag
ogicas com autistas.
O mito de que alunos autistas s
o aprendem de maneira iso-
lada e aut^onoma deve ser quebrado. Ao contr
ario, devem-se
tomar como refer^encia os investimentos em uma educacß~ao
centrada nas possibilidades, no poder das interacß~oes sociais
e no papel da escola nos processos de significacß~ao.
Este artigo procurou revelar algumas acßo~es educativas
que podem colaborar para uma nova maneira de pensar a
educacß~ao de alunos autistas.
O contato com os professores e os alunos durante esta
pesquisa trouxe reflex~oes importantes sobre o fazer ped-
ag
ogico e explicitou a precariedade daquilo que vem
sendo oferecido aos alunos autistas.
Novas possibilidades de interacß~ao e de pr
aticas pedag

ogi-
cas foram identificadas e mostraram a necessidade de
aprofundamento te
orico e reflexivo sobre elas. A escola
deixa de seguir a linha da menor resist^encia, acomodacß~ao
e adaptacß~ao ao atraso do aluno, criticada por Vygotski
(1997), e passa a oferecer possibilidades de superacß~ao das
dificuldades e/ou d
eficits prim
arios existentes.
Apesar de uma an
alise preliminar sobre a educacß~ao de
autistas, este artigo pretende contribuir para uma reflex~ao
urgente e necess
aria, em que um olhar fundamentado em
pressupostos da abordagem hist
orico-cultural possa ajudar
a refletir sobre a pr
atica educacional destes alunos.
Conflicts of Interest
The author declare no conflict of interest.
Address for correspondence
Maria In^es Bacellar Monteiro,
Universidade Metodista de Piracicaba,
Rua Marechal Deodoro, 2320,
Vila Monteiro, Piracicaba, SP, Brasil
CEP: 13418565
Email: monteirobim@gmail.com
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2009. Dissertacß~ao (Mestrado) - Universidade
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