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TEATRO E FORMAÇÃO
DE PROFESSORES

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S23Zt
AUTOR Santana" Arão Nogueira Paranagua
TITULO Tentro e fQunaçã'Q de professores

Fornec

Data d
V rba _ _- - - - - - - - - - - - - - -

Indicação d
 © ~y Autor
1 a edição: agosto de 2000
ISBN 85-85048-13-1

-mail <livronet@ig.com. br>

Sumário

CAPA, PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO ELETRONICA

Prefácio 1
Denise Bogéa Soares
a partir de obras de Henri Matisse: A Dança (la versão), 1909, óleo Prólogo 5
sobre tela, The Museum of Modern Art; Cabeça de Jeannette ~I,
CAPíTULO I
1910, bronze, Hirshhorn Museum and Sculpture Garden A Questão da Fortnação Inicial para o Ensino do 15
Teatro
Fundamentos e Problematização do Tema 17
REVISÃO
Finalidades e Desenvolvimento da Pesquisa 32
Fernando Abreu
CAPíTULO II
'Jae Rosa
Aspectos Críticos da Pr~paração do Educador 39
Trajetória da Licenciatura no Brasil 41
Revitalizar ou Transformar a Licenciatura? 50

CAPíTULO III
Panoratna do Ensino de Teatro no Brasil 57
S231t Santana, Arão Paranaguá de An teceden tes 59'
Teatro e fo r m açã o de professores./Arão O Advento das Escolas de Arte Dramática e do Teatro 65
Paranaguá de Santana. São Luís: EDUFMA, 2000. na Educação Básica
Dois Modelos de Licenciatura
234 p. : u. 21 crri.
CAPíTULO IV
1. Teatro 2. Educação - f'o r rn a ç ã o de Transição, Etnbates e Perspectivas 89
professores. I. Título. O Movimento de Transformação dos Cursos 91
A Ação dos Arte-Educadores 93
CDD 792.07 ASE:Str~tégiasd~---P~de;-PÓbiico 100
CDU 792.206:371.13 Propostas de Mudança: Visão Oficial e Crítica dos 108
Especialis tas
CAPíTULO V
A Realidade dos Cursos
Configuração do Ensino Superior de Artes
Perfil das Licenciaturas em Teatro
Estrutura e Organização Curricular
Apêndice I - Tabelas
Apêndice II - Situação dos Cursos e IES
CAPíTULO VI
Tendências da Reestruturação
Considerações sobre a Emergência de Novos Paradigmas
Alternativas para a Mudança no Ensino de Graduação
Perspectivas da Reconfiguração Curricular
CAPíTULO VII
Um Epílogo Possível
A História corno Possibilidade
Comentários à Guisa de Finalização
Bibliografia
121
123
128
133
141
147
Agradecimentos
189
191·'/
194 Numa obra em que da pesquisa à publicação
198 passaram-se quase cinco anos, a colaboração de um número
razoável de pessoas e instituições foi essencial. Por isso, minha
dívida de gratidão é extensa e alguns nomes merecem destaque.
209 À professora doutora Ingrid Dormien K'o u d e l a ,
211 orientadora da tese que engendrou este livro, por ter acolhido
214 minhas idéias ainda em estado embrionário, indicado c arn i n h o s
e instigado de maneira sábia a reflexão sobre teoria e prática no
223 terreno do ensino de Teatro.
Aos rnernbros das bancas de qualificação e tese, pelas
críticas c orrs tr u tivas ao trabalho: Ana Mae Barbosa, José Fusari,
Maria Lúcia de Souza Barros P'u p o , Mariazinha Fusari (ill
memorian) e Míriam Celeste Martins .
.À Universidade Federal do Maranhão, pela
oportunidade de cursar o doutorado, e à CAPES, pela bolsa de
incentivo à pesquisa.
Aos profissionais e instituições que forneceram
informações imprescindíveis à pesquisa de campo: Denize Cor rêa
Mota, Fernanda Santos Pinheiro, Nerine Lobão Coelho e Luiz
Roberto de Souza (UFMA); Maura Penna, Vanildo Marinho,
Paulo Vieira e Ya r a Rosas Peregrino (UFPB); Ricardo Bigi
(UFPE); Edson Claro, Jeanne Si d.rirn , Marcos Bulhões e Valéria
C. Silva (UFRN); Sérgio Coelho Borges Farias (UFBA); Clarice
da Silva Costa, Erasto Fortes Mendonça, H'élêrie Leblanc, Míriarn
Nogueira Paranaguá de Santana e Ro s irn ei re Gonçalves dos
Santos (UnB); B. de Paiva, Cris tiarie Jansen Cabral Martins, José
Mauro Ribeiro (ex-presidente da associação de docentes) e
Marilena Braz Vendramini (FBT); Alessandra Borba dos Santos,
Cíntia Thais Morato Lopes, Narciso Laranjeira Telles da Silva e
Sônia Tereza da Silva Ribeiro (UFU); Ana Maria Bulhões, Liliana
Mundim, Lúcia Helena de Freitas e Renan Tavares (UNIRIa);
Geraldo Salvador de Araújo (colaborador voluntário) e Vera Terra
(UES); Reynuncio Napoleão de Lima e \Val Volk (UNESP); Daise
de Oliveira Valencia (CEFL); Anísio Monteiro de Souza e Evelyn
Fernanda Magueta (USP); Gesiane Branco Folkis, Marly Bonome
Vita e Roseane Andrelo (USC); Ma ri n a Cardoso (USJT); Vera
Regina Martins Collaço e \Valmor Beltrame (UDESC); Beatriz
Pippi e Inês Alcaraz Marocco (UFSM); Ana Cecília de Carvalho
Reckziegel, Clóvis Dias Massa, Marta Isaacsson de Souza e Silva,
Vera Lúcia Bertoni dos Santos (UFRGS).
Além das pessoas que ajudaram no processo de
pesquisa, quero expressar minha gratidão àqueles que
colaboraram na produção do livro: Denise Bogéa Soares,
Fernando Abreu, Joe Rosa, Sílvia Cristina Duailibe Costa e Silvia
Machado Leal.
Agradeço, por fim, a quem me garantiu conforto e
tranqüilidade emocional no decorrer da jornada, em especial a
D. Magnólia, D. Teresa, Bruno, Felipe, Iris e Alice.

A
Denise, pelos projetos com ans, sobretudo pela
imensa força afetiva-vivencial que tem me levado
a perseguir sonhos.

Prof. Santana, pelo incentivo permanente ao

saber e honorável exemplo de caráter.
 Prefácio

o debate suscitado pelo tema em tela na investigação

de Arão Paranaguá de Santana é perpassado por uma questão
recorrente nos encontros de arte e de teatro na educação: quem
somos nós? Somos polivalentes, especialistas, especialistas poliva- . .~'
lentes ou polivalentes especialistas? Coordenamos ou (ça.a-fífõ';·-···
arte? Ou coordenamos uma construção de conhecimento? Somos
artistas, animadores, artistas professores, professores artistas ou
simplesmente professores? Nós usamos arte, ensinamos arte ou
fazemos arte? E aqueles dentre nós que ensinam pessoas que
irão utilizar, fazer, ensinar, praticar, criar, coordenar e assim por
diante? E mais, somos também acadêmicos, teóricos, críticos.
Importa muito onde fazemos arte. Em nível superior de ensino,
em departamentos de teatro, em departamentos de educação ou
entre os dois? 'Trabalharrros com estudantes de teatro e/ ou com
estudantes de educação? Os alunos de nossos alunos trabalham
em quais contextos? Com crianças de que idade? Com
adolescentes? Com educação especial? Nossas platéias são leigas
em teatro?
Ao envolver a epistemologia do ensino do teatro, a
discussão suscitada por Arão analisa a questão sob uma perspec-
tiva histórica e crítica, na medida em que nas últimas décadas o
objeto do estudo passou por mudanças de paradigmas. Por ou-
tro lado, a investigação envolve a situação institucional ~ política
do ensino do teatro nos vários níveis de ensino, considerando
sua abrangência que se estende hoje desde a educação infantil
até pesquisas realizadas em nível de pós-graduação.
Inúmeros termos designam a área do teatro na
educação: d rarn a, child d rarn a, creative d r a rn a, creative
d rarn ati ce, i rnp rov-is ario n al d r arn a, d r arn a in education,
educational d rarn a, Irifo rrn el drarne, art education, theatre
education, theatre in education, educational theatre.
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Durante o I çon..E;resso Mundial de Teatro na
Educação, realizado em j~ de 12,?2~n3"_~1d.~"de·ao-Põrto,em
J.7õrtugal, os conceitos de dranl~theatre precisaram ser
redefinidos nas trê~ língu~<?-ª.~oC~sso (Inglês, Francês,
Português). Nes~a---Torre de Bab-~I'-doT-'COiigresso(o tíflilo do
'Co rigres s o foi criado pelos portugueses) isso não era sempre
fácil. Vejamos o que diz urna das mais importantes teóricas e
atuantes na área, K'a te Donelan, australiana e portanto inserida
no universo de conhecimento anglo-saxão.
A necessária conexão entre linguagem e cultura evi-
denciou-se quando exploramos o território do drarrie e theatre
na educação. Corno é possível discutir as funções de role (papel)
ou playbuilding (dramaturgia) se esses conceitos não existetn e
portanto não são encontrados na linguagem de urna outra cultura?
Não existetn professores de drarna na França! Drarna, nos terrrio s
do conceito corno nós o entendemos, não existe em outras
culturas - ao menos até esse Congresso. Aquilo que t orrrarrro s
cotno sabido .n ão é urna experiência universal. Odesaf1.() de nos
confrontat;,çºtn~~etnocentristnqdeve ser enfrentado por todos
nás-:-'A- relação entre aquilo que e~tendemos por dr~!!J-€!:_,.f;;... theatre
na educação permanecerá sempre urna que_~.!_~9di~lética.
Acredito, corno Donelan, ser tnelhor rrrarrter trrrra
atitude dialética diante da questão, já que unificar a tertninologia
esbarra ern diferenças lingüisticas e culturais que seguetn tradi-
ções de origens diversas.
Durante o II Congresso da IDEA - International
Drama/Theatre in Education Association, realizado em Brisbane,
na Austrália, etn julho de 1995, o p rirrrei.ro tópico de discussão
proposto para os cerca de cem pesquisadores de todo o rnundo
reunidos durante cinco dias foi a busca de U?n cOnJunto de terraos
para descrever o processo que estamos pesquisando.
A renovação da linguagern do teatro de espetáculo não
fé dissociada do vasto carnpo charnado teatro a?nadorou leigo que
engloba o teatro na escola e o grupo cornunitário. Bons exetn-
p lo s são O Teatro da Espontaneidade, de Moreno, o Teatro Épico
de Brecht através da Peça Didática, o Teatro do Opri?nido de Boal
e o Teatro I?nprovisacional de Spolin.
A Pedagogia do Teatro não é restrita à fortnação do
ator, rrresrrro se aí incluirtnos o ator leigo. A inclusão do teatro
no currículo da escola fundatnental eclé educação infantil pres-
supõe trrria concepção de teatro e trrrra perspectiva sobre a fina-
lidade de seu ensino. Isso pode parecer evidente ern trrria escola
2 3
PREFÁCIO
de teatro onde o ensino tem por finalidade a profissionalização
do a.tor, do diretor, do cenógrafo, por exemplo. Mas qual a justi-
ficativa para a presença do teatro dentro do ensino fundamental
e da e~u~ação infantil? Ao ensinar teatro para o leigo, o que deve ")
ser priorizado? Essas indagações levantam questões de ordem 7
epistemológica que têm, evidentemente, mais de uma resposta.,:
Algumas concepções desenvolveram-se moderna-
mente na área específica do teatro na educação, de forma inde-
pendente, em contextos culturais e educativos diferentes e, po-
demos até dizer, em grande parte estranhos um ao outro.
Na França por exemplo, o ensino do teatro se inscreve
deliberadamente no sistema educacional através de uma relação
de complementaridade entre estabelecimentos de ensino e
empreendimentos teatrais. Os projetos de trabalho são elabora-
dos em parceria entre educadores e artistas, em função de
objetivos artísticos e educativos.
Outra concepção, o drarn a na educação, de tradição
~.~~~o-~~.~~~ca, realiza-se através de uma relação de inclusão no
currículo escolar. Tendo COJE-_()_Eritlci_palo~jeti~~_aeXl:'ressividad~
da criança e do jovem, k> d rarna riãofãz bpÇÕ~s es têtrcas,
fund~mentando-se em necessi~dades intrinsecamente pedagógicas
da criança e do adolescente.,.
Theatron era, para os gregos, o lugar de onde se vê
(o edifício teatral) enquanto a palavra drama deriva, no seu sen-
tido original, da palavra grega drao, cujo significado está relacio-
n~do com o princípio do sujeito envolvido em uma ação.(.A
diferença que pode ser estabelecida entre teatro e dra:Jna não
encontra um equivalente em Português, muito embora os ter-
mos jogo dramático e dramatização tenham um uso mais corrente.
Neste sentido, o drama constituiria um fator educacional, a ser
desenvolvido através do processo de expressão dramática,
enquanto o teatro estaria vinculado a um sofisticado sistema de
comunicação entre palco e platéia, devendo ser equacionado com
o belo e a arte. O problema, uma vez estabelecido, propõe
questões de ordem estética e pedagógica.
Do ponto de vista epistemológico, se num primeiro
momento os fundamentos do teatro na educação foram
co.nstru~dos a partir de questões dirigidas ou formuladas pela
pSicologia e educação como áreas capazes de fornecer os indica-
dores de caminho, hoje, o vínculo com a área de formação através
da articulação de questões da história e estética do teatro
fornecem conteúdos e metodologias norteadoras para a teoria e
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
prática educacional. Podetnos dizer que a situação se inverteu,
sendo que especialistas de várias áreas e etn vários níveis de ensino
(desde a educação infantil) buscatn a contribuição única que as
áreas de arte podetn trazer para a educação. Ainda que possa ser
considerada erri grande parte utópico diante da tniséria ern que
se encontra a educação brasileira, o catninho afigura-se corno
talvez a últim.a possibilidade de resgate do ser humano diante do
processo social conturbado que atravessamos na contem-
poraneidade. , Prólogo
Quanto à discussão que envolve a situação
institucional e política do ensino do teatro nos vários níveis de
ensino, principal objeto de estudo da presente Tese "de
Doutoram.ento, defendida por Arão Paranaguá de Santana junto
à ECA/USP, seu desenlace ainda está por vir, na m.edida erri que
os clocurrierrtos da área de artes devem. passar pelas altas instâncias
doMEC.
Acredito que apesar dos impasses e conflitos entre
os atores sociais do processo de redação coletivo desses docu-
m.entos, eles potencializaram. o debate, atualizando a conceituação
e os novos direcionamentos da área de artes para u rn núm.ero
cada vez m.aior de professores. Ao docum.entar, sintetizar e
problem.atizar questões que fundamentatn o exercício do teatro
na perspectiva do ensino, Arão traz trrria grande contribuição
através do presente trabalho.
Profa. Dra. Ingrid Dormien Koudela
4 5
Todas as pessoas podem entender e sentir prazer com
uma obra de arte porque todas têm algo de artístico dentro
de si. r..
J Assim como é verdade que em todo homem
existe um artista, que o homem é o mais artista dentre
todos os animais, também é certo que essa inclinação pode
ser desenvolvida ou perecer. Subjaz à arte um saber que é
um saber conquistado através do trabalho.
Bertolt Brecht
o importante na arte não é buscar, é poder encontrar.
Pablo Picasso
Os insights que inspiraram a realização da pesquisa
que r es ul t ou no presente livro vieram à tona junto a tentativas
de contribuir para a transformação dos cursos de formação do
professor das linguagens artísticas em instrumentos de uma
política educacional eficiente para a escola brasileira, pos'sibrlidade
que' tinha' como pressuposto a busca de uma estrutura curricular
articulada aos fins e meios da universidade brasileira, e em
consonância com os princípios estético-pedagógicos do Teatro
na e d ucação b asrca,
ási 1
Quando comecei a lidar com preocupações
tangenciais ao problema da pesquisa, havia alguns anos, imaginava
um cenário no qual o fim da docência polivalente - uma
prerrogativa da Lei 5692/71 e legislações decorrentes - , o
1. Tentei evitar o uso abusivo de terminologias referentes ao ensino das linguagens
artísticas, adotando a nomenclatura tornada oficial nos últimos documentos do MEC
que tratam do assunto, nos quais define-se que a área de Arte abrange o ensino das
Artes Visuais, Música, Dança e Teatro. Os termos arte e teatro, quando grafados
com a inicial minúscula referem-se a áreas do conhecimento humano, ao passo que
com maiúscula reportam-se a componentes curriculares.
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
diálogo entre as linguagens artísticas, destas com a área pedagógica
e com os outros componentes do currículo fossem partes vitais,
sendo possível conceber patamares para a configuração de uma
identidade orgânica para a formação inicial de professores. Com
o correr do tempo, algumas descobertas empíricas foram
tomando corpo na t r aj e t r i a profissional de um docente/
ó considerava-me co-inuentor de algo que, por ter sido implementado
pesquisador sempre inquieto com o estado das coisas.
Logo no início da carreira (1978), defrontei-me com
a temática da preparação do professor, seja ministrando
disciplinas como História da Arte e Artes Cênicas para o curso
de Magistério no ensino médio, lidando com o ensino do Teatro
em escolas de aplicação, ou tentando refletir sobre meus próprios
aprendizados frente aos referenciais teóricos atinentes ao ensino
da Arte e ao desenvolvimento profissional do educador. O passo
seguinte foi atuar diretamente com a formação inicial de
professores, em nível superior, a partir de 1984, justo num
momento em que o movimento de arte-educação nacional
alimentava algumas das preocupações que a docência me fazia
perseguir.
Esse vínculo ao tema acentuou-se através do
envolvimento com estudos que vislumbraram saídas para
questões imbricadas com o fazer pedagógico, as quais
constituíram-se, junto a outras produções acadêmicas, em
cintilações num universo ainda pouco explorado: a produção de
conhecimentos no âmbito da relação formação de professores, ensino
2
e aprendizagem em Arte.
Entretanto, foi quando assumi a função de
coordenador do curso de licenciatura em Educação Artística da
Universidade Federal do Maranhão / UFMA (1993-95),
enfrentando questões que o desenvolvimento curricular impunha
a todos os sujeitos participantes, ouvindo sugestões de
professores e aspirações de alunos sobre a reformulação curricular
que tentou-se empreender naquela época, é que decidi ampliar o
horizonte temático do problema e conceber a pesquisa que
originou este livro. Na tentativa de compreender certos fatos de
natureza pedagógica do curso - comuns, complexos ou mesmo
2. Participei de pesquisas realizadas por equipes interdisciplinares, sendo responsável
pela área de Arte, a saber: Curso normal no Distrito ~ederal - processo de mu-
dança (FE-UnB / INEP, 1989-91); Processos de alfabetização: metodologias de
ensino para as séries iniciais (FE-UnB / MEC-SEF, 1991); Formação e trabalho
docente nas redes de ensino de 10 e 20 graus no município de São Luís (Mestrado
em Educação-DEART-UFMA / CNPq, 1994-95).
6 7
PRÓLOGO
inusitados - , fui aprendendo a suplantar obstáculos, buscar
soluções, deparando-me com perplexidades que guiaram minhas
atenções ao trabalho acadêmico sistematizado. De cotidianidades
aparecidas na sala de aula a fenômenos de escopo mais amplo,
tinha, naquele momento, uma dupla sensação: por um lado
muito recentemente, ainda não se sabia bem qual era a sua forma
de funcionamento ideal, nem muito menos como seria possível
transpor a mecânica didática em prol de uma hermenêutica
estético-pedagógica de significado abrangente; por outro lado,
parecia estar assistindo a uma ópera bufa de repercussões trágicas
para a educação brasileira - afinal, do ponto de vista curricular
os passos andados ainda eram tímidos, apesar da ascensão das
artes na educação escolarizada e de sua expansão rápida no ensino
. 3
superior.
Nesse intinerário, fui encontrando outros formadores
de professores com preocupações semelhantes, .insatisfeitos com
as barreiras impostas pela grade curricular, com o diálogo truncado
com as autoridades do poder público ou com a "inquietação dos
estudantes, no sentido de não perceberem objetividade e
consistência no curso" (FERREIRA, 1993:16). Os depoimentos
colhidos em encontros de especialistas indicavam que, de maneira
geral, os professores interpretavam a seu modo orientações
curriculares quase sempre vazias de conteúdo, tendo também
que improvisar recursos e procedimentos. Apenas em algumas
universidades p'úblicas e em raras particulares a área de Educação
Artística vinha perseguindo saídas para a crise gerada com. a
aparição compulsória dessa disci}?lina na educação básica, pois a
i tradição )que existia no lBrasil era formar o professor em
superposiçã.o à formação do artista ou bacharell
Acompanhando o movimento áe educadores
interessados na reforma da licenciatura, concordava com aqueles
que entendiam não ser esse um problema apenas da área artística
e partilhava de posições críticas quanto à permanência da
polivalência no ensino de Educação Artística, tendo em vista as
especificidades das linguagens envolvidas. Mais ainda,
3. Devido à pequena tradição pedagógica quanto à escolarização das arte e inexistência
de condições objetivas para sua implantação nos anos 70 - professores, currículo,
didáticas e materiais de ensino, etc. - , passou-se muito tempo justificando a im-
portância de sua permanência no currículo sem atentar-se para as teorias e
metodologias de cumprir suas finalidades. Como será tratado adiante, essas saídas
foram sendo inseridas aos poucos no ensino escolar e na formação de professores.
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
identificava-me com quem fazia perguntas do tipo: o que significa
formar professores para o ensino das artes? Quais são as raízes
históricas do problema? Como se situa esse quadro em termos
nacionais? Que diretrizes podem ser concebidas para a formação
inicial do professor? Qual a possibilidade de ocorrer uma
articulação real entre formação inicial e desenvolvimento
profissional?4
A essas indagações poderiam ser acrescentadas várias
outras, tornando o quadro da investigação mais denso e complexo.
Contudo, é importante enfatizar que a importância do
empreendimento foi evidenciando-se face a essas razões,
ressaltando-se sobretudo um certo renascimento no ensino da Arte
5
no Brasil e em outros países, nos anos 90. Após três décadas
construindo sua história a duras penas, já é possível consolidar
uma outra narrativa sobre o ensino do Teatro, da Dança, das
Artes Visuais ou da Música; sobre as possibilidades geradas pelas
experiências integradas desenvolvidas em algumas universidades;
sobre os processos teóricos e metodológicos propiciados pela
pesquisa especializada; sobre avaliação e readaptação de planos
ou projetos pedagógicos em artes; enfim, sobre todo um cenário
que, embora longe de ser uma regra nas escolas brasileiras, dá
sinais alvissareiros em meio à crise da educação.
O fato do ensino da Arte estar assumindo uma nova
imagem - bem diferente de quando era apenas coadjuvante das
outras disciplinas do currículo, e mesmo da maneira caótica como
estruturou-se nos primeiros anos após sua implantação - vem
provocando uma mudança de rumos na maioria das licenciaturas
existentes, por iniciativa das próprias agências formadoras.
No Congresso da Federação de Arte-Educadores do
4. N o presente trabalho, a expressão formação inicial refere-se à preparação do edu-
cador em nível de graduação, ao passo que desenvolvimento profissional diz res-
peito ao exercício da docência elou cursos de formação continuada.
5. A arte-educadora Ana Mae Barbosa propôs alguns indicadores do renascimento men-
cionado no Encontro Anual da Associação de Arte-Educadores de São Paulo, em
1998, a dizer: i) a nova LDB mantém a obrigatoriedade da Arte na educação básica;
ii) tem-se notícia de uma expansão na oferta de vagas em cursos de licenciatura
como repercussão imediata desse dispositivo da Lei, notadamente em instituições
privadas; iii) a divulgação de pesquisas alvissareiras em países com os quais não
tínhamos contato até pouco tempo atrás, dando conta da contribuição que as artes
vêm dando ao ensino escolarizado; iv) o crescimento do ensino de arte nos EUA,
onde a arte consta do currículo da quase totalidade dos Estados, ao passo que, há
dez anos, apenas 6 ofertavam essa modalidade de ensino; v) o relatório encomen-
dado pelo Getty Center for Education in the Arts, indicando que a área de (... )
8 9
PRÓLOGO
Brasil / FAEB realizado em Belém (1992), participei de um debate
sobre a situação da formação do professor, quando então
certifiquei-me que a maioria dos cursos estava reformulando seus
currículos, e que os caminhos adotados não constituíam uma
base comum nacional, se vistos em conjunto. Mais tarde, nos três
fóruns convocados pela Comissão de Especialistas de Ensino
de Artes / CEEARTES-SESu-MEC (1995), esses pressupostos
foram comprovados através de vasta documentação. Porém,
estando atento ao movimento dos educadores de outras áreas
- sobretudo a luta dos p e d agogo s, que entre fins da década
passada e início da presente encampou a de todas as licenciaturas
- , preocupava-me o fato de que, de alguma forma, os arte-
educadores continuavam à deriva das principais decisões oficiais
. . . 6
que lhes diziam respeito.
Com a implantação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais / PCN, a Arte consolidou-se enquanto área de
conhecimento, através das linguagens inerentes às Ates Visuais,
Dança, Música e Teatro. Num momento crucial como este,
cumpre à pesquisa, às entidades de classe, associações para-
acadêmicas e sobretudo às instituições e órgãos do poder público
mapear rumos e apontar diretrizes quanto à formação do
professor. Nesse sentido, o presente trabalho inscreve-se como
uma contribuição fundamentada em pesquisa exaustiva acerca
de uma área 'explorada apenas tangencialmente pela literatura
até o momento.
'Ainda à guisa de introdução ao tema, discutirei agora,
brevemente, a necessidade do estudo estar voltado tão-somente
para a discipliria Teatro, mesmo tratando-se de um trabalho que,
tendo natureza polissêmica e sentido exploratório, deveria dirigir-
se aos cursos de formação inicial de educadores para todas as
linguagens artísticas.
arte-educação está cada vez mais valorizada nos museus norte-americanos, tendên-
cia que espalha-se aos poucos pelo resto do mundo; vi) o interesse crescente de
renomados pedagogos e especialistas de outras áreas pelos aspectos práticos que
encontram-se presentes no ensino de Arte, bem como nas possibilidades de refle-
xão que eles sugerem. _
6. Cito como exemplo a posse da CEEARTES, efetivada pela SESu-MEC em 1994,
depois de praticamente todas as. comissões de outras áreas já estarem trabalhando
normalmente. Note-se que a instalação dessas comissões foi a alternativa encontra-
da pelo MEC para substituir algumas das atribuições do Conselho Federal de Edu-
cação, extinto em 1988.
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Até pouquíssimo tempo as premissas básicas da
discussão dos problemas advindos do ensino superior em artes
tinham com moldura os jargões consagrados na história
educacional brasileira: dicotomia entre licenciatura e bacharelado;
formação teórica versus prática; inserção do profissional no
mercado como artista ou como professor, conhecimento artístico
e pedagógico, etc. Somente a visão mais tradicionalista voltava-
se para os objetos significantes pinçados em sua própria seara,
embora isso não resultasse em nenhum avanço na busca de
melhor qualificação para o profissional de ensino, uma vez que
o discurso situava-se mais na esfera da denúncia do que no
anúncio de alternativas.
Sendo essa uma área nova e contando com
especialistas formados sob a égide da polivalência, ou adaptado~
em alguma função a partir da formação inicial em outras áreas,
foi preciso um certo tempo para cristalizar-se uma terceira via
de interpretação do problema, na qual insere-se o presente
trabalho. A abordagem em apreço não significa necessariamente
uma fusão das posições anteriores, em si bastante contraditórias.
Apesar de contemplar alguns dos seus reclames mais
interessantes, i n s cr ev evs e como uma perspectiva diferente de
observação do problema, visando a uma formação de qualidade
viabilizada por um currículo pautado na identidade quanto à área
de conhecimento; na organização institucional; na organicidade
dos elementos que compõem o curso; na interação com a função
social à qual se destina, qual seja a de preparar educadores para a
produção e disseminação de práticas e conhecimentos junto a
sujeitos sociais concretos.
Da forma como o parágrafo anterior tratou o
problema da pesquisa, referindo-se a um novo paradigma
epistemológico que vem sendo construído no âmbito do ensino
superior das artes, pode parecer, à primeira vista, que esta tese
seja uma negação à instância que motivou sua origem: a
licenciatura em Educação Artística. Contudo, a imagem literária
7. Vários trabalhos demonstram como se deu a implantação da Educação Artística no
Brasil, com um quadro de professores improvisado (FERREIRA, 1993; AESP, 1984;
BARBOSA, 1984). Em estudo anterior, sobre o ensino de artes na cidade de Planaltina
/ DF, verifiquei que cerca de 87% dos professores não tinham formação inicial na
área, situação que atualmente está invertida naquela localidade, devido à política ,de
absorção de pessoal - nos concursos públicos do Distrito Federal, como na mata-
ria dos Estados, exige-se titulação aos candidatos (ver SANTANA, 1983).
10
PRÓLOGO
que cito abaixo, traduz, metaforicamente, a natureza, a razão e a
contemporaneidade das idéias aqui veiculadas:
Encanar na sua nascente um rio que, indigente de águas,
mal pode com ela lavar seu leito, é trabalho de nenhum
merecimento; porém se ele no fim da carreira engrossa e
precipita a corrente, e sobrepujando as ribanceiras, alaga
as margens e inunda largamente os campos, em tão boa
hora que o encanem, mas não lhe ponham diques, que
fora inútil além de perigoso. (prólogo da peça Leonor
de Mendonça, de Gonçalves Dias)
Não seria necessário fazer uma investigação exaustiva
para constatar que os cursos superiores de artes vivem agora o
apogeu de um processo de reestruturação. Todavia, o projeto de
inventariar sua gênese e compreender seu movimento de
transformação, com vistas a contribuir para a adoção de soluções
viáveis, assume ares de grande relevância social, pois, ao invés
de procurar remansos, visa dar novo curso às águas.
O ensino do Teatro na educação escolarizada conta
hoje em dia com propostas assentadas em teorias e metodologias
amplamente testadas, possuindo múltiplas vertentes, matizes e
focos, pessoas e centros de pesquisa divulgando os saberes
construídos, bem como segmentos organizados e representativos
de suas potencialidades produtivas, podendo, enfim, firmar-se
em esteio próprio, sem que precise amparar-se em campos alheios,
Nesse leito, portanto, assentam-se as idéias-chaves do livro.
O tema do desenvolvimento profissional dos
educadores - especialmente na área das artes _. está na crista
da onda. Se nas décadas de 70 e 80 disseminou-se uma vasta
discussão acerca dos descaminhos da licenciatura em Educação
Artística e do seu ensino escolar propriamente dito, os anos 90
foram marcados pela produção teórica e consolidação de um
movimento de transformação na esfera da legislação e do
currículo. Na tentativa de compreender esse estado de coisas, minha
tese de doutorado voltou-se para o tema da formação do
professor de Teatro, na tentativa de alicerçar a tão sonhada
autonomia das linguagens no ensino básico. A pesquisa original
buscou analisar o assunto das suas dimensões particulares às
articulações mais amplas com a questão da licenciatura, e, para
tanto, investigou fontes diversificadas - o processo histórico
11
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
de constituição dos cursos; a situação das dezoito Instituições
-de Ensino Superior / IES que os oferecem atualmente; as
contribuições disponíveis na literatura; as propostas apresentadas
por especialistas, associações profissionais e órgãos do poder
p';Íblico objetivando mapear as tendências de uma
reestruturação que já está em andamento, quer na perspectiva
das IES como no âmbito da legislação. Para analisar a realidade
da escolarização brasileira e a formação de professores que lhe é
conseqüente - em termos do ensino do Teatro - , a pesquisa
orientou-se pela noção de história enquanto possibilidade de
transformação qualitativa da cultura e da educação, com ênfase
na abordagem curricular advinda da teoria crítica pós-moderna.
O estudo teórico articulou-se aos fatos do mundo prático, visando
à proposição de sínteses significativas para compreensão do
problema e encaminhamento das soluções.
A oportunidade de levar a cabo a pesquisa junto à
área de artes cênicas da 'Universidade de São Paulo / USP foi
essencial para o delineamento e encaminhamento da pesquisa,
pois lá encontrei 'uma linha de pesquisa em teatro e educação bem
fundamentada, ambiente favorável à discussão, profissionais
gabaritados, pesquisas já desenvolvidas ou em andamento,
podendo, assim, concentrar-me em estudos específicos da
pedagogia dramática, contando com a possibilidade de buscar,
nas áreas afins, os conteúdos complementares ao' campo
investigado.
O livro está organizado da seguinte manei~a: o
primeiro capítulo aborda uma discussão acerca do assunto teatro
e formação do educador, realçando os problemas que se apresentam
à configuração e delimitação da temática face à pesquisa,
apresentando as questões e hipóteses preponderantes,
justificativa, objetivos e procedimentos metodológicos utilizados
ao longo do processo de trabalho.
Como forma de ampliar a abordagem do problema,
ao mesmo tempo contextualizando-o no âmbito da literatura
sobre formação de educadores, o segundo capítulo enfoca a
trajetória histórica das licenciàturas no Brasil, situando de maneira
crítica as possibilidades que apresentam-se na atualidade: por um
lado a opção de revitalizar o currículo para que os cursos ado tem
um perfil renovado, e de outro a tentativa de alcançar
transformações mais amplas, utilizando, para tanto, os paradigmas
indicativos de novos manas culturais e educacionais, bem como
12
PRÓLOGO
o princípio da autonomia universitária, tão almejado quanto
discutido nas IES.
No terceiro capítulo o texto retoma a relação teatro-
educação e formação de professores, inventariando as suas origens
na educação brasileira, o advento das escolas de arte dramática e
dos cursos de licenciatura, sob o prisma dos conceitos éticos,
estéticos e pedagógicos que emergiram ao redor do ensino escolar
dessa linguagem artística.
O quarto capítulo trata da restruturação dos cursos
de licenciatura em Educação Artística, dando ênfase à área de
Teatro. Considerando a base metodológica histórico-social
utilizada pela pesquisa, a reestruturação mencionada foi entendida
como um movimento de transformação, ainda hoje em processo,
emgreendido no âmbito dos estabelecimentos de ensino superior,
das '~ssociações profissionais e do poder público. Analisa ainda
as propostas dos especialistas e suas principais críticas dirigidas
às novas diretrizes curriculares elaboradas pelo Ministério da
Educação e do Desporto / MEC.
As informações referentes à realidade atual dos cursos
são tratadas no Capítulo V, o qual configura a situação do ensino
superior de artes no Brasil, delineia o perfil das dezenove
licenciaturas em funcionamento na área de Teatro, bem como
analisa a estrutura dos currículos vigentes. Com base nesses dados
e em continuidade aos estudos encaminhados no curso do texto,
o sexto capftulo apres~nta-se como uma tentativa de sinalizar os
avanços que estão sendo delineados nesse processo de
reestruturação dos cursos, discutindo as alternativas que
apresentam-se às IES para a construção dos novos currículos.
Os comentários à guisa de epílogo, efetivados no
Capítulo VII, retomam os principais fios do novelo que
constituíram-se nos elementos-chaves do livro, ao tempo em que
os acentuam sinteticamente, na esperança de propiciar ao leitor
uma compreensão do trabalho na sua totalidade, e, quem sabe,
motivá-lo a compreender esse momento ímpar da educação
brasileira.
13
CAPíTULO I
A Questão da
Formação Inicial para o
Ensino do Teatro
 Fundamentos e Problematização do Terna

A discussão em torno dos cursos de licenciatura faz-

se presente no Brasil há muito tempo, tendo chegado à atualidade
com um legado substantivo de críticas e contribuições. Para o
eclucad orjAnfs io Teixeira,/i~ gênese desses problemas remete-se
ao kjuntamento de escolas profissionais superiores que moldou
um arremedo de universidade nos anos 30, sedimentando,
historicamente, uma formação acadêmica utilitária que exige do
estudante c:> cumprimento de um currículo enciclopédico;!

[... ] estruturado através de disciplinas distribuídas por séries, das

quais algumas são exigidas pelo MEC e outras pelas escolas, mas
raramente escolhidas pelos alunos. A cultura assim recebida tem
que ser necessariamente superficial. (TEIXEJRA, 1968:75)

As explicações do fenômeno são variadas e é comum

identificar-se a questão a partir de razôes referentes à natureza
interna dos cursos, como as citadas a seguir:

Imobilismo, evasão, falta de articulação entre a área pedagógica e

a de conteúdo especifico, alunos desprep arados, altos índices de
retenção, falta de interesse e motivação, desprestígio, arcaísmo do
modelo - eis alguns dos problemas que emergem naturalmente
quando licenciaturas são postas em questão. (Iole F. Druck, in
USP, 1992:5)

Reflexões como essa atestam o fracasso das

licenciaturas no cumprimento de suas finalidades, fato que pode
ser observado em diferentes modalidades de instituição, desde
universidades que têm tradição de excelência a faculdades sem
estrutura ou mesmo compromisso com um padrão mínimo de
qualidade. Vale ser ressaltado o fato de que as boas instituições

17
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
têm funcionado corn urna capacidade ociosa extraordinária em
seus cursos de licenciatura, corn percentuais de formandos em
relação aos ingressantes que atingern geralrnente coeficientes
rrrírrirno s.
Tern-se notícias de debates sobre reestruturação
c~~:~_ç~JªJ'çlQ§ç'-:l-t:.~()~ernpraticarnerire todos as regiões d opaís,
nota d arrren re nos anos 90. Com o obje tivo de analisar ~s
problemas recorrentes diagnosticados pelos educadores, CANIJi\U
(1 987) formulou duas' questões básicas, a partir das quais agrupou
as preocupações mais relevantes sobre o terna: i) quais os
principais problernas enfrentados pelos cursos de licenciatura?
ii) quais os carninhos irnportantes que enfatizarn a busca de uma
for~ação mais consistente dos professores? Considerando que
as srrrtc se s elaboradas pela autora dizem respeito aos interesses
do presente trabalho, c.o nv érn destacá-las:
· clientela dos cursos de licenciatura: quem são os alunos? como se
dá o processo de identificação profissional?
· articulação entre a realidade do sistema escolar"e o ensino
universitário: que relação existe entre o conteúdo do ensino
universitário e o conteúdo veiculado pelo sistema escolar? como
articular, na formação universitária, o aprofundamento na área
específica e a orientação para o ensino?
· relação entre as unidades de educação e as demais unidades
implicadas nas licenciaturas: como se dão essas relações? como se
articulam no curso a formação pedagógica e a de conteúdo
específico? qual a responsabilidade das unidades em relação ao
curso?
· prática de ensino, problema crítico: a licenciatura e o conteúdo
específico só se encontram atualmente na prática de ensino - como
conceber essa função mediadora da prática? há outros espaços a
serem trabalhados?
· postura das unidades em relação às licenciaturas: como essas
instâncias envolvem o corpo docente nessas questões?
- outros: como é a relaçãodos cursos com as escolasda comunidade?
como se relaciona a licenciatura com a realidade do ensino de 10 e
2 o graus? a licenciatura é o locus da interdisciplinaridade?
(CANDAU, 1987:91)
Esses tópicos elucidarn a vastidão e a complexidade
do t ern a. Todavia, para equacionar alguns dos proôlernas
estruturais, convérn perguntar: que profissional se pretende
18
A QUESTÃO DA FORMAÇÃO INICIAL PARA O ENSINO DO TEATRO
formar? Para que função social? Qual deve ser o objetivo da
educação escolarizada no processo de constituição de uma
sociedade justa e democrática? Cabe ainda à universidade cumprir
seu papel de instituição cultural ou a onda neo-liberal que vem
assumindo posições de comando na maioria dos países do
Ocidente está deterrninando-Ihe um novo perfil?
Para que se indiquem saídas às indagações
relacionadas até aqui faz-se necessário empreender uma leitura
totalizadora dos problemas educacionais da nação, visando-se,
por conseguinte, a um repensar de rumos para a escolarização,
tendo em vista a crise que a envolve.
Alguns atestam que a origem do problema está no
modelo de sociedade, outros na inexistência de políticas de
superação do atraso cultural e educacional que caracteriza os
países que ainda não atingiram a modernização plena, não
faltando quem culpe especificamente o setor educacional por
não conseguir superar esses impasses com eficiência.
Considerando essa última via de explicação do fenômeno, pode-
se dizer que são muitas as causas do baixo desempenho que vem
caracterizando o sistema de ensino f'o r rn a l brasileiro,
especialrnente após a expansão da oferta efetivada na década de
60 e seguintes. N a sua 0~J-J:Ontudo,--enG,efltra--se,--um..a. . _pºljti_~~
de se n vo Ivim e nii~~que"pJ:iyil~giº.º ...2 ..ÇÇ.º.Q.º.~ic o ...~.. . em
conseqüência instaurou urn certo padrão de privação cult~r~T:'
~~;-~~~~~~;r~~~Jtr~~itff~~~~~;~tl~~~i~~-'
sediment~~~on~~S:?~~t:1.~cl~~~~~j~'V"ei~par3: .aes.<:o.l~~~~~s:ão,·a
saber: profess'ores ~~1rem~'~~'r~'d~~''~-'desm'ottvã{fos';--í1:iexí~tênci~
de te rn p o p ara ap~~~~~~ç'~~~'~~'t'~""'~'~~:"':'~'?'~'~~~:!w~~~"""~,,':'!6~~i'~'~<'~"'~
e ~ u c a c~o 1!-ª_i~i.;.--px~_ºiº. ~__,.-º~I~~.!.~·E~ª?·:~·~'''''~~ ~! . ~'q~ip .~~l~~·-"'e· .... ~o~
ins\i~é:i"êt:l~~_~.~~ . . ~_~._q~~!!~~~.~ ele> ~a te~i~f~ic:lá rico. .... .... . -.._-.---
.
.-.:-----.--...-.----: --" O rol de variá~~is q{i~····repercut-em'-nap reparação do
professor é rnuito extenso, o que torna demasiadamente arnplo
o contexto em que se processam as diversas rnodalidades de
formação, demandando, a s s irn , um estudo excessivamente
abrangente que em primeira instância foge ao âmbito da . p resente
investigação.
A análise da literatura e dos docurnentos oficiais indica
que a exigência legal de fortnação superior para atuação na
educação básica não vem sendo curnprida, e o que é pior, o ensino
de qualidade duvidosa que se concretiza na escola deve-se em
grande parte à rriá formação inicial dos professores. Face a isso,
19
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
alérri de ser necessária a realização de estudos sobre fo rrrias de
tnelhor preparar o educador, é necessário que o poder público
dê atenção às atribuições diagnosticadas por seus próprios
organistnos, a saber:
Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar
um investimento educativo contínuo e sistemático para que o
professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo
e a metodologia para essaformação precisam ser revistos para que
haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode
ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como
um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir
no desenvolvimentoprofissional dosprofessores é também interferir
em suas re~is condições de trabalho. (MEC, 1997a:30-31)
., -tcons"ti't'uci'oiiáis'''''cre'uma'''e'cl"liCaçao''para .~. "'~'idadanIa"'pIeria, terá "que
A crítica aos cursos de licenciatura dirige-se às
políticas públicas dos setores de cultura e educação, portanto à
própria universidade, estando etn jogo questões advindas de
diferentes esferas organizativas da sociedade. Considerando que
as pesquisas sobre fortnação do professor realizadas nas últitnas
décadas trouxeratn errorrrie contribuição ao catnpo da educação
e especificatnente à teoria do currículo, pode-se' dizer que falta
vontade política para o encatninhatnento das soluções possíveis.
Por isso rriesrrro, as tnudanças na licenciatura são itnprescindíveis,
rrias não podetn ser pensadas serri atnparo de trrria política rrrais
arripla na qual educação e professor recebatn trrn tratarnerito rriais
digno.
Corri a ajuda de autores cujos estudos sobre pedagogia
crítica colaboraratn para superar o itnobilistno p rovo c ado pelo
estruturalistno radical - a escola vista c o rn o um aparelho
ideológico a serviço de estruturas que lhe de.termirrarn trrn papel
praticatnente itnutá~el-, nesta pesquisa o currículo é entendido
c orrro trrria fo rrria de política cultural erri construção e a escola
utn agente de transfortnação social, o que dá tnargetn à existência
de tnovitnentos erri prol de tnudanças profundas, ou rrresrrro que
suscitetn a ocorrência de reformas mais amenas, porém de
itnpacto itnediato.
Dessa rn a n e i r a, atuando rru rn terreno onde as
contradições etnergetn através de acontecimentos cotidianos e
as subjetividades confrontatn-se nas ações dos atores sociais
concretos, v'ern consolidando-se, no Brasil, trrn rrrovirrrerrto que, '"
perfilando-se junto às lutas sociais desencadeadas pela sociedade
20
A QUESTÃO DA FORMAÇÃO INICIAL PARA O ENSINO DO TEATRO
civil, busca especificatnente a refortnulação dos cursos de
Fo r rn a ç o dos profissionais da educação. No bojo desse
ã
tnovitnento, os encatninhatnentos tnudancistas efetivados nos
cursos de artes ern variadas regiões brasileiras são objeto de
discussão, ao tempo e rn que articulam-se pressões jun.to às
políticas públicas que v êrri sendo adotadas pelo governo federal.
A presente investigação considera que o curso que
habilita professores para o ensino de Teatro requer certas
condições intrínsecas que perfiletn seu ideário, corrro cenário no
---
qual possam ser delineados os fundatnentos, identidade, objetivos,
con teJ"ído~,tiçª1-,_~ntegg~~_~. ~~rriéurar:-·-es·ciglo:--d~
aspectos de natureza estrutural. Afinal, trrn curso dessa natureza,
, , "
. ~:,~E~"-~~tr~~'·
-------------_..... .._....__.... -._.......•._...-_.,.......•._'".... ~ ...._.,..
..... ".
l~~~~~~~;?~~;~_ ~~~;;~a~~~t::~f~~~r~:c;
~_~~~~2i~i~~i~~~~~~;~;~~;~;;;~;t~~~n;a;~~~t~d~:a~~~~
E nesse ?neio de ca?npo que caberia acrescentar, às questões até
aqui fortnuladas, algutnas outras que, de certa tnaneira v êrri
perseguindo a investigação erri torno do assunto, tais corno: o
que há de rnais particular quanto à natureza da fortnação de
professores no ramo das artes? Quais os avanços conseguidos
até agora e o quê ainda não foi pensado sobre o assunto?
A discussão a respeito dos princípios da educação
estética é trrn p a tarrrar itnportante rumo à cotnpreensão de utn
assunto tão árido' quanto itnportante, e por isso rrre srrro fértil-
ern outras palavras, é relacionar o terria à razão de sua existência.
Sobretudo'nutn
.--
país que conta ainda.. .. ..
hoje
..
com milhões de
---._._-----~-~--,_ ,,~'_ " ,., " '''''
arral fab e to s n"ªJ"i~gllage~ ~~c~i~~, ~ ~~~ ~i~~r-. ~~·~ .• ~:o~p~e·erfsào
d~:i::e:~~~~~~~~õ~~~Oê~~~~~~~~~_~~~f~~j~:-
indagaçõesdi~~g;~tn-s~ao~ p~~pósit~~ ~~~?res da ~~:ucaçãoe,
ne~~~~~tiiã~~~~~_~~~_~uit<2a~~ol?J:~_~g~:- - -_o
A nosso ver, o objeto central e último da educação escolar é dar
acesso ao saber, às diversas formas de conhecimento. Em termos
mais amplos, é dar acessoà cultura - entendendo-se cultura como
a produção coletiva de uma sociedade, ou mais ainda, como
patrimônio de toda a humanidade, construidoao longo de sua
história. [...] Nesse quadro, cabepensar o pape/da arte na educação
básica, dentro de um projeto de democratização do acesso à cultura
- e, é claro, especificamente do acesso à arte. (PENNA, 1995:17)
21
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
.,-çotn~ar_~~,,5~5?~istetna e~~~~ci?!?:~J1_~,._en~~no de Arte
it~~ .funç:<?~,~., ~~p~c:~~ic:~~ jurl~()a()p:~c~~~~~(~cl~, .soc:i~li~as:~?-d~--­
s ªºt;!:_~_t~!!~~__ ,~m_-_yi~-t'ª .(),sle s ei-ly~?I~~!J:le#~'~}~~ele c tu ir" d~ "'. aluno
_ª.!,:.~~.~~_.~~.~.~J?_~riªn~ias .q!J:~. _º'iQ~~_g~~"- ~~~~s'{~'~i-~ha bilitado ao
1l.ê2__ ..~,_çºn~,_Ym º '.. da lingu a getn,yale n d Q r-ç-;-sa:ltª-~""--~-i~ e é-'de
J;~~P.()t1.~~lJili~~~=~()i'rofessor a t~ac:ltlç:ão dessasfu!!ç<?·~~-·~(;i;lano
,,~~dático-tnetodoIQgi_c(). Co~uições tão específicas, cab~~
~s~,~~~~ador-e~~~~tq~c:_~peritTl~11.ta~, e le própriO, a dltnensao-do
--P~?~g§giGas"{FusARI 1992:36).
& FERRL\Z,
.
f!~;-=~~~7~~:~-;~;;~~~~-~:1:~~~~,~~~~~i~~~~~
.,,' Para rrnrito s estudiosos a reflexão que se rern firtnado
no cenário educacional oorrro tirn estatuto das disciplinas artísticas
é trrna boa diretriz para superação da racionalidade prática que
setnpre caracterizou a for m a ção do prifessor-têcnico (cf GÓMEZ,
1995). Corrio a cotnpreensão desse assunto enlaça alg'urrias das
teias constitutivas da narrativa ensejada no presente trabalho,
torna-se irrrp o r tarrte verificar c orno as relações entre o teatro e a
educação c o s t u r a r a rn , h i s t o r ic arrre n t.e, aquilo que se pode
conceber c orrro a epistetnologia desse rarrio do conhecitnento.
Llrn a das rri a r c a s rn ai s relevantes do século XX
reporta-se à cotnpreensão de que a arte possui fo r rn as de
conhecimento inerentes a sua própria natureza e linguagetn, etn
si fundamentalmente diferentes da maneira de cotnpreender o
rrru ri d o que é possibilitada pela ciência, por e xerrrp lo. Esse
fenômeno traduziu-se em term.os de sua inserção na educação
escolar, na m.aioria das nações, especialm.ente nos últim.os
cinqüenta anos. Isso se deu em reconhecimento à com.preensão
de que a arte veicula um conhecim.ento imprescindível à foxrria-
ção Irurrraria, rerria que é recorrente na literatura deste século _
autores com.o Benjarrrirrr, Br-orrows ki, DeW'ey, Munro, Piaget,
Read, Vygotsky, Wallon, dentre outros, utilizando catninhos
diferentes, deixaram. um vasto legado de idéias sobre cognição e
arte, destacando suas irnp licaçõ es na educação.
. I
Contudo, desde Aristóteles tem.-se pensado muito
sobre o potencial reflexivo que permeia o fazer e o fruir, o pensar
e o sentir contidos na arte dramática. A palavra draora vem de
drornerion, referindo-se a ação, ao passo que teatro, vocábulo
que também veio do grego, significa lugar donde se vê. ,Essa
c:_~acida~_,...~,~_~~ em. a~~~-",_gitiç.ª.!!~.~_,_. ~.~ecia!!~? ~- ,
p,~ó~~.~~_~?estos e atitu~es:-c'o'ristituiu-se rrurri recur~'~';itafp'~;a'''6''----
22
A QUESTÃO DA FORMAÇÃO INICIAL PARA O ENSINO DO TEATRO
proces~9 d.e--hutnaHização-d.a,nature~~~~...~~,!!ºº .irrererrte
arfístic ~'. t~,:!!j~!P-E!~~~5~~_~_ 9!1 !~!,~g!~.~~ . _~~",~.~t:Ill? Q ...
A idéia de urna pedagogia estética contém ern si toda
ºª. ª atividade
e d u<:~s:~o.
urna compreensão sobre o sentido da arte, ao passo que cCa
filosofia da arte setnpre acaba se defrontando oorn p roblerrias
pedagógicos, aos quais se acha ligada por um nexo histórico não
só tnuito antigo corno originário" (NUNES, 1976:30)~A noção de
for?nação cotno algo inerente à natureza da arte e da educação é
um projeto d ern as iaclarne n te amplo, e por isso requer u rn
entenditnento restrito acerca dos processos existentes nas
atividades que protnovem a integração desses dois campos.~NUtna
época c orrro a arual, de tantas indagações e perplexidades, cCde
tecnologia avançada, iharnirrisrno científico e ilutninação estética"
(NUNES, 1976:3), torna-se essencial verificar qual o projeto
contido no ensino do Teatro, desde que se saiba oorrio ele pode
ter êxito e adquirir relevância social.
Com o aparecimento das pritneiras propostas
pedagógicas para a arte dram.ática - algutnas delas baseadas erri
pesquisas de artistas COtrlO STANISLAVSKI (1989) e posteriorm.ente
e rn outros - , antenadas com. os avanços da psicologia da
educação, foi sendo elaborada, aos poucos, trrrra concepção na
qual o educando é visto oorrro urn ser em. desenvolvitnento, para
quem. se oferece a possibilidade de am.adurecer potencialidades
sensíveis e criativas, corno fo r rria de habilitá-lo ao uso e à
apreciação da linguagem clrarnárica.
Nessa trajetória construtiva de um.a língua própria, o
ensino do Teatro foi inserindo-se rrurn catnpo que transcende à
questão da escolaridade, situando-se em fronteiras que o Ievarn
à ação cultural e a outras possibilidades de desenvolvitnento da
consciência cidadã. E, enquanto conhecim.ento engendrado nas
transfortnações de uzn século que se encerra caracterizado pela
oorrrurricação rrrterativa, conecta-se com. diversas áreas, sobretudo
com. as que lhe fornecem. fundam.entos, com.o a Psicologia,
Sociologia, Antropologia, Filosofia, Pedagogia, e as que
ernp.res tarn-Jhes as ferratnentas - Música, Poesia, Dança, Artes
,. Visuais, Cirierria, etc, Contudo, por trabalhar um. saber específico,
é sobretudo teatro, pois ocupa-se de tnaneira precisa corn a
expressão dratnática.
Com.o já foi m.encionado, o ensino de Teatro possui
trrna vasta trajetória histórica, talvez originada na Grécia, rrras
que na verdade foi desenvolvida nos ltirrros cinqüenta anos.
ú
23
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Analisando as bases intelectuais desse carrip o do conhecitnento,
COURTNEY (1981) situa o século XVI oorrro sendo rrrarco decisivo
na escolarização européia:
o humanismo enfatizava a arte do falar, particularmente o latim,
e, muitas vezes, essa prática se fazia através do diálogo; isto
reintroduziu o estudo do teatro antigo. Como conseqüência,
encenações escolares eram comuns. Mas, esse caminho também
permitiu aospensadores desenvolverem formas ainda mais liberais
de educação. Rabelais diz, por exemplo, que Gargantua precisa
manter-se ocupado com a educação e que o estudo dos livros deve
ser suavizado pelo jogo e ocupações manuais. Fornece trezentos e
dezesseis jogos para exercitar a mente e o corpo e, além disso,
introduz canto, dança, modelagem, pintura, estudo da natureza e
trabalho manual - mostrando, dessa forma, uma amplitude de
pensamento dois séculos à frente do seu tempo. (COURTNEY,
1981:10)
o aprendizado cênico cristalizou-se na história através
do fazer e sobretudo fundatnentado na instrução do nrestre -
proceditnento que assegurou a existência de troupes e fatnílias
de artistas, inclusive nos rrrorrrerrto s ern que o teatro era trrria
atividade proibida pelo poder instituído - , estabelecendo a
experiência dranrática corrio fonte de saber.
Na perspectiva da ~y.ca.çã.o,~".,RQ,U§'i§~,~u~l:>~~j!~~?~zie
IF~º.~.~el· observaratn que o jogo proporcionado p~f;;""ét'~àtrõ""era
utn p'~deroso es tírrnrlo para o desenvolvitnento da criança, tão
itnportante quanto outras atividades, sugerindo pistas para a
investigação de pensadores oorrio D,~'\.VeY!~.eiªg~!.,<:~yg,9!~ky. Essa
base proporcionou trrn legado consid~rr~elpara q~e '()s educadores-
artistas do presente século apresentassetnsuas idéias etnétodos
de aprendizagetn, alguns deles calcados no rrrovirnerrto da Escola
Nova, confortne tnenciona a seguinte citação:
A incorporação do modelo da Escola Nova trouxe para o primeiro
plano a expressividade da criança e levou a uma compreensão e a
um respeito pelo seu processo de desenvolvimento. Mas ao mesmo
tempo em que ela abriu a possibilidade para a inclusão das áreas
artísticas no currículo escolar, verificamos que os objetivos
educacionais amplos se transformaram em justificativa para o
ensino do teatro. (KOUDELA, 1984:19)
24
A QUESTÃO DA FORMAÇÃO INICIAL PARA O ENSINO DO TEATRO
Deve-se ressaltar que a utilização do teatro - e da
arte erri geral- COITlO oorrh ecirrrerrto propício à educação escolar
ganhou ênfase à época erri que as idéias escolanovistas es trverarri
e rn voga. SeITl estabelecer UITl p a r a l e l i.s rn o que estreite
fo rço sarrrerrte as relações entre pensaITlentos que não originaratn-
se erra UITl rnesrno esteio, rrrere.cern ser tnencionadas as propostas
de autores cuja obra alude cli retarnerrte à pedagogia da arte, trrna
vez que eles ajudararn a gertninar o catnpo do teatro-educação,
errrbora, na sua origetn, não objetivassetn atingirespecificatnente
a esse escopo.
Ao lançar e rri 1948 a versão original de Dança
educacional moderna, LABAN (1 990) propiciou trrria tnudança
não sorrierrte no enfoque didático rnas sobretudo na própria arte
da dança - antenado que estava COITl as propostas que ernergirarn
junto à tnodernidade e rri p ra ti carnen te todas as linguagens
artísticas - , confortne esclarece seguinte citação:
o discurso educacional de Laban está enraizado tanto na filosofia
da dança moderna do início do século quanto nas idéias da Escola
Nova, difundidas porJohn Dewey na Inglaterra. [... ] Ele defendia
um ensino de dança no qual o ser humano pudesse explorar de
maneira livre suas capacidades 'espontâneas e inatas' de
movimento no espaço. Durante toda a sua vida, buscou formular
teorias sobre o movimento que pudessem expandir, entre outros, o
conceito de dança, relacionando-o a uma teoria central e universal
que abarcasse toda a experiência humana. (MARQUES, 1999:81-
82)
Rudolf Moreno, por sua vez, propiciou o
aparecitnento de estudos referentes ao aprendizado do teatro
sob a ótica de outros carnpos do conhecitnento - psicologia,
pedagogia e artes cêriicas - , através de idéias e práticas propostas
etn livros corrro O teatro da espontaneidade (MORENO, 1984).
A teoria e as técnicas clínicas criadas por ele têtn instigado tnuitos
pesquisadores desde os anos 40 até a atualidade, haja visto a
produção acerca do psicodranra no ârrrbjto dos progratnas de
tnestrado e doutorado das universidades brasileiras.
Dentre outros artistas e educadores, quetn deu a L,
contribuição original rrrais específica à pedagogia do teatro foj (",
Bertolt Brecht, COtTl a teoria e prática da Peça Didática. Nessa r/ ':'/)'
abordagetn, o teatro passa a ser utn jogo ele aprendizagetn _ .:, , ,;
25
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
lehrstück - no qual os participantes ensinam a si próprios e
aprendem através da experimentação de gestos e atitudes frente
às circunstâncias enfocadas no texto dramatúrgico, visto corno
modelo de ação. Segundo I<ouDELA,
[... ] a teoria da peça didática propõe a preocupação do dramaturgo
com o processo da aprendizagem, através da mudança de atitude
do participante de um experimento pedagógico. (KOUDELA,
1991:25)
.J·ogo dramático infantil.
Ao traduzir para a língua inglesa o termo alemão
lehrstück, Brecht preferiu usar a expressão learning play,
mostrando que sua concepção dialética de ensino e aprendizado
não se limitava à proposição de estratégias pautadas no aprender
fazendo, ou learning by doing, princípio pedagógico que
caracterizou o pensamento dos autores vinculados à Escola Nova.
Dando um outro direcionamento ao processo de educação
possibilitado pelo teatro, ele procurou indagar sobre o próprio
objeto da aprendizagem, tendo concluído que ~~agora não se
coloca mais a questão: deve-se ensinar? agora a questão é como
se deve ensinar e aprender (apud KOUDELA, 1991 :23) A recepção
no Brasil da obra dramatúrgica e teórica de Bertolt Brecht deu-
se principalrnente a partir dos anos 60, mas sua contribuição à
pedagogia do teatro foi divulgada etn tempo mais recente.
Se na Europa e Estados Unidos o ideário da Escola
N ova tornou corpo no início do século - e rn nome da
valorização da auto-formação e da atividade espontânea da criança
- , suas repercussões chegararn até nós entre os anos 30 e 40,
num período em que a sociedade brasileira passava por
transfortnações políticas da rrraio r irnp or târrcia, cristalizando-se
um pensatnento genuinamente nacional, manifestado ern vários
níveis e instâncias da sociedade. Esse atnbiente facilitou a criação
de entidades para-acadêmicas, corno a Associação Brasileira de
Educação, e o surgimento de rnovimentos c orrro o Manifesto
dos pioneiros pela escola nova, ao passo que, no catnpo da
arte, colhiatn-se os frutos gerrninados no tnovitnento rnoderrrista.
Concebendo novas maneiras de cotnpreender a natureza da arte,
artistas c orno Anita Malfati e Mário de Andrade fo rarn os
pritneiros a escrever rrrarézias sobre a itnportância da arte infantil
nos jornais, o que despertou a curiosidade ern segmentos sociais
itnportantes e inspirou errré ritos educadores a refletir sobre o
assunto - Fernando Azevedo, por exemplo, foi um dos que
26
A QUESTÃO DA FORMAÇÃO INICIAL PARA O ENSINO DO TEATRO
contribuíram criticamente para a consideração da arte corno
8
instrumento imprescindível à educação popular.
Preparado o terreno, chegaram, junto à criação das
escolinhas de arte de Augusto Rodriges, as propostas de John
De"Wey sobre arte como experiência, de Herbert Read acerca da
educação através da arte, e de Victor Lo"Wenfeld sobre o
desenvolvimento expressivo. As primeiras influências no carripo do
teatro-educação vieram dos países de cultura anglo-saxônica,
sendo muito difundida a proposta de SLADE (1978) em torno do
9
Sob o ponto de vista dos métodos de ensino, os
autores citados no parágrafo anterior colaboraram ,para a
disseminação da livre-expressão, a qual configurou-se num dos
pilares do movimento de educação pela arte brasileiro, levando
"inúmeros professores a extremos, onde tudo era pertnitido"
(FUSARI & FERRAZ, 1992:35), já que a expressão do aluno não
podia sofrer interferência do professor. No ensino do Teatro
vigorou a abordagem espontaneísta, com conteúdos pautados
na dramatização de fundo psicológico, quando não o gapel de
atividade coadjuvante de outras matérias do currículo.
Quando o ensino de Educação Artística foi
implantado compulsoriamente na educação brasileira, no apogeu
da tendência tecnicista, era esse o pensamento praticado na escola,
salvo raríssimas experiências isoladas. Num momento em que
emergiam crrticas ao ensino oficial e à política educacional corno
um todo, adotou-se no currículo da escola básica urna disciplina
com conteúdo adjetivado - Educação Artística - , ao sabor
das idéias propostas pelos legisladores do poder instituído. Em.
outras palavras, inventou-se urna outra modalidade do milagre
brasileiro, termo cunhado para caracterizar as diretrizes
econômicas adotadas pela ditadura militar, mas que serve,
metaforicamente, para traduzir a maneira com que foi concebido
8. Ver AZEVEDO (1958). Deve-se ressaltar que um dos fatores importantes para a en-
trada das artes no terreno da escolarização deu-se por conta da recomendação ofi-
cial da UNECO, de 1957.
9. Além de Peter Slade e do seujogo dramático infantil, deve-se lembrar que nos países
anglo-saxões foram muitos os movimentos representativos desse mo~ento da pe-
dagogia ocidental, destacando-se o play way, de Caldwell Cook; chtld drama, ~e
Brian Way; creatiue dramatics, de Winifred Ward; linguagem criativa, de Marjorie
Hourd. A esse respeito ver KOUDELA (1984) e COURTNEY (1981).
10. Vejam-se as obras dos autores de então, como REVERBEL (1979), ABRAMOVICH (1976),
MICHALSKI (1976), LEITE (1975) e ARAúJO (1974).
27
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
originaltnente o ensino das artes, pautado rrurrra fusão polivalente
das linguagens, c.orn vistas a tornar rn ais Irurrrano o ensino
profissionalizante regulatnentado pela lei 5692/71, ou tnelhor,
voltado para o desenvolvitnento harmonioso (sic) do educando.
Etn rn e i o a tarrra confusão epistetnológica que
tnisturou concepções e s té ti ca s, áreas de conhecitnento e
tendências pedagógicas tão diversas, os profissionais da Educação
Artística - na sua grande rnaioria itnprovisados na função ou
qualificados insatisfatoriatnente - vivenciaratn rrrais de perto
aquilo que os docentes de outras disciplinas t a m b m é
experimentaram naquele rrrorrierrto Irripar da educação brasileira:
Em resumo: imbuído do ideário escolanovista (tendência
'humanista' moderna) ele [ o professor] é obrigado a trabalhar em
condições tradicionais (tendência 'humanista' tradicional) ao
mesmo tempo que sofre, de um lado, a pressão da pedagogia oficial
(tendência tecnicista) e, de outro, a pressão das análises sócio-
estruturais da educação. (SAVIANI, 1983:43)
Cozrio será cotnentado COtn rrrais vagar nos capítulos
III e I~ o processo histórico de constituição do Teatro cotno
disciplina escolar foi consolidando-se sobre achados na esfera da
pedagogia e outros catnpos de conhecimento, mas sobretudo no
ârrib'ito da prática teatral. Dessa maneira, no âtnago de sua própria
historicidade seditnentou-se tirna cultura cotnpreendendo os fins
do Teatro na escolarização, suas rneras pedagógicas e estéticas,
conteúdos, atividades facilitadoras do aprendizado e
proceditnentos de avaliação.
Ao longo desse processo de tornar-se disciplina, fo rarn
sendo configurados tnétodos e teorias, visando-se superar os
obstáculos suscitados através da ação. Os anos 70 foram rnarcados '
pela im.provisação das alternativas e por seguidas tentativas de
superação dos p roblernas surgidos no âtnbito das escolas, ao
passo que nos anos 80 e 90 fo rarn produzidas tnuitas pesquisas
no Brasil sobre teatro na educação escolar, dando início a trrrra
profusão de idéias que hoje já podetn ser, inclusive, avaliadas. l i
11. Como não disponho de informações sobre as produções de outros centros cito a
título de exemplo, as pesquisas realizadas na ECA-USP até o momento: J~PIAS~Ú
(2000), SANTANA (2000), ARAÚJO (1999), Puro (1997), KOUDELA (1996, 1992, 1991,
1984), SANTIAGO (1996), CARVALHO (1993), NOGUEIRA (1993), ALVES (1992), COE-
LHO (1989), PINTO (1987), TAVARES (1985), VAZ (1984).
~8
A QUESTÃO DA FORMAÇÃO INICIAL PARA O ENSINO DO TEATRO
.Alérn das experiências que avolurrrararrr-se no interior
das escolas e instituições culturais, outros fatores contribuíratn
para esse,salto qualitativo, dentre outros: i) o intercâtnbio corn o
estrangeiro, seja através da divulgação de livros, artigos e relatórios
de pesquisa, ou da vinda de especialistas rerrorriaclo s para tninistrar
cursos, participar de setninários e dar consultoria; ii) a publicação
de obras c orrro Itn.provisação para o teatro,12 de Viola Spolin,
indicativa de carrrirrhos para o ensino da linguagetn cênica para
crianças, adolescentes e adultos, atores ou não-atores, através de
atividades lúdicas voltadas para a aprendizagetn dos códigos da
arte d rarriá tica; iii) o surgitnento dos cursos de pós-graduação
específicos ern arte, b ern cotno a abertura de linhas de pesquisa
sobre ensino de teatro nos tnestrados de áreas COtnO educação,
ciências sociais, filosofia e psicologia; iv) o agrupatnento de
profissionais ern entidades aca.dêrnicas e sindicais, o que propiciou
a realização de congress.os e simpósios. Dessa forma, a
configuração de práticas e pesquisas erri teatro-educação v'êrn
sinalizando a existência de perspectivas alvis sareira s, rrrui to
errrbo ra, na realidade da escola brasileira, isso ainda seja 'urri
desafio a ser vencido.
Se nesse firn de século XX a educação erri geral tende
a interagir com concepções culturais ernergerrtes - respeito ao
receptor, intertextualidade, interatividade e p.Iuralism o - , para
cotnpreensão do estado atual e das possibilidades futuras do
ensino do Teatro deve-se procurar seu sentido na arte
contetnporânea, na produção dos artistas, no pensatnento dos
críticos, nas propostas das instituições culturais e rrrus eus, s ern
ignorar-se a realidade da escolarização. Essa catninhada r urria
para a superação do fazer que têm caracterizado tanto o ensino
de arte cotno a fo rrrração do professor, b ern oorrio do sentir
enquanto esfera radicada na liberdade expressiva, encatninhando
a questão da reflexão corrio estatuto de trrn pensar que existe
para tecer conexões entre esses três patatnares da ação artística e
pedagógica - fazer, sentir, pensar.
As idéias discutidas nessa seção a p r e s e n t a rn
questionatnentos sérios sobre os fundatnentos do currículo que
estão presentes nos cursos de preparação inicial de professores
12. A acolhida da obra de SPOLIN (1989) no Brasil foi tamanha, a ponto de constituir-
se, hoje, em referência bibliográfica quase obrigatória da grande maioria dos cur-
sos de formação de professores de arte, possivelmente por dedicar-se ao registro
de uma metodologia original de treinamento.
29
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
para a docência etn Teatro na educação básica. Considerando a
importância dessas indagações no plano da aprendizagem estética
e a necessidade que originou sua presença no currículo oficial
brasileiro, torna-se necessário um. repensar de sentido, à busca
de novos paradigmas para esse campo de conhecimento, de
encontro a um curso ideal mas sobretudo possível, uma vez que
os modelos usuais encontratn-se exauridos.
Como as demais áreas que compõem o currículo, a
Arte precisa de profissionais cotn conhecimentos adequados para
a tarefa da escolarização - não o professorfaz de conta que atua
improvisadamente, ou o professor técnico que desconhece as
possibilidades pedagógicas do teatro, nem tampouco um professor
deus ex rnachlrui que tudo sabe da linguagem ar tís tica e que, a
~ada situação, Iarrça mão de poderes miraculosos. Num momento
de crise na educação, faz-se necessário redirecionar a formação
inicial e o aperfeiçoamento contínuo dos docentes, tendo em
vistJl/'á"'''grandeza da rrris são que cabe a esses profissionais.
// A tarefa de preparar educadores é de toda a sociedade,
cabendo às universidades e aos órgãos executores do ensino
empreender ações objetivas, visando traduzir o estado do
conhecitnento que se t e rn acerca do assunto frente às
perplexidades instauradas no processo da escolarização.
Pensando-se na sala de aula, não é rrrais possível conceber uma
i formação tradicionalmente dicotômica; não tem mais lugar,
\Ltambém, a abordagem polivalente que, por ser vazia de conteúdo,
concebe utn profissional cujo perfil assemelha-se à imagem
pejorativa do pato - nada sem mergulhar, tem asas rrras não voa
e anda desengonçado. N a condição humana que se apresenta na
virada do século, torna-se imprescindível considerar a metáfora
transcrita abaixo:
Cada um hospeda dentro de si uma águia. Sente-se portador de
um projeto infinito. Quer romper os limites apertados de seu
arranjo existencial. Há movimentos na política, na educação e no
processo de mundialização que pretendem reduzir-nos a simples
galinhas, confinadas aos limites do terreiro. Como vamos dar asas
à águia, ganhar altura, integrar também a galinha e sermos heróis
de nossa própria saga? (BoFF,1997:s/p)
Se os critérios historicatnente seditnentados na
educação brasileira -não mais correspondetn às exigências da
contetnporaneidade - especialtnente no caso das artes - , faz-
30
A QUESTÃO DA FORMAÇÃO INICIAL PARA O ENSINO DO TEATRO
se necessário encetar estudos dirigidos à superação dos
obstáculos, com vistas à adoção de iniciativas que contribuam
para a transformação dessa realidade. Nesse sentido. este livro
objetiva compreender os caminhos históricos que marcaram. a
preparação de professores na área de Teatro; notadamente num
momento em que foi instaurada uma cerra transição, provocada,
por sua vez, pelas reformulações que atualmente multiplicaram...
se nos cursos de licenciatura em Educação Artística de
praticamente todas as regiões brasileiras, em decorrência da nova
Lei de Diretrizes e Bases / LDB. Em que sentido carrrirrb.arn
essas reformas? 'Quais os pressupostos conceituais que as
fundamentatn? Quais são as propostas que indicam vertentes
alvissareiras e as que revestem-se de novidades apesar de.
manterem inalterado o status quo? O que têm a dizer os
especialistas, as instituições, os órgãos não-governamentais e os
responsáveis pelas políticas públicas? Como fortalecer o ritrno
das mudanças rnais apropriadas numa escala nacional?
Compreender o contexto em que se inserem essas
indagações constituiu-se no desafio principal da presente
investigação, pautada em alguns pressupostos ci-rurgicamente
delitnitados. Em pritneiro lugar insere-se a negação da polivalência
no ensino da Arte e consequentemente a negação da formação
do professor.generalista, urna vez que não se tem notícia de boas
experiências acerca desse assunto, no Brasil e menos ainda no
estrangeiro.. Em contrapartida a essa tradição inventada pela Lei
5692/71 e Resolução 23/73-CFE, afirtna-seo princípio da
autonomia das linguagens artísticas e a busca da interdisci-
plinaridade que é subjacente à ação de ensinar e aprender. Neste
sentido, já não é mais possível, nos tempos de agora, ficar-se à
espera de invenções miraculosas, uma vez que são conhecidos
pelo menos alguns critérios inerentes ao ensino do Teatro, seja
em nível formal ou informal, pinçados ria prática de professores
e artistas, na pesquisa ap Iic a d a, na análise da literatura e
documentos oficiais, e principalmente no conhecimento
acumulado historicamente pelas IES. Finalmente, pode-se dizer
que as idéias aqui analisadas v i s a r arri à incorporação do
tenhecimertto advindo da teoria crítica do currículo e das teorias
pós-modernas de formação do educador,13 considerando, na
medida do possível, a experiência do autor junto ao errsirro básico
e superior
13. Entendo ser desnecessário levar adiante uma discussão exaustiva a respeito dos
limites entre os conceitos de modernidade e pós-modernidade. Grande parte dos
31
 · TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Finalidades e Desserrvofvirnerrto
da Pesqyisa
A pesquisa que orIgInou este trabalho analisou um
fragmento da transição' atualtnente instaurada no âmbito da
formação de professores para o ensino do Teatro~ numa tentativa
de tecer explicaçQes sensatas sobre o contexto em que se insere
a questão, b us cariclo, ao mesmo tempo, antever alguns cenários
que pop.em apresentar-se num futuro imediato. Utilizei o serrticlo
0~tol6gico de análise para "considerar as coisas no seu conjunto"
GAPIASSU' & MARCONDES, 19.~6:9),visando compreender, à
maneira da hermenêutica, como cada caso se relaciona com a
t o tah d a d e e co rn o es ta se expressa através de suas partes
c'onst1tuintes. E~ outras palavras, o bjetrvei enxergar o curso de
fo rrriação do professor dJe Teatro frente às questões mais vitais
da educação brasileira, mesmo correndo o risco de estar lidando
com trrn procedimento tanto desconhecid~, quanto banalizado
110 campo .da p esquisa so cial.
Um o u t r o patamar d a p es q u is a reportou-se à
identific~ção do co nt.eú do político-id.eológico das reformas
e d u ca c'i o n ai s im'ple~entaq.Jas à época do s u rg irn e n t o da
Lic~nciat4ra e rn Educação Artística. Para tanto, tentei
cOJ..1.textualizar os condicionatnentos históricos que. levaram à
criaç~;odaquele rrrocie lo de formação do professor, através da
anJálised<>.s referenciais teóricos e
documentos que
furrdarrierrtararn os mínimos de conteúdo e duração es tabeleciclos
pela Resolução 23/73:"'CFE, 'eda reflexão que a opinião
esp,e~ializad,a tem sobre o assunto.
Os estudos históricos levaram. àverifiçação de como
foraht' estruturados 'os cursos superrores vde artes cênicas ' -
arrtezio res e~tnvigor- , abordagem que enfatizou as categorias
conhecimento em teatro e .conhecimento em ensinodo Teatro. Busquei
verificar, tamb:étn, 'como se estruturou a organização acadêmica
no interior dos cursos, no intuito de identificar as alternativas
(..) autores citados nessa tese apresentamestratégias para a compreensão do con-
texto mais amplo da pós-modernidade, no qual situa-se o "arquipélago de discipli-
nas que está disperso no oceano da teoria social" (McLAREN, 1997:123).
32
A QUESTÃO DA FORMAÇÃO INICIAL PARA O ENSINO DO TEATRO
adotadas pelas IES frente às exigências do currículo rnfrrirrro
oficial.
O estudo pretendeu, firralrrie n te , c orrip ree n d er as
tendências de reestruturação que estão sendo experi1nentadas
pelas IES e pelo poder público, consi~erando os, p a ra drgrrra s
contemporâneos sugeridos pela teoria do c u r r íc u l o ~ suas
articulações com o tema da fo r rria o do educador, com vistas a
çâ
fornecer subsídio teórico aos cursos que, rne srno sofrendo as
rrraz ela s itnpostas à universidade brasileira, garantem, COtTI s u a
ação cotidiana, o direito do cidadão ter acesso à cultura e à
educação. . , .
Face à complexidade implicada no universo rerrratrc.o
da pesquisa, utilizei muitos caminhos - como sugere a or~ge~
grega da palavra método - , procurando es.tabelecer uma rnecliação
entre vários procedimentos com Vistas a oferec~r uma
contribuição original, relativização essa engendrada no rigor do
raciocínio científico e na clareza analítica dos fenômenos.
Para compreender os pilares que sustentam a
fo'rrriação do professor de Teatro que se tem no momento foi
necessário enveredar ria trilha da descrição histórica, b us carrdo
descobrir e observar os fatos COlTI vistas a "descrevê-los,
classificá-los e interpretá-los" (SEVERINC), 1986:193). Co m o a
história do ensino escolar de Tea tro é ainda hoje um terria pouco
visitado pela literatura, foi necessário catalogar e sistematizar
fontes diversificadas de informação, resgatar explicações tratadas
apenas aces'soriatnente por documentos ~tinentes a outr~s áreas
e checar, s errrp re que possível, a veracidade dos fenomenos
desvelados no decorrer da investigação, contando, sempre que
necessário, cotn a consultoria de especialistas.
A natureza epistemológica do procedimento relatado
no parágrafo anterior impingiu à pesquisa u~ caráter te~ri~o­
empírico, tomando-se por empírico tudo a qtril o ~ue cons trtur o
ucampo de corrhecirneríto antes da intervenção raciorial e de toda
sistematização lógica" OAPIASSU & MARC()NI)ES, 199~:80).
Concomitantetnente à fase de coleta de dados, empreendi uma
revisão bibliográfica exaustiva sobre os temas que relacionavatn.-
se diretatnente à pesqui~a, a dizer: teoria do currículo, estudos
sobre preparação do professor e sobre forrn.ação profissional de
teatro, teorias contemporâneas explicativas do estado da cultura,
entre outros.
33
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
. A leitura sobre teatro-educação assentou-se na
perspectiva da revisão de ternas recorrentes e na atualização
bibliográfica, corno forma de conhecer perspectivas vindas de
outras culturas, tendo em vista verificar suas convergências
influências, diferenças, etc. Considerando que a pesquis~
14
preocupou-secom a questão da formação inicial para o exercício
do magistério em Teatro, não poderia ser deixado ao abandono
o terna da preparação de pessoal especializado para as profissões
teatrais, quer pela proximidade dos assuntos, corno porque, no
Brasil, o germe da formação do profissional da educação de
qualquer área sempre esteve ligado ao da formação inicial em
nível de bacharelado.
Dediquei atenção especial também à área curricular
cujos estudos têm colaborado decisivamente para a renovaçã~
das teorias pedagógicas contemporâneas, detendo-rne
principalmente nas contribuições vindas de abordagens históricas
15
do currículo, sociologia crítica e teoriaspós-modernas. Esse
t.ema, embora árido e por isso quase sempre ignorado pela
hteratura que enfoca o ensino da Arte, emergiu corno um desafio
para a compreensão do movimento de transformação dos cursos
ora em processo, por ser essa urna questão que passa
necessariamente pela discussão de modelos curriculares. Face ao
volume de informações que manipulava, sistematizei o manancial
em pastas e arquivos eletrônicos contendo roteiro de leituras
fichamentos, imagens, registros e demais mecanismos de acess~
imediato às fontes.
Outra atividade importante foi a análise dos
Parâmetros curriculares nacionais / PCN da disciplina Arte, e
o acompanhamento do processo de elaboração elas Diretrizes
gerais par~6o ensino do Teatro e da Dança" em nível de
graduação. Corno parecerista das duas versões dos PCN de
14. Refiro-me a obras que ainda não foram publicadas no Brasil, a exemplo de COMBS
(1997), BARRET (1997), FROST & YARROW (1990), SPOLIN (1989), RYNGAERT (1985) e
MONoD (1983), entre outros. A obra de SOMERS (1996) é particularmente interes-
sante, por sumariar as tendências atuais do teatro numa perspectiva multicultura'l.
15. Ver DOLL JR (1997), GIMENO SACRISTÁN (1998), MOREIRA (1997), GOODSON (1995),
SILVA ~ MOREIRA (1995), GIROUX (1993), YOUNG (1971). .
16. Ver MEC (1998; 1997a; 1997b). As versões dos Parâmetros curriculares nacio-
nais (PCN) - uma para o ensino dos dois primeiros ciclos de escolaridade outra
para o terceiro e quarto ciclos - foram elaboradas pela Secretaria de Ensino Fun-
dam~ntal do MEC:, respectivamente em 1996 e 1997, ao passo que as Diretrizes
gerais para o ensmo do Teatro e da Dança, em nível de graduação foram pen-
sadas no âmbito da SESu-MEC.
34
A QUESTÃO DA FORMAÇÃO INICIAL PARA O ENSINO DO TEATRO
Arte - 1 a a 4 a séries e 5 a a sa séries - , tive oportunidade de
pronunciar-me sobre um momento ímpar da educação brasileira,
e assim exercitar reflexões consubstanciadas nas leituras
referentes ao assunto da pesquisa. Essa atuação teve
desdobramentos em outros momentos e circunstâncias, a
exemplo da participação em colóquios nacionais acerca' do
assunto, consultorias prestadas a instituições e pesquisadores,
bem corno do meu envolvimento com a reforma curricular que
esteve em andamento na UFMA nos últimos oito anos .
.,'~ Por outro lado, acompanhar o proç~sso de elaboração
das novas diretrizes para a formação superior do profissional de
teatro, ao mesmo tempo em que opinava sobre seu conteúdo,
foi urna coincidência feliz que aproximou-me ainda mais do
objeto de investigação. Quando decidi encetar estudos nesse
campo, achava que o poder público dava mostras de interesse
num problema que há muito preocupava especialistas, errticla de s
civis e agências formadoras: a defasagem da legislação, e rn
específico os mínimos de conteúdo e duraçâo para a licenciatura em
Educação Artística.
Corno procurava antenar-me ao movimento nacional
de educadores, tinha conhecimento de que a reformulação dos
currículos seria deflagrada institucionalmente a qualquer
momento, o que aconteceu por iniciativa da CEEARTESjSESu-
l\fEC. Tinha consciência de que, antes de adotar qualquer decisão
sobre mudança curricular, o MEC iria consultar os educadores,
Hagora articulados em movimentos sociais que fortalecem sua
atuação corno sujeitos coletivos que constróem sua história"
(BRZEZINSKI, 1996:227). Portanto, foi com entusiasmo que rrie
debrucei sobre o assunto e convivi com a opinião de segmentos
privilegiados da educação brasileira, interesses pessoais e
institucionais, bem corno aspirações já consolidadas no seio das
instituições.
Com vístas a captar o sentido do movimento de
transformação requerido pela pesquisa, utilizei urna retrospectiva
que, partindo do final dos anos 70, fez-me compreender um
contexto no qual a formação inicial de professores para o ensino
do Teatro reivindica urna nova teoria curricular. Seguindo
caminho semelhante ao traçado por outras pesquisas, procurei
Hdocumentar esse percurso com a análise de documentos que se
foram produzindo" (ALARCÃO, 1997:159), acrescentando a esses
elementos as reflexões que vinha anotando nos colóquios
ocorridos nos últimos anos, a discussão empreendida por
35
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A QUESTÃO DA FORMAÇÃO INICIAL PARA O ENSINO DO TEATRO

especialistas na literatura e minha própria experiência no ramo. como foi possível à pesquisa perceber essa realidade - , torna-
Assitn, interessava-me pensar com a comunidade que produz se imprescindível discutir, a seguir, os problemas da licenciatura
conhecimento, e não apenas sobre as suas propostas. em geral e contextualizar ainda mais o problema da pesquisa
Através dessa fusão dialética de métodos qualitativos, através de uma abordagem histórica, como forma de encaminhar,
a pesquisa buscou evitar a coisijicação dos fenômenos observados, posteriormente, as reflexões acerca das possibilidades de mudança
e sobretudo superar o patamar da mera descrição. Corno o estudo que apresentam-se no cenário da educação brasileira para o ensino
de caso constituiu-se numa das abordagens que nortearatn a de Teatro.
investigação, seus resultados não podem assumir contornos de
verdade definitiva acerca de urna realidade tão tnúltipla corno é a
fortnação de profissionais da educação. Dessa maneira, tal corno
acontece com o conhecimento produzido por pesquisas que
particularizam o objeto de estudo, ao invés do leitor deste trabalho
perguntar-se - e s t e caso é representativo de quê? vai indagar:
U

o que eu posso (ou não) aplicar deste caso na minha situação?"

(LÜDKE & ANDRÉ 1986:19).
A abordagem fenomenológica, por sua vez, contribuiu
para a objetivação da realidade enquanto dado observável. Por
outro lado, considerando-se que o desenvolvimento curricular
ocorrido ern diferentes situações e lugares gera trrria multiplicidade
de leituras da realidade, manifestadas mediante códigos
específicos que na sua singularidade revelam aspectos
polissêmicos de uma realidade em permanente transfo rrnação,
fez-se necessário considerar os fenômenos na perspectiva de sua
coridianidade. Assim, valendo-me do conhecimento internalizado
17
de q'uarro dentre as dezoito IES estudadas e da visita a outras
seis, alétn da consulta através de correspondência postal e
eletrônica nos demais lugares, incorporei detalhes
importantíssimos para a compreensão da realidade dos cursos
brasileiros.
A análise dos dados empíricos demonstrou a
importância desse procedimento rigoroso rnas aberto a tnúltiplas
possibilidades, pois as saídas encontradas pelas IES quanto à
configuração curricular dos cursos são variadíssimas, inseridas
ern contexto peculiar e elaboradas com o sabordo conhecimento
regional.
Todavia, antes de iniciar a descrição e análise crítica
da realidade dos cursos de licenciatura em Artes Cênicas - tal

17. Atuei como formador de arte-educadores na UnB e na Faculdade de Artes Dulcina

de Moraes FA-FBT e convivi, como aluno e pesquisador, com a licenciatura da
USP; atualmente retomei minhas atividades junto ao curso de licenciatura em Edu-
cação Artística da UFMA, área de Artes Cênicas.

36 37
CAPíTULO II
Aspectos Críticos da
Preparação do Educador
 Trajetória da Licenciatura no Brasil

Pensar a preparação do professor para o ensino da

Arte, em quaisquer que sejam as linguagens envolvidas, requer
análise crítica do desenvolvimento profissional do educador na
sua totalidade, o que implica na compreensão de um continuurn
que vai da formação inicial aos estudos complementares que
consubstanciam a docência no terreno profissional. Muitos
autores que estudam o assunto ressaltam esse princípio, reiterando
a necessidade de uma articulação entre as diversas instâncias de
preparação do profissional da educação - do curso de
preparação para o magistério em nível médio ao ensino superior;
da pedagogia às licenciaturas específicas; dos programas de
. , d 18
educação c orrtirruada aos de pos-gra uação.
A compreensão objetiva da formação em nível de
graduação. exige, por sua vez, a imersão do pesquisador em
questões atinentes aos níveis de formação que estruturam o
currículo, notadamente no que diz respeito a sua construção
histórico-institucional.
Esse capítulo tem por finalidade identificar os
aspectos críticos que se referem à formação do professor a partir
de uma retrospectiva histórica, com ênfase nos aspectos legais,
mostrando as "vinculações existentes entre a legislação
educacional e as forças mais significativas que comandam o
processo social no Brasil" (GARCIA, 1995:163), e situando as
considerações mais relevantes que são dirigidas ao modelo atual.
Tendo esse cenário como pano de fundo, passa a discutir as novas
tendências na preparação inicial de educadores, com o o bjetivo
de caracterizar os elementos que conferem estatuto próprio a
essa modalidade de ensino superior.

18. Ver NÓVOA (1995) PERRENOUD (1992), ANFOPE (1990), ARAÚJO (1990) e BERNARDO
(1986).
41
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A For-mação de pr~fe§§ores~tnníy,:çls1.1perior iniciou-
se no Brasil na década de J.,.O, rno tivad a principaltnente pela
necessidade de preparação de corpo docente para as escolas
secundárias. Naquele rn o rn e n t o, e rn e r g i a rn rr a n s fo r m aç e s õ Psicologia Educacional, Adtninistração Escolar, Fundatnentos
radicais no tecido social, da e c o ri o rri i a às artes, das novas
configurações políticas à gênese de UITl pensaITlento intelectual
autônotno, processo que repercutiu profundatnente no setor da
educação.
N o caso do ensino superior consolidou-se o projeto
esboçado na década anterior, ou seja, a criação de universidades
via agrupatnento de faculdades e escolas isoladas já existentes. A
partir dos projetos concebidos para essas universidades pioneiras,
diferentes rn o d e l o s para a organização dos cursos se
19
evidenciaraITl.
.1"\ U.t:"liyersic.l~?ec.lc:>l{i()cl.~.J.aneiro foi re fo r rn a d a a
partir do Esta t~~~ das Ú'níversíd~des Brasileiras, de. ,,1.-9~1 ,
incluindo na sua estrutura UITla Faculdade de Educação, Ciêricias
e Letras visando à preparação de professores. Em 122 4, quando
da criação da Universidade de São Paulo, surgiu a Faculdade de
Filosofia, Ciên~i~·~···~Letras, com papel sernel.ha n te e funções
atnpliadas ..1"\ seguir, ern 1 ~5, o então Rej tor da Uniyersidaç!e do
Distrito Ee.dex.1ll, Anísio Teixeira, criou a Escola de Educação,
c o rn o propósito de...
[... ] promover a formação de professores em todos os níveis e
concorrer, como centro de documentação e ;eesquisa, para a
formação de uma cultura pedagógica nacional.
As expenencias desenvolvidas pelas instituições. de
ensino superior e rn todo o país cristalizaratn aos poucos trrn
tnodelo rnis to de formação do educador, tornado-se padrão o
esquetna conhecido corno 3 + 1, isto é, o curso de bacharel~do,
com a duração de três anos, e o de didática, trrn ano. Para rrrurto s
especialistas o divórcio entre as disciplinas pedagógicas e as de
conteúdo específico, incrustado nesse rno dclo, traduziu-se numa
fortnação ern etapas e cursos diferentes, c o rn direitos e diplomas
19. Para rcdigir esse capítulo utilizei como mote a a:gu~e~t~ção. de _CA~D;\U (1987) e
WAGNER (1987), que busca vincular a con stiturçao hlstOrlCO-lnstttuclOnal dos cur-
sos à construção de seus modelos curriculares. _ _,
20. Fragmento do Artigo 4° do Decreto de Criação da Universidade do DIstrito Fede-
ral.
42
ASPECTOS CRíTICOS DA PREPARAÇÃO DO EDUCADOR
igualtnente diversos. O Decreto Lei nO 1190/39 tornou
obrigatórias as seguintes disciplinas para os ctrrs oacle fortnação
do professor, a saber: Didática Geral, Didática Especial,.
Biológicos da Educação e Fundatnentos Sociológicos da
Educação.
Etn 1946, o Decreto Lei n° 9092 dispôs novos
critérios para a fo r rna ção de bacharéis e licenciados, rogirne no
qual o aluno recebia o drplorna após quatro anos de estudos,
diferenciando-se as carreiras apenas no último ano. No caso das
licenciaturas ocorreu urn enxugamento dos conteúdos da fortnação
pedagógica, alérn da criação do ernb rião daquilo que rnais tarde
se constituiria na Prática de Ensino. A partir de então as escolas
de aplicação tornaratn-se instâncias estruturais dos centros de
fo rrrraç ão do professor.
Após a protnulgação da LDB de 1961 o Conselho
Federal de Educação / CFE fixou o padrão de formação
pedagógica para as licenciaturas, abrangendo: Psicologia da
Educação - Aprendizagem e Adolescência - , Elementos de
Adtninistração Escolar, Didática e Prática de Ensino - Estágio
. . 21
Srrpe.rviaio naclo.
A intenção de tnodificar o esquema 3 + 1 explicitou-
se através da recomendação contida no Parecer 292/62-CFE,
que propôs o desenvolvimento da formação pedagógica
paralelamente à de conteúdo específico, cles ca.racte.riz arrdo-ae o
monopólio didático do último ano. Entretanto, em relação ao
currículo anterior, de 1946, essa tnodificação reduziu radicalmente
o tetnpo destinado à parte pedagógica das licenciaturas.
O projeto de criação da Universidade de Brasília
(1961) destinou à Faculdade de Educação importância inédita
- um centro de referência institucional - , sendo também
pensada uma nova concepção acadêtnica para institutos e
faculdades, características que influenciariam o pensamento dos
idealizadores da reforma universitária de 1968.
A Lei 5540/68 estabeleceu que a formação de
professores deveria ser atribuída às faculdades e institutos,
realizando-se tnediante a cooperação das unidades responsáveis
pelos estudos incluídos nos currículos dos cursos respectivos.
21. ln: Parecer 292/62-CFE. A disciplina Elementos de Administração Escolar teve
seu nome substituídos por Estrutura e Funcionamento do Ensino de 10 e 2 0 Graus,
através do Parecer 627/ 69-CFE.
43
 TEATRO· E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Corn essa estruturação, caberia às faculdades e institutos o ensino
dos conteúdos específicos, ao passo que à faculdade de educação
seria attibuída a formação pedagógica, ficando a coordenação
acadêmica dos cursos "a cargo de um colegiado de representantes
das unidades que participam do respectivo ensino" (Artigo 8°).
U ma das conseqüências da mencionada reforma (Lei
5540/6S) foi o desmembramento das faculdades de filosofia e a
proliferação de faculdades de educação, sem que, para as últimas,
fossem concedidas certas estruturas de sustentação à altura das
novas responsabilidades. Isso acentuou ainda mais a separação
entre os cursos e, face à importância socialmente atribuída para
as profissões liberais, os bacharelados absorveram os alunos mais
capazes. Antecipando o que viria a ocorrer rnas sivarnerite depois
da reforma catastrófica de 1968, TEIXI-':IRA fez a seguinte
observação, em palestra no Congresso Nacional sobre a expansão
desordenada no ensino superior:
A ntigamente, para se fazer uma faculdade de filosofia, ciências e
letras, contava-se com equipes de 18 professores estrangeiros. Hoje,
há 113 no Brasil e se constituem em municípios que não chegam a
ter 50 mil habitantes, e com professoradolocal. (TEIXEIRA, 1968:39)
A advertência de Anísio Teixeira _. na verdade uma
profecia - transformou-se na dura realidade configurada pelo
ensino superior há pelo menos três décadas, com predominância
de instituições isoladas particulares, e não em universidades,
naquilo que diz respeito à formação do educador.
Com o advento da Lei 5692/71, que modificou
substancialmente o ensino fundamental e médio, surgiram novas
propostas no âmbito da formação de professores. O conselheiro
Walnir Chagas, do CFE, foi responsável por uma seqüência de
indicações, pareceres e resoluções relativos aos cursos de
licenciatura. Criou-se, naquele momento, a figura do professor
polivalente, ou seja, aquele profissional que "circula facilmente
do 10 ao 2° grau e, ao mesmo tempo, da atividade à disciplina,
,
passando pela area d e estu d o.'
,22
Em resposta à necessidade premente de aumentar o
22. ln: Indicação 22/73-CFE. Walnir Chagas foi também mentor da concepção filosó-
fica e estruturação dos mínimos de conteúdo e duração do curso de Licenciatura em
Educação Artística (ver CHAGAS, 1976).
44
ASPECTOS CRíTICOS DA PREPARAÇÃO DO EDUCADOR
número de professores para atender a demanda exigida pelo
aumento na oferta de vagas do ensino básico, foram criados os
cursos de curta duração (Resolução 30/70-CFE). Associado ao
conceito de polivalência instituiu-se o de ciência integrada, arte
integrada e outras aberrações epistemológicas, ignorando-se o
desenvolvimento histórico peculiar de cada uma dessas áreas do
. 23
conhec1mento. Na Indicação 30/70-CFE foram anunciados os
novos cursos de licenciatura, de curta e longa duração,
estruturados nos setores de Educação Geral, Formação Especial
e Formação Pedagógica. Para os dois últimos prevaleceu a'
legislação anterior, ao passo que, para o de Educação Geral, a
Indicação 23/73-CFE estabeleceu os campos de cada conjunto
de habilitação, a saber:
Campo de Comunicação e Expressão / Curso de Letras Língua >
Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna e Língua Estrangeira
Clássica; ,
Campo de Comunicação e Expressão/ Curso de Educação Artística
. A rtes Plásticas, Artes Cênicas, Desenho e Música;
Campo de Comunicação e Expressão / Curso de Educação Física:
Ginástica e Atletismo, Técnica Desportiva e Recreação;
Campo de Estudos Sociais / Curso de Estudos Sociais· Geografia,
História, OSPB, Educação Moral e Cívica;
Campo de Ciências / Curso de Ciências· Matemática, Física,
Química e Biologia.
Dessas licenciaturas apenas as de Educação Artística
e Ciências foram regulamentadas oficialmente, sendo que a
segunda foi alvo de acirrados questionamentos por parte dos
especialistas da área e das instituições de ensino superior; no
setor das artes a reação configurou-se de maneira contundente
24
nos anos 80. Até recentemente, a orientação curricular definidora
da parte pêdagógica das licenciaturas, recomendava o ensino das
seguintes disciplinas:
23. A literatura registra que os cursos de curta duração e a polivalência foram anunci-
ados na década de 60 em caráter transitório, tornando-se regulares na legislação da
década seguinte (ver CANDAU, 1987 e BRZEZINSKI, 1995).
24. O trabalho de Scheide (1988) contempla uma vasta discussão acerca da tentativa
de i?stit~ir-se, a polivalência na formação do professor de Ciências, ao passo que o
_de Fusari & Ferraz (1992) trata de assunto semelhante, na área de Arte.
45
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Aprendizagem,
Metodologia do Ensino de 10 e 2 0 Graus, Ensino de 10 e 2 0 Graus,
25
Instrumentação para o Ensino e Prática de Ensino.
A legislação atualtnente em vigor - Resolução ri" 2,
de 26/7/97, do CNE - , objetiva adequar a formação pedagógica
dos cursos aos conhecimentos mais atualizados acerca do tema,
sem prescrever, entretanto, uma listaftchada de disciplinas. Dessa
maneira, estabelece que a preparação didática-pedagógica do
docente se dá através dos seguintes núcleos:
a) Núcleo contextuai, visando à compreensão do processodo ensino-
aprendizagem referido à prática da escola, considerando tanto as
relações que se passam no seu interior, com seus participantes,
quanto as suas relações, como instituição, com o contexto imediato
e o contexto geral onde está inserida.
b) Núcleo estrutural, abordando conteúdos curriculares, sua
organização seqüencial, avaliação e integração com outras
disciplinas; os métodos adequados ao desenvolvimento do
conhecimento em pauta, bem como sua adequação ao processo de
ensino-aprendizagem.
c) Núcleo integrador, centrado nos problemas concretos enfrentados
na prática de ensino, com vistas ao planejamento e reorganização
do trabalho escolar, discutidos a partir de diferentes perspectivas
teóricas, por meio de projetos multidisciplinares, com a participação
articulada dos professores das várias disciplinas do curso.
N a citada Resolução n° 2, o CNE estabelece que os
programas de formação pedagógica devem ter a duração mínima
de 540 horas, sendo que para a parte prática ficam reservadas
pelo menos 300 horas, em atendimento à orientação da nova
LDB. Deve-se ressaltar a ênfase atribuída à metodologia de ensino
específica à habilitação pretendida (Artigo 4°, § 2°).
A retrospectiva histórica acerca dos caminhos
percorridos pelos cursos de licenciatura aponta para questões
que, desde os anos 30, estão ainda por serem resolvidas. Segundo
WJ\GNER (1987), as licenciaturas têm sofrido reformas que não
alteram sua estrutura e conteúdo formal, embora tenham tornado
cada vez menor o tempo dedicado à integração de conteúdos e à
formação pedagógica.
25. ln: Parecer 4873/79-CFE.
46
ASPECTOS CRíTICOS DA PREPARAÇÃO DO EDUCADOR
A literatura registra que na década de 70 houve um
desabrochar para as questões educacionais, processo que
acentuou-se nas seguintes, quando os educadores passaram a ser
protagonistas críticos da história, participando de fóruns, criando
laços associativos formais, elaborando pesquisas, produzindo
livros e revistas, interferindo nas politicas governamentais de
forma contundente. Para BRZEZINSKI (1996), o I Seminário da
Educação Brasileira, realizado em Campinas, no ano de 1978, é
considerado o marco inicial dessa movimentação de educadores.
Outros encontros seguiram-se ainda em plena ditadura militar,
mas foi na fase de abertura política que as possibilidades de
mobilização dos educadores em prol de uma nova política
educacional acentuaram-se.
O movimento ganhou vulto com os encontros
nacionais organizados por entidades como ANDE, ANPEd,
CEDES e SBPC. Na II Conferência Brasileira de Educação
(1982), foi criado o Comitê Pró-Formação do Educador,
organismo que, após ganhar expressão nacional e propiciar
considerável produção de conhecimento, transformou-se na atual
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação / ANFOPE. Nos simpósios que marcaram a década
de 80 havia consenso dos educadores quanto aos seguintes pontos
nevrálgicos:
[.~.] a extinção das licenciaturas curtas; a integração entre as
disciplinas de bacharelado e licenciatura; a superação dos
preconceitos existentes entre esses dois setores para uma solução
mais acertada quanto àsfinalidades da formação dos profissionais
do ensino numa sociedade democrática; a necessidade de se
incrementar a pesquisa e o ensino e encará-los como elementos
mútuos, tanto quanto o são a teoria e a prática, na formação do
educador. (BERNARDO, 1986:41)
Além dos debates travados em seminários, a opinião
especializada articulou-se também através do diálogo possibilitado
pelas revistas pedagógicas criadas na década de 80, e pela
26
publicação de livros relativos à formação de educador. Se num
momento inicial as discussões concentravam-se no curso de
26. Como essa página da história brasileira já foi devidamente analisada por muitos
autores, a exemplo de BRZEZINSKI (1996), FREITAS (1992) e CANDAU (1987), esse
capítulo registrou apenas alguns dos fatos mais importantes que marcaram a atuação
dos educadores.
47
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ASPECTOS CRíTICOS DA PREPARAÇÃO DO EDUCADOR

Pedagogia,etn seguida toma.rarn corpo contribuições vindas de

outras áreas, entre elas a de Arte. Consolidava-se a idéia de que
pensar isoladatnente a questão da licenciatura seria cair no viés
tecnicista,
[... ] visto que a formação do professor mantém sua base teórico-
dosagetn e organização do conhecitnento a ser lecionado nos
diversos graus de ensino e nas diferentes realidades existentes;
vi) não deve haver separação inicial entre licenciatura .e
bacharelado; vii) é irnp ortarrte que o professor universitário, ern
qualquer área, desenvolva s.isterrratic.arnerrre seu conhecitnento e
ação na área de ensino.
27

epistemológica no campo educacional e a base da identidade

O vínculo entre os cursos de fortnação do professor
profissional da educação encontra-se na docência. (BRZEZINSKI,
e a educação básica é outra rrre ta perseguida ern tnuitos dos
1996:172)
encontros de especialistas, tendo tnerecido tratarrrerrto especial
nos vários fóruns de educadores ligados a instituições acaclêrrricas
Etn 1983 realizou-se o I Encontro Nacional para
ou para-acadêtnicas. Discutiu-se então urn novo conceito de
Refortnulação dos Cursos de Preparação de Recursos Hutnanos
estruturação dos cursos, concebidos a partir de prqjetospedagógicos
para a Educação, convocado pela SESu-MEC. O convite foi
criados e coordenados pelas IES, idéia que foi oficializada pela
considerado c orrro trrria resposta positiva do poder público às
nova LDB. Segundo a tônica dos debates etnpreendidos no II
reivindicações esboçadas pelo rn o v i rn e n t o nacional de
Congresso Paulista sobre Fortnação de Educadores (UNESP,
educadores, trrna vez que seria a p rirrreira oportunidade de trrn
1992), esse princípio fundatnenta-se na trajetória fo r.rna trva do
diálogo entre as partes. Etnbora as conclusões desse colóquio
aluno através de trrn a articulação dos conteúdos corn a realidade
não t e n h arn sido concretizadas tnediante ações políticas
escolar, cultninando rrurria Prática de Ensino / Estágio enquanto
posteriores, vale citar algtrrrias das tnoções rrrais significativas: eixo de significado do próprio curso.
U'rn outro registro i.rn p o r t a n t e na história do
[... ] h) liberdade para as IES definirem os currículos de seus cursos; rnovirne n to de transfortnação dos cursos de preparação de
i) liberdade para propor experiências pedagógicas e definir a professores reporta-se aos simpósios da ANFOPE. Afitn de
dinâmica do projeto educativo; k) a basecomum nacional dos cursos
traduzir as idéias gerais sobre a educação brasileira no dotnínio
de formação de educadores não deve ser concebida como um
organizativo dos cursos de fo r rn aç âo dos profissionais da
currículo mínimo ou um elenco de disciplinas, e sim como uma
educação, no ârrib i to daquela Associação fo rarn concebidos
concepção básica da formação do educador e da definição de um
alguns eixos curriculares, cujos aspectos primordiais p o dern ser
corpo de conhecimento fundamental; I) a docência se constitui a assirn resutnidos:
baseda identidade profissional de todo educador; n) teoria e prática
constituírem unidade indissociável, sem perder de vista o contexto
- a estrutura e organização dos currículos dos cursos de graduação
social brasileiro. (SBPC, 1984:36)
devem ser diferenciadas do modelo vigente que separa, por etapas,
a teoria da prática, o ensino da pesquisa e, consequentemente, do
Naquela e em outras oportunidades alguns terrias trabalho;
forarn recorrentes, ressaltando-se os seguintes: i) a licenciatura é
-a qualidade da formação teórica, por serferramenta indispensável
urna p ro blernática a ser trabalhada ern conjunto por profissionais
à habilitação profissional, deve ser meta balizadora que irá
responsáveis pela fo rrnação pedagógica e pela área específic~; ii)
transformar o fraco nível de desempenho conseguido, até o
trrria base oorrrurn nacional deve co rrterrrp'lar disciplinas relativas
momento, pelos cursos de licenciatura;
ao conteúdo, disciplinas relativas à fo rrna ção pedagógica e
. a democratização da escola, em todos os níveis, é questão que
disciplinas integradoras; iii) a for mação pedagógica dev:e tornar-
inicia-se na organização do trabalho pedagógico e implica,
se rriais sólida e rrrerio s fragtnentada; iv) a carga horária dos
estudos pedagógicos deve ser arnpliada, sern cotnprotneter a área
específica, e desenvolvida ao longo do curso; v) a inserção de 27. Além das referências apontadas no texto e notas anteriores, a síntese apresentada
disciplinas integradoras deve ser centrada na análise da adequação, acima baseia-se nas seguintes publicações: GARCIA (1995), SANTOS (1995), SERBINO
& ALMEIDA (1992), CEDES (1989), WARDE (1983), SAVIANI (1981), ANDE (1981).
48
49
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
necessariamente, na gestão e suas relações de poder;
. a necessidade da ação curricular serexercida deforma coletiva e
interdisciplinar. (ANFüPE, 1992:17-19)
Considerando que a proposta da ANFOPE referia-
se a UITl s is terna de fo r ma ç ã o de professores rrnrito arrip lo,
envolvendo desde os cursos de Magistério ern nível de ensino
rrréclio às licenciaturas e pós-graduação - o que iria alterar
raclic.alrrierrte a estrutura existente e destinaria UITl novo papel
para institutos e faculdades - , sua discussão d.is serrririo u-s e
s orrrerrte no ârrrbrto dos clepa rtarnerito s universitários de educação
e associações de pedagogos; teve, entretanto, o rriézi to de inserir
novos e lerrrerrto s ao debate.
Face à continuidade histórica e ao caráter coletivo de
construção do c o n h ecirn e n t o que as e n g e n d ra r arn , essas
28
possibilidades de rrruclariça aventadas pela crítica dos especialistas
fazerri parte de algo que, no ârrrbiro deste livro, configura-se COITlO
UITl nrovinrento de tranifornração da licenciatura que terri arrrplas
repercussões tarrrb érn na área de Arte, c o n fo r rrre discussão
apresentada no Capítulo IV Considerando os d i lerrras e as
perspectivas apresentadas nessa breve retrospectiva histórica da
licenciatura no Brasil, cabe finalizar a discussão fazendo UITla
reflexão sobre as possibilidades de reestruturação dos cursos de
fo.rrnação de educadores, tendo corrro foco o teatro-educação.
Revitalizar ou Transformar a Licenciatura?
As re fo r rn as educacionais propostas nas l trrn as ú
décadas pelos países ricos ou ern processo de cleserrvolvirrrerrro
to-cararn raeces s a.ri arrrerrte na questão curricular - foí as sirn na
28. O significado da palavra possibilidade empregado em vários momentos nesta tese
foi retirado da obra Os professores como intelectuais (GIROUX 1997). Para esse
autor, a pedagogia precisa de um projeto político para viabilizar-se, combinando a
'\ "linguagem da análise crítica com a linguagem da possibilidade. Desta maneira, ela
deve oferecer análises que revelem as oportunidades para lutas e reformas demo-
cráticas no funcionamento cotidiano das escolas. De forma semelhante, ela deve
oferecer as bases teóricas para que professores e demais indivíduos encarem e ex-
perimentem a natureza do trabalho docente de maneira crítica e potencialmente
transformadora" (GIROUX, 1987:27).
50
ASPECTOS CRíTICOS DA PREPARAÇÃO DO EDUCADOR
Inglaterra, Japão, Estados Unidos, França, Austrália, Canadá e
. ~
Espanha, Citando apenas alguns exerriplo s. A s ernefharrça dessas
re fo rrrras sugere a existência de algo COITlUITl tarrrb érri na esfera
política, UITla vez que nos países citados o cerco neo-conservador
e neo-liberal tern clerrroris trado errorrrre força política. A política
oficial brasileira seguiu trilha idêntica, ao priorizar, dentre outras
estratégias, o es tab elecirrierrto de novas diretrizes curriculares ern
todos os níveis de ensino, COITl reflexos na Fo r rn aç o de ã
professores e na docência. O que p ro p õern essas re fo.rrrras e
porque a área do currículo rerri as s'urrriclo Irnp o.rtârrcia capital no
panoraITla das políticas educacionais?
O currículo é considerado a caixa preta do processo
de escolarização e os estudos a esse respeito v-êrn contribuindo
de rnarie.ira especial para a renovação da cena pedagógica, face à
insistência COITl que os pesquisadores investigaITl a errrergêrrcia
dos novos p aradigrnas que se irrserern nUITl rrruriclo socia.lrrierrte
e cuf tu.ralrrrerrte txarrs fo rrrraclo - globalização, generalização de
rrreros tecnológicos inovadores, conflitos agravados pela situação
pós-colonial COITl a qual convive a rnaioria da população rnurrdial,
questões étnicas e de gênero, dentre outras, são algtrrnas das
preocupações ericarrrp adas pela teoria do currículo.
A contribuição de MOREIRA (1997) é rn u i t o
significativa para a corripre errsão de luzes que cirrtifarn no espaço
da pedagogia estética, pois estabelece pontos cormrns entre os
estudos sobre currículo e a literatura p s-rno-derria, tais COITlO o
ó
abandono das grandes narrativas, a descrença ern UITla consciência
unitária e h ornogêrrea, a preocupação COITl a Iirrguagerri e a
subjetividade, a visão de que todo discurso está saturado de poder,
~
e a celebração da diferença. Esses elernerrros caractezizarn o
discurso p reclorrririarrte na teoria do currículo, errrbora, no caITlpo
das políticas públicas, a tradição prescritiva ainda se faça valer,
conforrne assinala a seguinte citação:
29. Ver GOERGEN & SAVIANI (1998), MENEZES (1996), ApPLE (1995; 1995b) e GOODSON
(1995).
30. É interessante observar que, no caso da linguagem teatral, as referências que im-
plicam na compreensão do estado da cultura na atualidade trazem à tona preocu-
pações semelhantes às da teoria do currículo. Para KOUDELA (1997:8) "há uma una-
nimidade entre os estudiosos do teatro quanto a marcas que definem a encenação
teatral pós-moderna. Descontinuidade, intertextualidade, pluralidade, valorização
do receptor, descontextualização, fragmentação, montagem, carnavalização,
pluralismo, performance, são temas recorrentes."
51
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
No novo mapa cultural traçado pela emergência de uma
multiplicidade de atores sociais e por um ambiente tecnicamente
modificado, a educação institucionalizada e o currículo continuam
a refletir, anacronicamente, os critérios e os parâmetros de um
mundo social que não existe mais. (SILVA, 1995: 185)
A história do currículo tem sido caracterizada pela
predominância da prescrição enquanto remédio a ser aplicado
pelo professor, em cuja bula é recomendada a maneira adequada
de executar o trabalho na sala de aula - antecipa-se o resultado
do ensino e se dá o que deve ser ensinado de maneira
preestabelecida, ou seja, os conteúdos das matérias e seu
desdobramento em forma de disciplinas. Nesse cenário, o
educador assume o papel de técnico, propositor de caminhos de
aprendizagem, em detrimento do saber pedagógico e da cultura
que é portador. Corno decorrência de urna aplicação do currículo
enquanto prática idealizada, instaura-se, no âmbito da
escolaridade, um processo de ensino e aprendizagem que é
alienado na sua origem, tornando-se um curso a ser seguido, e
31
não a corrida em si mesma.
O desafio que se coloca à teoria curricular é, então,
detectar os problemas atávicos que as políticas educacionais não
conseguiram suplantar no curso da história, frente aos dilemas
do momento. Essa via não tenta apenas superar a cientificidade
que marcava o paradigma anterior, mas sobretudo avançar na
construção de instrumentos teóricos visando compreender a
realidade para poder transformá-la. Considerando essa postura
epistemológica, Hum currículo criativo e transformativo precisa
combinar o científico com o estético" (DoLL JR, 1997:22), urna
vez que o ecletismo é urna possibilidade interessante que veio à
tona junto às idéias pós-modernas. Por essas razões, pensar a
questão da formação de professores requer a discussão das teorias
pedagógicas sob a perspectiva do currículo, a saber:
Se esse polissêmico termo da qualidade significa algo, está,
precisamente, relacionado aosprofessores e à cultura escolar. Então,
31. Para evitar sentidos dúbios, vale situar o cunho etimológico de alguns termos re-
correntes no curso deste texto: i) o conceito de currículo refere-se originalmente a
uma pista a ser corrida e não ao currere, ou melhor, ao correrpela pista com ênfase
na ação do sujeito-corredor; ii) o termo alienado vem de slien, alheio, estranho,
repugnante; iii) disciplina, por sua vez, vem de disciplus, quem recebe ensino de
outro, ao passo que disciplus deriva de do verbo discere, aprender.
52
ASPECTOS CRíTICOS DA PREPARAÇÃO DO EDUCADOR
não seráfácil melhorar a qualidade do ensino se não se mudam os
conteúdos, os procedimentos e os contextos de realização dos
currículos. Pouco adiantará fazer reformas curriculares se estas
não forem ligadas à formação dos professores. Não existe política
mais eficaz de aperfeiçoamento do professorado que aquela que
conecta a nova formação àquele que motiva sua atividade diária:
o currículo. (GIMENO SACRISTÁN, 1998:10)
Parafraseando a idéia acima, infere-se que os
currículos das licenciaturas em Arte não podem ser concebidos
de um modo abstrato, mas sim enquanto forma de organização
das práticas estéticas e pedagógicas a serem construídas
coletivamente; através da crítica propiciada pela prática de ensino,
passa a constituir-se em objeto de reflexão, avaliação e
redimensionamento de um processo que visa à elevação constante
dos padrões culturais da sociedade.
Assim, para aventar-se urna transformação que não
se traduza apenas na revitalização de algo que nunca funcionou
a contento, deve-se almejar novos paradigmas para a formação
inicial de professores, concebendo-se, nessa trajetória, urna noção
de currículo diferente de sua tradição prescritiva. Dessa maneira,
há de se pensar em modelos bastante diversos daquilo que se
conhece convencionalmente - auto-didatismo, tradição pautada
em conservatórios artísticos, utilização de um conceito de arte
sem densidade epistemológica, polivalência, etc.
Não basta manter intacto o que se supõe estar indo
bem e reformular apenas aquilo que é considerado problemático,
pois a mudança requer princípios bem mais generosos que os
comumente adotados. Ademais, é de bom alvitre lembrar que a
crise não se expressa tão-só na formação pedagógica - corno
muitos querem crer, no caso das licenciaturas em artes - ,
atingindo, sem sombra de dúvidas, a todo o sistema superior de
. 32
ensino.
32. Os governantes vêm falando muito em enxugara licenciatura ultimamente, e exem-
plos disso não faltam. Segundo declaração atribuída ao Ministro Paulo Renato de
Souza, "não é preciso estudar três anos para dar aulas" (jornal Folha de São Pau-
lo, 15/12/1996 caderno 3, pág. 15), numa alusão ao projeto encaminhado pela
SESu-MEC ao Conselho Nacional de Educação, referente ao curso de habilitação
ao magistério para os portadores de diploma superior em outras áreas, que prevê
uma redução na formação pedagógica de 720 horas para 240 horas. Essa orientação
redundou na Resolução n° 2-CNE, de 26/7 /97, qu~ estabelece 540 horas para os
programas de formação do educador.
53
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES ASPECTOS CRíTICOS DA PREPARAÇÃO DO EDUCADOR

As tendências de reestruturação dos cursos de pedagógica para o desenvolvimento de habilidades e

licenciatura consideradas relevantes no âmbito deste trabalho competências do professor, ao passo que existe uma certa tradição
referem-se a hipóteses de investigação pautadas em quanto à necessidade de inclusão de disciplinas complementares
conhecimentos construídos coletivamente nos últimos anos, a esses dois campos, como forma de possibilitar ao professorando
algumas das quais foram discutidas até aqui, ao passo que outras uma formação de natureza mais humanística. Contudo, apesar
serão objeto de reflexão dos capítulos seguintes. Contudo, de todo um discurso pautado na superação da dicotomia entre
objetivando contextualizar essas propostas junto à problemática os tipos de conhecimento necessários à plena formação do
dos cursos de licenciatura em Teatro, resta enunciar, educador, ainda é uma indagação a concepção filosófica e a
sinteticamente, algumas questões pontuais que embasaram o composição curricular de um corpus de saberes e práticas
processo de pesquisa, a dizer: i) o curso objetiva desenvolver destinado à articulação desses conhecimentos, face à docência
certas competências pedagógicas que habilitem o professor ao na educação infantil, fundamental e média.
domínio de saberes e práticas em teatro, e a operar esse Como esse assunto será tratado nos últimos quatro
conhecimento nas situações complexas que caracterizam o ensino capítulos, antes disso tentarei demonstrar como consolidou-se a
dessa disciplina; ii) a pesquisa e a reflexão sobre práticas de disciplina escolar Teatro, historiando brevemente os fatos que
trabalho em teatro-educação são patamares essenciais para a propiciaram sua constituição, desde a adoção dos ideais
formação profissional; iii) os valores éticos, estéticos e étnicos pedagógicos dos padres da Cotnpanhia de Jesus ao advento de
de uma democracia concebida como pluralidade cultural escolas e conservatórios de teatro, já no século corrente, em cujas
formulam as bases conceituais para a prática de Teatro no ensino bases estruturaram-se os rnodelos originais de licenciatura
escolar, na universidade ou na escola; iv) as atividades práticas existentes no Brasil.
têm importância basilar para a reflexão e o aprendizado em
Teatro; v) o domínio da prática interage com o princípio da
autonomia profissional; vi) a formação de educador visa à
articulação do saber teatro ao saber ser professor de Teatro,
considerando-se os níveis e modalidades de ensino em apreço;
vii) a cultura geral na área de humanidades, o saber específico
em Arte e Teatro e o saber pedagógico devem ser articulados em
todas as instâncias do ensino, da extensão e da pesquisa. /
Como esses tópicos são muito abrangentes,
concentrei-me em desdobramentos que os tornassem mais
específicos, de forma a tornar possível a concretização de um
trabalho dessa envergadura. Assim, a pesquisa empírica forneceu
um entendimento acerca de como se processa a formação nos
currículos praticados pelos cursos de preparação de professores,
através da análise de cinco categorias: saber especifico em teatro;
saber integrador em teatro e educação; saber em artes; saber
pedagógico; saber relativo a conteúdos de âmbito mais genérico.
Esse roteiro de investigação dos currículos praticados nas IES
foi enrequecido com outros elementos extraídos da literatura e
outras fontes, fornecendo uma base para a busca de explicações
ao problema focalizado ao longo deste livro.
A literatura educacional tem ressaltado a importância
da fusão entre os conhecimentos específicos e os de natureza

54 55
CAPíTULO III
Panorama do Ensino de
Teatro no Brasil
 Antecedentes

A exemplo do que ocorrera com os primeiros cursos

de licenciatura, moldados pelo projeto de universidade que lhes
deu origem, o perfil das escolas pioneiras de interpretação
delineou o formato pedagógico dos cursos de preparação de
p'.rofessores de Teatro, pelo menos até o aparecimento da
disciplina Educação Artistica. Visando atestar a veracidade dessa
hipótese, o presente capítulo tem por objetivo analisar o processo
de constituição do ensino formal da arte cênica, através da
descrição de fenômenos ocorridos no âmbito da história da
educação brasileira, ao tempo em que situa o advento das escolas
de interpretação teatral, a inserção desse ramo do conhecimento
na educação básica, e os modelos de licenciatura existentes no
passado e presente.
A perspectiva adotada neste capítulo ampara-se na
teoria do currículo proposta por GOODSON (1995), para quem
os conteúdos da escolarização são escolhidos de acordo com os
interesses dos grupos que detêm o poder na sociedade.
Concebendo a história numa ótica sociológica, esse método de
análise não se limita aos condicionamentos externos que dizem
respeito tão-somente à conjuntura social e econômica, levando
- em consideração a c'ulru.ra que se sedimentou no interior da
disciplina em apreço - osfins, o que deve ser ensinado, as práticas
de motivação que levam ao aprendizado e os processos de avaliação.
Nesses termos, H~~~Ç}JJe__ se compreenda corno urna
detertninada disciplina consolidou-se no ensino formal, é
necess'~ri~ verificar o significado das políticas públicas que
repercutiram sobre a área, as conotações historicamente
adquiridas pelos seus conteúdos, e ainda as formas organizativas
com que os profissionais do ramo encaminharam sua ação. Três
hipóteses dão sustentação a essa estratégia de análise:

59
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
[oo.] primeiro, os conteúdos não são entidades monolíticas, mas
um amálgama mutável de sub-grupos e tradições. Estes grupos
dentro da disciplina influenciam e mudam fronteiras e prioridades.
Segundo, no processo de estabelecer um conteúdo escolar (e uma
disciplina universitária a ele associada) os grupos de base de um
conteúdo tendem a mudar, da promoção de uma tradição utilitária
e pedagógica, em direção a uma tradição acadêmica. Terceiro, nos
casos estudados, muito do debate sobre currículo pode ser
interpretado em termos de conflito dos conteúdos sobre status,
recursos e território. (SANTOS, 1990:25)33
Considerando que esta pesquisa abordou <? tema da
preparação inicial de educadores para o ensino escolar de Teatro,
é imprescindível saber em quais fundamentos assentam-se os
pilares dessa disciplina, e, para tanto, foram delineadas as seguintes
questões: i) q'uarrdo, porque e de que maneira a disciplina Teatro
foi incluída no currículo formal? ii) gual a classificação mais
adequada em termos de categoria de conhecimento acadêmico e
quais são as áreas limítrofes mais próximas? iii) quais as formas
de organização existentes na área, em termos de grupos
acadêmicos, entidades civis e outras? iv) que recursos de
comunicação, publicação e confronto de idéias existiram ou ainda
existem? v) como o sistema de ensino vem absorvendo a
produção de conhecimentos, os métodos e as formas de
av~~açã.o? vi) aue modelos de formação do educador vêm sendo
p.rivileg'iados P
Frente a essa abordagem histórica, faço referência a
fatos bem anteriores mas que alinhavaram o aparecimento das
escolas de teatro no Brasil e do ensino de Teatro na educação
básica, fenômenos esses evidenciados apenas no decorrer do
presente século, buscando embasar-me em obras relativas à
história do teatro e principalmente em pesquisas que abordaram
exclusivamente o seu ensino, como as de CARVALHO (1989) e
FREITAS (1998).
A educação brasileira no período colonial esteve
inicialmente a cargo dos padres da Companhia de Jesus,
objetivando fornecer às elites uma formação humanística e, aos
índios, catequese e aculturação aos valores europeus. Os colégios
33.A citação acima refere-se à teoria proposta por GOODSON (1995).
34. Ver CHERVEL (1990) e SANTOS (1990).
60
PANORAMA DO ENSINO DE TEATRO NO BRASIL
e aulas de ensinar a ler e contar dos jesuítas seguiam a orientação
contida no Ratio Sru dior arn, publicado em 1599, que previa um
programa composto de sete classes, a dizer: Gramática
Portuguesa, rudimentos de Latim, Sintaxe e Sílaba, Construção
Latina e Retórica, Filosofia, Teologia Moral e Cantochão. Apesar
de não ter um cunho de tertninalidade, a missão educacional dos
jesuítas era concluída com uma viagem à Europa (sic), destinada
aos alunos que conseguiam sucesso. O ensino das Ciências, cuja
orientação era recomendada no Quadriviu1n, foi praticamente
inexplorado. A educação profissional limitava-se ao ensino de
técnicas rudimentares de trabalho artesanal, ao passo que às
meninas e moças ofertava-se o treinamento de habilidades
domésticas e recomendações de boas maneiras para o convívio
35
em sociedade.
Cuidando de um ensino primário insuficiente em
termos de quantidade e qualidade, os padres utilizaram-se muito
pouco do teatro como acessório ou mesmo complemento dos
36
conteúdos elencados para as escolas de ler e contar. Assim,
despreocupado em desenvolver a linguagem cênica até mesmo
no terreno literário, o ensino jesuítico brasileiro não alcançou o
rigor do modelo implantado nos colégios de humanidades
europeus, onde M'o liê re e Goldoni, por exemplo, iniciaram-se na
arte dramática. De fato, os espetáculos religiosos foram utilizados
como instrumento didático para o povo e para os índios, com
finalidades expres s amente catequéticas:
[... ] a missão dos jesuítas tinha proporções gigantescas. Se aos
colonos competia conquistar a terra, subjugando-lhes oshabitantes,
cabia aos padres uma tarefa ainda mais árdua: sujeitar a alma
indígena. [...] um vastíssimo projeto, tanto religioso quanto militar,
tanto político como econômico, que no século XVI era o de toda a
Europa e para toda a América. (PRADO, 1993:52-53)
35. Ver RIBEIRO (1998), NISKIER (1989) e BARBOSA (1978).
36. ~pesar ,do ,caráter ideológico impingido à missão dos jesuítas, há de se relativizar a
lmp~rtancla de sua atuação no contexto da época, como evidencia a passagem a
seguu: "Er~m as a.ulas desses reg~l~res as únic.as ~o abandono completo em que
~ortugal delxa.va viver em sua colónia. Nas capitaruas em que tinham colégios en-
sinavam gratU1~a~ente Gramática latina, Filosofia Dogmática e Moral, primeiras
letras e Ma,tematlcas. Elementares. E essas disciplinas eram dadas por professores
de verdadeiro merecimento. Davam graus científicos, literários e teológicos, entre
outros o de Mestre em Artes, que era então mais estimado do que é hoje o de
doutor por qualquer academia" (in Instrução pública nos tempos coloniais de
M. D. Moreira de Azevedo, spud NISKIER, 1989:36). '
61
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Os padres Manoel da Nóbrega e José de Anchieta
descobriratn que índios e rnarrieluoos ti n harn grande habilidade
para a dança e para a rrrú s i ca, levando-os a participar das
representações de espetáculos religiosos enriquecidos c o m
eletnentos do itnaginário indígena, incluindo probletnáticas
rrro rais e regionais. A p rirneira peça itnportante foi O auto da
pregação universal, apresentada ern São Paulo de Piratininga e .
posteriortnente noutras localidades, ern praças, ruas, adros de
igrejas, eventualtnente nos palácios de governadores, entre 1567
e 1570. O auto de São Lourenço, ou Na festa de São Lourenço,
foi outro texto rrruiro encenado, contendo personagens alegóricos
cotnO Amor de Deus e Castidade. Variando ternas e for mas
drarnâticas, os jesuítas apreaerrtararn, dentre outras peças, o Auto
de São Sebastião, etn 1584, de rnarreira concentrada - no palco
- , e processional, corn os atores sendo vistos das janelas das
casas ao longo da procissão cênica. Via de regra os espetáculos
obtinhatn rrruira repercussão com o gentio e o incentivo dos
senhores e governantes, confortne relata Sábato Magaldi:
o caráter festivo das representaçõesjesuíticas, realizadas em datas
especiais, mobilizava todos os habitantes das aldeias, como na Idade
Média, a montagem dos mistérios recebia a colaboração de todo o
burgo, ao menos para registrar o número surpreendente de
espectadores. Os próprios índios, ensaiados pelos padres,
incumbiam-se da representaçãode diversos papéis, compenetrando-
se muito mais dos ensinamentos enunciados. As mulheres não
figuravam no elenco, supondo-se, por isso, que interpretava a velha
de Na Festa de São Lourenço um homem caracterizado.
(MAGALDI, 1998:23)
Corri a expulsão dos jesuítas, ocorrida ern 1759 sob a
acusação p orrib aliria de usurpação de bens e direitos portugueses
na colônia, essa tnodalidade teatral não teve continuidade
3
histórica. ? Apesar de se constituir rrurn dos capítulos rnais ricos
37. Quanto à continuidade do teatro religioso no Brasil após a expulsão dos jesuítas,
sabe-se que Padre Valentim, um grande incentivador do teatro profano no Rio de
Janeiro - teve um teatro particular. Todavia, seguindo o modelo implantado na
Idade Média, as ordens religiosas mantiveram em suas paróquias a prática teatral
paralelamente a corais, grupos de músicos, pintores, escultores e artesãos. A partir
do século XVIII o teatro formal alojou-se no palco, ao tempo em que chegou ao
Brasil o teatro de bonecos e outras manifestações essencialmente de rua, dissemi-
nando-se também as formas de drama popular - Congada, Chegança, Bumba-
Meu-Boi e outras modalidades.
62
PANORAMA DO ENSINO DE TEATRO NO BRASIL
ern infortnações sobre aquele período histórico, as anotações dos
jesuítas que tra balhararri no Brasil não aludetn d.iretarrierrte ao
uso do teatro etn sala de aula c orno eletnento subjacente à
aprendizagem dos conteúdos escolares, errrbo ra saiba-se que
assim sucedeu:
Os espetáculos jesuíticos certamente continuam {no século XVIII
e seguintes], não havendo motivo para que cessassem tão
abruptamente. Como provam, de resto, alguns documentos,
referentes à Bahia, ao Pará e ao Maranhão. Mas, amenizada a fúria
catequética, abrandada a surpresado encontro inicial com a cultura
indígena, essa dramaturgia perde impulso, reduz-se à sua
verdadeira dimensão de exercício escolar. Já não interessa tanto,
nem como realização, nem como notícia digna de registro. (PRADO,
1993:56)
Da rrie srna maneira que a historiografia brasileira não
registrou o uso escolar e comunitário do teatro, não se rerri
registro de imagens de espetáculos ou de práticas teatrais até o
século XIX. Mesmo a pintura de cenas d orrrés ticas, tão ao gosto
das classes abastadas daquela época, não rri fo r rrrarrr - corrio
ocorreu em outras culturas - quais os tipos de brincadeiras de
itnprovisação e jogos cênicos praticados, espetáculos de dança,
teatro e folguedo, situação que foi alterada com a criação da
Acadetnia de Belas Artes e a chegada da missão artísticafrancesa.
Visando rn o d e r n i z a r Portugal à semelhança da
Inglaterra - onde há rnais de urn século havia instaurado-se tirn
tnodelo de metrópole capi/alúta - , as re fo rrrias efetuadas pelo
Marquês de Potnbal em quase nada alteraram a organização
escolar local, muito rnenos a qualidade do ensino praticado,
e rn b o r a t.ive s s ern o propósito de provocar tnudanças que
adaptassetn a colônia à "nova o rclern pretendida ern Portugal"
(RIBEIRO, 1998:35). O panoratna cultural, por sua vez, tnanteve-
se subrrris s o ao tnolde anteriortnente instalado, sem que o ideário
ilutninista propalado etn Portugal tivesse algtirna repercussão por
aqui, pois a circulação de publicações européias era rrruito restrita
e controlada pelas autoridades a sete chaves, sendo tarnb érn raras
as instituições de incentivo à produção cultural.
A gênese do ensino artístico no Brasil deu-se
fo rrrialrrierrte erri 1816, cotn a criação da Escola de Ciências, Artes
e Ofícios, e da Aca'CI'emia Irriperial de Belas-Artes, arribas na cidade
----
do Rio de Janeiro, a tnando de D.João VI. A literatura aponta os
63
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
preconceitos que os artistas enfrentaram naquela época e as
características que marcaram o ensino por eles praticado - por
um lado os prfljessores-artistas ignoraram a cultura que aqui se
desenvolvia e, por outro, eles mesmos não gozavam de igual
prestígio concedido aos poetas e escritores, como assinala o
seguinte fragmento de texto:
o grau de valoração das diferentes categoriasprofissionais dependia
dos padrões estabelecidos pela classe dominante que, refletindo a
influência da educação jesuítica, a qual moldou o espírito nacional,
colocava no ápice de sua escala de valores as atividades de ordem
literária, demonstrando acentuado preconceito contra as atividades
manuais, com as quais as A rtes Plásticas se identificavam pela
natureza de seus instrumentos. (BARBOSA, 1978:21)
a ensino do Desenho ganhou alguma relevância na
escola elementar a partir das atividades públicas da Academia de
38
Belas Artes. Além das influências expressas pelo pensamento-
de positivistas e liberais - que aconselhavam respectivamente o
apuro técnico e o conhecimento de rudimentos da linguagem
visual - , chegavam da Europa métodos de aprendizado do
Desenho Geométrico que, via de regra, não levavam em
consideração a cultura nativa nem a tradição barroca que entre
39
nós já durava cerca de duzentos anos.
Com a proclamação da independência e a instalação
da Assembléia Constituinte (1823) o debate sobre questões
educacionais esteve sempre em voga, embora tenha sido
concebida, em seu bojo, uma estratégia política qu~ invertia as
necessidades educacionais básicas da população: ao 'invés de ser
criado um sistema nacional e unificado de ensino, foram
inaugurados ou reformulados cursos superiores em áreas que
atendiam aos interesses mais imediatos da corte - Direito,
Medicina, Belas-Artes e Engenharia Militar.
a Colégio Pedro II, inicialmente ligado ao Ministério
do Império e depois ao governo da República, destinado a ser
padrão de ensino, promovia os exames de acesso a séries
38. Em 1829 foi realizada a primeira exposição artística que se tem notícia no Brasil:
os alunos de Debret mostraram ao público, na Academia Imperial de Belas-Artes,
"47 trabalhos de pintura histórica, 106 estudos de arquitetura, 4 trabalhos de pai-
sagem e 4 bustos em gesso de Marc Ferrez. O Brasil assim tomava conhecimento
do neoclassissismo" (NISKIER 1989:115).
39. Ver BARBOSA (1984; 1978) e DUARTE JR (1981).
64
PANORAMA DO ENSINO DE TEATRO NO BRASIL
superiores para alunos de outras escolas. De sua tabela de estudos
constavam Música Vocal e Desenho Figurado em todos os sete
anos de escolaridade, sendo que, nos dois últimos anos,
acrescentava-se ao rol de conteúdos as matérias Retórica e Poética.
Mas, ao que tudo indica, no ensino desses conteúdos foi ignorada
a tradição secular de leitura de peças dramáticas ern público,
mesrno num momento erri que já fazi arn sucesso as obras de
Martins Penna e Gonçalves de Magalhães e as tnontagens de
João Caetano, esses que foram os três brasileiros responsáveis
pela modernização do teatro nacional.
Em meados do século passado João Caetano tentou
criar a Escola Dratnática do Rio de Janeiro, tendo concebido a
estrutura filosófica e organizacional da instituição, s ern que
obtivesse o apoio necessário para efetivá-Ia. Com finalidades rrrais
políticas que pedagógicas, errrbo ra preocupado com razões de
natureza estética, ele imaginou urn curso contendo as seguintes
matérias: Da Reta Pronúncia (grarnática da língua portuguesa e
literatura dramática); História (história antiga, Idade Média e
Moderna e história pátria); Declatnação (gêneros trágico,
dramático e cômico); Esgritna, adestrando os alunos no Jogo
40
das armas.
Mas não se pode delegar à iniciativa de João Caetano
um sentido pioneiro, pois a instituição escala de teatro foi u rna
novidade trazida pela encenação moderna e que iria se propagar
b ern mais tarde. Findava rriais um século sern que o ensino de
Teatro assumisse seu lugar na escola brasileira.
o 'Acíverrto das Escolas de Arte Dramática
e do Teatro na Educação Básica
Substituindo o ator fo rrrrado no interior da classe
teatral - de procedência medieval e que possuía estilo e papel
fixos durante toda a vida - , bem como o »ronsrro sagrado
instituído pelo teatro burguês do século passado, "as grandes
40. Em duas das lições dramáticas proferidas por João Caetano dos Santos em 1859-
republicadas um século depois pelo SNT (CAETANO, 1962), o autor justifica a im-
portância do seu empreendimento: i) Primeira lição; ii) Tendente à necessidade
de uma escola dramática para o ensino das pessoas que se dedicarem à car-
reira teatral, provando também a utilidade de um teatro nacional, bem como
os defeitos e a decadência do atuaI.
65
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
teorias de interpretação apoiaratn-se quase setnpre rrurria rejeição
da interpretação tradicional" (ROUBINE, 1982:147).
N o bojo da revolução cênica que tnarcou a virada do
século, fo rarn concebidas propostas que derarn novos r urrro s à
arte dratnática c orrro tirn todo e especialtnente à arte do ator.
Muitos fatores de natureza estética e técnica r o r n ararn rrrai s
cotnplexo o fazer teatral, exigindo urn proceditnento novo, corrio
atesta a seguinte citação:
o ator, por exemplo, não pode mais ter apenas um estilo ou prender
sua arte a convenções fixas, como acontecia no classicismo francês
ou no teatro elisabetano. O ator - ou ao menos o ator ideal -
tende a possuir um domínio universal de todas as técnicas, de tal
maneira que ele possa, ao menos em princípio, trabalhar qualquer
tipo de texto. Isso exige do ator um longo período de formação, que
justifica por si só a existência, em nossos dias, das escolas de arte
dramática. (BORNHEIM, 1992:21)
','----- A argutnentação acirria alude a trrrra tnudança que
aproxitna o palco à escola, fato que, entre fins do século passado
e início do presente, tnarcou a história de p raticarnerrte todas as
profissões. Seguindo essa trajetória, tnuitas universidades do
Ocidente c riar'arri núcleos ou grupos teatrais Que aos poucos
4t .
fo rarn transfortnando-se ern cursos superiores. No Brasil esse
fenôtneno ocorreu principaltnente na década de 60, corri a criação
de grupos teatrais arrraclo re s etn rrruito s lugares do país. e .a
profissionalização que lhe foi decorrente; a realização de fes tivais
ern todos os rarrro s das artes; a tnultiplicação das escolas de arte
clrarriá tica, rrruitas das quais fo rarn federalizadas e, ern alguns
casos, incorporadas às universidades.
Todavia, a disciplina Teatro continuou sendo
neglicenciada pelo s i s re rn a de ensino nacional, não tendo
tnerecido trrn desenvolvitnento setnelhante ao de outros países,
erri se tratando de educação escolarizada, corri a criação de escolas
de alto padrão que carrrirrh as s ern rrurn rn e s m o trilho ao da
profissionalização, ou rrre s rno c orn a itnplantação de cursos
universitários. A esse respeito, a opinião de quetn estudou o
assunto a fundo é bastante elucidativa:
41. Ver CARVALHO (1989:173).
66
PANORAMA DO ENSINO DE TEATRO NO BRASIL
Tenho a impressão de que, se o ensino do teatro, como foi decretado
em 1945, estivesse ligado desde então à universidade, o seu
desenvolvimento seria hoje notório. Haja vista a grande
contribuição que o programa de pós-graduação em Artes Cênicas
da Escola de Comunicações e A rtes da Universidade de São Paulo
tem dado, através das dissertações e teses-ali defendidas, para o
acervo da literatura teatral brasileira. (FREITAS, 1998:42)
Interessa ao presente capítulo c o rrrp r e e n d e r o
- rnorrierrto e a tnaneira c.orno o Teatro passou a ter status de
( disciplina a ser tninistrada na educação básica e ern nível superior
- processo que engendrou a fortnação de professores - , rrras,
antes disso, é itnprescindível regis trar os rnarco s que pccrrritern a
cotnpreensão da estrutura for mal adquirida pelo seu ensino no
curso da história da educação brasileira.
Antes da República, a criação do çpn.servat"Ório
Dranrático,çmSalvador (1857), constituiu-se rrurrra iniciativa
is~lada de incentivo à d rarnaturgia, exigindo dos alunos "Iaoa
42
prosódia e nítida cornp reerrsão dos papéis desetnpenhados".
No presente século tnuitos personagens ilustres ernp reerrdcrarn
. projetos artísticos associados a iniciativas p edagógrcas rrrfor mais,
os quais relacionatn-se clire tarnerrte ao terna escola de teatro, a
dizer: i) erri 1906 Gotnes Ca rcl irn fundou e rn São Paulo o
Conservatório Dratnático e Musical, errrb o ra não se possa
oorrfir rriar a oferta regular de cursos; ü) na opinião de B. de Paiva,
o Teatro Anchieta, de Renato Viana, constituiu-se no pritneiro
tipo de oficina teatral do país; iü) a Escola Dratnática do Rio
Grande do Sul, cuja serrrerrte foi plantada por Renato Viana,
cultninou na criação do Curso de Estudos Teatrais, corn a
colaboração de Ruggero Jacobbi; iv) o Grupo de Teatro
Experitnental, gertninado no interior do Teatro Brasileiro de
Cotnédia, contou c orn a participação de Alfredo Mesquita e
cer tarn e n te inspirou este tnestre a criar a Escola de Arte
Dratnática / EAD; v) o Clube de Fantoches da Euterpe, de
Salvador, ligado ao Serviço Nacional de Teatro / SNT, incentivou
a criação da Escola de Teatro da Universidade da Bahia; vi) a
ação educativa do Teatro Tablado, de Maria Clara Machado,
tornou-se referência nacional, inclusive por publicar, durante
42. Ver Afonso Ruy, História do teatro na Bahia, citado por CARVALHO (1989).
67
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
muito tempo, urna revista periódica; vii) o Curso de Arte
Dramática do Teatro Duse, de Paschoal Carlos Magno,
preocupou-se com a preparação de quadros para a prática cênica;
viii) a Fundação Brasileira de Teatro, de Dulcina de Moraes,
formou muitas turmas de intérpretes na cidade do Rio de Janeiro,
desde a década de 50, até que transferiu-se para Brasília, onde
funciona até hoje corno Faculdade de Artes; ix) o Curso de Arte
Dramática da Universidade Federal do Ceará, fundado por B. de
Paiva, em 1960, propiciou a produção de inúmeros espetáculos;
x) a Escola de Teatro de Recife teve atuação importante perante
o sistema de ensino local, atuando eventualmente ao lado da
Escolinha de Arte de Recife na reciclagem de professores; xi) o
Curso de Formação de A tores da Universidade Federal de Minas
Gerais, mais tarde denominado Teatro Universitário, desencadeou
naquele Estado o interesse pela prática e pesquisa teatral; xii) o
Teatro Escola do Pará, criado por Benedito Nunes e Maria Sylvia,
revelou João Cabral de Mello Neto corno autor teatral e ainda
hoje oferece o ensino médio profissionalizante, constituindo-se
numa das unidades da Universidade Estadual do Pará; xiii) o
Centro de Artes Laranjeiras, de Yan Michalski, é urna das
referências sempre citadas no Rio de Janeiro; xiv) o Teatro Escola
Macunaíma, de Silvio Zylber, oferta ensino médio
profissionalizante, além de preocupar-se com a produção cultural;
xv) o Centro de Pesquisa Teatral, de Antunes Filho, ligado ao
Serviço Social do Comércio / SESC-SP, é urna entidade que tem
prestado serviços relevantes tanto em termos de ensino corno
na produção de espetáculos de repercussão nacional.
Os historiadores registram outras tentativas de criação
de escolas ao estilo dos conservatórios dramáticos, além das
citadas no parágrafo anterior. Entretanto, para CARVALHO (1989),
a primeira escola de teatro criada entre nós foi a Escola Dramática
Municipal, fundada por Coelho Neto no Rio de Janeiro, em 1908,
e regulamentada três anos depois através do Decreto-Lei n° 1167.
Após várias mudanças de regimento e nomenclatura, funciona
atualmente corno Escola Dramática Martins Penna e oferece
43
curso de qualificação profissional de ator, em nível médio.
43. Em documento apreciativo acerca de proposta redigida pela CEEARTES (MEC,
1998, versão preliminar), uma equipe de professores da Escola de Teatro da
UNIRIO manifestou-se sobre essa escola da seguinte forma: "o fato de ter sido
criada em 1908 não apresenta relevância específica para a história do ensino de
teatro; trata-se antes de um capítulo da história da cultura, ilustrando sua condição
68
PANORAMA DO ENSINO DE TEATRO NO BRASIL
A té fins dos anos 80 funcionavam no Brasil as
seguintes escolas: Curso de Arte Dramática / CAD- UFCE, no
Estado do Ceará; Teatro Universitário / TU-UFMG e Fundação
Clóvis Salgado, em Minas Gerais; Serviço de Teatro da
Universidade Estadual do Pará, no Pará; Colégio Estadual do
Paraná, no Paraná; Escola de Teatro Martins Penna, Centro
Educacional Municipal Calouste Gulbenkian, Escola de Teatro
Dirceu de Mattos e Casa das Artes de Laranjeiras, no Rio de
Janeiro; Escola de Arte Dramática (EAD-USP), Teatro Escola
Macunaíma e Conservatório Musical Marc e lo Tupinambá em
« '
São Paulo.
Dessa relação de escolas, apenas o TU /UFMG não
oferece atualmente o curso médio profissionalizante, sendo as
demais autorizadas para qualificar intérpretes na arte dramática.
O currículo mínimo oficial prevê duas disciplinas teóricas e quatro
práticas, sugerindo que a formação do ator "deva processar-se
mais no nível prático do que teórico, dando-se às disciplinas
práticas urna carga de no mínimo dois terços, ou 66 0/ 0 do total
de aulas" (FRl":ITAS, 1998:86).
A pesquisa de FRI-:ITAS revela particularidades
interessantes, corno a ambigüidade advinda da legislação entre
formação e qualificação, o que repercute no perfil dos cursos,
b erri corno a disparidade quanto à duração, que varia de 3037
horas/ aula, na EAD- USP, para 900 horas/aula, na Escola de
Teatro Dirceu de Mattos / RJ. Vale ressaltar que o patamar da
EAD-USP supera o de muitos cursos superiores de Teatro,
conforme será visto no Capítulo V.
O estudo do advento das escolas de Teatro no Brasil
sugeriu à presente pesquisa que deve ser atribuída urna certa
relevância à história de algumas dessas instituições para a criação
dos primeiros cursos superiores. Dentre os estabelecimentos
citados anteriormente, quatro deles - Escola de Arte Dramática
/ EAD-USP, Escola de Teatro da UFBA, Curso de Arte
Dramática / CAD-UFRGS e Curso Prático de Teatro / CPT-
SNT - contribuíram, cada um a seu modo, para a reconceituação
(...) áulica. nem a escola formava para o mercado, cujas condições ignorava ou
desconhecia, nem o teatro [que era feito naquela época] precisava de qualquer es-
cola" (arquivo do autor).
44. Os últimos dados fornecidos pelo MEC registram novidades à relação acima: o
fechamento do curso da então Faculdade Marcelo Tupinambá e a criação do Cen-
tro de Artes Cênicas do Maranhão / CACEM, escola profissionalizante de nível
médio, dirigida por Tácito Borralho.
69
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
das artes cêriicas, instaurando princípios pedagógicos de um teatro
moderno que começava a configurar-se entre nós por volta dos
anos 40 a 50, e ao mesmo tempo apontando caminhos para a
criação dos cursos superiores, o que ocorreu na década de 60.
Por outro lado, o processo de constituição do Teatro como
disciplina regular da educação básica guarda relações próximas
com o a.p a r e c i rn e n to das Escolinhas de Arte do Brasil,
notadamente naquilo que se refere à educação informal de
professores, conforme os tópicos seguintes tentarão demonstrar.
Escola de Arte Dramática / EAD
Idealizada e fundada em 1948 por Alfredo Mesquita,
a Escola de Arte Dramática desenvolveu desde o início um
currículo composto por um tripé básico: formação cultural,
fundamentos técnicos e trabalho de interpretação propriamente
dito. Estruturado através de um curso de três anos de duração,
esse tripé constituía-se das seguintes disciplinas:
[... ] história do teatro, drama e comédia (interpretação), impostação
vocal, mímica e francês. Tal estrutura seria aperfeiçoada em 1951·
52, quando foram introduzidas as seguintes disciplinas:
preparatório, estética geral e estética da língua portuguesa, ritmo
e português. A partir daí, algumas modificações, não muito
substanciais, de conteúdo e de carga horária, redundariam apenas
em aperfeiçoamento do modelo original. (SILVA, 1989:60)
De seu corpo docente fizeram parte personagens
históricos da cultura brasileira. Os alunos nem sempre tinham
diploma secundário mas, na opinião da crítica, "recebiam um
ensino tão especializado como nas escolas de nível superior"
(MAGALDI, 1989:76).
Em 1968, quando oferecia os cursos de Interpretação,
Cenografia, Dramaturgia e Crítica Teatral, a EAD foi incorporada
à USP, num processo complexo e repleto de discussões que
suplantaram as barreiras institucionais. Essa incorporação
contribuiu decisivamente para a instalação dos primeiros cursos
universitários de Teatro em São Paulo e, hoje, funcionando como
instância da Escola de Comunicações e Artes / ECA, a EAD
70
PANORAMA DO ENSINO DE TEATRO NO BRASIL
oferece qualificação profissional a alunos diplomados no ensino
médio, na área de formação do ato r,
Avaliando a contribuição que a EAD apresentou ao
panorama teatral brasileiro, através de seu ensino e de sua atuação
nos planos ético e estético, os professores Armando Silva e Jacó
Guinsburg fazem observações importantes de serem aqui
registradas, especialmente porque elas atestam o quanto os cursos
de teatro da USP - de graduação e pós-graduação - foram
influenciados pela experiência da EAD. A citação é longa mas
relevante para a compreensão do assunto:
- Realização da primeira e mais conseqüente sistematização
pedagógica e didática, objetivando a formação de um ator novo,
capaz de integrar o palco moderno no Brasil, tal como o propusera
o movimento promovido pelos amadores da década de 40.
- Manutenção, com extremo rigor, do teor principal das
mencionadas preposições transformadoras, ou seja, a idéia do teatro
de equipe, em detrimento do vedetismo e a recusa do comercialismo
na busca do espetáculo cultural.
- Dignificação do ofício de comediante como conseqüência do
referido padrão ético.
- Democratização do palco, permitindo o acesso de jovens
pertencentes a classes sociais menos privilegiadas.
- Extrapolação, através da ampliação do seu currículo, cada vez
mais complexo, dos limites da interpretação, proporcionando novos
aportes ao teatro brasileiro, na área de direção, dramaturgia, crítica
teatral e ensino.
- Riqueza cultural e aprofundamento dos conteúdos programáticos,
que se comparam aos melhores cursos universitários, apesar de
oferecidos em uma escola de nível colegial.
- Pioneirismo da experimentação prática por parte de seus
professores, que descobrem importantes exercícios para o
adestramento vocal e corporal dos alunos-a tores.
- Difusão, no Brasil, da experiência didática de vários nomes
relevantes da arte cênica internacional, assim como a dos diretores
europeus em geral.
. Encenação do melhor repertório até hoje produzido no país,
enriquecendo os espetáculos de nosso teatro com a introdução de
autores clássicos ou vanguardistas.
- Oportunidade a vários autores jovens brasileiros de realizarem a
primeira experiência de palco.
71
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
- Condições práticas e intelectuais para as pesquisa iniciais que
redundariam na fundação, pelos alunos da EAD, do 'Ieatro de
A rena de São Paulo, que, por sua vez, se tornou responsável pelo
encaminhamento inicial, sob o ângulo cênico e ideológico, do 'Ieatro
Oficina, amador em sua origem.
- Transmissão à USP de um corpo docente, de uma biblioteca, de
figurinos e, sobretudo, de uma tradição de ensino, graças aos quais
foi possível iniciar os cursos de Teatro, em nível superior.
- Conversão de alunos e professores nos primeiros pós-graduandos
em 'Ieatro no Brasil. (SILVA & GUINSBURG, 1992:189-190)
Escola de Teatro da UFBA
O atual curso superior de artes cerucas da UFBA é
Originario de UITl projeto atnbicioso que foi errrp reen diclo pelo
Reitor Edgard Santos, no ano de 1956, cotn a criação das escolas
de Teatro e de Dança, cotnpletnentando UITl quadro generoso
para as artes, que, naquela época, já contava COITl as escolas de
Música e de Belas Artes.
A análise feita por RISÚRIO (1995) sobre os fenôtnenos
artísticos ocorridos na Bahia à época da criação da Escola de
Teatro - nas artes plásticas, na dança, na rrrús ica, no cirierria,
b ern corrro ern outras tnanifestações culturais que rrarrscerrd ern
às linguagens artísticas - , é rrnrito elucidativa para situar oftrvor
que se fazia presente tarnb érn no catnpo do teatro, a saber:
De uma parte, acontece na Bahia, nos fifties baianos, algo que
hoje em dia julgaríamos impossível, ou ao menos impensável: o
entrelaçamento da cultura boêmia e da cultura universitária. Raros
são osperíodos em foco sem mencionar, conjuntamente, coisas como
o Anjo Azul, reduto estético-etílico-intelectual da boemia algo
existencialista de então, e a Escola de Teatro, por exemplo, onde
Martim Gonçalves comandava - algo pioneiramente no Brasil -
ensaios brechtianos (na verdade, Martim não foi um "brecbtiano",
que eu saiba; a obra do poeta-dramaturgo alemão começou a
circular em São Paulo já na década de 40; e o que a Escola baiana
fazia cabe sob o rótulo geral de "modernidade" mas não sob o de
"vanguarda") [oo.] A inexistência de um cordon sanitare entre o
campus e a praça, a escola e a rua, a boate e o gabinete ou o ateliê
72
PANORAMA DO ENSINO DE TEATRO NO BRASIL
e a praia, enriqueceu e vitalizou o circuito dos signos. (RISÉRIO,
1995:75)
A Escola de Teatro da UFBA tinha desde o início o
propósito de divulgar a d rarnatu rgra tnoderna ..atra:~s .d~ u~a
prática de alto nível, integrando a produção universltaria a vida
da corrrurridacle e levando ao público padrões estéticos do teatro
rno de rrio. O projeto pedagógico e artístico foi realizado por
Martirn Gonçalves - seu pritneiro diretor e tarrrb érri u rn dos
fundadores do Teatro Tablado / RJ - , que teve ao seu lado,
cotnO professores e alunos, rro m e s itnportantes do cenário
artístico nacional e internacional. Destina-se atualtnente à
forrnação de arores, diretores e professores de teatro, tnantendo
trrrra tradição de interITlediar "utn diálogo entre a tradição e a
conteITlporaneidade, valorizando as áreas de arte, cOITlunicação
45
e iriforrnação."
Curso de Arte Dramática / CAD
A carrrirrha d a que sugeriu a criação de UITl curso
universitário de artes cênicas no Rio Grande do Sul foi
possiveltnente inspirada nas oficinas desenvolvidas por ~enato
Viana, erri fins dos anos 40, e incretnentada logo depOiS pela
atuação de toda trrrra geração de jovens artistas. Face à projeção
conseguida pelos grupos teatrais de Porto Alegre - que rrre srrro
sentindo-se erri descotnpasso c orri as práticas ern curso nos outros
centros culturais do país conseguiratn fazer valer sua voz - , as
instituições culturais públicas tiveratn que dar resposta a
reivindicações cotnO a tnencionada a seguir:
O Teatro Universitário da União Estadual de Estudantes é um
grupo amador que há dois anos e meio vem lutando para a criação
de um curso de arte dramática na Universidade do Estado. E os
senhores dirigentes não nos dão nenhuma atenção. Nenhuma.
Nós queremos aprender. Somos estudantes universitários. E nos
obrigam a ensinar. [.oo] Não é possível que tenhamos sempre que
45. Citação retirada do site da UFBA, URL <http/ / /www.uiba.br>, cm outubro de
1999.
73
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
gritar que somente um teatro dentro da universidade é que virá,
como complemento estético de educação, a nos colocar num nível
elevado de criação artística. Isso não deve ser descuidado senhores
dirigentes: dêem-nos o cursopara opróximo ano! E trabalharemos!
A Universidade da Bahia está atualmente elaborando um
programa que é um dos mais belos movimentos de renovação do
teatro brasileiro. Contratou Martim Gonçalves para dirigir o
Curso de A rt~ Dramática, e este contratou João A ugusto (crítico
teatral da Tribuna da Imprensa), descobridor de O macaco da
vizinha
. p num sebo. E nós?
46
(depoimento de Antonio Abu)'amra ,
ln EIXOTO, 1997:107)
Entretanto, foi em 1958 que o Centro de Cultura
Teatral, ligado à Faculdade de Filosofia da Universidade do Rio
Grande do Sul, abriu inscrições para suas primeiras turmas. a
Curs.o de Arte Dramática / C.r\D, com trinta vagas e exame de
a drrris são vocacional, visava à formáção de atores, ao passo que
o Curso de Estudos Teatrais destinava-se a pessoas interessadas
<Cem adquirir um conhecimento da arte teatral como leitores ou
espe~tadores, d.is~ondo de 120 vagas" (PEIXOTO, 1997:132). A
au!a lnaug~ural, lntttulada Introdução à poética do espetáculo,
foi profenda por Ruggero Jacobbi, seu primeiro diretor em 10/
3/58. ' que à época vigoravam e que, por isso mesmo, merecem destaque:
Ao longo de sua história o CAD desenvolveu
~emir:ári~s de dramaturgia e festivais, proporcionando o
lnt~rcamblo e~t~e os novos pesquisadores da linguagem dramática
gaucha e os te rrco s, artistas e produtores que atuavam em outros
ó
centros. Mais tarde transformou-se no Departamento de Arte
Dramática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul /
UFRGS, que oferta, hoje, cursos de bacharelado e de licenciatura
além de estar em fase de projeto o Mestrado em Artes Cênicas.'
Curso Prático de Teatro / CPT
. É inegável a contribuição prestada pelas três escolas
mencionadas nos itens anteriores à constituição dos cursos
46. A p~ça cujo texto é mencionado por Abujamra, A macaca da vizinha, estreou no
Instituto de Belas Artes, em 28/8/56, e o depoimento citado data desse mesmo
ano (PEIXOTO 1997: 130).
74
PANORAMA DO ENSINO DE TEATRO NO BRASIL
superiores de formação de professores de teatro, quer no âmbito
das universidades que as criaram ou incorporaram, como em
termos nacionais, através da difusão de suas práticas e princípios
pedagógicos. Contudo, o papel mais definitivo, na perspectiva
do currículo que veio a ser praticado no ensino superior, coube
ao extinto Curso Prático de Teatro, depois transformado em
Conservatório Nacional de Teatro e finalmente em Escola de
Teatro da Universidade do Rio de Janeiro / UNIRIa.
._ Criado em 1939 por Abadie de Faria Rosa, primeiro
(~iretor do Serviço Nacional de Teatro, o CPT constituiu-se
( originalmente em um curso livre, com vagas nas áreas de dança,
i canto e ator. Face a seu caráter experimental, não possuía um
{ currículo propriamente dito, pois seus idealizadores estavam mais
; preocupados com a renovação do quadro teatral brasileiro do
,i que propriamente com a maneira de lograr esse intento na
47
perspectiva pedagógica. a primeiro diretor do CPT foi o
teatrólogo Benjamin Franklin de Araújo Lima.
Em setembro de 1945 foi sancionado um decreto
federal instituindo o Conservatório Nacional de Teatro como
parte da Universidade do Brasil, o qual não foi posto em execução
porque o Presidente Getúlio Vargas foi deposto um mês depois.
Contudo, aquele texto oficial traduz algumas das preocupações
Formar, mediante ensino sistematizado, artistas de comédia e de
dança, e bem assim o pessoal técnico apto a ensaiar e diri$ir as
4
representaçõesdramáticas e coreográficasde todo o gênero.
A estrutura e os conteúdos foram ampliados através
da Portaria Ministerial n° 241, de 23/5/49, que dispôs sobre a
formação de intérpretes do drama declamado (sic) do CPT e
estabeleceu, dentre outras providências normativas, as seguintes
disciplinas:
Curso Prévio (um ano) - Língua Portuguesa (5 h/a por semana);
Interpretação (10 h/a por semana).
10 ano - Ginástica e Dança (5 h/a por semana); Dicção (3 h/a por
semana); Interpretação (10 h/a por semana); Música (3 horas por
semana), Evolução do Drama (3 horas por semana).
47. Ver HORA (1955).
48. ln: Decreto-Lei n° 7958, Artigo 3°.
75
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
2 o ano- Ginástica e Dança (5 h/a por semana); Dicção (3 h/a por
semana); Interpretação (lO h/a por semana),' Música (3 horas por
semana), Evolução do Drama (3 horas por semana); Maquilagem e
Caracterização (1 h/a por semana); História das A rtes Plásticas (3
h/a por semana).
Eoxarn feitas rrruitas alterações na estrutura curricular
do CPT ao longo dos anos, fruto de trrn processo educativo de
ensaio e erro. Dessa rnarieira, sucederarn-se legislações internas e
rrrirriste riuis, a exernplo da Portaria n° 8/49-SNT que instruía o
trabalho dos ensaiadores de elenco, os quais deveriarn ser
portadores de "cornpleto co nb.ecirnerrto teórico e prático de
técnicas e palco, psicologia, estética e orientação pedagógica",
ou da Portaria Ministerial n° 436, de 20/11/50, que acrescentou
trrn terceiro ano de estudos e incorporou as disciplinas abaixo,
rrurna tentativa de equiparação aos clerriais cursos superiores de
então: Ginástica e Dança (3 h/apor s errrarra); Dicção (3 h/ a por
serriana); História do Teatro Português e Brasileiro (2 h/apor
s erriaria).
O depoirnento entusiasrnado do secretário do CPT,
Mário Hora, dá conta da irnp oxtârrcia do vôo alcançado pelo
ernpreendirnento do SNT, que contava c o rri ilustres professores
ern seus quadros, alunos que p o s te r io r rnerrte alcançararn o
estrelato - corno Glauce Rocha, Cacilda Becker, Fernando
Torres, Augusto Boal, Beatriz Segall, entre outros - , a lérn da
presença de conferencistas renornados corno "Albert Carrrus,
Garrick, J. L. Barrault, Serge Lifar, João Villaret, Catharina
Dunharn e Juliete Greco" (HORA, 1955:176).
A Portaria do Ministério da Educação e Saúde ri? 47,
de 28/1/52, fixo u urna grade curricular ainda rrraior, visando a
urna forrn ação adadêmica que foi tachada de enciclopedista pelas
pessoas que lidavam c o rri o ensino teatral na época. O curso
passou a contar, então, corn o seguinte rol de disciplinas:
Técnica e A rte de Representar; Dicção; Ginástica Rítmica; Dança;
Caracterização; Cenografia; Esgrima; Usos, costumes e
Indumentária; Pantomima; Fototécnica; Canto; História do 'Ieatro;
História da dança; História da Música;História das A rtes Plásticas;
História da Cultura; Estética; Legislação Teatral; Português e
Literatura Portuguesa e Brasileira; Francês e Literatura Francesa;
Inglês e Literatura Inglesa; Espanhol e Literatura Espanhola;
Italiano e Literatura Italiana; Literatura Dramática; Teoria e
76
PANORAMA DO ENSINO DE TEATRO NO BRASIL
Prática da Direção 'Ieatral; Ética 'Ieatrale Dramática Educacional;
Folclore Coreográfico; Sociologia da Arte; Cenoplastia; História
do 'Ieatro Brasileiro; Psicologia dos Personagens.
Já c.o rn a designação de Conservatório de Teatro,
no~enclatura instituída pela Portaria Ministerial na 54, de 3/2/
53, o CPT continuou sofrendo rrrud ariças constantes de endereço,
variações na estrutura institucional e alternância no corpo
docente. Cinco anos depois foi alterada a fo rrria de ingresso,
passando-se a exigir diplorna ginasial aos candidatos. Ern 1965 o
SNT conseguiu instalar o Conservatório na sede antiga da União
Nacional dos Estudantes, rrurn endereço historicarnente farrro s o
_ Praia do Flarnengo, 132 - , iniciando-se trrri período de
apogeu, tendo à frente trrn dos m aio re s responsáveis pela
renovação do teatro brasileiro, o cenógrafo Santa Rosa.
A história do Conservatório, entretanto, reflete as
dificuldades que o setor de teatro enfrentou e ainda enfrenta no
plano das políticas governarnentais, e, sobre esse assunto, o
depoirnento da crítica teatral Bárbara Heliodora é revelador:
Quando assumi a direção do SNT [em 1964}, a situação do
Conservatório era um verdadeiro caos. Primeiro porque era um
paradoxo tremendo. Era uma escola, em última análise
subordinada ao MEC porque era do SNT, recebia verbas do MEC
por intermédio do SNT, ao mesmo tempo que não tinha nenhuma
base legal para seu funcionamento. Segundo porque o número de
currículos que essa escola teve é uma coisa inacreditável. E cada
currículo mais engraçado que o outro. Tinha um que me lembro
muito especificamente e era realmente um fenômeno. Vocêestudava
Português e Literatura Portuguesa, Inglês e Literatura Inglesa,
Francês e Literatura Francesa, Alemão e Literatura Alemã, acho
que tinha até Chinês. Um dia você saía formado nas literaturas
do mundo, menos em teatro. Num dos currículos apareceu uma
disciplina chamada Dança, o que é muito normal num curso de
teatro. Mas dur.ante a administração do Calvet, essa única
disciplina Dança foi transformada num curso de balé. E essecurso
era totalmente ilegal, não tinha nenhuma estrutura didática.
(HELIODORA, 1980:80)
No ano de 1964 o MEC regularnentou a expedição
de diplornas pelo Conservatório, ao ternpo erri que registrou seus
cursos na Divisão de Educação Extra-Escolar, permanecendo o
77
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
de Interpretação ern nível rriéclio, b ern corrio os recénl-criados
,. 49
cursos d e C erio tecruco, Ator, Contra-Regra e Artesão; etn nível
superior, Direção, Cenografia, Fortnação de Adtninistradores e
Fortnação de Professores, sendo os dois últitnos de curta duração.
A Lei 4641/65, publicada no Diário Oficial da União
errr 31/5/65, criou as categorias profissionais de diretor de teatro,
cenógrafo e professor de arte dratnática, a serem fortnados ern
nível superior, e a tor, contra-regra, sonoplasta e cenotécnico, ern
níveltnédio. A seguir, o CFE regulatnentou a fortnação etn nível
superior e rnédio, o que trouxe repercussões itnportantes para o
Conservatório, itnplicando, erri conseqüência disso, na busca de
soluções para antigos p ro b lerrias adtninistrativos.
O Conservatório passou a integrar a Federação das
Escolas Federais Isoladas do Estado da Guanabara / FEFIEG
ern 1969, ao passo que, a partir de 05/07/79, foi incorporado ao
Centro de Letras e Artes da Universidade do Rio de Janeiro /
UNIRIO. O processo de adaptação aos novos tnantenedores, a
tnudança de funções, das fo r rrias organizativas e de estruturação
do ensino têrri tnerecido a atenção de especialistas, tnuito erribo ra
o assunto não tenha sido estudado à exaustão. Todavia, na
perspectiva da história da educação brasileira, o Conservatório
- . que preserva desde 1969 a denotninação Escola de Teatro _
constitui-se na pritneira instituição de ensino superior na área de
artes cênicas.
Escolinha de Arte do Brasil
A par do processo de consolidação das escolas de
arte dratnática, deve ser tnencionada a tnaneira co m o o ensino
de Teatro inseriu-se na educação escolarizada e quais as
possibilidades que originaltnente apresentaratn-se à preparação
de professores, razão pela qual não pode ser esquecida a ação
das Escolinhas.
Ainda sob a égide do i d e á r i o escolanovista e
pretendendo a renovação da educação nacional, Augusto
49. LOPES ~bserva q~~ para os cursos de Cenotécnico, Contra-regra e Artesanato
(costur~1ros, ~letnclstas, carpinteiros) não houve candidatos. Ademais, não exis-
tem registros Informando se algum deles chegou a efctivar-se.
78
PANORAMA DO ENSINO DE TEATRO NO BRASIL
Rodrigues criou a Escolinha de Arte do Brasil (1948), na cidade
do Rio de Janeiro, trrna "espécie de ateliê onde as crianças p ocliarn
desenhar e pintar Iivrerrrerrte, o que refletia o clirria de reafirrnação
expressionista que d orriirrava o pós-guerra" (BARBOSA, 1984:14).
Etn pouco tetnpo a Escolinha expandiu-se para outras regiões
brasileiras e tornou-se urn centro de fo rrna.ção de professores,
influenciando as práticas pedagógicas da escola pritnária e
secundária. Eirrriararn-se convênios COtn secretarias de educação
e outros órgãos públicos e, à época da itnplantação da Lei de
Diretrizes e Bases de 1961, que incentivava a prática artística na
escola básica, a Escolinha era a única instituição habilitada para
a for-mação dos arte-educadores:
o Curso Intensivo de A rte e Educação constituiu-se, desde o seu
início em 1961 até a Lei 5692/71, no único curso de especialização
para professoresde educação através da arte. Somente a partir dessa
lei, começou a ser ministrada essa especialização oficialmente em
outras escolas, com a criação dos cursos de Educação A rtística. Foi,
também, o único laboratório para treinamento de professores de
A rte, preocupado com aspectos de processo e conteúdo, capaz de -
mesmo não sendo oficializado - preparar professores para a
operacionalização do processo de educação através da arte.
Inicialmente, sua clientela foi de professores encaminhados pelo
INER Depois atingiu um nível bastante diversificado, incluindo
professores, artistas, psicólogos, sociólogos e artesãos, bem como
outros profissionais interessados em arte-educação. Essa clientela
chegou à EAB através de instituições oficiais, como as Secretarias
Estaduais de Educação e as Universidades ou por iniciativa pessoal,
proveniente não só deste país como de outros da A mérica Latina.
(INEP, 1980:91-92)
Os cursos da Escolinha e r a rri rn a r c a d o s pela
informalidade e, ern termos metodológicos, pela sensibilização
através do aprender fazendo. Duravam cerca de três meses,
abrangendo os seguintes conteúdos:
-fundamentos psicopedagógicos da arte na educação;
- análise da experiência realizada no campo da Educação Artística;
- técnicas principais para o desenvolvimento da experiência
criadora no processo educacional;
- análise de outras experiências criadoras dentro e fora da escola,
seu significado e importância no complexo educacional;
79
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PANORAMA DO ENSINO DE TEATRO NO BRASIL

- temas de estudo e pesquisa relacionados ao processo educativo.

(INEP, 1980:91-92)
Dois Modelos de Licenciatura

A Escolinha p r i rn o u pela qualidade de seus

A descrição histórica apresentada na seção anterior
procedimentos, cercando-se de pessoas ligadas à teoria e prática
retnete-se aos rrrarco s constituintes dos cursos de fonnação inicial
artística, tendo conclatnado figuras exponenciais do Brasil e
de professores para o ensino do Teatro, sendo possível, ~través
tatnbém do exterior, a exetnplo de Milagros Veloso, Maria Fuks,
dela, cotnpreender a questão abordada na presente pesqu1sa sob
Seonaid Robertson, Ilo I<rugli, 'Torn Hudson - principal
trrrra ótica que engloba a licenciatura, de rnarreira genérica. Mesmo
discípulo de Herbert Read - , entre outros. Mesrrio tendo atuação
levando ern consideração as especificidades que se seclirnerrtararn
voltada para as artes plásticas, os artistas e educadores do r'arrro
ao longo do seu processo de consolidação histórica - fenôtneno
teatral encontraratn na Escolinha um arrrbrerrte acolhedor para
que instituiu os clernerrtos básicos da disciplina escolar Teatro
desenvolver suas práticas, curnp rirrdo a missão de tnultiplicar u rn
- o rerria deste estudo volta-se para a formação do educador, o
saber que até então era praticado i nfo rrnalrnerrte apenas ern
algumas escolas. qu~ requer a busca de elernerrto s externos ao ca~po imed!~to
do teatro-educação, atendendo, dessa rrrarreira, ao t1~cr de analise
Com vistas a u ma difusão rnais efetiva de seu ideário,
recotnendada pela teoria que dá suporte à pesquisa.
a Escolinha de Arte do Brasil criou a publicação Arte & Educação,
Corrro já foi dito na seção anterior, a crítica atesta
patrocinada a partir de 1973 pela Sociedade Brasileira de
que estudo das tnúltiplas características da linguagern. cêni~a é
Educação através da Arte / SOBREART, entidade ligada à
trrna necessidade reivindicada pelo teatro rrroclerrro, tornado airida
Internacional Society for Education through Art / INSEA.
rrrais cornplexo nos dias correntes face à ruptura com. os padrões
Se há tnuito as artes cênicas v êrn inserindo-se c orrro
tradicionais, fusão de estilos, associação a outras linguagens e
conteúdo da escolarização, apenas com o advento da Lei 5692/
utilização de meios tecnológicos avançados. Criadas as p rirrreiras
71 é que transfortna-se, de fato, em disciplina escolar obrigatória,
"-~scolas para atender a essa demanda, seguiu-se trrn processo de
passanélo a figurar no currículo oficial c orrro trrrra das atividades
aprimoramento teórico e tnetodológico, concotnita~tetnen.t~à
da disciplina Educação Artística. Face à inexistência de
arnp liaçã o do rrúrne.ro de estabelecimentos em multas regrocs
professores devidatnente habilitados, o SNT, o Teatro Tablado,
brasileiras. A análise histórica rn o s tr o u, também, que em
a Escolinha de Arte do Brasil, algutnas escolas de arte dratnática
detertninado rn o rne.n t o as instituições de ensino superior
e outras instituições pioneiras p as s a rarn a realizar, junto às
começaram a interessar-se pela problemática, promovendo
secretarias de educação de Estados e Municípios, cursos rápidos
práticas, incentivando pesquisas, instituindo escolas ou
c orn o propósito de habilitar professores para o exercício do
rn.agistério na área teatral.
50 incorporando as já existentes. Por firn, junto à criação dos cursos
superiores, iniciou-se a for mação de professores de Teatro.
Ern. decorrência da obrigatoriedade do ensino de artes,
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
foi estruturado o fic.ialrrrerrte, o curso universitário de formação
Educação Nacional (Lei 4024/61), apresentou-se a carência de
inicial-licenciatura ern Educação Artística - , ern s ub s timriçâ o
ao Professorado ern Arte Dramática, assunto que será alvo de pessoal ~tra rriirris trar .as p'ráticas educativas, der:tre elas as Arte~
análise a seguir. Cênicas. Surgiu o pr1meirO curso de formaçao do p~"?JessoJ,
ofertado pelo Conservatório de Teatro, em regitne ):le curta
duração, conforme orientação que marcou a ação do CFE nos

50. Tive a oportunidade de participar pessoalmente de alguns desses cursos, entre 1978-
1980, quando era professor de Educação. Artística da rede pública de en.sino de
Brasília, sendo aluno de Fanny Abrarnovich, Helena Barcelos, IIo Krugh, Joana
Lopes, Olga Reverbel, dentre outros precursores do teatro-educação no Brasil.
51. Ver GOODSON (1995). , .
52. O Parecer 133/ 62-CFE definiu que as práticas educativas atend~n:' as "neces.sida-
des do adolescente de ordem física, artística, cívica, moral e rehglOs~". Devido a
essa possibilidade ensejada pela lei, muitas esc?las instituíram o ensino das artes
em geral, privilegiando, em alguns casos, o ensine de teatro.

80 81
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
anos 60, comentada no capítulo anterior. A seguir, as IES que
ministravam outras habilitações na área de Artes Cênicas
passaram a oferecer também a licenciatura, utilizando-se do
modelo 3 + 1, ou seja, formando inicialmente o ator, dire.tor ou
cenógrafo, para, sobre os conhecimentos dessas áreas, inserir-se
a parte pedagógica exigida para o exercício do magis tério.
A primeira legislação específica relativa ao ensino
superior de Teatro data de 1965: o Parecer n° 608/65-CFE
estabeleceu os mínimos de conteúdo e duração dos cursos de
Direção, Cenografia e Professorado de Arte Dramática, com base
nos programas que já vinham sendo adotados pelo Conservatório
Nacional de Teatro, fixando a seguinte estrutura curricular
mínitna:
Direção Teatral - História do Teatro, Literatura Dramática,
Dramaturgia, A rtes Visuais (Noções), Cenografia, Indumentária,
Iluminação, Música e Ritmo (Noções), Direção, Improvisação,
Interpretação e Administração de Teatro.
Cenografia . História das A rtes, História do Teatro, História do
'Ieatro Brasileiro, Estética, Desenho, Geometria Descritiva, Artes
Visuais (Noções), Cenografia, Indumentária, Iluminação e
Técnicas de 'Ieatro.
Professorado de A rte Dramática - Literatura Dramática (para o
Cenógrafo), Direção, Cenografia, Técnicas de Montagem (para o
Diretor de Teatro], Estudo ou Obras de um Clássico do Teatro
Universal e Matérias Pedagógicas.53
De acordo com o Parecer 608/65-CFE, os cursos de
Cenografia e Direção Teatral teriam a duração de três anos letivos,
com tempo útil de 2160 horas e um termo anual médio de 720
horas, limite mínimo de 432 horas e máximo de 864 horas. Para
o Professorado de Arte Dramática o CFE adotou o mecanismo
3 + 1 na íntegra, ao estabelecer que teria a "duração de mais um
ano letivo, além dos cursos de Direção Teatral e Cenografia
54 '
correspondendo a um curso de quatro anos letivos."
Um detalhe interessante da criação do curso de
Professorado de Arte Dramática reporta-se à maneira COtno o
CFE encaminhou a estruturação curricular, diferentemente dos
procedimentos usuais. No caso do Parecer 608/65-CFE, bem
53. ln: Resolução 608/65-CFE.
54. Idem, ibidem.
82
PANORAMA DO ENSINO DE TEATRO NO BRASIL
como nos outros atos normativos que se seguiram, os currículos
para o ensino de Teatro foram elaborados por artistas, professores
e diretores do Conservatório e de outras escolas, como atestam
os seguintes depoimentos:
[... ] uma comissão de professores estudou os currículos existentes,
procurando elaborar um currículo mais plausível que foi
organizado e submetido ao Conselho Federal de Educação. Pela
primeira vez a Escola de Teatro teve um currículo aprovado pelo
CFE. (HELIüDüRA, 1980:80)
o currículo mínimo para a habilitação Interpretação Teatral
(assim como aqueles referentes às habilitações Direção Teatral,
Cenografia e Teoria do Teatro) surgiu a partir de duas propostas,
uma delas apresentada pela Fundação Brasileira de 'Ieatro (FBT), e
a outra pela Escola de Teatro da antiga Fefieg, hoje UNIRIa.
Segundo o texto do Parecer 2.331/74, do Conselho Federal de
Educação, aprovado em 9 de agosto de 1974, e que teve como
relatora a conselheira Edília Coelho Garcia, a versão final de
currículo que acabou sendo aprovada foi, na verdade, o resultado
do cotejo entre a proposta da FBT e a proposta da Fefieg. (FREITAS,
1998:84)
Como naquela época o setor produtivo na área do
teatro tinha pouca tradição e nenhuma representatividade civil
oficializada, o CFE tratou o assunto num parecer de poucas
laudas, fugindo a sua conduta normal de formar processos longos
e ausculta.r amplos segmentos da sociedade organizada. Esse fato
reafirma uma das hipóteses aventadas na pesquisa que originou
este livro, qual s~~ perfil das escolas pioneiras no ramo da
~;(o-dêÍi"'eouo modelo pedagógico que deu origem aos
~ursos superiores e à formação de professores.
O curso de Professorado de Arte Dramática sequer
chegou a ter projeção nacional, pois, com o advento da Lei 5692/
71, o CFE reformulou os currículos dos cursos de Teatro em
nível superior, criando a Licenciatura em Educação .Artís tica /
Habilitação em Artes Cênicas e o Bacharelado em Artes Cênicas,
com as Habilitações Direção Teatral, Cenografia, Interpretação
e Teoria do Teatro.
É importante registrar que, diferentemente de quando
foram criados os primeiros cursos superiores de Teatro, o poder
público não deu atenção à voz daqueles que lidavam com essa
83
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
questão quando reelaborou a fo r rn aç o do professor das
ã
disciplinas artísticas e hOITlologou o currículo rrrí n irn o da
licenciatura ern Educação Artística. Naquele rn ornen to, foi
desconsiderada a tradição escolar e a experiência acadêrnica,
calando as vozes que p o diarn ITlanifestar-se COITl c orrhecirrrerrt.o
abalizado. As rrrais iITlportantes instâncias de discussão sobre o
assunto haviam sido as seguintes: I, II e III Simpósio Nacional
de Ensino Teatral - o inicial realizado no antigo Estado da
Guanabara (1971) e os outros dois erri Minas Gerais (1974); III
Serrrirrárro Nacional de Artes Cênicas (Rio de Janeiro, 1985); 1 ° e
2° Encontro Nacional das Escolas de Teatro (Instituto Nacional
de Artes Cênicas / SESu-MEC, 1985).
Alguns terrias foram recorrentes naqueles sirrrp s i o s, ó
traduzindo as preocupações dos profissionais que Iidavarn COITl
o ensino de Teatro. COITl relação aos objetivos desta pesquisa, as
contribuições rriais relevantes p o dern ser as s irn re s urrrid as: i)
aprovação de propostas c o n terrrp.la.n d o novas propostas de
organização curricular dos cursos de bacharelado e licenciatura
COITl arrolaITlento das disciplinas respectivas; ü) reivindicação para
que os cursos de Teatro fo ssern integrados rrurna ITleSITla escola;
iii) des dobrarnenro das sete especializações cênicas erri dois
núcleos de fo nrnaçã.o: UITl para as quatro funções criativas (sic)
de Diretor, Cenógrafo, Professor e Ator, e outro para as funções
técnicas de Cenotécnico, IluITlinador e Sonoplasta; iv) sobre a
questão dos cursos de licenciatura, a oorrris s ão de 3° grau do 2°
Encontro Nacional das Escolas de Teatro enfatizou as seguintes
55
recoITlendações:
[...] que tais licenciaturas objetivem a formação de um professor
que vivencie, domine e se expresseatravés do teatro, em paralelo
com a fundamentação teórica nas áreas de A rte e Educação.
(CARVALHO, 1989:189)
A Resolução 23/73-CFE estabeleceu UITla parte
COITlUITl e outra diversificada para o curso de licenciatura erri
Educação Artística, o qual destinava-se tarrrbérn à fo r rrraç ão de
55. O artigo Problemas do ensino de teatro (GARCIA, 197 5) e o depoimento O ensi-
no do teatro no Brasil (PAIVA, 1971) apresentam informações muito interessantes
sobre as idéias ~ais relev~ntes daquele momento, resumindo as preocupações dos
professores e artistas que tmplantaram os primeiros cursos superiores de teatro no
Brasil.
84
PANORAMA DO ENSINO DE TEATRO NO BRASIL
especialistas para o ensino de Artes Plásticas, Desenho e Música.
O ensino de outras ITlodalidades artísticas - COITlO o de Dança,
cujo curso de f'o r rn a ç o de professores já havia sido
ã
regulaITlentado anos antes, através da Resolução s/ n, de 19/8/
71 - ficou à rne.rcê das orientações dos conselhos estaduais,
UITla vez que o CFE nunca pronunciou-se sobre isso. O currículo
rrrírrirrro da habilitação plena ern Artes Cênicas, afora os estudos
gerais e as disciplinas de fo rrna ção pedagógica, c.orrrp reen de as
seguintes rna té rias:
Parte comum - Fundamentos da Expressão e Comunicação
Humanas, Estética e História da A rte, FolcloreBrasileiro, Formas
de Expressão e Comunicação Artística;
Parte diversificada - Evolução do Teatro e da Dança, Expressão
Corporal e Vocal, Encenação, Cenografia, Técnicas de Teatro e
56
Dança.
Esse modelo de licenciatura assentou-se nUITl conceito
de polivalência que a história clerrro rrs tro u ser inexeqüível, pois
destinava-se à fo.rrrração de profissionais capazes de lidar, a U?n
só tC?npo, COITl c o n h e ci.rne n to s provenientes de diferentes
linguagens. Aclernais, previu-se dois tipos de curso, de curta e
longa duração, este ú.Itirrro no esqueITla de habilitações isoladas.
A licenciatura de curta duração foi logo abandonada, após UITl
breve período de exp erirrierrtação, ou sequer irrip larrtada nas IES
de rnaior tradição acaclêrrrica; todavia proliferou-se nas instituições
privadas, existindo até hoje erri a lgtrrrras delas. A citação a seguir
sintetiza o teor da nova realidade irriplarrtada no ensino de arte:
[... ] observou-se que na área de Educação A rtística estas
licenciaturas passaram a formar a nova geração de professores
'polivalentes', descaracterizando o campo de conhecimento
autônomo da música, das artes plásticas e das artes cênicas. Este
novo campo tornou-se mais transfigurado ainda quando os
professores, ao transmitirem um mosaico de conhecimentos da área
de artes (e de uma forma mais geral o faziam em um contexto
abrangente e superficial da realidade sociocultural brasileira),
passaram a percebera desconexão entre os conhecimentos artísticos.
[...] Esta investida da educação artística e de outras áreas revelou
uma dimensão que vai além do aspecto econômico para a
56. ln: Resolução 23/73-CFE.
85
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PANORAMA DO ENSINO DE TEATRO NO BRASIL

perspectiva do controle ideológico e pedagógico por parte dos órgãos
oficiais no campo do processo educacional. (RIBEIRO, 1999:99-100)
Por outro lado, apesar de contar com. um.a carga
horária razoável, a licenciatura plena trouxe im.plicações
semelhantes do ponto de vista epistemológico, uma vez que o
curso foi estruturado num duplo patamar: um.a primeira
ambientação de caráter generalista, na qual o aluno deveria
vivenciar algumas possibilidades das quatro linguagens artísticas
oficializadas, e o ciclo profissionalizante propriamente dito,
reservado às habilitações. Essa foi um.a solução barata, fácil e
sobretudo prática: dois cursos em um, ou seja, a form.ação plena
sobre a curta.
No ano seguinte foi fixado o currículo mínim.o do
bacharelado em Artes Cênicas, com o objetivo de "formar
profissionais para as áreas de teatro, cinema, rádio e televisão"
(Resolução 32/74-CFE), tendo uma duração m.ínim.a de 2146
horas. A estrutura das habilitações Direção Teatral, Cenografia,
Interpretação Teatral e Teoria do Teatro conta com. uma parte
com.um. e outra diversificada, abrangendo as seguintes m.atérias:
ensino superior nas diversas linguagens artísticas, face à
obrigatoriedade expressa pela Lei 5692/71, fato que po~e. ser
dem.onstrado através de núm.eros: no início dos anos ~O exrs trarn
cerca de 30 cursos de artes em. todas as áreas, ao passo que l::!:?ie
encontra~em. funcionam.ento m.ais de duas cent~,~.~s, sendo
98 de licenciatura em. Educação Artística e '2~'rn~Cár'éa de Artes
Cênicas - entre licenciaturas e bacharelados - , conform.e será
evidenciado no quinto capítulo. Entretanto, antes de analisar a
situação institucional do ensino de graduação, cabe refletir sobre
os em.bates e perspectivas que caracterizam. a transição atual por
que passam. os program.as de form.ação de professores para o
ensino da Arte, o que será feito a seguir.

Parte comum - Fundamentos da Expressão e da Comunicação

Humanas, Psicologia, Ética, Folclore Brasileiro, Estética e História
das Artes, Direção, Interpretação, Cenografia, Indumentária,
História do 'Ieatro, Literatura Dramática;
Habilitação em Direção Teatral- Música e Ritmo, Expressão Vócal
para o Teatro, Legislação e Produção Teatral;
Habilitação em Cenografia - Desenho, Legislação e Produção
Teatral;
Habilitação em Interpretação Teatral- Música e Ritmo, Expressão
Vocal para o 'Ieatro;
Habilitação em Teoria do 'Ieatro . Crítica Teatral.

A convivência entre os dois cursos -licenciaturas e

bacharelados recheados de habilitações - , ao invés de facilitar
o diálogo entre áreas distintas, na verdade confirm.ou a dificuldade:
de se por em prática projetos desenhados sem a parceria de,
curriculistas, desconsiderando a tradição, a experiência dos
docentes e as inquietações dos estudantes.
Entretanto, se o advento da licenciatura em Educação
Artística provocou o surgimento de problemas de grande porte
antes inexistentes, por outro lado contribuiu para a expansão do

86 87
CAPíTULO IV
Transição, Embates e
Perspectivas
 o Movimento de Transformação
dos Cursos

As tentativas concretas de reestruturação das

licenciaturas constituern-se e rn urna das tônicas da história
educacional brasileira. Durante as décadas de 70 e 80 esse debate
acentuou-se, ao ternpo ern que, nos anos 90, forarn dados passos
rn a i s definitivos, tanto pelo rn o v i m e n t o organizado de
educadores, quanto pelas instituições e órgãos da adrninistração
pública.
Os cursos de Artes Cênicas t orri arn parte nesse
processo histórico, sendo alvo de estudos, discussões e
reivindicações, o que torna necessária a cornpreensão teórica de
sua conjuntura política, institucional e pedagógica, pois, ern
conforrnidade corn as outras áreas da educação for mal,

[...] a prioridade número um no campodas relações entre teatro e

educação, do ponto de vista institucional, é, semdúvida, o avanço
significativoda formacão inicial e permanentedosprofessores. [...]
Maisque nunca, a capacitação profissional aparece como pedra de
toque dos esforços pela habilitaçãode uma jovem geração capazde
propor novasfunções sociais para a representação teatral. (Puro,
1997:5, grifo meu)

A ênfase na capacitação profissional diz respeito a

toda urna conjuntura que se apresenta ao carnpo do ensino de
Teatro nos dias correntes, rnotivada inclusive pelas ações políticas
que estão sendo irnplernentadas pelo poder público, expressas,
dentre outras fo rrnas, pela adoção de novas diretrizes curriculares.
N o caso do ensino superior apresenta-se urna situação paradoxal,
urna vez que, por urn lado, o poder público acena corn rnedidas
prornissoras, corno a transferência para as lESa possibilidade
de rnodificarern, elas rn e s rn a s, seus currículos e projetos
pedagógicos - Lei 9394/96 e legislação decorrente - , quando,
91
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
numa outra face da cena, o que está em jogo é o futuro da
licenciatura, ameaçada de permanecer corno es tá, face às
complexidades que envolvem suas mazelas e sobretudo à
morosidade com que as IES vêm modificando seus currículos e
projetos pedagógicos.
A decisão em adotar um novo currículo remete-se a
dimensões da política educacional que perpassam, a rigor, a
questão da participação exigida pela prática democrática, inclusive
porque as mudanças que ora se verificam surgem no bojo de um
movimento maior. Face a isso, para analisar a questão da formação
inicial do professor numa perspectiva histórico-social, esta
pesquisa estabeleceu corno categoria primordial o construto
?novi?nento de transforrrrapãa, traduzido pelo conjunto da produção
coletiva e pública em torno de questões referentes aos vários
níveis da formação profissional, produzida por profissionais da
área acadêmica, entidades científicas, órgãos da administração
pública, associações civis, federações e sindicatos, representantes,
portanto, de urna parcela significativa do pensamento de
professores e especialistas.
As idéias veiculadas por essas lutas sociais funcionam
corno focos de resistência ou, corno prefere assinalar GIROUX
(1997), criam possibilidades de superação do status quo.
Fundamentados em princípios éticos e ideológicos discutidos
t:1 0 seio das organizações civis, esses embates políticos instauram-
se corno forma de...
[... ] impedir o poder público de resolver problemas particulares e
setorializados sem a participação dos cidadãos inseridos na
concretitude desses movimentos. Essasdimensões permitem que os
movimentos sociais sejam múltiplos, diversos, cíclicos, com fluxos
e refluxos. [... ] Movimentos resultam de idéias e práticas. As idéias
persistem e se transformam, agregando elementos novos, ou
negando elementos velhos, segundo a conjuntura dos tempos. Os
movimentos são históricos e têm uma história particular que se
expressa em suaspráticas, em sua composição, em suas articulações
e demandas. (BRZEZINSKI, 1996:86)
A participação das pessoas ern ações dessa natureza
- urna prerrogativa da democracia - , remete-se à concepção
de cidadania corno elemento aglutinador das transformações
sociais, dando sentido à luta em prol da educação, em si um
movimento educativo. Essa ação, por sua vez, atende aos novos
92
T ANSIÇÃO, EMBATES E PERSPECTIVAS
paradigrnas culturais de urn rnundo em trans forrnação, o que
exige, per se, perfis e papéis tarrrb érn inovadores do docente.
A Ação dos Arte-Educadores
Depois do irnpacto inicial dos anos 70 - marcados
pelo preenchirnento do espaço concedido pela Lei 5692/71 à
disciplina Educação Artística - , os professores de Arte reuniram-
se e rn associações, comitês e dernais fo r m as organizativas,
fazendo ernergir o debate sobre ternas corno alfabetização
estética, experirnentação artística, desenvolvirnento do trabalho
pedagógico, pesquisa ern arte, etc. No início essa discussão foi
incipiente e o toque inaugural ocorreu possivelrnente durante o
I Encontro Latino-Arnericano de Educação Através da Arte,
organizado pela Sociedade Brasileira de Educação A través da
Arte / SOBREART (Rio de Janeiro, 1977), quando discutiu-se,
dentre outros assuntos, a problernática da graduação e da pós-
graduação.
No decorrer da década de 80 rnultiplicararn-se os
encontros nacionais, arnpliando-se urn debate até então restrito
às agências forrnadoras, conselhos e secretarias de educação.
Nesse e rn a r a n h a d o de questionamentos evidenciou-se a
necessidade de urn aprofundarnento teórico sobre forrnação
docente, a p ar tir de conhecirnentos atinentes à história de cada
urna das áreas envolvidas, suplantando, aos poucos, o carro-chefe
do ensino de artes na educação for mal, qual seja a idéia de urna
educação estética de cunho polivalente.
É irnportante registrar alguns dos acontecirnentos
rnais importantes daquele período: i) ern 1981 foi realizada a
Sernana de Arte e Ensino na ECA-USP, oportunidade erri que o
terna da forrnação do ar t e-e.d'ucado r esteve ern evidência; ii) ern
1982 a Associação de Arte-Educadores de São Paulo / AESP
divulgou o relatório da pesquisa A formação do arte-educador;
iii) no I Congresso Nacional de Arte-Educação (Salvador, 1983)
forrnou-se urn grupo de trabalho sobre ensino superior, sendo
aprovadas moções quanto à restruturação do curso de Educação
Artística; iv) ern 1984 a AESP prornoveu encontros nacionais de
diretores e professores de cursos de Educação Artística; v) nesse
rnesrno ano realizou-se ern São Paulo, corn grande adesão dos
professores das redes pública e privada de ensino, o Festival de
93
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Inverno de Carripo s de Jordão, evento que é s írrrb olo de trrrra
rrruclarrça paradigtnática írrrpo rtarrtis sirna no ensino da Arte, co.rn
a penetração de idéias e práticas pós-tnodernas no que diz respeito
à educação continuada de docentes; vi) ainda erri 1984 foi
realizado o congresso da International Society for Education
through Art / INSEA, organizado pela SOBREART, no Rio de
Janeiro, onde a discussão sobre a experiência internacional acerca
da fortnação do educador tive.rarn espaço significativo; vii) no
Documento proposta aprovado pelos participantes do 2°
Encontro de Arte-Educação do Nordeste (Io ão Pessoa, 1984),
estão arrolados pontos itnportantes sobre o ensino superior,
incorporando questões sobre corpo discente, corpo docente,
currículo e estrutura dos cursos; viii) no Manifesto de
Diamantina (1985), na Carta de São João Del-Rey (1986) e
tarrrb érn na Carta-protesto de Brasília (1986), docutnentos que
s in t e t.i z arn rn o ç e s aprovadas nos colóquios respectivos,
õ
c o n s tavarn reivindicações atinentes à avaliação dos cursos
superiores; ix) o Encontro de Associações e Mo'virrierrtos de Arte-
Educação (FUNARTE, 1986) tentou discutir trrri progratna
nacional de capacitação de recursos Irurrra n o s, levando e m
consideração a experiência aourrrul ada pelas IES; x) a plenária
presente ao ericer rarnerrto do Sitnpósio sobre Ensino da Arte e
sua História (USP, 1989) encatninhou ao MEC trrrra rno ção
relativa à itnportância da avaliação e refortnulação dos cursos de
arte, reivindicação essa que foi reiterada no I Congresso sobre o
Ensino das Artes na Universidade (USP, 1992), quando discutiu-
se as relações dicotôtnicas existentes no currículo dos cursos
superiores, etn especial o terrra licenciatura versus bacharelado. 57
N esse contexto, etnergiu urn processo de avaliação
do ensino com vistas à refortnulação das licenciaturas, o qual
encontrou atnparo tanto nas IES c o rrro nos congressos de
entidades e associações profissionais. Os debates rorrrararn rrraior
vulto COtn a criação de trrn grupo de trabalho sobre currículo,
durante o III Congresso da Federação Nacional de Arte-
Educadores / CONFAEB, e rn 1990, e consolidaratn-se
definitivatnente a partir da instalação do Fórutn Nacional de
Estudos pela Refo rrrrulação do Ensino Superior, ocorrida durante
57. As informações acima foram condensadas a partir de um quadro elaborado por
FERREIRA (1993), o qual estabelece uma síntese dos documentos referentes a en-
contros e congressos realizados no período de 1982 a 1991, e aprimoradas através
de pesquisa do autor.
94
TANSIÇÃO, EMBATES E PERSPECTIVAS
O V CONFAEB (Be.lérn, 1992). O fó rurn tinha oeiginalrnerite as
seguintes finalidades:
_Avaliação coletiva dos cursos superiores de A rte, a partir de um
instrumento analítico que forneça subsídios para o estudo e
propostas de reformulação;. .
_Integrar as instituições de ensino superior de Arte em torno da
discussão de eixos orientadores;
_Encaminhar a formulação de uma base comum nacional para os
cursos de Arte;
_Constituir-se centro de referência nacional paraa orienta~ã~ dos
cursos já existentes ou a serem criados, bem como subsidiar a
elaboração de nova legislação educacional; .
_Integrar-se àdiscussão nacionalfomentada por enttdadelsde estudo
e pesquisa nas áreas de A rte e Educação. (FAEB, 1992)
Etn Recife (1993), a pauta de discussão do Fór~tn
Nacional de Estudos pela Refortnulação do Ensino Superior
centrou-se na crítica do currículo rriírrirrro (Resolução 23/73-
CFE). As contribuições dos profissionais prese~t.es - na ~ua
rnaioria professores do ensino fundatnental, .tnedlo e su~erlor
_ enfatizaratn as características estruturaiS dos curnculos
pr~ticados regionaltnente e as condições para desenvolvitnento
do ensino nas escolas elES. Etn trrri dos painéis daq.uele ~I
CONFAEB, intitulado Currículo: em busca da sintonia
histórica, u rn grupo de professores da UFPB apresent~u
proposta de refortnulação curricular da licen~i~tura ern Educação
Artística articulada ern torno de eixospedagogtcoS, corn a segwnte
estrutura:
_Eixo pedagógico, parte comum: Problemas Atuais ~a Educação
Brasileira e Fundamentos Básicos da A rte na Educaçao; .
_Partediversificada conformea áreaartística: Oficina Pedagógtca
58 A Federação de Arte-Educadores do Brasil / FAEB foi criada durant~ o. Festival
. Latino Americano de Arte e Cultura / FLAAC (~nB, 1 ~~7), em dec<:>rrencl~ de u~
movimento que estava sendo articulado em multas. reglOes d? ~rasd. Na ~poca la
existiam associações de arte-educadores na maioria das capitais nor~estmas, e~
Brasília, no Rio de Janeiro, São Paul?, Pa,raná, Rio Grande do Sul e Minas Ge~als.
O primeiro congresso da entidade f01 realizado em outubro,de .1988, ~m.Taguatmga
(DF), no mesmo período em que se rea~izava a V Conf~re~c~a ~raslle1fa de Edu-
cação / CBE a poucos quilômetros dali, na UnB. A coincidência de da~a .e local
relacionou-se' ao fato de que seria discutido, durante o V Congresso Brasileiro (...)
95
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
I; Oficina Pedagógica II; Metodologia do Ensino I; Metodologia do
Ensino II; Estágio Supervisionado I; Estágio Supervisionado II. 59
. O projeto pensado pelos professores da UFPB sugeria
urna rriaror concentração de estudos nas linguagens artísticas e a
busca de urn relacionatnento entre teoria e prática, b ern COtno a
articulação dos conteúdos errr torno dos saberes estéticos
artísticos ~ pedagógicos. Ao invés de ter u rn caráter genérico:
COtno tradiciorralmenre são articulados os conteúdos pedagógicos
n~ ~u~rícul.o de todas as licenciaturas, naquela abordagem as
dtsctpltnas tntegradoras passariam a ser assutnidas pela unidade
acadêrnica de artes, ern articulação COtn a de educação, ficando
sob a responsabilidade da ltirn a apenas u rn a disciplina:
ú pauta contemplando principalmente a questão da avaliação
Problernas Atuais da Educação Brasileira, erri substituição a
Estrutura e Funcionamenro da Educação Brasileira. Contudo
passaram-se rrrui'to s anos e a proposta paraibana ainda não s~
concretizou, etnbora tenha balizado debates no ârrrbrto da FAEB.
A tnovitnentação nacional de educadores ern prol da
refortnulação da licenciatura ern Educação Artística continuou
acontecendo nos congressos organizados regionaltnente e ern
te r m o s nacionais, na Fo r rn a de p ro g r arn aç ão paralela' dos
encont.ros anuais da FAEB. Alétn de u rn a produção de
conheCltnento de porte considerável, o rno virnerito dos arte-
educadores teve repercussões tarnb érn na esfera governatnental.
Llrrra das deliberações do Fórutn Nacional de Estudos pela
Refortn,:lação do Ensino Superior (Recife, 1993) reivindicava que
o ~EC lnstalasse definitivatnente a corriis são de especialistas de
e~Sln? da Arte, trrna vez que essa era trrria das únicas áreas que
nao tinha representação junto à Corrris são de Especialistas de
Ensino. / CEEARTES-SESu. Naquele VI CONFAEB, foi
denor~l1nado grupo mandala o GT responsável pelo
encamínhamenro das reivindicações junto ao MEC, referentes à
de Educação, o projeto de LDB que naquele momento tramitava na Câmara dos
Depu~ados,.cenário no qual um grupo de eméritos educadores colocava-se contra
a o~r~gatortedade do ensino de artes na LDB, fato que mereceu o repúdio dos
participantes do I CONFAEB. O documento final do I CONFAEB foi lido no
transc~rrer dos trabalhos da mesa redonda sobre ensino fundamental da V CBE
num clu~a p'erformático: os arte~ed~cadores entraram no anfiteatro interrompend~
a conferen~la ~e Demerval Saviani e, um deles, em atitude de Arauto, leu o mani-
festo; dep~ls diSSO, todos os atares retiraram-se, deixando a platéia dividida entre
aplausos, risos e manifestações contrárias ao ato.
59. Os. desmembramentos da proposta elaborada pelos professores da UFPB estão
registrados em PEREGRINO et alii (1995).
96
TANSIÇÃO, EMBATES E PERSPECTIVAS
refortnulação de currículos e à instalação da cotnissão junto à
SESu. 60 Corifo rrne do curneritação o f"i cial,
"
A efetiva atuação da FAEB junto ao MEC, enviando dossiê de
trabalho já desenvolvido, resultou na criação da Comissão de
Especialistas de Ensino de A rtes e Design / CEEARTES, da SESu,
instalada em abril de 1994. (MEC, 1994:5)
N o que tange à reformulação do ensino superior, a
ação da CEEARTES seguiu paralela à do fórum da FAEB, urna
vez que essas duas entidades reuniram-se durante o VII
61 . .
CONFAEB, em Campo Grande (1994), onde clis cu tru-s e urna
institucional, em moldes diferenciados dos que vinhatn sendo
implantados pelo Plano de Avaliação Institucional da
Universidade Brasileira / PAIUB-MEC.
No VIII CONFAEB (Florianópolis, 1995) foram
apresentadas várias comunicações com a temática da formação
do educador, tratando de formação inicial e continuada, da
integração entre os cursos universitários e a escola básica, da
62
refortnulação dos modelos de licenciatura, etc.
Essa temática continuou no centro das atenções dos
arte-educadores e, no X CONFAEB (Macapá, 1997), os
participantes do Fórum Nacional de Estudos pela Refo rrrrulaçâo
do Ensino Superior elaboraram um documento que sintetizou
as preocupações do movimento de transformação dos cursos de
preparação de professores que vinham sedimentando-se aos
poucos, em meio às discussões da entidade. O texto faz, logo de
início, menção ao trabalho realizado anteriormente, em conjunto
corri o MEC:
60. Integrei o grupo-mandaia e acompanhei a discussão que foi trocada entre seus
membros durante cerca de um ano, através de correspondência postal. Na oportu-
nidade, coincidentemente, estava coordenando a reformulação curricular do curso
de licenciatura em Educação Artística da UFMA e pude, dessa forma, participar
aos companheiros de jornada as idéias que vinha tentando praticar no Maranhão,
recebendo, em contrapartida, suas críticas e sugestões.
61. O II Fórum Nacional de Avaliação e Reformulação do Ensino Superior das Artes e
Design (CEEARTES-SESu) aconteceu junto ao Fórum Nacional de Estudos pela
Reformulação dos Cursos Superiores de Arte, atividade do VII CONFAEB (Cam-
po Grande, 1994).
62. Naquele congresso apresentei uma comunicação, intitulada Uma tentativa de
mudança do currículo do curso de Licenciatura em Educação Artística da
UFMA, publicada nos anais do VII CONFAEB.
97
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Nos anos de 1994 a 1996, promovido pela FAEB e posteriormente
pela CEEARTES, foram realizados quatro fóruns nacionais pela
reformulação do ensino superior de artes, com um número
significativo de profissionais das universidades brasileiras. [... ] A
FAEB, como entidade representativa dos profissionais do ensino
de arte, encaminha reivindicações à SESu-MEC através desse
documento, que aponta diretrizes para a organização curricular
do Ensino Superior de A rte, aprovadas em plenária do X Congresso.
(FAEB, 1997:s/p)
O torn explicitado na citação é indicativo de que o
rn o v irne n to de arte-educadores considerava-se alijado das
discussões que estavarn sendo desenvolvidas nas instâncias
superiores do poder público, ao ternpo erri que apresentava
propostas de encarninharnento para essa intrincada questão.
Contudo, analisando o teor desse e de outros docurnentos
produzidos erra encontros de arte-educadores, infere-se que os
profissionais desse rarrro não têrn conseguido fundarnentar suas
posi!ões através de textos cla.rarnerrte redigidos, quer do ponto
de vista pedagógico, estético ou episternológico, ao contrário de
" 63
ou t ras ver t entes d o rrro vrrrrerrto organizado por educadores. O
teor principal das reivindicações do X Congresso encarninhadas
à SESu-MEC foi o seguinte:
1. Criação de mecanismos que possam garantir ao licenciado a
mesma formação do bacharel em linguagem artística específica,
acrescida de conhecimentos e práticas que compõem o Núcleo de
'Ieorias da Educação, com carga horária mínima de 2700 horas.
2. A inter-relação entre as disciplinas pedagógicas e as de conteúdo
específico devem possibilitar ao futuro licenciado tanto o domínio
da linguagem artística, como o da relação social do ensino.
3. O processo de admissão do professor de ensino superior em arte,
seja por forma de concurso, seja por outros mecanismos, deve
63. A título de ,e~emplo: os doc~mentos produzidos nos congressos da ANFOPE pro-
curam explicitar de forma sistematizada as idéias discutidas nos simpósios da enti-
dade., quan,do referem-se ao~ ~ixos ,cu,rriculares, por exemplo, toda uma conjuntu-
ra teorrca e esboçada, em varias paginas, ao contrário das propostas telegráficas
dos documentos da FAEB, que em duas frases tentam subentender o sentido
epistemológ!~o d,o conh~cimento tratado (ver ANFOPE, 1982 e 1992). Contudo,
apesar da cntica a narrativa dos ,documentos produzidos nos círculos organizados
p~los arte-educadores, ,torn,a-se lm~ortante ressaltar a enorme importância do mo-
vimento desses profissionais, especialmente porque sua luta vem consolidando (...)
98
T ANSIÇÃO, EMBATES E PERSPECTIVAS
estabelecer critérios que contemplem tanto os aspectos específicos
da linguagem artística, como os da educação.
4. As IES devem promover avaliações qualitativas e periódicas da
praxis (ensino, pesquisa e extensão) do professor e garantir a inter-
relação dos conteúdos programáticos com os objetivos do curso.
5. As IES devem promover a formação contínua do profissional de
arte, como preconiza a LDB 9394/96, A rt. 43, Inciso 2. (FAEB,
1997b:s/p)
N o citado d o c u rn e n t o os arte-educadores
apresentararn ainda algurnas diretrizes específicas para a
organização curricular do ensino superior, sendo rnencionados
oito núcleos para organização dos cursos, a saber: i) fazer artístico;
ii) apreciação; iii) conhecirnento histórico da arte; iv) teoria e
crítica; v) teorias da educação; vi) técnicas de cornunicação da
linguagern; vii) pesquisa e interdisciplinaridade; viii) extensão.
Após cada título listado segue-se urn parágrafo de poucas palavras
que infelizrnente não dá ao leitor urna rnargern de cornpreensão
aprofundada acerca do pretendido.
Nessa trajetória, a ternática escolhida para o XI
CONFAEB, realizado ern Brasília (1998), foi denorninada Arte
- políticas educacionais e culturais no limiar do século XXI,
tendo e.rri vista a discussão das legislações que vêm sendo
irnplernerrtadas pelo governo federal, através de rncsas redondas
e reuniões plenárias. O fó rurn das licenciaturas reuniu-se pela
sexta vez e decidiu acornpanhar de perto as propostas de
reestruturação e m trarnitação no MEC, norneando, corno
representantes da FAEB junto à SESu, na área de teatro, os
professores Arão Paranaguá de Santana (UFMA) e Marcos
Bulhões (UFRN). A FAEB insistiu ern acornpanhar o trârrrite do
processo, rrras a SESu não convidou os representantes para
n~n~urna reunião, o que reafirrna o descorn~fornisso do poder
publico quanto ao tratarnerrto dessa questão.
(...) boas perspectivas para a educação nacional e, longe de ater-se somente às
questões específicas da formação do professor, procura alinhar-se à batalha em-
preendida por outros segmentos acadêmicos, vislumbrando, sem sombra de dúvi-
das, a transformação da sociedade como um todo.
64. Tendo procurado pessoalmente informações sobre o assunto, fui informado por
um técnico daquela comissão que não estão sendo feitas reuniões para tratar do
assunto e que "os professores estão dando opinião democraticamente (sic) pela
Internet".
99
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Apesar de existirem outras associações profissionais
no campo das artes - Associação Brasileira de Educação Musical
/ ABEM, Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação
em Artes Cênicas / ABRACE. Associação de Professores e
Diretores de Teatro / POIESIS, Associação Nacional de
Pesquisadores em Artes Plásticas / ANPAP, Associação Nacional
de Professores e Pesquisadores de Música / ANPPOM, Sociedade
Brasileira de Educação Através da Arte / SOBREART, Sociedade
Científica de Estudos da Arte / CESA - , reitero, com base em
pesquisa histórica, que foi no seio da FAEB e de suas entidades
regionais que nasceu, cresceu e se fortaleceu um movimento
nacional de educadores em prol de transformações no ensino
superior de artes. Deve-se registrar, contudo, que o I Congresso
da ABRACE, em 1999, demonstrou que há um grande interesse
por parte dos pesquisadores dessa área em torno da temática
teatro e educação, incluindo-se a formação de professores.
As Estratégias do Poder Público
As políticas públicas no s e t o r de educação têm
caracterizado-se historicamente por uma certa timidez quando o
assunto em foco se refere à preparação de professores. Em relação
ao arte-educador e ao ensino da Arte esse quadro reveste-se de
inúmeros exemplos. ~crescente-se a essa argumentação o fato
de que a entrada das artes no currículo da escola fundamental é
um dado recentíssimo na história educacional brasileira. Mesmo
sendo disciplina obrigatória desde a promulgação da Lei 5692/
71 - com o objetivo de promover o desenvolvimento integral
do aluno, princípio reafirmado pela Lei 9394/96 - , o poder
público federal ainda não havia institucionalizado a pzeseríça dessa
área em documentos oficiais de orientação curricular, exceção
feita aos Parâmetros Curriculares Nacionais / PCN. A novidade
sugere, portanto, uma leitura atenta dos seus significados. f
Desde que foi implantada como atividade curricular
obrigatória, a Educação Artística foi relegada a um plano inferior
em termos de prática pedagógica: a única orientação do extinto
CFE deu-se através da Resolução 23/73, quando apresentou a
polivalência como base epistemológica do ensino das artes. Como
faltava conteúdo a essa novidade inventada pelos curriculistas, urna
100
1
8lBLlOTf.CA
, E C A,
U SP 3:).~2..J
L
T ANSIÇÃO, EMBATES E PERSPECTIVAS
vez que não se tinha conhecimento de experi~nci~s se~elhan:es
em outros países e nem mesmo no Brasil, as pnmeiras or1entaç~es
de cunho oficial partiram dos conselhos de educação e secretarias
de estados e municípios, sendo produzidos guias curriculares em
muitos lugares. Contudo, a busca de referências pedagó~ic~s
partiu da sala de aula, via iniciativa de profe~sores - ~a ma1~r1a
leigos - , consubstanciados na pequena hterat~ra d1sl?0~~vel,
quando não no conhecimento empacotado pelos .hvr.os 611daticos
que foram lançados de imediato no mercado ed1~onal..
Com a proliferação dos cursos de licenciatura em
Educação Artística e principalmente após o surgi~e~to das
associações profissionais e entidades de cunho acad~m1co, no
decorrer da década de 1980, multiplicaram-se as pesqu1sas sobre
ensino de arte, ampliando-se um debate que encontrou
ressonância em praticamente todos os locais do Brasil. Naquele
momento dentre outras questões emergentes, privilegiou-se uma
discussã~ assentada em bases epistemológicas próprias às
linguagens artísticas, processo que culminou. ~um repens~r do
currículo escolar. Como corolário dessa pos1çao, promoveu-se
uma rejeição lenta mas radical ao sentido da ~olivalência. ~s
propostas curriculares produzidas pelas s e c t-e ta rra s de educ~çao
de muitos estados e municípios espelharam-se nessas c o rrq'urs tas
da pedagogia artística, aprimorando significa~i~ament~ os
conceitos teóricos e as orientações de natureza pratica contidos
nos documentos oficiais.
Mesmo com o redimensionamento do ensino de
Educação Artística que se deu durante os anos 80, e so~retudo
após a difusão de pesquisas demonstrando os fins espe.c1ficos ~a
disciplina, as recorrências a modelos híbridos. ~u ~o Iaiseee fal:e
continuaram marcando negativamente a expenenc1a da Educaçao
Artística na escola. Contudo, se no cenário daquele instante
vislumbravam-se perspectivas interessantes, a situação ficou
bastante complicada após a reformulação do Núcleo Comum
65. Í-<: importante lembrar que no período mais crítico de im,plantação da Educação
Artística o projeto PRüDIARTE-MEC promoveu açõe~ l~portantes de apol~ ~
prática escolar em artes, mas a.s ~rientaçõ~s não ,fo~~m direcionadas par.a qu:stoes
curriculares das linguagens arttsttcas. Os hvros dlda,ttcos pe~etraram nesse espaço,
veiculando receitas de técnicas artísticas e pedagógicas des.tt~adas ~o.s pro~essores
improvisados de Educação Artística. J: s?lu~ão metodologlca mag~ca velculada.s
nesses manuais ensinava o docente a distribuir, ao longo do ano lettvo, o~ contes-
dos de várias artes, depositados através de técnicas criativas de cunho duvidoso.
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
do ensino básico, protnovida pelo CFE através do Parecer 785/
66
86 e da Resolução 6/86. A ênfase colocada no ensino das
rna tézia s consideradas nJais inJportant"es significou trrn retorno à
pedagogia baseada no ler - escrever _ contar, 67 recrude.scimerrto
que destinou à arte trrn lugar nada privilegiado no p ario rarna
curricular. As conseqüências dessa política educacional
repercutiratn de itnediato na escola, seja através de tnedidas
práticas, corrro a ditninuição da carga horária; pela reafirtnação
do papel apenas secundário da Educação Artística; ou através de
proposições situando a arte com o tapete colorido sobre o qual
68
de s filarn propostas educacionais tnercantilistas.
Todavia, algo de substantivo estava sendo sinalizado
no bojo das lutas ernp reeridi.das pelo tnovitnento dos arte-
educadores, consolidando no pensatnento pedagógico brasileiro
u rna reflexão sobre o aprendizado da arte, o que fez despertar a
atenção de outros setores interessados pela revitalização da
educação brasileira e forçou o poder público a rorrrar decisões.
Data de 1985 a p rirneira investida fo rrrral do MEC
quanto à discussão da situação do ensino de graduação ern artes,
quando a SESu-MEC designou 'urna cotnissão de especialistas
para analisar as infortnações fornecidas pelas lES sobre a situação
do ensino de graduação. A cotnissão propôs a reelaboração dos
instrutnentos de coleta de dados por achá-los inadequados,
sugerindo a realização de urn diagnóstico ampliado acerca das
especificidades do setor artístico, de fo rrria descentralizada e
considerando as singularidades regionais.
A inferência que se faz ao analisar o relatório
produzido pelos especialistas é que a fortnação do professor de
artes esbarrava-se, naquele tnotnento, ern dificuldades que ainda
66. É i~porta~te frisar que a cópia do modelo americano - uma espécie de bsck to
besics - ignorou o fato de que naquele país o fortalecimento do ensino da Arte
era u~ ~ato já consolidado, na legis~ação da grande maioria dos estados, e que mui-
t~s orgaos de f~mento a p e sqursa, a exemplo do Getty Institut, apoiaram
vigorosamente a implementação da chamada Dicipline Based in Art Education /
DBAE.
67. A vertente do currículo baseado no ler - escrever - contar, uma característica oci-
dental historicamente situada, é analisada exaustivamente por DOLL JR (1997) e
GOOOSON (1995). . ves, Lindemberg Rocha Cardoso e Luiz Paulo da Silva Vasconcelos.
68. A .met~fora da arte como cartão de apresentação de supostas inovações educacio-
nais foi estudada ~or DUARTE JR (1981). Pode também ser constatada nas propa-
gandas de TV alusivas a grandes projetos governamentais ou privados: enquanto a
locução apresenta a filosofia do produto educacional que está sendo exibido ao
espectador, as imagens mostram, via de regra, alunos exercitando a criatividade em
oficinas de artes.
102
TANSIÇÃO, EMBATES E PERSPECTIVAS
hoje estão presentes na estrutura da universidade brasileira, a
saber: carência de instalações e equipatnentos, deficiência nas
bibliotecas, falta de pessoal docente qualificado, inexistência de
política cultural universitária relacionada ao curso, etc. O
clo currierrto ressaltava, ainda, questões relativas ao furicioriarnerrto
precário das lES, corrro a não existência de vínculos entre ensino,
pesquisa e extensão durante o trajeto curricular e, no caso da
prática e rn sala de aula, que e rarn raros os rrro rn e n t o s de
convivência entre teoria e prática, entre fazer artístico e prática
pedagógica, devido ao tnodelo curricular deficiente, concluindo:
Em síntese, consideramos quea universidade, porfalta de um plano
global de nossa sociedade, desconhece o perfil do aluno que quer
formar, portanto, oscurrículos de nossos cursos não são idealizados
para sealcançar objetivosque levem a esse perfil. 69
Após a extinção do CFE, ern 1988, a orientação legal
quanto ao ensino superior ficou à tnercê de decisões isoladas,
até que a Portaria 287-MEC, de 10/12/92, instituiu as Cotnissões
de Especialistas de Ensino, tendo etn vista viabilizar a realização
de estudos sobre as diversas áreas do ensino superior e s u a s U
relações corn a sociedade a firn de fixar as diretrizes para o setor".
Corrro já se tornou tradição, a cotnissão de artes foi trrria das
últitnas a ser notneada pela SESu, ern 1994, com a seguinte
cotnposição: Ana Mae Bastos Barbosa (presidente), Antonio
Mercado Neto, Conrado Jorge Silva de Marco, Laís Fontoura
Aderne (relatora) e Rogério Duarte Guitnarães. Durante dois anos
a Comissão de Especialistas ern Ensino de Artes e Design /
CEEARTES deu atenção especial à questão da avaliação do
ensino superior, ação considerada indispensável para a formulação
70
de políticas públicas.
69. ln: Relatório da comissão de avaliação do ensino superior de artes (MEC, 1986),
assinado pelos seguintes professores: Laís Fontoura Aderne Faria Neves (Coorde-
nadora), Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, Antonio Mercado Neto, Carlos Alberto
de Sá Barros, Eduardo Luiz Luppi, João-Francisco Duarte Júnior, José Maria Ne-
70. Além de empenhar-se em coordenar a implantação de um sistema nacional de ava-
liação do ensino superior de artes, a CEEARTES teve sempre a seu encargo gran-
de uma quantidade de serviços burocráticos espinhosos, os quais, inclusive, toma-
vam parte considerável do tempo das reuniões mensais. Como este trabalho enfoca
apenas as questões relativas à reformulação curricular e temas congêneres, não dei
atenção às outras atividades desenvolvidas pela referida comissão.
103
 TANSIÇÃO, EMBATES E PERSPECTIVAS
TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A supressão dos currículos mínimos nacionalmente fixados, que
Para realizar objetivo tão amplo, a CEEARTES
comprometem a formação do profissional, porque restringem a
instituiu o Fórum de Avaliação e Reformulação do Ensino
produção artística do aluno e do professor. Em seu lugar deverão
Superior de Artes e Design, órgão que reuniu-se em quatro
ser criadas estruturas abertas com conteúdos mínimos a serem
ocasiões, a primeira delas em Brasília (1994). Cinqüenta e quatro
definidos por cada IES, atendendo às suas especificidades e perfil.
IES foram representadas naquele encontro - 19 federais 11
Não haverá currículo mínimo pré-fixado, nem estrutura por
estaduais, 1 municipal e 23 particulares, totalizando 126
disciplinas: cada IES deverá apresentar seu Projeto Pedagógico.
professores e estudantes - , sendo examinada uma vasta
A avaliação e a aprovação dos projetos pedagógicos pelo Conselho
documentação de auto-avaliação, resultando tudo isso numa
Deliberativo das IES deverá basear-seem um corpo de parâmetros
síntese acerca das principais dificuldades apontadas quanto ao
gerais, instituídos nacionalmente, contemplando: a) espaço de
corpo docente, corpo discente, instalações e recursos, dentre
investigação e experimentação da linguagem teatral; b) quantidade
outros tópicos. Merecem ser ressaltadas algumas conclusões
mínima de espetáculos públicos e carga horária previstos para o
acerca do assunto currículo: i) o currículo mínimo (Resolução
funcionamento do Projeto Pedagógico; c) reflexão teórico-crítica e
23/73-CFE) impede a concepção de projetos pedagógicos
estética; d) visão histórica do fenômeno teatral. (MEC, 1994c:s/
localizados; ii) a licenciatura curta, repudiada pela imensa maioria
p)
das instituições, ainda sobrevive; iii) o currículo mínimo estimula
a polivalência; iv) a estrutura dificulta a formação do artista e do
Em Brasília (1995) aconteceu a quarta e última reunião
p~ofessor; v) não há relação de equilíbrio entre teoria e prática;
do fórum, a partir de uma pauta de discussão que contemplava o
Vi) há excesso de pré-requisitos; vi) identifica-se uma dissociação
assunto política e currículo: novas rendéncias. Naquela oporrunidade
entre o bacharelado e a licenciatura; vii) inexiste, na perspectiva
não houve grandes avanços na produção de propostas, pois os
dos conteúdos e atividades letivas, relacionamento entre teoria e
,. 71 participantes decidiram privilegiar as lutas encampadas pelo
pratica.
Fórum em Defesa da Escola Pública na LDB, junto ao Congresso
Essa tornada de posição inicial quanto à avaliação dos
Nacional, como forma de rechaçar o substitutivo do Senador
cursos fez com que a pauta do II Fórum de Avaliação e
Darcy Ribeiro, o qual desfigurava e também atropelava o projeto
Reformulação do Ensino Superior de Artes e Design fosse voltada
de LDB já votado na Câmara dos Deputados. Dessa maneira, o
para a discussão de pressupostos norteadores de um instrumento
fórum dos arte-educadores teve urna conotação política -
de avaliação. O fórum contou com uma participação ainda mais
acompanhou as votações no Senado Federal, onde foi lido um
expressiva de professores e alunos, 166 participantes, pois a
manifesto da ANDES em defesa da manutenção da
reunião ocorrera em conjunto com o Fórum Nacional de Estudos
obrigatoriedade do ensino da Arte. Quanto ao assunto currículo,
pela Reformulação do Ensino Superior, durante o VII
os anais do fórum registraram o seguinte:
CONFAEB (Campo Grande, 1994).
N aquele mesmo ano aconteceu mais um encontro do
Considerou-se a necessidade e uma base comum nacional para a
fór~m da CEEARTES, em Salvador, com a participação de
formação do profissional da área das artes que iria atuar tanto no
entidades como a FAEB, Associações de Ensino de Design /
ensino fundamental como superior, assim como do profissional
AEND-BR, Associação de Professores e Diretores de Teatro /
artista. Porém, esta base deve ser considerada em todas as suas
POIESIS e o Conselho Latino Americano de Educação pela Arte
dimensões, isto é: profissional, política e epistemológica. A
/ CLEA. Em relação ao assunto desta pesquisa, o GT de Artes
formação do professor deve considerar três aspectos: o domínio de
Cênicas aprovou as seguintes indicações:
sua linguagem específica dentro das artes; os elementos históricos
e estéticos ligados a essalinguagem; os elementos didáticos. (MEC,
1995a:s/p)
71. Ao ~s~udar o mesmo ass?~to, PIMENTEL (1999:17) constatou que "tanto o não-
domínio dos elementos básicos em arte quanto a dissociação entre conhecimento Como aquele fora o último encontro público da
artístico e seu ensino são claros e reais na maioria dos cursos."
105
104
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
p rrrn eira cotnissão da CEEARTES, a plenária encatninhou
solicitações à SESu no sentido de transfortnar o F'ó r urn erri
atividade pertnanente, cotn indicativo de u m novo encontro na
UFMG, não realizado. Contudo, para tornar o processo de
representação rnais detnocrático, a partir de orientações do IV
F r urn foi realizada trrn a votação nacional de rrorries a serern
ó
encatninhados à SESu, a título de sugestão para corrrpo sição da
segunda cotnissão, cujo resultado foi considerado apenas
72
parcialtnente.
A produção de conhecitnento propiciada pelos fóruns
da CEEARTES foi relevante, quer na avaliação dos órgãos
públicos ou do rrro'virrrerrto organizado pelas entidades civis.
Todavia, no que diz respeito ao diagnóstico da situação do ensino
superior de artes no Brasil, a p rirrieira equipe da CEEARTES
encerrou seus trabalhos apresentando urria proposta de avaliação
dos cursos superiores de Artes e Design, erribora os instrutnentos
de pesquisa não terrharn sido aplicados nas IES, devido a fatores
que fugiratn à alçada de influência da cotnissão.
Etn 1986 a SESu-MEC etnpossou u rn a nova
co rrris s ão, cotnposta por Alda Oliveira (presidente), Gustavo
.Arriararrte Bonfitn, Ingrid Dortnien Koudela, José Adolfo Moura
e Liane Hentschke (secretária). Esses profissionais errrperrhararn-
se na elaboração de docutnentos descritivos das áreas que
representavatn - Artes Visuais, Dança, Design, Música e Teatro
- , c orn vistas a trrn rnap earrrerrro do ensino ern todo o país,
dando as sirn trrn novo encatninhatnento à questão da avaliação
institucional, então a cargo do PAIUB-MEC. Nutna carta aberta
essas intenções já p erfilavarn o trabalho que seria desenvolvido
durante os dois anos de tnandato:
Em consonância com suas diretrizes, o grupo de representantes das
artes e desenho industrial está programando ações visando
articulação com as respectivas associaçõesprofissionais, científicas
e outras instituições, com o objetivo de apreender suas demandas,
como, por exemplo, reforma curricular, atualização de
nomenclaturas, etc. (MEC, 1996)
72. Para composição da primeira equipe da CEEARTES a FAEB havia coordenado
uma votação junto às coordenações de cursos e departamentos acadêmicos da área
de artes e design nas IES, em 1993, tendo sido essa indicação contemplada na
íntegra pela SESu-MEC.
106
TANSIÇÃO, EMBATES E PERSPECTIVAS
A CEEARTES trabalhava naquele rrrorrrerrto rrurri
c erramo betn diferente ao esboçado na gestão anterior, pois o
poder público havia delineado políticas e refortnas especí~cas
para o setor educacional a partir dos parâtnetros estab~lecl~os
pela nova LDB, incluindo a irnp lernerrtação de novas drre trizes
curriculares ern todos os níveis de ensino.
A partir de indicadores detnográficos, sócio-
econôtnicos e educacionais fornecidos pela SESu-MEC, a
CEEARTES elaborou os docutnentos Descrição da área de
artes e design (MEC, 1996a) e Padrões de qualidade para cursos
de graduação na área de artes e design (MEC, 1997d), ~otnO
fo rrria de preparar a discussão sobre a refortnulação curricular
propriatnente dita, iniciada fo rrrialrncrrte no I Se~~nário sobre o
Ensino Superior de Artes e Design, etn Salvador.
Etn te rrn o s estruturais aquele setninário foi b ern
diferente dos fóruns realizados pela cotnissão anterior, pois
baseou-se e rn contribuições previatnente elaboradas por
especialistas de cada área, tendo cotno referência as Diretrizes
gerais para as áreas de artes: artes visuais, música, teatro e
dança (MEC 1997e). Resultou do encontro trrrra refortnulação
do docutnento citado, o qual foi encatninhado posteriortnente a
pareceristas de várias regiões do país.
Coincidiu c orn o tértnino do rriaricla.to da segunda
c o rrri s s o o cl e.s rn e rn b r arrre n t.o da CEEARTES e rn várias
ã
corrris sõ es, o que foi considerado utn avanço, inclusive porque o
rrúrrie ro total de participantes foi ampliado - na área de Artes
Cênicas contava-se corn utn representante, ao passo que a nova
configuração prevê a presença de três rriernbro s. Através da
Portaria na 879-MEC, de 30/7/97, a SESu estabeleceu novas
atribuições para as equipes de especialistas, ao passo que o Edital
na 2-MEC, de 8/9/97, destnetnbrou a comissão de artes ern três
áreas, Artes Cênicas, Artes Visuais e Música, fixando ainda
critérios antidetnocráticos para indicação dos representantes -
73. Participaram do seminário os seguintes profissionais: .GT d~ Artes Visuais - Alice
Bemvenuti (UFSM), José Alberto Nemer (UFMG), LUlZ Aquila (EAV P~rque Lage)
e Maria Lúcia Batezart Duarte (UFU); GT de Música - Celso Loureiro Chaves
(UFGS) Elizabeth Rangel Pinheiro (UNICAMP), Jamary Oliveira (UFBA) .e
Jussama;a Souza (UFGS); GT de Teatro e Dança - Arm.indo Bião (UFBA), Be.atnz
A. V. Cabral (UDESC), Márcio Aurélio Pires de Almeida (UNICA!'1P), Mana da
Conceição Castro Franca Rocha (UFBA) e Maria do Socorr~ Santiago (FUA). O
seminário caracterizou-se como um encontro de trabalho ampliado da CEEARTES,
não sendo aberto ao público.
107
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
passaram a ter voz de comando apenas as IES que possuem cursos
de pós-graduação.
a critério de votação informal foi substituído pelas
indicações das IES, discriminando o pensamento da grande maioria
dos profissionais ligados aos cursos de artes de todo o país. A
partir dessas indicações, a SESu-MEC nomeou para a área de
artes cênicas as professoras Maria da Conceição Castro Franca
Rocha (Dança), Antonieta Marília de aswald de Andrade (Dança)
e Marta Isaacsson de S. Silva (Teatro), que tomaram posse em
1998. a conhecimento público acerca das ações da atual
Comissão de Especialistas de Artes Cênicas / CEEAC restringe-
se ao documento Proposta para as futuras diretrizes
curriculares do ensino de graduação de teatro para análise e
sugestões via internet, o qual está disponibilizado no site do
MEC desde abril de 1999, embora os órgãos competentes não
tenham marcado nova data para encaminhamento ao Conselho
Nacional de Educação, uma vez que o prazo anteriormente
estabelecido - 4/5/98 - não foi cumprido.
Propostas de Mudança: Visão Oficial e
Crítica dos Especialistas
A retrospectiva apresentada dá conta da atualidade
do tema, complexidade, entraves, e também das contribuições
relevantes empreendidas por um movimento articulado
nacionalmente, ou, em outras palavras, por um processo de
transjàrmação dos cursos de formação do professor de artes,
nascido na atuação dos atores da cena concreta e que, após
disseminar-se nas instituições de ensino, influiu decisivamente
para despertar a preocupação do MEC. A reflexão sobre os fatos
históricos mencionados permite verificar-se como as licenciatura
em artes tentaram implementar reformas curriculares, com o
intuito de construir projetos pedagógicos fundamentados na
autonomia das linguagens artísticas. Contudo, o descaso do poder
público, que somente agora - e com extrema morosidade - dá
provas de querer promover uma reformulação consistente, tem
impossibilitado que as mudanças aconteçam nas instituições.
Deve-se registrar que a UFBA foi a única universidade brasileira
que negou-se a seguir o padrão imposto pela Resolução 23/73-
CFE, ofertando licenciaturas nas áreas de Teatro, Dança, Música
108
TANSIÇÃO, EMBATES E PERSPECTIVAS
e Artes Plásticas, ao invés de Educação Artística, mesmo tendo
que enfrentar a política autoritária da ditadura militar.
Em termos de medidas práticas, a ação das comissões
de especialistas do MEC constituiu-se na primeira tentativa de
dar novo encaminhamento ao currículo mínimo estabelecido pela
Resolução 23/73-CFE, como fruto de um processo que passou
pelo crivo crítico de consultores vinculados a cursos de
bacharelado e licenciatura, merecendo, posteriormente, pareceres
de outros profissionais e instituições, assunto tratado na presente
seção.
A SESu-MEC convocou as IES e as associações
profissionais interessadas em participar e apresentar propostas
para a discussão das novas diretrizes curriculares dos cursos
superiores, através do Edital na 04, de 10/12/97. No item
Informações básicas constavam orientações acerca da
organização das diretrizes curriculares - perfil desejado do
formando, competências e habilidades almejadas, conteúdos
obrigatórios, duração e estruturação modular dos cursos, estágio,
conexão com a avaliação institucional - , ao tempo em que
indicava o ambiente de discussão, as etapas e o cronograma de
trabalho. Apesar do apelo oficial, apenas a ECA- USP, o
Departamento de Artes Dramáticas da UFRS, o Instituto de Artes
da UNIRIa, o Bacharelado em Artes Cênicas da UFSM e as
licenciaturas em Educação Artística da UFMA e UFPB
manifestaram-se formalmente quanto ao teor do documento
encaminhado pela SESu-MEC.
A CEEARTES, por sua vez, convidou profissionais
de várias regiões do país a se manifestarem e, na área de teatro,
33 especialistas emitiram parecer, sendo que alguns deles
informaram ter consultado seus pares de departamento, ao passo
que outros assinaram coletivamente um mesmo documento.
Considerando a riqueza argumentativa contida nas discussões
entre pareceristas, IES e MEC, torna-se importantíssimo analisar
74
o conteúdo e o teor da crítica efetivada pelos especialistas.
74. Foram os seguintes os pareceristas da área de teatro: Angela Materno (UNIRIO),
Ana Maria Bulhõcs Carvalho (UNIRIO), Ado Paranaguá de Santana (UFMA),
Ausônia Bernardes Monteiro (UNIRIO), Elizabeth F. Machado (UNIRIO), Geral-
do Salvador de Araújo (UFRJ), Gláucia Santos Gama e Silva (UNIRIO), Hélio
Márcio Dias Ferreira (UNIRIO), Irley Machado (UFU), Inês Marocco (UFSM),
Jorge de Carvalho (UNIRIO), José da Costa Filho (UNIRIO), José da Silva Dias
(UNIRIO), Lidia Kosouski (UNIRIO), Luciano Pires Maia (UNIRIO), Luís Artur
Nunes (UNIRIO), Márcia Pompêo Nogueira (UDESC), Marcos Bulhões (UFRN),
109

TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A prim.eira versão encam.inhada aos pareceristas elES
tinha o título Diretrizes gerais para a área de artes cênicas -
teatro e dança (MEC 1997f), tendo sido elaborada pela seguinte
equipe de redatores: Arm.indo Jorge de Carvalho Bião (UFBA),
Beatriz Cabral (UFSC), Ingrid Dorm.ien Koudela (USP /
CEEARTES), Márcio Aurélio Pires de Alm.eida (UNICAMP),
Maria da Conceição Castro Franca Rocha (UFBA) e Maria do
Socorro Santiago (FUA). Segundo inform.ações contidas no seu
encam.inham.ento, buscava-se contemplar as conclusões dos
quatro fóruns promovidos pela CEEARTES, a situação das IES
e a a-nálise da legislação em. vigor.
A estrutura do docum.ento apresentava duas partes
distintas, constando, na prim.eira delas, os seguintes tópicos: i)
conceituação e histórico do ensino superior em. Artes Cênicas;
ii) estim.ativa e distribuição dos cursos de graduação; iii)
caracterização curricular - bacharelado em. Artes Cênicas e
licenciatura em. Educação Artística / Habilitação Plena em. Artes
Cênicas; iv) situação da pós-graduação; v) perfil do corpo docente
e discente; vi) mercado de trabalho. A segunda parte apresentava
as novas diretrizes curriculares, contendo objetivos, definiç.ão do
tipo de curso e habilitações respectivas, bem. com.o urna proposta
de organização curricular em. torno de elencos de conteúdo.
De m.aneira a concatenar-se com. as propostas do
Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) e referindo-
se diretam.ente à nova LDB e aos PCN do ensino básico, as
diretrizes do ensino superior de Teatro propunham. bases
curriculares para os cursos de Bacharelado em Interpretação
Teatral e Licenciatura em. Teatro, recom.endando, ainda, a criação
de pós-graduação em. áreas corno Cenografia, Direção Teatral,
Teoria do Teatro e Teatro de Form.as Animadas. Nessa perspectiva
os cursos passariam. a ter desenvolvimento sim.ultâneo em. term.os
de estrutura, com. carga horária m.ínim.a de 2250 horas, sendo
que, para form.ar o professor, exigia-se um.a com.plem.entação de
(...) ~aria de Lourdes Neylor Rocha (UNIRIa), Maria Flora Süssekind (UNIRIa),
Mana Helena Wer~eck (UNIRIa), Maria Lúcia de Souza Barros Pupo (USP), Mar-
ta Isaacson de S. Silva (UFRS), Paulo Luís de Freitas (UNIRIa), Paulo R. Vieira de
Melo (UFPB), Pedro Luozada (UNIRIa), Ricardo Ottoni Vaz Japiassu (UNEB),
Samuel J\brantes (UFRJ), Tania Brandão (UNIRIa), Vera Bertoni Santos (UFRS),
Vera Regina Colasso (UDESC), Vara Rosas Peregrino (UFPB) e Zelinda Elisa Car-
neiro Cartaxo (UNIRIa).
110
T ANSIÇÃO, EMBATES E PERSPECTIVAS
600 horas, com. a recom.endação de que o Estágio Supervisionado
fosse orientado por especialistas da área, evitando-se a oxierrtação
generalista desenvolvida gera1m.ente pelas faculdades de educação.
Acredito que a sim.ples divulgação das diretrizes
constituiu-se num. avanço considerável, pois foi um.a tentativa
de atualizar discussões, o que, por si só, deu ânim.o novo a um.a
causa que vinha sendo postergada há anos pelo poder público.
Contudo, era de se esperar que o debate fosse desenvolvido com.
certas dificuldades, um.a vez que faria em.ergir, naturalm.ente,
interesses pessoais dos atores envolvidos e, por outro lado,
vocações e aspirações já consolidadas no interior das instituições.
As reações que efetivaram.-se a partir da divulgação
das diretrizes form.uladas pela CEEARTES são representativas
de um. segm.ento im.portante da opinião nacional, vindo de
especialistas ligados a instituições ou organizações profissionais,
e chegando, em. alguns casos, a extrapolar o m.eio acadêm.ico,
com.o foi o caso do Rio de Janeiro, onde o Jornal do Brasil (14/
9/97) estam.pou a m.anchete Professores da UNIRIO criticant
contissão indicada pelo MEC, referindo-se ao clim.a de pé de
guerra (eic) provocado no m.eio acadêm.ico a partir da divulgação
das diretrizes em. tela.
Elaborei um. quadro das críticas apresentadas pelos
pareceristas, com.o form.a de com.preender os pontos de vista
75
presentes nas IES e grupos de especialistas. Algum.as opiniões
apresentadas são em. geral interessantes e inovadoras, ao passo
que outras estão em. desacordo com. as propostas sobre form.ação
do professor discutidas pela literatura e privilegiadas neste
trabalho, ou ainda em. relação aos debates em.preendidos no seio
do m.ovim.ento de arte-educadores m.encionado anteriorm.ente.
Assim., alguns especialistas concentraram. suas preocupações em
questões relativas ao seu próprio espaço institucional pedagógico
ou artístico, ao passo que outros restringiram-se a reivindicar
aum.ento da carga horária em. certas áreas de estudo. Em vários
pareceres encontram.-se referências à licenciatura com.o m.ero
com.plem.ento do bacharelado, reafirm.ando o velho esquem.a 3
+ 1. Outros, porém., além. das críticas, anunciam. saídas
encontradas regionalm.ente ou apresentam. sugestões específicas
para a m.elhoria da form.ação do educador. Os fragmentos abaixo
75. Ver SANTANA (2000, Anexo 3).
111
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
exetnplificatn O quadro de diversidade conceituaI contido nos
pareceres:
Finalmente viabilizou-se o fim da famigerada Educação Artística
e da polivalência, [... ] mas deve haver uma relação saudável entre
o bacharelado e a licenciatura, sem nivelar 'por baixo' os conteúdos.
o licenciado deve saber tudo o que os outros alunos estudam. e
por isso deve primeiro fazer o curso de interpretação ou direção
para depois cursar as disciplinas do Departamento de Educação.
Como forma de fortalecer o ensino deve ser exigido dos alunos a
participação em espetáculos ao longo do curso, bem como
monografia ou projeto semelhante, para incentivar a pesquisa e o
envolvimento com a comunidade e a cidade.
Na formação de professores deve-se privilegiar certos eixos
formativos contendo a educação básica de âmbito geral, a formação
básica específica, a formação profissionalizante e ainda considerar
um quadro generoso de disciplinas complementares, formatando
um curso com perfil próprio, sem polivalência ou fragmentação
de conteúdos.
É preciso tornar o documento menos ambíguo e menos restritivo
a certas áreas, como a cenografia. Apelamos para o 'bom senso' da
CEEARTES, para que não permita que seja destruído com uma
' J 76
simples assinatura um projeto que Ievou anos para ser construiao:
Corno se pode ver a partir desses exernplos, alguns
p areoe.ris tas apreserrtararn opinião de cunho rrrais geral, ao passo
que outros de.tiverarrr-se no aperfeiçoatnento ou crítica de itens
específicos do docutnento da CEEARTES. No tneu parecer
ressaltei a necessidade de se conceber identidade própria à
licenciatura e aconselhei a participação arripla de profissionais e
instituições, considerando que trrn assunto dessa envergadura
necessita de trrn algurn tetnpo para que sej arn costuradas as
disparidades de pontos de vista, contetnplando, asairn, segtnentos
significativos da educação brasileira, pois concordo corn quetn
76. As citações acima foram retiradas dos pareceres encaminhados à CEEARTES e
fazem parte do arquivo do autor.
112
TANSIÇÃO, EMBATES E PERSPECTIVAS
afirma que a discussão sobre diretrizes curriculares deve ser
encatninhada a cautela aconselhada na seguinte citação:
Sem pressa. a fim de que a necessária administração eficiente do
mandato constitucional não se processe em posturas verticais.
sobretudo no que se refere à formação de professores. Com diálogo.
a fim de que a pluralidade de setores competentes no assunto.
individuais e sobretudo coletiuos, possa suscitar pelo debate um
razoável consenso em torno de questão tão fundamental para o
ato pedagógico e para umfederalismo democrático. (CURY, 1996:16-
17)
Para fazer a sistetnatização dos pareceres que
chegaratn de rrnritas partes do Brasil, a CEEARTES contou co~
a colaboração de dois consultores nas áreas de Teatro e Dança,
sendo então elaborada a segunda versão das diretrizes, corn o
titulo Diretrizes gerais para a área de artes cênicas - Teatro e
Dança (MEC 1997g). Nessa versão o histórico sobre o. ensino
de Teatro foi bastante atnpliado e os cursos as sirri especificados:
Cenografia, Direção Teatral, Interpretação Teatral e Teatro-
Educação. Para cada urna dessas áreas utn pequeno texto explicava
sua abrangência, itnportância e fundatnentos. No correr do texto
apresentavatn-se as diretrizes curriculares e os catnpos de
conhecitnento dos cursos, indicando a proporcionalidade de cada
catnpo do conhecitnento erri relação às especificidades das
funções profissionais de cada área de fo.rrrraç âo. A tninuta de
recotnendação oficial referia-se ainda a urn rrríriirrio de 2250 horas
ern terrrro s de duração, "tendo a fortnação do professor trrrra
cotnpletnentação de 600 horas (MEC, 1997g:14-15).
Essa segunda versão do docutnento apresentou alguns
avanços significativos ern relação ao anterior, rrias, por outro lado,
resultou rrurria ausência de organicidade, justificada pela fo.rrria
de escritura coletiva que vinha sendo alinhavada. Contudo, no que
tange à licenciatura, aind.a não se tinha conseguido traduzir as
contribuições rn ai s significativas tratadas nos círculos de
especialistas a na literatura disponível.
Subtnetido à apreciação dos rrre srrro s pareceristas e
IES, foi efetivada trrna nova bateria de críticas e sugestões às
77. A coordenação de artes cénicas da CEEARTES convidou os professores Sérgio
Farias (UFBA) e Maria da Conceição Castro Franca Rocha (UFBA) para atuarem
como consultores das áreas de teatro e dança, respectivamente.
113
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
TANSIÇÃO, EMBATES E PERSPECTIVAS

diretrizes da CEEARTES, dessa feita ern rrrerior quantidade e de

novidade, a área de Teatro de Bonecos. Conseguiu-se avanços
conteúdo betn rnais arrierro, inclusive porque, no ericarnirrharrrerrro
significativos no que diz respeito à licenciatura, quer d? ponto
oficial, ressalvavatn-se duas categorias de resposta: aprovação na
de vista da furrdarrierrtaçâ.o, oorrio dos cotnponentes curriculares,
íntegra ou indicação de modijicações.
tais corrio:
Llrria parte representativa dos pareceres indicava, rriais
u rn a vez, a necessidade de inclusão de certas áreas do
A reafirmação desseespaçopedagógico vem impulsionar o trabalho
conhecitnento e rn Teatro, e rn outros casos a retirada. Os
importante que realizam nas escolas (efora dela) os professores de
pareceristas que ativeratn-se aos assuntos da licenciatura
Teatro, justificando a necessidade de uma sólida formação
sugeriratn tnodificações nas recotnendações quanto ao curso,
profissional. Além de enfocar o estudo de todos os elementos que
reforçando o conceito de disciplinas integradoras do conhecimento
integram a linguagem teatral, um dos eixos curriculares a ser
e ressaltando a necessidade de itnplantação de oficinaspedagógicas
levado em consideração no currículo do curso de preparação desse
ao longo de todo o curso, para evitar que o envolvitnento do
professor remete-se aos jogos teatrais. (MEC, 1998:s/p)
aluno c orn a realidade escolar não se restrinja s orrrerrte aos dois
últitnos serrres tres letivo s, na Prática de Ensino.
Fica portanto a critério das IES pia nejar o currículo dos seus cursos
Cotno participante do processo de análise do
a partir de projetos pedagógicos que estabeleçam um elenco de
docutnento da CÊEÃIt'T'Es;-rn:êt'i'qü'êl-anecessida:de' de alteração
disciplinas abordando as áreas deformação que queiram promover,
êre··ãrgun:uls·-p~ãrtes do texto - incluindo fundatnentação
perfazendo um mínimo de 2250 horas de atividades didáticas,
conceituaI pertinente ao conhecitnento específico do catnpo de
observadas as determinações contidas no presente documento. Para
teatro-educação, justificativa, história e objetivos do curso - , /
b' a obtenção do grau de Professor de 'Ieatro do ensino básico será
de rriarieira a cont~.!!.l:plª.!~.ª,.cg':!~~.~!ª9=_9g..J.:gg(Ltl!.fllr.E1:.i!!_!..,!!p'!,e.~ação e exigida uma carga mínima de 2850 horas, reservando-se 300 horas
.,.• ~m~rovisafq!J_~?!E~?.f~!19:a.1:Ilentoses,s,~nciais p,ara o.~I1..s~~o_<:l_~_.!~31tro para a Prática de Ensino, em atendimento às exigências da Lei
na escola, ditnensão a ser assutnida tatnbétn pelas instâncias da
9394/96. (MEC, 1998:s/p)
fortnação continuada. Para evitar leituras indevidas no tocante à
estrutura da licenciatura, sugeri que fos sern feitos os seguintes
Outra conquista expressa nas diretrizes da
acré.scirrro s: i) supressão de qualquer possibilidade de estruturação
CEEARTES retnete-se à estruturação do currículo ern catnpos
do curso através do esquetna 3 + 1,. ii) ênfase na necessidade de
do saber, serri a detertninação de títulos específicos ou matérias,
estudos sobre a linguagetn teatral; iii) recotnendação quanto à
netn reco rrrerrclaç õe s restritivas quanto ao rerripo de duração de
integração entre conteúdos artísticos e pedagógicos; iv)
cada um deles. Dessa rnarieira, o docutnento indicava apenas as
distribuição equilibrada das disciplinas ern terrrro s de áreas do
áreas de conhecitnento que deverialTI ser consideradas, a saber:
saber e de aprofundatnento de corrteúclo a; v) desenvolvitnento
atuação, itnprovisação e interpretação; investigação de processos
da Prática de Ensino ao longo do curso.er' ..-'
criativos de encenação; crítica, estética e história; fundamentos
. Apáitir dess-e"~~~a.ncIãTcrecríticas, a CEEARTES
'f":l do ensino do Teatro; psicologia do desenvolvitnento; didática;
fortnulou trrna terceira versão, intitulada Diretrizes curriculares
metodologia e Prática de Ensino do Teatro; gestão e políticas
para o ensino superior do Teatro e da Dança, e rri nível de
educacionais e culturais.
.\graduação (MEC, 1998). Corrigindo as o rrris s e s e falta de ô
É interessante verificar c o rn o o docutnento da
unidade orgânica das versões anteriores, definiu-se que, no novo
CEEARTES tentou superar UlTIa certa tradição que, erri se
contexto, os cursos de teatro abrangeriatn 'urna ou rriais áreas de
tratando de currículos, geraltnente separa, corrio coisas distintas,
fo rrnação, as sirn definidas: bacharelados ern Cenografia, Direção
de um lado os progratnas, e de outro as propostas e práticas de
Teatral, Interpretação, Crítica Teatral, Teatro de Bonecos e
ensino, ou seja, o currículo escrito e o efetivatnente praticado.
licenciatura ern Ensino do Teatro. Incorporando as sugestões
Essa questão atinge pontos nevrálgicos dos cursos de arte -
das IES, a CEEARTES definiu as áreas que seditnentaratn-se na
considerando-se a fragilidade da área frente a outras que gozatn
história da educação superior brasileira, incluindo, c o rn o
de rriaior status no rriero acadêtnico - , e traduz-se, na rnaioria
114
115
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
das IES, no cunho generalista praticado nas disciplinas
pedagógicas, b ern corno na inexistência de aproxirnação entre
áreas corno a sociologia, a filosofia e a estética c orn o ensino de
arte propriarnente dito. Face a isso, faz sentido a orientação
abaixo, prestada nas diretrizes da CEEARTES:
Recomenda-se um tratamento especial para as disciplinas que
relacionam os estudos específicos à formação pedagógica, em
resposta à experiência histórica e aos estudos desenvolvidos nos
cursos de Licenciatura. Considerando-se que disciplinas como
Metodologia do Ensino de Teatro e Prática de Ensino obtêm
(melhores resultados quando orientadas por professores especialistas
I e desenvolvidas concomitantemente às demais, sugere-se a adoção
\ de tal procedimento, com vistas, inclusive, a uma postura
interdisciplinar por parte dos institutos de artes e educação das
lESo Finalmente, recomenda-se o exercício da Prática de Ensino
ao longo de todo o curso, elevando-se gradualmente o grau de
complexidade da função docente, que não deverá ficar concentrada
no último semestre. (MEC, 1998:s/p)
M'e s rn o reconhecendo que o documento da
CEEARTES representa urn avanço significativo no tratarnento
curricular dos cursos de formação do professor para o ensino
do Teatro, não se pode garantir que a reestruturação dos cursos
será efetivada nos terrnos que estão sendo pensados no ârrrbiro
do MEC, rriesrno porque os prazos estabelecidos oficialrnente
não forarn seguidos - a SESu-MEC previu o encaminharnento
da versão definitiva das diretrizes à Cârrrara de Educação do
Conselho Nacional de Educação até "04 de rrraio de 1998", rrras
78
na verdade, até agora nada disso ocorreu.
Com o desrnembramento da CEEARTES em quatro
cornissões e a designação de novos rnerrrbro s, deu-se início a um
novo trâmite no processo de reforrnulação do ensino superior
de artes; surgiu, então, a Proposta para as futuras diretrizes
curriculares do ensino de graduação em Teatro para análise e
sugestões via internet, datado de abril de 1999. A estrutura e o
conteúdo dessa nova proposta alterararn parcialmente a anterior,
embora, no terreno conceituaI, tenham sido adotadas estratégias
setnelhantes - fo rarn rnantidos os rrresrrro s cursos, excluindo-
se o bacharelado e m Teatro de Bonecos, que era urna
78. ln: MEC, 1997h:s/p.
116
TANSIÇÃO, EMBATES E PERSPECTIVAS
reivindicação presente apenas nos pareceres da USP; foi mudada
a denominação Crítica / Dramaturgia para Teoria do Teatro,
prevalecendo a posição dos especialistas da UNIRIO; manteve-
se o histórico corno anexo e não mais corno parte introdutória
do documento.
No tocante ao curso de licenciatura, as principais
alterações dizem respeito ao seguinte: i) redefinição dos
conhecimentos e habilidades, de certa forma reafirmando a ênfase
nos processos pedagógicos referentes à relação aprendizagnn em
Teatro e desenvolvimento humano/ ii) redimensionamento das
capacidades do licenciado no que se refere à coordenação de
processos educacionais da linguagem teatral, seja no exercício
do ensino de teatro formal corno não-formal; iü) preocupação
quanto à capacidade do futuro professor em produzir materiais
pedagógicos; iv) ênfase no auto-aprendizado contínuo; v)
alteração na redação de alguns tópicos acerca dos conteúdos e
fundamentos da formação, bem corno na duração dos cursos.
Algumas diretrizes propostas apontam para
possibilidades interessantes e mesmo inovadoras, mas que,
paradoxalmente, não se traduzem em orientação legal, ou melhor,
enfatiza a busca da competência profissional para o exercício do
magistério, ernbora nenhum tópico contemple forrnalrnente
questões relativas ao ensino infantil, fundarnental e rné dio, ou
rn e s rn o à ação cultural. U'rn dos problernas cruciais das
licenciaturas ern artes refere-se ao cunho abstrato da forrnação
de professores, desvinculado dos rneios inforrnais de ensino e
sobretudo da educação básica. Considerando-se as dificuldades
que IES estão encarando atualmente o princípio da autonornia
universitária, e ainda urna certa tradição de seguir-se à risca as
ordens do MEC - face às questões financeiras que arrrarrarn a
ação institucional - , poderá acontecer, rn ai s urna vez, o
esquecirnento das finalidades da licenciatura e rn relação à
educação básica, acentuando-se, a s s irri , o divórcio entre
universidade e escola.
Urna outra questão dúbia incrustada no teor do
documento refere-se aos conteúdos indicados, os quais "devern
estar conternplados ern no mínimo 50 0/ 0 da carga horária rrrírrirria
necessária à obtenção do diploma" (MEC, 1999a:s/p). Conforme
esclarece o texto, esses conteúdos não podern ser entendidos
corno rol de rna térias, razão pela qual recomenda-se que eles sejarn
desenvolvidos de rnaneira interdisciplinar ao longo das atividades
acadêrnicas. Entretanto, considerando que a LDB deterrnina que
117

TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
os currículos s ej arri propostos pelas IES, a proporcionalidade
das disc.iplinas poderá até ITleSITlO repetir o rnodelo que vigora
e rn rrrurt o s cursos de licenciatura e rn Educação Artística,
recheados de conteúdos alheios às habilitações, assunto tratado
à exaustão no p ró xirrio capítulo.
N o trecho Modalidades de for rrraç ão, a proposta da
CEEAC-SESu-MEC abre a possibilidade de o cor rerern fo r rrras
alternativas de for rnação inicial, alérn dos cursos de bacharelado
e licenciatura - forrnação aplicada-prrljissional e de pesquisadores
- , s erri esclarecer o que v'erri a ser isso rrerri ern que diferencia-
se do rnodelo vigente, o rrri tirrdo, tarrrb érrr, o estabelecimento de
diretrizes para urna organização curricular integradora entre as
modalidades propostas.
Quanto à carga horária rn írrirn.a, foi previsto um
aurrrerrto de 2250 para 2400 horas, no caso dos bacharelados ao
passo que para as licenciaturas houve redução de 450 horas 'ern
relação à proposta anterior. .As sirn, de acordo corri a últirna rrrirruta
de diretrizes do MEC, é prevista urna carga total de 2400 horas
para a licenciatura na área de teatro, já computadas as 300 horas
deterrninadas pela Lei 9394/96 para a Prática de Ensino.
Para finalizar a análise das propostas pensadas até o
rrrorrierrto pelos órgãos do poder público, faz-se rriis ter analisar a
cor;fi?uração curricular das licenciaturas atinentes às linguagens
ar tis trcas. Desde a realização do serninário da CEEARTES ern
Salvador (1997), quando concluiu-se a p rirncira versão dos
doc~rnentos de todas as áreas, pode-se observar que, rriesrrro
partindo de.urn princípio comum - a preparação de professores
para o errsrn o da disciplina Arte na educação básica - , os
elaboradores não guiararn-se na rrre srrra direção rrern adotararn
as rnes~as estratégias. Dessa rnarreira, tanto os conceitos, quanto
a rriarierra corno eles são expressados, através de títulos itens e
tópicos e duração não prevêern urna base comum, sendo distintas
as orientações contidas nos docurnentos das cotnissões de Música
Artes Visuais e Artes Cênicas. Face a isso, as únicas áreas qtre
apre~entarn rn aio r uniforrnidade são as de Teatro e Dança,
p~ss1vel~ente por terern sido pensadas pela rrre srria equipe,
d1ferenc1ando-se sornente quanto às nomenclaturas. Na área de
Dança ~á os curs?s de licenciatura e bacharelados ern Coreografia,
Dançanno, 'Teoria e Crítica ern Dança, sendo que a carga rrríriirna
para a obtenção do grau de Professor de Dança é de 2850 horas,
reservando-se 300 horas para a Prática de Ensino e rn
atendirnento às exigências da Lei 9394 (Art. 65). '
118
TANSIÇÃO, EMBATES E PERSPECTIVAS
o docurnento Proposta de diretrizes curriculares
sistetnatizada pela cotnissão de especialistas de ensino de
Artes Visuais da SESu-MEC prevê apenas dois tipos de curso,
b ac h ar e lad o e licenciatura, corn duração de 2700 horas,
perrnitindo às IES a discrirninação das áreas a serern ofertadas e
a elaboração dos conteúdos, c orri a seguinte recornendação:
Os conteúdos básicos devem fornecer ao aluno conhecimentos de
fundamentação teórico-práticas baseadas na experimentação e na
reflexão. Essafase deve contemplar processos de criação, produção
e uso de materiais inerentes às linguagens artísticas, com a
finalidade de criar um referencial de base para escolha e
aprofundamentos futuros. (MEC, 1999b:s/p)
o citado docurnento estabelece trrn fluxograrna corn
três níveis: básico, desenvolvirnento e aprofundamento. O nível
básico tem caráter de obrigatoriedade e dirige-se para a iniciação
teórico-prática; na etapa de desenvolvimento o aluno é levado a
interagir com outras linguagens, c o rri vistas a ensejar
arnadurecirnento de sua linguagem pessoal; no nível de
aprcifundamento o aluno deve ter a seu dispor trrn leque rnais
flexível de disciplinas - optativas, seletivas e módulo livre - ,
cultninando na elaboração de urn projeto de curso orientado por
um professor e subrnetido à avaliação de banca. Vale ressaltar,
finalrnente, a tentativa de orientar a articulação entre teoria e
prática, através da irnplantação de três níveis de estágio, asairn
concebidos:
1. Instrumento de integração e conhecimento do aluno com a
realidade social, económica e do trabalho de sua área/curso.
2. Instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino (aprender a
ensinar).
3. Instrumento de iniciação profissional. (MEC, 1999b:s/p)
Já as Diretrizes curriculares para os cursos de
tnúsica, versão prelitninar, erri discussão prevêem cursos de
licenciatura e bacharelado com duração mínima de 2160'horas,
com as seguintes habilitações: Educação Musical! Práticas
Interpretativas, compreendendo instrurnento, voz e regência;
Composição; Produção Cultural; Música Popular; Tecnologia em
Música; Musicoterapia. Na cornposição dos currículos, prevê-se
que os campos de conhecitnento dcvern ser concebidos enquanto
119
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Hconjunto de saberes que particularizatn e dão consistência à

área de rrrúaica" (MEC, 1999c:s/p), distribuídos ern disciplinas
corrruris, específicas da habilitação, de fo rrnação Irurnarrís tica, de
conhecitnento pedagógico e de integração - estágios, práticas
de ensino, aplicação - e de pesquisa. Recotnenda para as
licenciaturas a distribuição das atividades práticas ao longo de
todo o curso, e sugere que a supexvisâo dos estágios seja realizada
por docentes da área de Música, corn vistas a trrrra articulação
rnais eficiente entre o curso e as instituições ligadas à educação
escolar e infortnal.
Tendo esse cenário oorrio pano de fundo, resta saber
agora qual é o cenário real dos cursos de forrnação de professores
de Teatro ern nível de graduação - na perspectiva das dezoito
IES que os oferecern, o que será visto a seguir - , já que, no que
se refere às ações do poder público, sorrierrte o futuro poderá
corrfirrnar se o trabalho desenvolvido pela CEEARTES e CEAC
será rrresrno encatninhado ao Conselho Nacional de Educação, e
então ser txarrs fo r m ad o finaltnente etn legislação oficial.
Corifoxrne foi visto ao longo deste capítulo, apesar de ter sentido
a pressão do rno'virrrerrto de arte-educadores, de ter constituído
várias cotnissões de especialistas e solicitado a apreciação de IES
e entidades civis, o MEC, ao que parece, esquivou-se e
desincutnbiu-se da tarefa de protnover trrrra tnudança efetiva.

CAPíTULO V
A Realidade dos Cursos

120
 Configuração do Ensino Superior de Artes

COtnO foi visto no Capítulo II, o rnodelo constitutivo

do ensino superior brasileiro foi tnoldado nos anos 30, através
do agrupatnento de escolas e faculdades etn universidades,
proceditnento que assegurou a expansão do sisterna nas décadas
seguintes.
Corn a pressão da sociedade ern prol da arnp liação de
vagas, o abraridarnerito do Estatuto das Llrrive.raiclacles Brasileiras,
através do decreto-lei ri? 8557, de 26/12/1945, e as rrurrreno sas
federalizações de escolas ocorridas na década de 50, desencadeou-
se tarri processo de criação de universidades públicas, fato repetido
nas instituições particulares." .As s irn , ern 1954 havia 16
universidades, ao passo que nos dez anos seguintes outras 23
forarn criadas. Dessas 39 universidades, 10 erarn rnarrridas por
instituições confessionais e as clerrrais pelo Estado; juntas, elas
ofertavatn cerca de 65 0/ 0 do total de rnatrículas, ficando, as dernais,
a cargo das escolas isoladas ou faculdades integradas.
As rnecíidas adotadas na esfera educacional no período
pós-64 to.rrrararn a realidade do ensino superior ainda rrrais
cotnplexa e fragtnentada, surgindo a departatnentalização, o
regitne de créditos, a extinção da cátedra, os carrrpi universitários

79: De acordo com o Estatuto das Universidades Brasileiras, de 1931, uma "universi-
dade precisaria ter, pelo menos, três institutos de ensino. Mas, pelo novo critério,
4gis deles (e não os três) deveria:; estar dentre os de filo.sofia (e não mais educa-
ção, ciências e letras), direito, medicina e engenharia... Com isso, passava a ser
possível instalar-se uma universidade a partir de uma faculdade de filosofia, (e até
mesmo com apenas uma seção), uma faculdade de direito e uma terceira de econo-
mia ou serviço social, por exemplo, sem as custosas faculdades de engenharia ou
medicina" (CUNHA 1989:94-9'5). Já a Lei n° 1.254, de dezembro de 1950, que per-
mitia a federalização de estabelecimentos mantidos pelos estados, municípios e
particulares, surgiu em decorrência à dupla pressão, exercida pelos estudantes, em
prol da gratuidade do ensino, e dos professores e demais profissionais do ensino
superior, reivindicando os privilégios do funcionalismo público.

123
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

e a expansão da rede privada, estratégias essas que tiveram como professores distribuídos nas
base as orientações politicas e econôtnicas dos governos tnilitares. diverSãs r e g i o e s brasileiras,
Deve-se salientar, contudo, que a reforma do ensino superior de conforme detnonstra a tabela ao
81
1968 trouxe consigo a integração de cursos, áreas e disciplinas; a lado.
centralização da' coordenação administrativa, didática e de Quando a presente pesquisa
pesquisa; a flexibilização dos cursos; o incentivo formal à foi iniciada, as infortnações vindas
pesquisa; a ampliação da representatividade docente nos órgãos de fontes governamentais davam
• 80
de clieeção. conta da existência de 126 cursos
Com a expansão desordenada que se deu após a de Licenciatura e m Educação
reforma universitária de 1968, o prisma da oferta de vagas foi Artística, mas, após exaustiva
invertido, passando as IES públicas a ofertarem a menor parcela comparação de dados advindos de
das vagas disponíveis, apesar de serem responsáveis pela maior diversas fontes - sobretudo
. parte da produção científica, como ainda acontece atualmente. consulta direta às IES - , cheguei
Em conseqüência à deterioração do ensino que se sucedeu, ao quantitativo de 98 cursos de
formar professores tornou-se um empreendimento fácil e licenciatura em artes, e não somente
sobretudo lucrativo, pois, para a criação de licenciaturas, não se de Educação Artística, con-
precisava fazer grandes investitnentos financeiros: o espaço físico tabilizando utn total de 145
e equipamentos eram quase sempre precários e, para recrutar habilitações em Artes Plásticas,
docentes, não se exigiam títulos de pós-graduação ou experiência Artes Cêrricas, Desenho e Música.
em pesquisa. Com isso, o monopólio da formação do professor Metade dos 98 cursos ern funcionatnento concentra-
ficou a cargo das instituições isoladas particulares, que passaram se na região Sudeste, ao passo que, do total, 3/4 correspondetn à
a absorver cC88.7 % dos cursos, restando às universidades apenas .soma dos cursos de apenas duas regiões - Sul e Sudeste. Nessa
11.3 da oferta total" (BRZEZINSKI 1996:50). divisão, restatn para as regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste
Até fins dos anos 60 não havia mais de 30 cursos . apenas 1/4 dos cursos. A partilha é ainda mais desigual se for
superiores nas diversas áreas de artes, quase todos em âmbito de considerada a distxib'uição dos cursos nos estados brasileiros:
bacharelado, sendo a maioria de Artes Plásticas. Outras áreas, São Paulo = 34; Rio Grande do Sul = 13; Rio de Janeiro = 9;
como Música e Teatro, contavam com menor quantitativo de =
Minas Gerais, Santa Catarina e Paraná 6; Pará 3; Mato Grosso,=
cursos, ao passo que eram raros os de Dança, Cinema, etc. Mato Grosso do Sul, Distrito Federal, Rio Grande do Norte,
O ...........-
ensino ~upe~ºrna~rea de Teatro foi regulamentado Bahia e Sergipe = 2; Goiás, Espírito Santo, Pernambuco, Piauí,
"' .•.. ..",... ." .. ..
'-"'-"--'-'-~'-'-"'--""" ,~

somente em1965 (pc>rta~~6q~-:~:r~)e itnplantado inicialmente
ap;;;;;- na usp~-uNiRio~ UFRG'S"; UFBA. Essa realidade foi
modificada a partir'de'-trê~'-fen8menosrecentes na história da
educação brasileira: a expansão do ensino superior como um
todo, a adoção da obrigatoriedade da arte na educação básica
(Lei 5692/71) e a regulamentação dos cursos de licenciatura em
Educação Artística (Resolução 23/73-CFE).
Hoje, segundo documento da CEEARTES / MEC,
existem em todo Brasil cerca de 234 cursos superiores de artes,
incluindo moda, decoração e deilji;;, dentre outras áreas; desse
total, 98 referem-se especificamente a cursos de formação de
80. Ver ROMANELLI (1978).
Maranhão, Paraíba, Alagoas, Amapá e Amazonas possuem apenas
urn único curso, ficando, os clern ais estados - Rondônia,
Roraima, Acre, Ceará e Tocantins, com tnenores chances de
cumprir o dispositivo constitucional quant~ 8
ao ensino de Arte
na educação infantil, fundatnental e tnédia.
81. As informações citadas acima, conseguidas através de coleta de dados junto ao
MEC, INEP e IES, foram condensadas nas Tabelas IX a XII (Apêndice I), por
habilitação e segundo unidade federativa e região. .
82. Ver Tabelas IX a XII (Apêndice I). Informações não confirmadas pelo MEC-S~Su
dão conta da existência de mais um curso de licenciatura em Educação Artística,
na Universidade Estadual do Ceará, o qual não foi contabilizado nesta pesquisa,
devido a inexistência de retorno de informações solicitadas pelo pesquisador àquela
IES.

124 125
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

Os cursos de licenciatura em. Educação Artística universidade abre rn a i o r e s possibilidades para a

foram implantados ou reestruturados logo a seguir à Resolução interdisciplinaridade, para- a produção artística e científica, para
23/73-CFE, notadam.ente no período 1974-1980. Alguns deles o intercâm.bio entre grupos de estudo, para consultas
têm nom.enclatura diferenciada do m.odelo oficial- Licenciatura bibliográficas, dentre outras atividades que não se consegue
em Educação Artística, com. a habilitação respectiva - , tais corno: realizar em. instituições de m.enor porte.
i) licenciatura e?n Arte-Educação, na Universidade Federal do Outro dado interessante para a análise da situação
Sergipe; ii) bacharelado e?n Arte-Educação com licenciatura dos cursos superiores de artes reporta-se à questão das linguagens
adicional, na Universidade São Judas Tadeu; iü) licenciatura e?n artísticas, ou m.elhor, das habilitações. A partir da orientação
Artes Plásticas, licenciatura e?n Dança, licenciatura e?n Música e expressa pela Resolução 23/73-CFE, foram. criados cursos novos
licenciatura e?n Teatro, na Universidade Federal da Bahia. Um. outro e reestruturados outros que já existiam., a partir de necessidades
tipo de variação ocorre na Universidàde Estadual do Rio de regionais. Considerando-se a existência de um.a m.aior tradição
Janeiro, que oferece História da A rre com.o um.a das habilitações das Artes Plásticas no ensino escolar brasileiro - incluindo nesse
da licenciatura em Educação Artística. terreno as diversas form.as de Desenho, cuja prática na educação
Considerando-se que a form.ação de professores no escolar data de m.ais de cem. anos - , prevaleceu nos cursos de
Brasil é monopolizada por mantenedoras particulares e efetivada form.ação de professores um.a certa ênfase nas Artes Visuais.
principalmente em. instituições não-universitárias, é interessante Afinal, desde sua criação, a Academ.ia Im.perial de Belas Artes
observar com.o esse fenôm.eno não se espelha nas áreas de artes, vem. inspirando o surgim.ento de escolas com. fins idênticos, as
pois, de acordo com. os dados evidenciados na tabela abaixo, quais visam. atender a clientelas de níveis diferenciados. De form.a
42.9 0/ 0 dos cursos são m.antidos pelo poder público - federal análoga, com. a adoção do Canto
ou estadual - , sendo que 63.3 0/ 0 deles são ofertados em Orfeônico com.o disciplina
universidades; dentre os dem.ais, cerca de 57.1 % são de regular, nos anos 40, a área de
estabelecimentos privados e apenas 36.7 0/ 0 correspondem a m.úsica passou a ser m.ais
faculdades integradas ou escolas isoladas. valorizada, detnandando o
aparecim.ento de escolas e
conservatórios e a inserção no
ensino básico. A seguir, vieram.
os cursos superiores, m.uitos dos
quais seguindo a fórmula citada
no início desse capítulo:
estatização de escolas e
integração posterior a urna
universidade.
Conforme dem.onstra a
tabela ao lado, cerca 66 0/ 0 das
habilitações ofertadas correspon-
dem às artes visuais (Artes
Plásticas e Desenho), ao passo
A considerar-se a luta histérica dos educadores quanto que as outras áreas sornam 340/ 0
à formação de professores em nível superior e em instituições (Música, Artes Cênicas, Dança e
públicas, infere-se que a área de Arte encontra-se em situação
História da Arte). Estudos anteriores, corno os de Fusari & Ferraz
privilegiada em relação às dem.ais licenciaturas. Em.bora esse
(1992) e Barbosa (1984) confirmam as estatísticas aqui
indicador isolado não seja representativo da qualidade do trabalho
mencionadas, ao tempo em que afirmam que havia, em fins dos
acadêm.ico, sabe-se que o ensino que se efetiva no seio de um.a
126 127
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

anos 60, trrn rrraio r rrúrne ro de cursos' de tnúsica ern relação ao quantidade exata de dip lorriado s.
quantitativo de teatro, quando, no presente, essa diferença Para efeitos de arrro s tr'agern, a presente pesquisa
praticatnente não rriais existe. Infere-se que algtrrrias áreas, co rrro considerou todos os 19 cursos de licenciatura ern teatro
dança, têrn crescido de tnaneira rrrais lenta, ao passo que, no furrciorrarnenro.cno .. Bra.s.\í~ no período corresp(;~d~nre'à coleta
setor de teatro, a expansão foi tnais significativa, confortne será de dados (19?2:-1228), a saber: Universidade Federal do Maranhão
visto detalhadatnente a seguir. "/ UFMA; Uciversidade Federal da Paraíba / UFPB; Universidade
\federal de Pernatnbuco / UFPE; Universidade Federal do Rio
P.rande do Norte / UFRN; U riiversidade Federal da Bahia /
Perfil das Licenciaturas em Teatro FBA; Universidade de Brasília / UNB; Faculdade de Artes
ulcina de Moraes / FA-FBT-DF; Universidade Federal de
berlândia / UFU-MG; Universidade do Rio de Janeiro /
Seria rrec es s a rro u.rn estudo exaustivo acerca da NIRIO; Universidade Estácio de Sá / UES-RJ; Universidade
expansão do ensino superior de teatro no Brasil - ocorrida a de São Paulo / USP; Universidade Estadual Paulista / UNESP;
partir de tneados dos anos 70 - , para se conhecer essa história Universidade do Sag raclo Coração / USC- SP; Universidade São
em todas as suas nuanças. A verdade é que, se em 1971 havia Judas Tadeu / USJT-SP; C~ntro de Ensino Superior da Fundação
apenas 4 cursos, vinte anos depois já seriam 41, sendo 9 de Lusíadas / CESFL-SP; Universidade do Estado de Santa Catarina
bacharelado 83 e 32 de licenciatura. \ / UDESC; Universidade Federal de Santa Maria / UFSM-RS; 85
Alguns dos cursos de licenciatura não se U niversiqade Federal do Rio Grande do Sul / UFRGS.
estabeleceram plenatnente, tanto é que apenas 19 deles ainda Utn p rirnerro detalhe a ser cotnentado refere-se à
mantinham-se em atividade durante o período de coleta de dados pequena quantidade de cursos
. M
existentes e m todo o Brasil,
d essa pesquisa (1997-1998). As razões alegadas para o
fecharnerrto de um rrúrrrero tão significativo de cursos - 1 3 num considerando-se a exigência
universo de 32, ou cerca de 41 % do total - fo rarri de natureza constitucional quanto a oferta de
econômica, ou melhor, em razão da baixa lucratividade, uma vez disciplinas na área de Arte, dentre
que 85 0/ 0 das IES que os mantinham eratn privadas. Através de elas Teatro. A rrraio ria dos cursos
troca de correspondência ou visita ao local pude constatar que referentes a essa linguagetn
esses cursos foram tnontados sem trrna estrutura de sustentação artística encontra-se na região
humana e material à altura do empreendimento, e que a maioria Sudeste, sendo que apenas o
deles formou apenas trrna turma, embora não se possa precisar a Estado de São Paulo conta corn
cinco cursos, rrúrrrero idêntico à
sotnatória dos estados nordes-
83. Os cursos de bacharelado citados ainda hoje são ofertados pelas seguintes institui- tinos, c orrro pode-se constatar na
ções: UFBA (BA), FA-FBT (DF), UnB (DF), PUC (PR), UNIRIO (RJ), UFRJ (RJ), tabela ao lado. Essas estatísticas
UFRGS (RS), USP (SP), UNICAMP (SP).
84. Segundo dados fornecidos pelo MEC-SESu, os cursos de licenciatura que foram co nfirrnarn a existência de trrn
extintos eram mantidos pelas seguintes IES: Universidade Federal do Piauí (PI), eixo Rio-5ão Paulo ta rnbé.rn no
Universidade Estadual de Montes Claros (MG), Faculdade de Artes do Paraná panoratna do ensino teatral, erri
(PR), Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (RS),
sintonia corn o tnercado de artes
Universidade Mackenzie (SP), Faculdade de Belas Artes (SP), Faculdade de Artes
Alcântara Machado (SP), Faculdade Mozarteum (SP), Faculdade Marcelo Tupinambá etn geral e a situação da produção
(SP), Faculdade Santa Marcelina (SP), Universidade de Mogi das Cruzes (SP), Fa- teatral ern particular, iarrra vez que
culdade de Música Santa Cecília (SP), Faculdades Integradas Teresa D'Avila (SP).
Consegui informação apenas das IES públicas (em negrito): no caso piauiense for-
mou-se apenas uma turma, face à carência de professores, ao passo que em Mon- 85. Dois desses cursos foram extintos: o da UES (RJ), em 1998, e, no ano seguinte, o
tes Claros-MG o curso não formou nenhum professor. da CESFL (SP).

128 129
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ali concentram-se cerca de 39% dos cursos existentes em todo o
Brasil.
No que diz respeito à tipologia institucional dos
estabelecimentos aptos a form-ar professores, a situação na área
de teatro não é tão drástica quanto as demais, considerando-se
as outras áreas de artes e principalmente o conjunto de todas as
licenciaturas. Conforme demonstra a tabela abaixo, a grande
maioria dos cursos é ofertada por universidades (88.9 % ) e
administradas pelo poder público (72.2%); as IES privadas, dentre
elas uma faculdade in tegrada e uma escola isolada, são
re s p o n s áv-e i s por cerca de 27% dos cursos.
Pn,fess()fe,.<: em
Não seria recomendável a uma p e s qurs a Interessada
em analisar a constituição e o processo de transformação de
cursos ~e formação de professores, como esta, a consideração
da totalidade das questões que envolvem o assunto; face a esse
pressuposto, foram privilegiadas apenas algumas categorias de
informação, assumindo-se certas limitações quanto à delimitação
do problema investigado. Dessa maneira, no que se refere ao
corpo docente, solicitei dados sobre titulação e quantidade de
professores responsáveis pelos conteúdos de teatro e teatro-
educação - considerando que nas IES a unidade que coordena
o curso geralmente é ligada ao departamento acadêmico de Teatro
ou Artes - , ao invés de adotar os padrões propostos por
programa.s institucionais de avaliação, a exemplo do PAIUB _
categoria funcional, regime de trabalho, tempo de serviço,
produção científica e artística, etc. - , ou da avaliação do
Mi~istério da Ciência e Tecnologia, que privilegia a publicação
de livros e artigos em revistas indexadas no estrangeiro.
130
A REALIDADE DOS CURSOS
N a configuração do perfil dos docentes fo rrrraclores,
resultante da análise dos dados, um fenômeno deve ser ressaltado:
a grande diferença numérica e de titulação entre os docentes das
18 IES pesquisadas. Nos estabelecimentos de menor porte o
desenvolvimento curricular dos conteúdos de teatro e teatro-
educação é realizado por poucos professores, - às vezes somente
dois - , que certamente não podem fazer mais do que ministrar
suas disciplinas respectivas. A tabela abaixo evidencia que o nível
de titulação na área de teatro é superior ao índice nacional, devido
à presença de muitos professores mestres e doutores nas IES
onde existe a pós-graduação, bem como em universidades que
ocupam posição de destaque no cenário acadêmico nacional. Um
outro detalhe da categoria de análise titulação rep onta-se ao fato
de que nas IES públicas é considerável o número de professores
cursando mestrado (13 casos) e doutorado (14 casos).
A dimensão con-
tinental do Brasil traz
complexidades para a
concretização de em-
preendimentos
educacionais muito ou-
sados, a exemplo da
democratização do
acesso à Arte para
todos os estudantes da
educação infantil ao
ensino secundário.
Assim, se a implantação
da Educação Artística
implicou na impro-
visação de professores
no início dos anos 70,
ainda hoje os sistemas
de ensino enfrentam
dificuldades quanto à contratação de especialistas em ensino da
Arte. A carência de profissionais existe até mesmo nas escolas
das capitais e, nas cidades do interior da grande maioria dos
estados, a improvisação ainda se faz valer. Como as políticas
públicas têm sido ineficazes há muito tempo, sem conseguir
articular as diretrizes educacionais amplas nem integrar os
diversos níveis de ensino, a formação de professores não se
coaduna com a demanda dos sistemas de ensino, inclusive na
131
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
área do Teatro.
Sabendo-se que são poucos os cursos que formam
professores de Teatro, e considerand.o-se os baixos percentuais
de formandos em relação aos alunos ingressantes nas
licenciaturas? tarribérn é pequeno o número de alunos diplomados:
esta pesquisa estimou que há apenas 1392 alunos nessa condição. 86
A tabela seguinte apresenta uma série anual de alunos diplomados,
construída a partir de informações
prestadas por 11 IES, nas quais são
oferecidas anualmente 165 vagas,
vindo à tona a média baixa de alunos
formados para cada turma de
i n g r e s san t e s ( c e r c a de 6 . 8 % ) •
Algumas IES conseguem ter
melhores índices que outras,
destacando-se a FBT-DF, que forma
um número bastante superior à
média. Não busquei explicações
para esse fenômeno, que talvez
ocorra devido à dedicação desse
estabelecimento unicamente ao
ensino e, possivelmente, a uma
perseguição maior da eficácia
lucrativa. Há estabelecimentos que
têm um índice baixo de alunos
formados em relação ao número de
i n g r e s s a n te s , embora ocupem
posição destacada na pesquisa,
contando também com grande
prestígio social e em termos de
mercado de trabalho para os
egressos, como é o caso da USP.
Como não pretendi fazer uma
avaliação \ completa dos cursos de
86. Sem contar com os dados oficiais, rechaçados em função da diferença existente
entre eles e as informações devidamente documentadas pelas 18 IES pesquisadas,
a estimativa mencionada acima baseou-se no seguinte princípio: i) as IES
pesquisadas indicaram um número total de 1170 concludentes; ii) dentre as IES
cujos cursos foram extintos, 6 delas informaram ter dado grau a 117 alunos, no
total; iii) considerando a média estabelecida no item anterior, estimou-se que as
outras 7 IES formaram, juntas, um total de 105 alunos; iv) como resultado estima-
do, portanto, tem-se a quantia de 1392 alunos formados em cursos de licenciatura
em Teatro ou equivalente. .
132
A REALIDADE DOS CURSOS
formação de professores em Teatro, mas sim apresentar um
quadro representativo do todo, muitas facetas que envolvem a
questão não puderam ser consideradas, devido, inclusive, à
dificuldade em obter as respectivas informações. Assim, a busca
de dados de natureza institucional teve o único propósito de
contextualizar a área, visando-se à análise dos currículos escritos
e às possibilidades de mudança esboçadas pelo conjunto dos
cursos. Nesse sentido, a investigação almejou a compreensão dos
cursos na perspectiva do currículo como construção cultural, na
qual a concepção de formação, ao invés de ser uma abstração,
determina a organização curricular e institucional, os conteúdos,
os métodos de ensino, as práticas científicas e artísticas, tornando-
se difícil separar uma coisa da outra.
Nessa trajeró ria, a investigação verificou a história
institucional de cada uma das 19 licenciaturas no que se refere
ao número de vagas ofertadas, perfil do alunado e do corpo
docente, quantidade de alunos diplomados, condições materiais
e ambientais, relação entre o desenvolvimento curricular, pesquisa
e extensão, dentre outras informações relevantes. Mesmo
assumindo os limites dessa categorização como algo inerente à
dificuldade em mergulhar com mais profundidade num assunto
tão complexo, foi extremamente difícil fo rrnar um conjunto
pertinente de informações representativas e sobretudo
significativas do universo tratado pela pesquisa, em torno das
categorias de análise adotadas. No final deste capítulo apresentam-
se dois apêndices, com o objetivo de complementar algumas
questões quantitativas - tabelas relativas às licenciaturas em artes,
com destaque para as habilitações ofertadas - , bem como
descrever qualitativamente a história institucional das
universidades que lidam com licenciaturas em Teatro.
Estrutura e Organização Curricular
A descrição dos cursos em estado de funcionanrenro -
tratada em detalhes no Apêndice II - compõe o cenário e o
contexto da formação de professores de Teatro no Brasil,
trazendo à tona a diversidade de abordagens a serem consideradas
para uma compreensão rigorosa da questão. Ao buscar o
entendimento do todo através de suas partes constituintes - a
133
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ditnensão nacional frente à realidade dos cursos, a rnarieira diversa
cotn que as IES t.ratarn o p ro blerna e a singularidade corn que
são encatninhadas as soluções localizadas - , "ª,t:netodolQg!a
qualitativa pertnitiu à pesquisa elevar a descrição ao estatuto de
base de análise. A citação abaixo é elucidativa acerca dos
proceditnentos adotados na pesquisa quanto à apreensão da
arnplirude dos conteúdos sociais e culturais enraizados no objeto
de estudo:
Os fenômenos curriculares incluem todas aquelas atividades
através das quais o currículo é planejado, criado, ado tado,
apresentado, experimentado, criticado, atacado, defendido e
avaliado, assim como todos aqueles objetos materiais que o
configuram, como são os livros-texto, osaparelhos e equipamentos,
os planos e guias do professor, etc. (D. Walker, apud GIMENO
SACRISTÁN, 1998:21)
Analisar currículos concretos significa estudá-los no
bojo do contexto ern que se si.ruarn, o que requer a cotnpreensão
de suas práticas e resultados. Nessa perspectiva, buscar
explicações acerca da tnudança que está sendo processada no
panoratna do ensino superior de arte brasileiro, significa entender
os fenôtnenos histórico-sociais que se corporificatn nos currículos
e progratnas dos cursos, revelando valores culturais e concepções
politicas, betn cotno teorias e práticas referentes a esse catnpo
de conhecitnento.
Essa reestruturação dos currículos está sendo
discutida e concebida há algutn terrrpo, corn rrraior ênfase de uns
cinco anos para cá, confortne ficou evidenciado nas seções
precedentes deste capítulo e tarrib érn no anterior. Cotnbatendo
os entraves provocados pela legislação atinente ao ensino de
Educação Artística, o tnovitnento de educadores interessados
ern discutir os r urno s da tnudança no ensino superior das artes
v êrn alertando a cotnunidade acadêrrrica e os órgãos públicos
para questões que não podetn ser desconsideradas na rorrrada de
decisões.
Nessa trajetória, a presente tese inscreve-se corrio urna
contribuição teórica pautada nos dados concretos da realidade
passada e presente, cotn vistas a vislutnbrar as possibilidades
futuras. U'rn dos rnaiores obstáculos à for mação plena do arte-
educador até o advento da nova LDB é a Resolução 23/73-CFE,
que estabeleceu urn progratna curricular cotnposto de dois ciclos
134
A REALIDADE DOS CURSOS
distintos, sendo u m de caráter básico, destinado à licenciatura
curta, e o outro voltado para a fo rrnação de professores para as
disciplinas c'relacionadas corn as grandes divisões artísticas". 87
Corno base epistetnológica desse etnpreenditnento
inusitado na educação brasileira instaurou-se o cc.rrceito de
polivalência nas artes, tnoldado a partir das teorias pedagógicas
ern voga à época da reforrna das licenciaturas efetivada pelo MEC
e CFE entre as décadas de 60 e 70, qual seja a de preparar
profissionais cotn rrrúlriplas capacidades e ern pouco ternp o, Esse
foi o alicerce curricular que itnpulsionou a expansão das
licenciaturas ligadas ao catnpo da arte, pautado na...
[...] tradição inventada pela mão invisível do sistema [... ]porforça
dos mecanismos ideológicos utilizados por quem tem o poder de
controlar o campo curricular. (RIBEIRO, 1999:95)
Dessa fo r m a, as IES rn o n taram suas propostas
pedagógicas atendendo aos preceitos da legislação, considerando
a realidade nas quais estavatn inseridas e ainda a pequena
experiência brasileira nesse rarrro, presente apenas ern alguns
centros. .Algurnas instituições ficararn presas ao tnodelo oficial,
ern rriaior ou rrierio r grau, ao passo que outras conseguiratn
curnp rir as exigências, reduzindo, p orérn, o valor ideológico de
certas amarras, oorno a questão da polivalência, talvez o probletna
rn ais discutido e cotnbatido, na literatura e colóquios dos
especialistas.
A análise dos currículos dos cursos de forrnação de
professores de Artes Cênicas - a rnaioria deles expressos na
fo rrn a de fluxogratna contendo rol, duração e seriação de
disciplinas - , evidenciou que as IES implantaram os seguintes
tnodelos: i) padrão recotnendado no texto e entrelinhas da
Resolução 23/73-CFE, ou seja, o curso de Educação Artística
etn dois ciclos interdependentes p orérn cotnpletnentares, rnoclelo
esse que continuou vigorando rrresrrro nas IES que abandonaratn
a licenciatura de curta duração; ü) padrão baseado na experiência
nacional e internacional do ensino das artes, voltado para o
desenvolvitnento de utna linguagetn artística ao longo de todo o
curso, todavia atendendo às exigências legais, através da inclusão'
de certos conteúdos, alérn das recotnendações de natureza
87. ln: Indicação 36/73-CFE - Parecer 1284/73-CFE, item O Curriculo: parte
diversificada.
135
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

pedagógica; iü) padrão misto, cornbinando os dois modelos propostas das IES, bern corno tecer cornparações rnerarnente
descritos, embora com maior concentração de conteúdos da descritivas.
88
linguagern desde o inicio do curso. Contudo, A tabela abaixo dernonstra algurnas particularidades
independentemente da valoração atribjaída a qualquer um desses relativas à cornposição curricular nessa área, a saber: i) a duração
três modelos, a dimensão da formação do educador para o ensino rnédia dos cursos (2817 horas/aula) supera o patarnar rrrírrirrro
de Teatro na educação básica continuou corno urn problema a exigido para a licenciatura plena (2500 h/a); Ii) a rnaior parte do
ser solucionádo efehvarnente. ternpo é reservada ao estudo dos conteúdos das áreas de teatro e
Para sistematização dos dados coletados com vistas à teatro-educação - cerca de 59.6 0/ 0 - , ao passo que as rnatérias
discussão das particularidades referentes aos programas complementares provenientes de outras áreas concentrarn apenas
curriculares, foi adotado urn critério de categorização dos 9 . 3 % , ou se j a, a
currículos tomando por base os seguintes pressupostos: i) carga rn e n o r p arte do
horária total- número de horas previstas para integralização dos ternpo; üi) a sorna
créditos e conclusão do curso; ii) carga horária de teatro - número do t e rn p o reser-
de horas relativas aos conteúdos teóricos e práticos da linguagern vado aos conteú-
teatral; iii) carga horária de teatro-edaaação e arte-educação - rrúrrie ro dos de forrnação
de horas dedicadas aos conteúdos específicos das disciplinas do professor atin-
integradoras do currículo, voltadas para o ensino de arte em ge 24.7 0/ 0 do total.
geral e principalrnente para o ensino de teatro; iv) carga horária Foi adotado esse
de artes - número de horas voltadas para o conhecimento em 560 tratarnento estatís-
artes de maneira genérica, incluindo disciplinas de áreas tais corno tico para efeitos de
Música, Artes Plásticas, Dança, Desenho, Estética, etc.; v) carga cornparação dos
horária de educação - duração das disciplinas reservadas para a dados e t arn b rn é

formação pedagógica, desde que a abordagern trate da educação para se ter urna
genericamente; vi) carga horária complementar- número de horas/ idéia do todo,
aula destinadas à cornplementação da fo rrnação do professor de rriesrrio sabendo-se
teatro, incluindo disciplinas com.o Filosofia, História, Sodologi~~ que a rnédia esconde
Educaçãç:> Física, Lírigua Portuguesa, Metodologia Científica, etc. a realidade dos
Com. base nessas categorias foi configurada a Tabela casos particulares.
XIV (Apêndice II), que sintetiza a estruturação curricular .do s Os cursos
19 cursos brasileiros de formação de professores em. Teatro, apresentarn pata-
segundo a área de conhecimento, com. a pretensão de analisar as rnares bern diferen-
ciados quanto ao item durarão, estando a rnaioria deles situados
88. Ver o rol de disciplinas dos 19 cursos de licenciatura no Apêndice II. na faixa estabelecida pelo Artigo 5° da Resolução 23/73-CFE
89. Para seleção das disciplinas de cada uma dessas categorias foram consideradas muitas - 2550 horas - , ao passo que os restantes são superiores à
variáveis, como ementa, bibliografia, entrevista ao vivo ou por correspondência rnédia geral: UDESC (3660 h), UFMS (3420 h), USP (3390 h),
com professores, coordenador de curso e até mesmo com alunos. No caso da cate- USJT-:SP (3096 h) e UFMA (3030 h).90
goria teatro-educação e arte-educação, essa estratégia foi importantíssima pois, se
fossem consideradas apenas os títulos e as ementas das disciplinas, o resultado A categoria carga horária em teatro, urn indicador
seria bem diferente, em termos de tempo (horas/aula). Por outro lado, optei por irnportante para a configuração curricular estudada nesta
não fazer distinção entre essas duas áreas - arte-educação e teatro-educação - , pesquisa, apresentou urna variação rrruiro grande ern torno da
pois a análise dos programas curriculares das IES evidenciou que quando ocorria a
incidência de alguma disciplina dedicada à teoria/prática de arte-educação geral-
rnédia geral de 1301 horas/aula. Cerca de 44 0/ 0 das IES superaram
mente era como pré-requisito para uma outra com ênfase em teatro-educação (ver
Apêndice II). 90. Ver Tabela XIV, Apêndice II.
136 137
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
a m.édia, destacando-se os currículos da UDESC (2220 h/ a), USP
(1920 h/ a), UFMS (1830 h/ a) e UFRS (1830 h/ a), ao passo que
há casos bem. abaixo da m.édia geral, com.o na UES-RJ (572),
UFMA (720) e UFPB (724).91 Os títulos das disciplinas que
com.põem. essa categoria são geralm.ente os m.esm.os em. quase
todos os estabelecim.entos - Im.provisação Teatral, Técnica
Vocal, História do Teatro ou do Espetáculo, Cenografia, Direção
Teatral, Interpretação, Dram.aturgia, etc. - , distribuídas ao longo
do curso conform.e a com.plexidade dos conteúdos envolvidos.
Os estudos em. teatro-educação, de fundam.ental
im.portância para a form.ação do professor, indicam. que não existe
consenso quanto ao tratam.ento desse assunto: dentre os 18
estabelecim.entos, 10 apresentam. um.a duração inferior à m.édia
geral, 377 horas / aula, que é puxada pelas seguintes IES: U nB /
noturno (630 h), UnB / diurno (570 h), USP (570 h), UDESC
(540 h), UFRS (480 h), UNIRIO (480 h), UFPB (472 h) e UFMA
92
(440 h).
De m.aneira geral as disciplinas de teatro-educação
dividem.-se em. dois tipos: i) introdutórias ao assunto, ofertadas
no início do curso ou, em. alguns casos, por volta da m.etade da
jornada curricular, geralm.ente com. denom.inações sem.elhantes
a Teatro e Educação, Jogos Dram.áticos na Educação, Jogos
Teatrais, Fundam.entos da Expressão em. Artes Cênicas, dentre
outros títulos; ü) conclusivas, com.o pré-requisito ou corporificando
a Prática de Ensino, com. títulos com.o Teatro Aplicado à
Educação, Artes Cênicas na Escola, Metodologia do Ensino das
~ Artes Cênicas, Estágio Supervisionado em. Artes Cênicas, etc.
As publicações m.ais citadas nas bibliografias dessas disciplinas
'i~ al1J,Q,~~ aos ..seguintesa'!~_()t:e.~/Antônio Januzelli, Augusto Boal,
"')q Hilton Carlos Araújo, Ingrid Dorm.ien Koudela, Joana Lopes,
c~'<),t"blga Reverbel, Regina Monteiro e Sandra Chacra; entre os
'J\'1'.J~strangeiros,Bertolt Brecht, Eugenio Barba, Peter Brook, Peter
( Slade, Richard Courtney e Viola Spolin são as referências
93
lfecorrentes.
~. Um. dado revelador acerca da estrutura dos currículos
reporta-se à carga horária destinada à form.ação em. artes.
Considerando que a m.aioria dos cursos de licenciatura em.
91. Ver Tabela XIV, Apêndice II.
92. Idem, ibidem.
93. Para seleção desses autores cada um dos nomes mencionados recebeu pelo menos
três referências em diferentes programas de disciplinas da área de teatro-educação.
138
A REALIDADE DOS CURSOS
Educação Artística estruturou seus currículos seguindo o m.odelo
padronizado pela legislação, e tam.bém. o fato de que poucos
estabelecim.entos tinham. algum.a tradição no ram.o das artes e do
teatro, as grades curriculares incorporaram. um. conjunto expressivo
de disciplinas vindas de m.últiplas áreas artísticas, principalm.ente
das Artes Plásticas. Esse conjunto de disciplinas relativas ao
conhecim.ento teórico e prático no ram.o das artes corresponde,
geralm.ente, a um. núcleo comum a todas as habilitações, sem.
distinção. Assim., a área de conhecim.ento em. artes é responsável
pela segunda m.aior parte do currículo, conform.e foi evidenciado
na Tabela XIV: 560 horas/ aula ou 19.8 0/0 da duração m.édia dos
cursos. Em. algum.as IES isso torna-se bem. m.ais evidente,
com.parando-se os percentuais da carga horária em. artes em.
relação à carga horária total de cada um.a delas, a saber: UES-RJ
(46.2 0/0), UNESP (36.2 0/0), UFMA (29.4 0/0), UFMS (28.5 0/0) e
FBT-DF (27.9 0/0).94
No que diz respeito à form.ação pedagógica, cuja
m.édia apresentada pelas instituições pesquisadas é de 318 horas/
aula, os cursos que m.ais privilegiam. essa categoria são os da
95
UES-RJ (530), UFMA (500) e UNESP (420). Com.parando-se
esses dados à situação dos eatabelecirnerrtos descrita no Apêndice
I, infere-se que alguns estabelecim.entos preferiram. dar um. cunho
m.ais geral aos estudos pedagógicos, ao passo que outros
conseguiram. tornar esses conteúdos m.ais específicos, articulando-
os à área de teatro-educação. Contudo, a discussão desse assunto
m.erece um. detalham.ento m.ais preciso, tendo em. vista a reflexão
acerca do locus desse saber e do perfil dos docentes form.adores,
o que será efetivado no capítulo seguinte.
Um. outro dado relevante refere-se à presença
significativa de conteúdos de outras áreas nos currículos de alguns
estabelecim.entos. Em. algum.as IES o percentual de horas
reservado a essa categoria em. relação à duração to1;a1 do curso é
considerável, com.o atestam. os currículos da lJ,.SC--'sP (23.3 0/0),
UFPB (21.8 0/0), UFMA (15.8) e UFRN (14.4°~), ao passo que
outras em. esse percentual é m.ínim.o, a exem.plo da UNIRIO
(1.8 0/0), UFRS (2.8 0/0) e USP (5.3 0/0).96
Essa form.a de análise da estrutura dos cursos faz
em.ergir reflexões valiosíssim.as para a com.preensão da m.aneira
94. Ver Tabela XIV, Apêndice II.
95. Idem, ibidem.
96. Idem, ibidem.
139
 TEATRO E FORMAÇAo DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

com.o as IES conceberam. seus program.as curriculares de

form.ação de professores para o ensino de Teatro. Pode-se para
constatar, por exem.plo, o quanto o trajeto curricular desses cursos
fundam.enta-se em. m.odelos exauridos, desarticulados aos
conhecim.entos teóricos e práticos da arte dram.ática, à form.ação
do -educador e, principalm.ente, à preparação de um. intelectual-
transformador habilitado para a docência nessa área do
conhecim.ento, fom.entando a busca de alternativas para a
construção de novas possibilidades, assunto do capítulo seguinte.
Antes disso, apresentam.-se os Apêndices I e II, tratando,
respectivam.ente, da relação de cursos de licenciatura em.
Educação Artística em. funcionam.ento e da situação dos cursos
de Artes Cênicas.

140

I 141
TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS 'CURSOS
TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS
TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A REALIDADE DOS CURSOS

Apêndice II - Situação dos Cursos elES

Apesar das tentativas efetivadas através de visita às

IES, cartas, e-rnails e outras formas de comunicação, não foi
possível conseguir as mesmas informações acerca da situação
dos cursos no momento da pesquisa de campo. Quanto ao rol
de disciplinas apresentado ao final da descrição de cada uma das
IES contempladas neste apêndice, os títulos foram transcritos
na mesma ordem com que aparecem nos fluxogramas fornecidos
ao pesquisador, com a respectiva duração e/ou creditação. As
ementas e em alguns casos os programas foram objeto de consulta
para construção das categorias desenhadas na Tabela XIV,
Apêndice I.

Universidade Federal do Maranhão / UFMA

A Faculdade de Filosofia de São Luís do Maranhão,

criada em 1953 e transformada em universidade católica cinco
anos depois - agregando a Faculdade 4e Direito, a Escola de
Farmácia e Odontologia e a Faculdade de Ciências Econômicas
- , foi federalizada em 1966, originando a UFMA. Atualmente
os cursos funcionam no Campus do Bacanga, embora algumas
atividades sejam desenvolvidas em prédios localizados no centro
histórico de São Luís, como o Palácio Cristo Rei, sede da reitoria.
De maneira geral a UFMA pode ser caracterizada como uma
IES voltada para o ensino de graduação, estando,' no momento,
ampliando sua oferta de cursos de pós-graduação.
O primeiro curso na área de artes foi o de licenciatura
em Desenho e Plástica (1970), o qual foi reestruturado 11 anos
depois para abrigar a licenciatura em Educação Artística, tendo

"148
147
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

corno habilitações Artes Plásticas e Desenho. A versão duração - Fundamentos de Psicologia 60 h/a
cscrra teve história breve, sendo extinta com as mesmas - História da Arte II 60 h/a
justificativas apresentadas pela maioria das IES públicas. A - Fundamentos de Exp. e Comunicação Humanas 60 h/a
estrutura curricular do curso segue o padrão recomendado pelo - História da Música 45 h/a
CFE, ou seja, ~um primeiro ciclo o aluno experimenta noções - Antropologia 60 h/a
básicas de Música, Desenho, Artes Plásticas e Artes Cênicas - - Expressão em Artes Plásticas I 60 h/a
padrão estabelecido para a licenciatura curta - , para então optar - Expressão em Desenho I 60 h/a
errtre as habilitações clispo níveis, no quinto período letivo, quando - Expressão em Artes Cênicas I 60 h/a
passa a cursar o ciclo prcifissionalizante. Além de estudar os outros - Expressão em Música I 60 h/a
conteúdos previstos pelo currículo pleno, no primeiro momento - Sociologia 60 h/a
o aluno faz duas disciplinas direcionadas para a improvisação - Folclore e Cultura Popular Brasileira I 60 h/a
teatral e conceitos básicos de teatro-educação, ao passo que na - Expressão em Artes Plásticas II 60 h/a
parte específica da habilitação a carga maior de conteúdos volta- - Expressão em Desenho II 60 h/a
se principalmente para o aprendizado da linguagem dramática, - Expressão em Artes Cênicas II 60 h/a
disciplinas pedagógicas e estágio. - Expressão em Música II 60 h/a
"- Estética
A habilitação Artes Cênicas foi implantada em 1990, 60 h/a
com duração de 3270 horas, sendo reduzida posteriormente para - Folclore e Cultura Popular Brasileira II 60 h/a
3030 horas, com a exclusão de algumas disciplinas. A implantação - Oficina Integrada de Exp. e Com. Artística 120 h/a
do curso foi gradual, inclusive em termos de contratação de corpo - Expressão Corporal I 60 h/a
docente, que conta, hoje, com 1 doutor, 1 mestre, 3 especialistas - Técnica Vocal 60 h/a
(1 deles é mestrando), e 2 graduados (1 é professor substituto - Evolução do Teatro e da Dança 60 h/a
mestrando). Em termos de espaço físico o curso tem quatro - Interpretação I 60 h/a
salas especiais, uma delas com barras e espelhos, e um auditório. - Psicologia da Educação I 60 h/a
São oferecidas 75 vagas anuais para as três habilitações e até - Caracterização 60 h/a
1998 hav'iarn sido diplomados 22 alunos. - Expressão Corporal II 60 h/a
No conjunto, oferece um certo conforto ambiental e - Cenografia 60 h/a
adequação pedagógica para as atividades. A biblioteca atende - Filosofia 60 h/a
parcialmente à pesquisa bibliográfica na área mas fornece boas - Interpretação II 60 h/a
opções em estudos complementares. Em termos de - Psicologia da Educação II 60 h/a
equipamentos cênicos os recursos são improvisados. - Didática 120 h/a
Há alguns anos discute-se a reforma do currículo; - Teatro de Animação 60 h/a
inicialmente não eram previstas alterações substanciais em termos - Oficina de Teatro 120 h/a
de identidade do curso e mesmo na nomenclatura mas, agora, - Oficina de Dança 120 h/a
propõe-se dar novos ares à formação do professor de Arte, - Prática Desportiva I 30 h/a
estando previstos cursos de licenciatura em Artes Visuais, Teatro - Metodologia do Ensino das Artes Cênicas 90 h/a
e Música (este com bacharelado). Contudo, a estruturação - Recreação 60 h/a
curricular em termos de conteúdo e duração em vigor é a seguinte: - ELETIVA 60 h/a
- Estrutura e Func. do Ensino de 10 e 2 0 Graus 60 h/a
- História da Arte I 60 h/a - Prática Desportiva II 30 h/a
- Introdução ao Desenho 60 h/a - Estágio Supervisionado I 150 h/a
- Introdução à Educação Artística 60 h/a - Estágio Supervisionado II 120 h/a
- História do Teatro 45 h/a

148 149
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A. REALIDADE DOS CURSOS

Universidade Federal da Paraíba / UFPB com ciclo básico comum a todas as habilitações nos quatro
primeiros semestres e parte profissionalizante no restante da
trajetória. O modelo de curso oferece a possibilidade do aluno
A Universidade Fedcral da Paraíba tem urna estrutura fazer disciplinas optativas, sendo ofertado, dentre elas, Teatro na
multi-campi, com atuação na capital e em várias cidades do Educação. Segundo informações, atualmente o curso está em
interior. Sua origem remonta ao tempo da criação da Escola de processo de reformulação curricular, com a criação de
Agronomia do Nordeste (1934). Nos anos 50, foram criadas em licenciaturas nas áreas de Teatro e Dança, embora o rol de
todo o Estado muitas escolas isoladas, as quais mais tarde disciplinas vigente ainda seja o seguinte:
"delinearão o corpo da Universidade Estadual, iniciativas
geralmente levadas a efeito por movimentos classistas e lideradas - Estética e História das Artes I 4 créd.
pelas entidades representativas desses movimentos.,,97 A - Estética e História das Artes II 4 créd.
federalização ocorreu em 1960 e em 1973 o Conselho - Estr. e Func. do Ens. de 10 e 2 0 Graus I 3 créd.
Universitário aprovou a estrutura acadêmica que está em vigor. - Estr. e Func. do Ensino de 10 e 2 0 Graus II 3 créd.
O curso de licenciatura em Educação Artística data - Folclore Brasileiro e Nordestino 4 créd.
de 1977, com as habilitações Artes Cênicas, Artes Plásticas e - Fundamentos de Exp. e Comunicação Humanas I 4 créd.
Música. Anualmente são oferecidas 90 vagas para alunos - Fundamentos de Exp. e Comunicação Humanas II 4 créd.
ingressantes, 45 por semestre. No momento estão regularmente - Oficina Básica de Artes I 4 créd.
matriculados 417 alunos, dos quais 131 em Artes Cênicas. O - Oficina Básica de Artes II 4 créd.
curso já diplomou, ao todo, 781 alunos, sendo 165 na habilitação - Oficina Básica de Artes III 4 créd.
Artes Cênicas. O espaço físico utilizado no desenvolvimento - Oficina Básica de Artfts IV 4 créd.
curricular é composto por duas salas amplas para disciplinas - Psicologia Educacional 5 créd.
práticas e exercícios, urna sala específica para cenografia, urna - Cultura Brasileira 3 créd.
sala para criação de bonecos e o Teatro Lampião. O Núcleo de - Fundamentos da Arte-Educação I 4 créd.
Teatro Universitário conta com um teatro e salas para trabalhos - Fundamentos da Arte-Educação II 4 créd.
práticos. A biblioteca possibilita a consulta nas áreas' referentes - Introdução à Psicologia 4 créd.
aos conteúdos curriculares, ao passo que os professores utilizam, - Introdução à Sociologia 4 créd.
nas aulas, equipamentos de vídeo, câmera e som. O corpo docente - Língua Inglesa ou Francesa 5 créd.
das áreas de teatro e teatro-educação tem 2 mestres, 4 especialistas - Língua Portuguesa 5 créd.
e 1 graduado. - Psicologia da Criatividade 4 créd.
O currículo vigente foi homologado em 1983 e, apesar - Sociologia da Arte 4 créd.
dos esforços em torná-lo mais específico no que diz respeito às - Evolução do Teatro e da Dança I 4 créd.
linguagens envolvidas - haja visto a produção teórica de seus - Evolução do Teatro e da Dança II 4 créd.
98 , •
pro f essores em torno d esse assunto - , sua caractenstlca - Cenografia I 4 créd.
genérica ainda espelha-se no padrão da Resolução 23/73-CFE, - Cenografia II 4 créd.
- Encenação I 4 créd.
- Encenação II 4 créd.
- Expressão Corporal e Vocal I 4 créd.
97. A citação foi retirada do site da UFPB, URL <www.ufpb.br>, em setembro de - Expressão Corporal e Vocal II 4 créd.
1999. - Técnicas do Teatro e da Dança
98. Os professores da UFPB têm produzido considerável contribuição teórica à for- 8 créd.
mação de professores em arte, algumas das quais foram publicadas. Ver PEREGRINO - Metodologia do Ensino de Artes Cênicas 3 créd.
et alii (1995) e UFPB (1997). - Prática do Ensino de Artes Cênicas 6 créd.

150 151
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A REALIDADE DOS CURSOS

Universidade Federal de Pernambuco / UFPE - Expressão Corporal I 2 créd.

- O ficina de Desenho Livre 2 créd.
A Universidade do Recife, fundada em 1946, foi o - Oficina de Dramaturgia 2 créd.
primeiro grande centro universitário do Norte e Nordeste do - O ficina de Cênica 2 créd.
Brasil, tendo sido federalizada em 1965. «Hoje, a UFPE conta - Oficina de Dança 2 créd.
com 9 Centros Acadêmicos integrados por 62 departamentos, - Oficina de Plástica 2 créd.
entre os quais se distribuem 1658 professores. São 50 cursos de - Interpretação I 2 créd.
graduação e 20 de pós-graduação, com um total aproximado de - Maquilagem 2 créd.
17.000 alunos.,,99 - Sonoplastia para Teatro 2 créd.
O Departamento de Teoria da Arte e Expressão - História do Teatro 2 créd.
Artística, criado em 1974 a partir da reestruturação de vários - Introdução ao Teatro 2 créd.
departamentos ligados à antiga Escola de Belas Artes, oferece o - Indumentária 4 créd.
curso de licenciatura em Educação Artística, com três habilitações - Evolução da Dança 3 créd.
- Artes Plásticas, Artes Cênicas e Música. A estrutura curricular - Iluminação 2 créd.
segue o padrão convencional, com ciclos básico e prcifissionalizante, - Interpretação II 2 créd.
embora o estudo dos conteúdos de teatro concentrem-se logo a - Metodologia da Encenação 3 créd.
partir do 3° semestre letivo. - Psicologia da Educação (Infância) 4 créd.
O corpo docente é constituído de 26 professores: 11 - História do Teatro Brasileiro 2 créd.
pertencem à área de Artes Cênicas, sendo 9 contratados em - Danças de Salão 2 cré d.
regime de tempo integral e dedicação exclusiva, e 2 em tempo - Cenografia I 4 créd.
parcial (40 horas); quanto à titulação, 2 são graduados, 4 - Técnicas de Teatro I 2 créd.
especialistas, 3 mestres e 2 doutores. As linhas de pesquisa de - Técnica Vocal I 1 cré d.
interesse dos professores são: teatro em Pernambuco; teoria e - Interpretação III 2 créd.
história do teatro; metodologia e ensino do teatro; literatura - Psicologia da Educação (Adolescência) 4 créd.
dramática; teatro popular; teatro para a infância e a adolescência; - Didática 4 créd.
animação cultural. Na habilitação Artes Cênicas, cujo currículo - Introdução à Educação 4 créd.
está arrolado a seguir, exige-se teste prático para os candidatos - Encenação I 3 créd.
ao ingresso. Na história do curso, já foram diplomados 57 alunos. - Técnicas de Teatro II 2 créd.
- Psicologia da Educação (Aprendizagem) 4 créd.
- Metodologia do Estudo 2 créd. - Leitura D rarná tica 2 créd.
- Educação Física 1 créd. - Técnica Vocal II 2 créd.
- Estudos dos Problemas Brasileiros 2 créd. - Dança Folclórica 2 créd.
- Língua Portuguesa 6 créd. - Estética 2 créd.
- História das Artes 4 créd. - Encenação II 3 créd.
- Fundamentos da Expressão e Comunicação 4 cré d. - Fundamentos da Arte-Educação 4 créd.
- Folclore Brasileiro 3 créd. - Sociologia da Arte 4 créd.
- Cultura Brasileira I 4 créd. - Prática de Ensino de Artes Cênicas I 4 créd.
- Oficina de Música 2 créd. - Estrutura e Funcionamento do Ensino 4 créd.
- Metodologia do Teatro 3 créd.
- Prática de Ensino de Artes Cênicas II 3 créd.
99. A citação foi retirada do site da UFPE, URL <www.ufpe.br>, em novembro de
1999. - Animação C uItural 2 créd.

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153
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A REALIDADE DOS CURSOS
Universidade Federal do Rio Grande
- Fundamentos de Expressão e Com. Humanas 4 créd.
do Norte / UFRN
- Antropologia 4 créd.
- Língua Portuguesa I 4 créd.
- Introdução à Educação 4 créd.
A UFRN foi fundada em 1958, através da fusão e - Psicologia I (Geral) 4 créd.
federalização de antigas escolas e faculdades. O campus foi
- FECA / Oficina de Plástica 6 créd.
construído em 1970, comportando, como na maioria das 6 c.ré d.
- FECA / O ficina de Música
instituições federais de ensino superior, agências bancárias,
- FECA / O ficina de Artes Cênicas 6 créd.
livraria, galeria de arte, salas de projeção, teatro, etc. Atualmente
- Fundamentos da Linguagem Visual 6 créd.
a comunidade acadêmica é formada por 15.338 estudantes, 3.605
- Linguagem e Estrutura Musical 6 créd.
funcionários e 1.523 docentes.
- Técnicas do Teatro e da Dança I 4 créd.
A criação do curso de licenciatura em Educação
- Cultura Brasileira 4 créd.
Artistica se deu em 1975, com as quatro habilitações previstas 2 cré.d.
- Técnicas Audiovisuais do Ensino
pelo CFE, ao passo que o reconhecimento da habilitação Artes
- Folclore Brasileiro 4 créd.
Cênicas deu-se em 1980. A estrutura curricular do curso segue o 4 cré d.
- Música Popular Brasileira
padrão oficial, semelhante à dos cursos da UFPB e UFMA, com 4 cré d.
- Técnicas do Teatro e da Dança II
concentração de conteúdos de teatro e teatro-educação a partir
- His tória da Arte I 4 créd.
do 5° semestre letivo.
- Psicologia da Educação II 4 créd.
O corpo docente é formado por 2 doutores, 7 mestres,
- Elementos de Direito Autoral e Legislação Social 2 créd.
e 4 especialistas (3 mestrandos), que desenvolvem pesquisas
- Expressão Corporal e Vocal I 4 créd.
relativas ao ensino de artes na pré-escola, dramaturgia da Cidade 4 créd.
- Técnicas do Teatro e da Dança III
dos Reis Magos e papel reciclado. Anualmente são oferecidas 60
- Estética 4 créd.
vagas - 15 para cada habilitação - , estando regularmente
- Fundamentos da Arte na Educação 4 créd.
matriculados, hoje, um total de 375 alunos. Em termos de salas e
- Expressão Corporal e Vocal II 4 créd.
equipamentos, o curso conta com uma sala de dança, um pequeno - Técnicas do Teatro e da dança IV 4 créd.
teatro improvisado com tratamento acústico, além de uma - Cenografia I 4 créd.
biblioteca de porte médio, aparelhos de vídeo, mesa de som e - Estrutura e Func. do Ensino de 1 ° e 2° Graus 4 créd.
refletores. - Didática 4 créd.
Com relação ao curriculo do curso, arrolado abaixo,
- Evolução do Teatro e da Dança I 4 créd.
nos últimos anos foram desenvolvidos estudos e pesquisas
- Expressão Corporal e Vocal III 4 créd.
objetivando sua alteração, o que, todavia, ainda não se consumou. - Encenação I 4 créd.
Presentemente se dá uma Hretomada da questão, orientada
- Cenografia II 4 créd.
igualmente para o desdobramento do curso em bacharelado,
- Disciplina Complementar (Literatura Dramática) 4 créd.
levando-se em conta outras possibilidades de mercado de trabalho
,,100 - Evolução do Teatro e da Dança II 4 créd.
para os egressos.
- Encenação II 6 créd.
- Disciplina Complementar 4 cré.d.
- Prática de Ensino de Educação Artistica 3 cré.d.
- Evolução do Teatro e da dança III 4 créd.
100. A citação acima foi retirada do site da UFRN, URL <www.ufrn.br>, em setembro - Encenação III 8 créd.
de 1999.
- Prática do Ensino de Artes Cênicas 2 créd.

154
155

1
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

Universidade Federal da Bahia / UFBA - Estética 4 créd.

- Artes Visuais I 3 créd.
- Fundam.entos da Dicção I 3 créd.
A Universidade da Bahia foi criada em. 1946, com. a
fusão das faculdades de Medicina, Filosofia, Ciências Econôm.icas - Fundam.entos da Expressão e Com.. Hum.ana 4 créd.
- Literatura Dram.ática I 3 créd.
e Direito, além. da Escola Politécnica, e federalizada em. 1950,
passando a ser denom.inada Universidade Federal da Bahia. Sua - Fundam.entos do Processo de Criação Cênica 4 créd.
aproxim.ação definitiva com. as artes deu-se com. a incorporação - Artes Visuais II 3 c ré d.
da Escola de Belas Artes - a segunda escola superior da Bahia - Fundam.entos da Dicção II 3 créd.
e tam.bém. a segunda escola de belas artes do Brasil, fundada em. - Fundam.entos da Interpretação 3 créd.
1877 - , e com. a criação da Escola de Música, da Escola de - Fundam.entos do Espetáculo 3 créd.
Dança e da Escola de Teatro, esta em. 1956. - Análise de Texto 4 créd.
A Escola de Teatro da UFBA é o único - Educação Física 1 créd.
estabelecim.ento de nível superior do Norte e Nordeste destinado - Dram.aturgia 3 créd.
à form.ação de atores, diretores e professores de teatro. Além. do - Elem.entos da Música 3 créd.
desenvolvim.ento curricular convencional, os alunos participam. - Psicologia da Educação 5 créd.
de m.ontagens teatrais ao longo do curso e, face à pesquisa e à - Preparação do Ator 3 créd.
pós-graduação, alguns tornam.-se bolsistas de program.as - História do Teatro Universal I 3 créd.
institucionais. As linhas de pesquisa são agrupadas em. Form.as - Música e Ritm.o 3 créd.
de Espetáculo e Processos de Encenação, fundam.entando as áreas - Indum.entária 3 créd.
de concentração do Program.a de Pós-Graduação em. Artes - Técnicas Básicas do Movim.ento 4 créd.
- Metodologia da" Encenação 3 créd.
Cênicas, im.plantado em. 1997. A Escola realiza eventos
internacionais de teatro, possui grupos de trabalho regulares, bem. - História do Teatro Universal II 3 créd.
com.o núcleos e atividades de extensão. - Expressão Corporal I 3 créd.
O corpo docente à disposição da licenciatura é - Estrutura e Funcionam.ento do Ensino 3 créd.
- Prática de Ensino 4 créd.
com.posto por 8 professores graduados, 3 especialistas, 9 m.estres
e 5 doutores, ressaltando-se o fato de que 5 deles dedicam.-se - História do Teatr~ Universal III 3 créd.
diretam.ente à área de teatro-educação, e que a m.aioria tem. - Expressões Dram.áticas do Folclore Brasileiro 3 créd.
- Eletiva 3 créd.
participação artística ativa no cenário local e nacional. A Escola
- Expressão Corporal II 3 créd.
de Teatro conta com. três teatros para a apresentação de
- Didática 5 créd.
espetáculos, além. de carpintaria, rouparia, sala de costura, sala
- Prática de Ensaio 3 créd.
de m.aquiagem., sala de cenografia e artes visuais, seis salas para
aulas práticas e teóricas, banco de projetos, relatórios e textos - História do Teatro Brasileiro 3 créd.
- Eletiva 3 créd.
dram.áticos, biblioteca específica e laboratórios de inform.ática
conectados à Internet. - Cenografia 3 créd.
O curso de licenciatura em. Teatro da UFBA já - Metodologia e Prática do Ensino de Teatro I 4 créd.
- Eletiva 3 créd.
diplom.ou 37 alunos. Tem. um.a estrutura curricular que atende às
determ.inações da Resolução 23/73-CFE, em.bora não adote o - Maquiagem. 3 créd.
padrão de ciclos básico e profissionalizante. Assim., do prim.eiro - Metodologia e Prática do Ensino de Teatro II 3 créd.
ao últim.o sem.estre letivo os alunos envolvem.-se com. os - Optativa 3 créd.
- Optativa 3 créd.
conteúdos da área fim., conform.e evidencia o rol de disciplinas
do seu currículo pleno. Para obtenção de vaga, os candidatos ao
ingresso fazem. teste prático antes do exam.e vestibular.

156 157
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A REALIDADE DOS CURSOS

Universidade de Brasília / UNB professores, sendo 7 graduados, 3 especialistas, 7 tnestres e 3

doutores, que desenvolvetn pesquisa e sobre dratnaturgia,
Idealizada por Darcy Ribeiro, a UNB iniciou suas encenação, crítica teatral e teatro-educação, alérn de coordenaretn
atividades ern fins de 1961, COtnO trrria das poucas universidades atividades de extensão. No que se refere a espaço físico e
brasileiras que não passou por u rn processo aglutinador, equipatnentos, dispõe de duas salas arriplas cotn piso de rnadeíra
possuindo rrrai o r flexibilidade e autonotnia, inclusive para auditório, acervo de figurino, rrre sa de luz e refletores, vídeo:
estabelecer c o rn o "cotnprotnisso a solução dos p r o b l erria s laboratório de itnagetn e sorn, etc. A biblioteca central possui
brasileiros a partir de urna visão brasileira dessas questões, além Utn acervo considerável na área de artes, inclusive obras raras,
101
do compromisso com os padrões internacionais de cultura." corn cerca de 700 peças, 688 livros de teatro ern geral, 1700
N o início da ditadura militar a UNB passou por urna crise folhetos e teses. Ao todo, fo rarn diplotnados 39 alunos na
profunda, que agravou-se com o endurecitnento do r eg'irrre habilitação Artes Cênicas.
irrrpo s to pelo Ato Inconstitucional ri" 5 (1968), quando então Se quase todas as IES estudadas por esta pesquisa
desviou-se de seus princípios originais por força da pressão detnonstraratn preocupação ern re.forrrrar suas licenciaturas e
autoritária vinda do governo federal e administrada por alg'urnas delas chegaram a realizar fóruns para debater a questão,
interventores que mantiveram-se à frente da reitoria por mais de a UNB foi rri a i s al érri: instalou u rn grupo pertnanente de
25 anos. acotnpanhatnento das licenciaturas, o qual produziu o docurnento
No projeto original da UNB a Faculdade de Educação Diretrizes curriculares para os cursos de licenciatura (UNB,
ocupava um papel fundatnental, ao passo que o Instituto Central 1998), estabelecendo princípios para a estruturação curricular
de Artes nasceu imbuído de propostas bem mais contemporâneas pautados na organicidade dos cursos e ern concepções de
que o modelo acadêmico de conservatórios e escolas de belas- fortnação do educador discutidas pelos sujeitos engajados na
artes, aproxitnando-se ao ideário da Bauhaus. ternática, O conteúdo vigente dos cursos noturno e diurno abarca
Assim, nos anos 60, proliferaram cursos, pesquisas e as disciplinas descritninadas a seguir.
atividades ligadas à fotografia, ao cinema, à literatura e às artes
plásticas, surgindo, naquele período, a licenciatura em Desenho Curso Diurno
e Plástica, posteriortnente transformada em Educação Artística, - Leitura e Produção de Textos 4 créd,
COtn habilitações em Artes Cênicas, Artes Plásticas e Música. - Estudo de Pro'blemas Brasileiros I 1 créd.
Junto a essa refortnulação, surgirarn os bacharelados nessas - Eletnentos de Linguagem Est. e Hist. da Arte I 4 créd.
tnesmas áreas, sendo que o de música é mais antigo. Existetn - Oficina Básica de Desenho 6 créd.
dois tipos de cursos de licenciatura na área de Artes Cêrricas, - Oficina Básica de Artes Plásticas I 6 créd.
diferentes etn termos de proposta pedagógica, disciplinas e carga - Prática Desportiva I 2 créd.
horária, que funcionatn nos turnos rriatutirro e noturno, sendo - Oficina Básica de Música I 4 créd.
que ambos exigem teste prático antes do vestibular. A estrutura - Estudo de Problernas Brasileiros II 1 créd.
curricular terri rrro delo misto: nos dois primeiros semestres são - Eletnentos de Linguagetn Est. e Hist. da Arte II 4 créd.
ofertadas disciplinas do ciclo básico, ao passo que a partir do 3° - Oficina Básica de Artes Cênicas I 6 créd.
serrres tre a ênfase dirige-se para os conteúdos de teatro e teatro- - Prática Desportiva II 2 créd.
educação. - Eletnentos de Linguagetn Est. e Hist. da Arte II 4·créd.
Para tninistrar as atividades e disciplinas previstas no - Oficina Básica de Artes Cênicas II 6 créd.
curso, o Departatnento de Artes Cênicas conta c o rn 19 - Corpo e Movirnerito I 4 créd.
- Metodologia da Encenação I 4 crêd.
- História da Arte I 4 créd.
101. Depoimento do professor Luiz Humberto, durante mesa redonda sobre a experi- - Corpo e Movitnento II 4 créd.
ência da UNB no ensino das artes (in: BARBOSA, 1986:93). - Metodologia da Encenação II 4 créd.
158 159
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

- Introdução à Interpretação 6 créd. - Fundamentos da Educação Artística 4 créd.

- Fundamentos da Arte na Educação 4 créd. - Aprendizagem no Ensino 4 créd.
- Fund. do Desenvolvimento e Aprendizagem 6 créd. - Desenho I 6 créd.
- Folclore Brasileiro I 4 créd. - Introdução à Interpretação 6 créd.
- História do Teatro I 4 créd. - Fundamentos da Linguagem Cênica 4 créd.
- Corpo e Movimento II 4 créd. - Técnicas de Interpretação 4 créd.
- Voz e Dicção 4 créd. - Teatro Brasileiro 4 créd.
- Introdução à Encenação 6 créd. - Técnicas de Suporte Cênico 4 créd.
- Fundamentos de Linguagem 4 créd. - Didática Fundamental 4 créd.
- Encenação I 6 créd. - Folclore Brasileiro I 4 créd.
- História do Teatro II 4 créd. - Técnicas de Suporte Cênico II 4 créd.
- Voz e Dicção II 4 créd. - Técnicas de Interpretação II 4 créd.
- Introdução às Técnicas Teatrais 6 créd. - Organização da Educação Brasileira 4 créd.
- Didática I 6 créd. - Metodologia da Encenação e Direção I 4 créd.
- Estágio Supervisionado em Educação Artística 6 créd. - Estágio Supervisionado em Artes Cênicas I 4 créd.
- Introdução à Direção 6 créd. - História do Ensino das Artes 4 créd.
- Iluminação I 4 créd. - Seminário Interdisciplinar I 4 créd.
- Psicologia da Educação I 6 créd. - Metodologia da Encenação e Direção II 4 créd.
- Estágio Supervisionado em Artes Cênicas 4 créd. - Estágio Supervisionado em Artes Cênicas II 4 créd.
- Cenografia I 4 créd. - Estágio Supervisionado em Artes Cênicas III 4 créd.
- Linguagem Dramática na Educação 4 créd. - Projeto de Diplomação em Artes Cênicas 8 créd.
_ Estrutura e Func. do Ensino de 10 e 2 0 Graus 6 créd.
- Direção I 6 créd.
- Seminário Interdisciplinar I 4 créd. Faculdade de Artes Dulcina de Moraes / Fundação
- Indumentária I 4 créd. Brasileira de Teatro - FAlFBT
- Maquiagem 2 créd.
- Projeto de Diplomação em Artes Cênicas 6 créd.
A FBT foi criada em 1955, fruto do sonho de Dulcina
Curso N oturno de Moraes em estender sua atuação também ao campo
- Oficina Básica de Música I 4 créd. educacional. Ainda no Rio de Janeiro, no Teatro Dulcina, a
- Oficina Básica de Artes Plásticas I 6 créd. atuação no ensino informal marcou a trajetória dessa atriz e de
- Oficina Básica de Artes Cênicas I 6 créd. muitos dos seus colaboradores e companheiros de trabalho. Em
- Fundamentos de Linguagem 4 créd. fins dos anos 70 sua Faculdade de Artes instalou-se no Distrito
- História do Teatro I 4 créd. Federal, com a finalidade de implantar o curso de licenciatura
- Corpo e Movimento I 4 créd. em Educação Artistica, com habilitações em Artes Cênicas, Artes
-Elementos de Linguagem, Arte e Cultura 6 créd. Plásticas e Música, esta já desativada. Na área de teatro existe
- Dinâmica da Voz I 4 créd. também o curso de bacharelado, com habilitações em
- Prática Desportiva I 2 créd. Interpretação Teatral e Direção Teatral. Todos os cursos e
- Desenvolvimento Psicológico e Ensino I 4 créd. habilitações foram reconhecidos em 1984.
- História do Teatro II 4 créd. A FBT está instalada e prédio próprio de cinco
- Corpo e Movimento II 4 créd. andares, projetado por Oscar Niemeyer, no centro de Brasília, o
- Dinâmica da Voz II 4 créd. qual abriga também o Teatro Dulcina e a sala de espetáculos

160

I 161
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

Conchita de Moraes. Conta com equipamentos diversos, um - História do Teatro II 30 h/a

núcleo de audiovisual, sala de dança, três salas adaptadas com - Arquitetura Teatral 60 h/a
palco e a Biblioteca Odilon Azevedo, que tem um acervo de - Literatura Dramática II 30 h/a
aproximadamente 3000 exemplares. O corpo docente da área de - Cenografia I 60 h/a
Artes Cênicas é composto por nove professores, sendo 5 - Didática 90 h/a
graduados, 3 especialistas e 1 mestre. Apesar de sua história - História do Teatro III (Brasil) 60 h/a
recente, a FBT é o estabelecimento que possivelmente mais - Literatura Dramática III (Brasil) 30 h/a
formou alunos de Educação Artística em todo o Brasil: cerca de - Encenação Teatral I 30 h/a
2000 diplomados, sendo 399 na habilitação Artes Cênicas. - Estrutura e Func. do Ensino Fundamental 90 h/a
O curso funciona no período noturno e, em termos - Metodologia da Educação Artística I 60 h/a
de estrutura curricular, assume a característica convencional dos - Indumentária e Caracterização 60 h/a
cursos de Licenciatura em Educação Artística: ciclo básico, com - Técnicas Paralelas I (Bonecos) 60 h/a
iniciação artística de cunho polivalente nos três primeiros - Encenação Teatral II 90 h/a
semestres, ao passo que, no ciclo prcifissionalizante, concentram- - Ética 30 h/a
se as disciplinas específicas, os conteúdos de teatro-educação e - Cenografia 30 h/a
arte-educação, esses últimos vistos a partir do 7° semestre, de - Sonoplastia 30 h/a
acordo com a listagem abaixo. - Estrutura e Funcionamento do Ensino Médio 30 h/a
- Metodologia da Educação Artística II 30 h/a
- Expressão Corporal I 60 h/a - Técnicas Paralelas II (Circo) 60 h/a
- História da Arte 60 h/a - Sociologia da Arte 60 h/a
- Técnica de Expressão Vocal I 60 h/a - Filosofia da Arte 60 h/a
- Fundamentos de Expressão e Com. Humana 60 h/a - Estágio Sup. em Ed. Artística e Artes Cênicas 180 h/a
- Fundamentos de Expressão e Com. em Artes 60 h/a
- Metodologia do Estudo e da Pesquisa 60 h/a
- Expressão Corporal II 30 h/a Universidade Federal de Uberlândia
- Canto Coral I 60 h/a UFU-MG
- Folclore Brasileiro 30 h/a
- Estética 60 h/a
- Fund. de Expressão e Com. em Artes Cênicas 60 h/a A UFU foi criada em 1969, agrupando v a rro s
- Fund. de Expressão e Com. em Artes Plásticas 60 h/a estabelecimentos isolados, dentre eles a Faculdade de Artes.
- Fund. de Expressão e Comunicação em Música 60 h/a Atualmente tem 29 cursos de graduação, 11 mestrados e 2
- Língua Portuguesa I 60 h/a doutorados. A licenciatura em Educação Artística foi criada em
- História do Teatro I 30 h/a 1972, com habilitações em Artes Plásticas e Música, reconhecidas
- Fundamentos da Linguagem Visual 60 h/a pelo MEC em 1977. Em 1984 extinguiu-se a licenciatura curta,
- Interpretação Teatral I 60 h/a face às deficiências verificadas na formação polivalente.
- Técnicas de Dança I 60 h/a Segundo informações do projeto pedagógico original,
- Cultura Brasileira 60 h/a a implantação da habilitação Artes Cênicas (1990) foi reivindicada
- Literatura Dramática I 30 h/a pela comunidade artística e pela população em geral, que "v'aloziza
- Psicologia da Educação 60 h/a as atividades desenvolvidas por grupos teatrais do Triângulo
- Língua Portuguesa II 60 h/a Mineiro e região do Alto Paranaíba." N o processo de
- Direção Teatral I 60 h/a planejamento e implantação dessa habilitação, deve-se ressaltar
- Interpretação Teatral I 60 h/a o rigor com que a comissão encarregada pelos departamentos

162 163
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

de Artes Plásticas e de Música analisaram os currículos de outras - Folclore Brasileiro 30 h/ a

IES, tendo feito, inclusive, visitas à UNB, UNIRIO e UNICAMP, - Cenografia 45 h/a
oorn o intuito de verificar o furiciorrarnerrto dos cursos respectivos - Técnicas de Montagetn I 45 h/a
e debater c o rn especialistas questões atinentes ao - Interpretação I 60 h/ a
desenvolvitnento curricular. - Interpretação II 60 h/ a
Desse estudo surgiu iarrra estrutura curricular que - Encenação I 30 h/ a
atende às exigências legais rnas que não se enquadra no esquema - Ilutninação e Sonoplastia 30 h/ a
de ciclos distintos. Assitn,' o curso não t ern características - Laboratório de Expressão Cênica I 60 h/ a
polivalentes, os conteúdos de teatro são ofertadas desde o início - Ética, Legislação e produção Teatral 30 h/ a
do curso e, da segunda tnetade ern diante, distribuetn-se as - Estética 60 h/ a
disciplinas integradoras, de teatro-educação e arte-educação. Na - O ficina de Artes Cênicas I 120 h/ a
área de Artes Cênicas são ofertadas 15 vagas por ano, ern regime - Oficina de Artes Cênicas II 120 h/ a
de terrrpo integral, corn vestibular específico e tetnpo rrrédio para - Psicologia da Educação 60 h/ a
conclusão de curso de 4,5 anos. - Estrutura e Func. do Ensino de 10 e 2 0 Graus 60 h/ a
A habilitação Artes Cênicas conta corn 3 rrres tres, 1 - Didática 60 h/ a
especialista e 1 graduada - dentre esses, 2 são doutorandos e 1 - Projeto Integrado 30 h/ a
tnestrando. A pzirneira rur ma diplotnou 6 alunos, ao passo que - Estágio Supervisionado I 60 h/ a
~ais 2 for rnaruras efetivaratn-se ern 1999. Em terrrios de espaço - Estágio Supervisionado II 90 h/ a
físico e equipatnentos, exisrern 12 salas destinadas para aulas - Educação Física I 30 h/ a
teóricas, 4 salas especiais para encenação, interpretação, cenografia - Educação Física II 30 h/ a
e expressão corporal, esta corri parede de espelhos e barra; 2 - Observação: a cotnpletnentação da carga horária se dá através
rnesas de ilutninação e vários spots e bancadas. A biblioteca tern de disciplinas optativas. Considerando-se o perfil do currículo da
acervo de amp la abrangência, destacando-se a Coleção Yan UFU, co m características de bacharelado e arrrplo leque de opções
Michalski, corn 1600 títulos, e o Banco de Textos Sandro Polloni, para o discente, para se chegar a essa relação de disciplinas foi
corn cerca de 700 obras. O rol de disciplinas do currículo pleno fundatnental o clep oirnerrto da ex-aluna Alessandra Borba dos
é o seguinte: Santos.

- História da Arte 60 h/a

- Fortnas de Expressão e Corrruriicação Artística I 60 h/a Universidade do Rio de Janeiro / UNIRIO
- Furrdarnerrtos da Expressão e Corn, D'ramática 60 h/a
- Expressão Corporal I 60 h/a
- Expressão Corporal II 60 h/a Data de 1979 a criação da UNIRIO, que no tnotnento
- T écrrica Vocal 30 h/a da coleta de dados possuía cerca de 27 cursos de graduação,
- História do Espetáculo I 30 h/a quatro rrre s tr a d o s, dois doutorados e 29 especializações.
- História do Espetáculo II 30 h/a Corifor me está registrado no terceiro capítulo deste livro, o
- História do Espetáculo III 30 h/a tradicional Conservatório de Teatro do SNT, já c o m a
- Literatura D'rarnâtica I 30 h/a denotninação Escola de Teatro, passou a integrar a recérn-criada
- Literatura Dzamática II 30 h/a Universidade do Rio de Janeiro, ern 1979. Segundo infortne
- Literatura D'rarnática III 30 h/a institucional, arualrnerire a Escola de Teatro...
- Canto Coral I 30 h/a
- Canto Coral II 30 h/a [... ] tem se orientado para o investimento na parceria da teoria
- Metodologia Científica I 60 h/a com a prática, e desenvolvido trabalho integrado com as atividades
164 165
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

de pesquisa e extensão. Destacam-se disciplinas como Prática de Metodologia do Estudo e da Pesquisa

Montagem, cuja linha de trabalho curricular é direcionada para a Fundatnentos da Expressão e Cotnunicação Teatral
montagem de um espetáculo público (obrigatória para todas as Fundatnentos e Processos da Encenação Teatral
terminalidades da graduação em Teatro, além de se articular com Leitura Dratnatizada
os projetos de tese dos mestrandos e pesquisas dos professores da Folclore Brasileiro
pós-graduação). Cenografia
Transfortnações das Tradições Teatrais Clássica e Medieval
Etn todo o Brasil, a Escola de Teatro é o único lnterpretação
estabelecitnento de ensino superior que rnaritérn todos os cursos Escrita Cênica e Dratnatúrgica no Século XX
e habilitações de Artes Cênicas previstos na legislação, alérri de História da Arte Clássica
atuar de tnaneira rnarcarrte na pesquisa e extensão de serviços à Metodologia do Estudo e da Pesquisa
cotnunidade. Etn 1989 abriu rriais tirna linha de pesquisa erri nível Artes Plásticas
tnestrado - teatro-educação - , área que havia algutn rerrip o Didática
vinha sendo objeto de investigação de alunos da licenciatura, Fortnação e Transfortnações do Dratna
rrres trarrdos, professores e outros pesquisadores. Teatro Brasileiro Moderno
a curso de licenciatura ern Educação Artística / Estética Clássica
habilitação e rn Artes Cênicas faz parte das atividades do Indutnen tária
Departatrlento de Interpretação, o qual t erri COtno objetivos Prática de Montagetn Teatral
habilitar o ator para o b orn exercício de sua atividade profissional Evolução da Dança
junto ao teatro, cirierna e televisão, e o professor de teatro para Técnica e Expressão Vocal
exercer funções ern escolas, instituições culturais e c orrru rricla de s Psicologia da Aprendizagetn
diversas. Ea z ern parte do corpo docente da UNIRIO 19 Metodologia do Ensino de 10 e 2 0 Graus
graduados, 4 especialistas, 23 rrie.s tre s e 11 doutores. Educação Física
A estruturação curricular do curso foge ao rrroclelo Música e Ritrno
convencionado pela Resolução 23/73-CFE - errrbora cutrlpra Teatro-Educação
todas as suas prerrogativas - , urna vez que, do p rirrreiro ao últitno Prática de Ensino
serries tre, o aluno concentra esforços no estudo de conteúdos Expressão Corporal
referentes às áreas de teatro e teatro-educação. Não foi possível Dança
saber o rrúrrie ro exato de profissionais fo rrrrados, rrras, segundo Psicologia do Desenvolvitnento
estirna-se, cerca de 92 alunos foram diplotrlados corno professores Dinâtnica e Organização do Ensino de 10 e 2 0 Graus.
de Artes Cênicas. Observação: o pesquisador recebeu rrruito s docutnentos da
Cotnparando-se à realidade dos outros cursos UNIRIa, dentre eles utn etnentário descrevendo o conteúdo das
brasileiros, o espaço físico e eqtiiparnerrtos da UNIRIO o ferecern disciplinas, b e rn c o rn o u m fluxogratna contendo títulos
boas condições de trabalho para a fortnação do professor. a abreviados COtn as respectivas cargas horárias das disciplinas
curso conta COtrl recursos tais oorno: 8 salas de aulas práticas ou obrigatórias. Corno não foi possível decifrar a denominação exata
ensaio; 6 salas de rrrorrtagerrr; 1 sala de dança; 2 salas de pesquisa das disciplinas, optou-se pela indicação de títulos aproximados,
e estudo dirigido; 5 salas de cenografia, 1 sala de caracterização; serri discritninação de carga horária ou creditação, esclarecendo
1 sala de projeção de vídeos e 1 núcleo de corriputação, alérri de que há ainda trrria longa relação de disciplinas optativas. Para
acervo de costura e figurinos. A corrip osição curricular vigente cotnpatibilização da carga horária quanto às categorias da Tabela
está descrita na página seguinte. XIV (Apêndice I), foi itnprescindível a colaboração dos
professores Liliana Murrdirn, Lúcia de Freitas e Renan Tavares.

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 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

Universidade Estácio de Sá / UES-RJ - História da Arte IV 4 créd.

- Folclore Brasileiro II 3 créd.
Não foi possível fazer urna descrição satisfatória da - Progratnação Visual 2 créd.
UES-R] devido à inexistência de rnaiores iriforrnações. No ano - Projeto Integrado 5 créd.
de 1997 a coordenadoria do curso de licenciatura ern Educação - Fundatnentos da Expressão Poética 3 créd.
Artística respondeu os questionários enviados, ern duas ocasiões; - Co.murricação Visual de Massa 2 créd.
contudo, desde que o curso foi extinto, ao que parece ern 1998, - Estudos de Problerrias Brasileiros II 2 créd.
nenhutna correspondência foi devolvida ao pesquisador, dando - Evolução do Teatro e da Dança 4 créd.
conta da coleta de dados. Assirn, para efeitos da pesquisa, foi - Expressão Corporal e Vocal I 2 créd.
considerada apenas a proposta pedagógica, o currículo escrito e - Encenação (Construção do Personagetn) 2 créd.
seus derivados, corrio errrerrtas, progratnas e bibliografias das - Técnicas do Teatro e da Dança I 4- créd.
disciplinas. - Estrutura e Func. do Ensino de 1 ° e 2° Graus 4 créd.
A estruturação curricular segue o padrão convencional - Antropologia Cultural I 2 créd.
de ciclos básico e prtifissionalizante, cotn concentração de conteúdos - Psicologia da Educação 6 créd.
de teatro e teatro-educação a partir do 5° serriestre letivo, quando - Teatro e Dança Contetnporâneos 3 créd.
então aparecetn disciplinas cuja progratnação faz alusão a jogos - Expressão Corporal e Vocal II 2 créd.
e a dinâtnicas de sensibilização e atuação teatral, b ern cotno aos - Cenografia 3 créd.
clerrrais eletnentos da linguagetn cênica, confortne evidencia a - Didática I 4 créd.
listagetn abaixo. - Antropologia Cultural II 2 créd.
- Psicologia da Educação II 4 créd.
- Estética e História da Arte Contetnporânea 4 créd. - Encenação (Construção do Espetáculo) 4 créd.
- Estética e História da Arte Brasileira I 3 créd. - Teatro na Educação 2 créd.
- Estrutura Visual I 3 créd. - Dança 2 créd.
- Fundatnentos de Expressão e Corn. Hutnanas ·3 créd. - Didática II 6 créd.
- Foz-mas de Expressão Artística (Visual) 3 créd. - Estágio Supervisionado 3 créd.
- Português I 3 créd.
- Educação Física I 1 créd.
- Leitura da Obra 3 créd. Universidade de São Paulo / USP
- Estética e História da Arte Brasileira II 3 créd.
- Fortnas de Expressão Artística (Sonora) 4 créd.
- Dinâtnica da Cor 2 créd. Desde que foi criada, etn 1934, a USP ocupa trrrra
- Fundatnentos da Expressão e Corri. na Arte 2 créd. posição referencial no cenário acadêtnico brasileiro, etn terrrro s
- Foernas de Expressão Artística (Teatral) 4 créd. de ensino, pesquisa e extensão. E, a exetnplo dos d ernais
- Eozrnas de Expressão Artística (Visual) 3 créd. indicadores de trrn Estado que é o rrrais rico e populoso da
- Português II 2 créd. federação, os rrúrrrexo s referentes à produção teórica e prática da
- Educação Física II 1 créd. USP são betn altos, tarnb érrr no catnpo das artes: há ocorrência
- História da Arte III 4 créd. de tnuitas publicações, progratnações culturais, eventos de
- Folclore Brasileiro I 3 créd. interesse internacional e apresentações de espetáculos. O Paço
- Fortnas de Expressão Artística II (Visual) 2 créd. das Artes, o Teatro Laboratório do CAC-EAD e o Museu de
- Fortnas de Expressão Artística II (Teatral) 5 créd. Arte Contetnporânea, este corn sedes no catnpus universitário e
- Fund. da Expressão, Corn. e Percepção na Arte 3 créd. no Parque Ibirapuera, são algutnas das unidades que contribuetn
- Estudo de Probletnas Brasileiros I 2 créd. para a política cultural da universidade.
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 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

A Escola de Cornunicações e Artes, a l rn de é

o corpo docente responsável pelo desenvolvimento
desenvolver u m rrúrrie ro elevado de pesquisas e do notório curricular das áreas de teatro e teatro-educação é composto por
envolvirnento erri atividades de extensão, oferece sete cursos, 1 graduado, 5 rrresrres e 7 doutores - observe-se que na USP os
sendo cinco na área de artes: bacharelados ern Artes Cênicas, professores aposentados guardam vínculos com a pós-graduação
Artes Plásticas e Música, Licenciatura erri Educação Artística c orn e pesquisa, e em alguns casos tarrrbézn com o ensino de graduação.
habilitações ern Artes Plásticas, Artes Cênicas e Música, e curso Cornparando-se aos cursos ofertados por outros
experirnental de Cirierria e Vídeo. Na pós-graduação há os cursos estabelecimentos, a USP oferece um excelente espaço físico, com
de Ciências, c.o rn cinco áreas de concentração, e o curso de Artes, dois teatros, salas amplas, grande acervo de figurino e cenário,
oorn as seguintes áreas de concentração: Artes Plásticas (rnestrado além de equiparnentos que auxiliarn as aulas e as montagens. O
e doutorado), Musicologia (rnestrado) e .A.rtes Cênicas (rnestrado currículo pleno da licenciatura é o seguinte:
e doutorado). Urna das linhas de pesquisa é teatro e educação, a
qual t ern sido responsável pela rn a i o r parte dos trabalhos - Estética e História da Arte I 120 h/a
produzidos nesse carnpo do conhecÍtTIento no Brasil, alguns deles - Expressão Vocal I 30 h/a
já publicados. _ Fundamentos da Expressão e Com. Humanas 60 h/a
A USP foi a p rirrreira universidade a irnplantar o curso - Sociologia do Teatro I 30 h/a
de Professorado ern Arte Drarnática e, de lá para cá, 164 alunos _ Evolução do Teatro: História do Teatro I 30 h/a
fo rarn habilitados para o rnagistério ern teatro, ao passo que estão - Expressão Corporal I 60 h/a
previstas rnais 8 diplornações ern 1999. O curso de Professorado - Improvisação I 60 h/a
e rn Arte Drarnática foi t ra n s fo r rn a d o posteriorrnente e rn - Evolução do Teatro: Literatura Dramática I 30 h/a
licenciatura e rn Educação Artística, e rn a t e n d i m e n t o às - Jogos Teatrais I 60 h/a
deterrninações legais do currículo rnírrirno (Resolução 23/73- - Folclore Brasileiro 120 h/a
CFE), errrb o ra, erri re rrrro s de estrutura curricular, a habilitação - Expressão Vocal II 30 h/a
plena erri Artes Cênicas não tenha sido perfilada na perspectiva - Estética e História da Arte II 120 h/a
da polivalência - ao contrário, o aluno tern que curnprir trrn - Psicologia do Teatro 60 h/a
extenso prograrna de estudos, c orn concentração de conteúdos - Sociologia do Teatro II 30 h/a
na linguagern drarnática desde o p rirrreiro até o últirno s errres tre - Evolução do Teatro: História do Teatro II 30 h/a
letivo. Há exigência de prova prática para os candidatos ao - Expressão Corporal II 60 h/a
ingresso. - Improvisação II 60 h/a
As tur-mas de bacharelado e licenciatura convivem - Evolução do Teatro: Literatura Dramática II 30 h/a
juntas durante boa parte da jornada curricular. Da licenciatura - Jogos Teatrais II 60 h/a
faz ern parte disciplinas corno Jogos Teatrais I e II, Teatro - Cenografia Teatral I 60 h/a
Aplicado à Educação e Prática de Ensino, referentes às didáticas - Evolução do Teatro: História do Teatro III 30 h/a
específicas e rnetodologias de ensino do Teatro, as quais são - Evolução do Teatro: Literatura Dramática III 30 h/a
desenvolvidas no ârrrbrto do Departarnento de Artes Cênicas, - Mímica I 60 h/a
sendo que as d e rn a i s disciplinas pedagógicas são de - Interpretação I 150 h/a
responsabilidade da Faculdade de Educação. Outro detalhe - Expressão Corporal III 30 h/a
interessante do currículo praticado na USP refere-se à - Expressão Vocal III 30 h/a
especificidade co rn que são tratados os conteúdos de disciplinas - Teatro Infanto-Juvenil 60 h/a
corno Sociologia, Estética, Filosofia e Psicologia: sob o olhar da - Interpretação II 150 h/a
arte drarnática, tTIÍnistradas por professores pesquisadores dessas - Direção Teatral I 60 h/a
áreas respectivas. - Expressão Corporal IV 30 h/a

170 171
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

- Iluminação I 60 h/a licenciatura em Educação Artística, cotn habilitações erri Música,

- Indumentária 60 h/a Artes Plásticas e Artes Cénicas. O currículo fo rrrial da habilitação
- Expressão Vocal IV 30 h/a Artes Cénicas segue o padrão recotnendado pela Resolução 23/
- Formas de Exp. e Com. Artísticas Integradas 60 h/a 73-CFE, tendo dois ciclos praticatnente distintos - básico e
- Teatro de Animação I 60 h/a prcifissionalizante - , cada u m deles co m dois anos de duração
- Técnicas de Dança I 30 h/a rn d.i a, sendo ofertadas anualtnente 20 vagas, c o m prova
é

- Teatro Brasileiro I 60 h/a específica anterior ao vestibular.

- Estética Teatral I: Teoria do Teatro I 60 h/a A rriaio ria dos professores terri regitne de trabalho de
- Música e Ritmo 60 h/a dedicação exclusiva, sendo 57.6 0/ 0 doutores e os outros m es tres
- Introdução ao Estudo da Educação 60 h/a ou a caminho dessa titulação. A biblioteca é especializada nas
- Evolução da Dança 60 h/a áreas artísticas contetnpladas pelos cursos, cotnportando 666
- Sonoplastia 60 h/a títulos de periódicos, 10208 livros, 7769 partituras, 346 teses,
- Teatro de Animação II 120 h/a 2405 discos CDs e fitas, 2987 diapositivos, folhetos, filrne s e
- Teatro Brasileiro II 60 h/a separatas. Em te rrrio s de espaço físico e equipatnentos, conta
- Estética Teatral II: Teoria do Teatro II 60 h/a oorri o Auditório Maestro João Baptista Julião, co rn 170 lugares,
- Técnicas de Dança II 30 h/a palco atnplo, piano de cauda 'Steinway' cabines de som e vídeo;
- Psicologia da educação 60 h/a Sala Maestro Furio Franceschini, órgão tubular, 150 lugares,
- Ética, Legislação e produção Teatrais 60 h/a utilizadas para jogos dramáticos e ensaios teatrais, entre outras
- Maquilagetn e Caracterização 60 h/a atividades; setor gráfico; setor eletroacústico; setor de fotografia,
- Teatro Aplicado à Educação I 60 h/a cotn laboratório; galpão de artes plásticas; retroprojetores,
- Prática do Ensino de Ed. Art. ern Artes Cénicas I 60 h/a projetores de slides, episcápio, aparelhos de vídeo, de TV e som,
- Didática 60 h/a filtnadoras e salas de projeção. A sala de artes cénicas é arnp la,
- Teatro Aplicado à Educação II 150 h/a betn equipada e conta com assento para 30 espectadores. O IA
- Prática do Ensino de Ed. Art. / Artes Cénicas II 120 h/a desenvolve, co rn regularidade, eventos de natureza científica,
- Estrutura e Func. do Ensino de 10 e 2 0 Graus 60 h/a didática e artística, realiza exposições, tnostras de artes visuais,
espetáculos teatrais, concertos, recitais, oficinas, cursos de
extensão, difusão cultural, temáticos e de atualização, setninários,
Universidade Estadual Paulista Júlio jornadas e sitnpósios. Oferece tarrrbérn ensino em nível de pós-
de Mesquita Filho / UNESP graduação ern Artes, com concentração ern Artes Visuais e
Música, tnantendo convênio co rn várias entidades, agéncias
formadoras e de fotnento à pesquisa, nacionais e internacionais.
A história do Instituto de Artes da UNESP remonta
ao ano de 1949, co rn a criação do Conservatório Estadual de - Fortnas de Exp. e Com. Artística (Cénicas) I 60 h/a
Canto Orfeônico, idealizado por Villa Lobos e João Batista Julião, - Formas de Exp. e Com. Artística (Cénicas) II 60 h/a
mais tarde transformado ern Faculdade de Música Maestro Julião, - Formas de Exp. e Corri. Artística (Plásticas) I 60 h/a
fazendo parte do sistetna público de ensino estadual. - Formas de Exp. e Corri. Artística (Plásticas) II 60 h/a
Até 1976, quando passou a integrar a recém criada - Formas de Exp. e Com. Artística (Música) I 60 h/a
UNESP, junto a outras escolas isoladas, a política pedagógica do - Formas de Exp. e Com. Artística (Música) II 60 h/a
IA esteve fortetnente ligada à Educação Musical, reorientando- - Formas de Exp. e COfTI. Artística (Desenho) I 60 h/a
se posteriormente para a Educação Artística, cotn as licenciaturas - Fo rrnas de Exp. e Com. Artística (Desenho) II 60 h/a
de curta e longa duração. Hoje existetn os cursos de bacharelado - Estética e História da Arte I 60 h/a
em Artes Plásticas e ern Música, este com dez modalidades, e de - Estética e História da Arte II 60 h/a

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 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

- Estética e História da Arte III 60 h/a graduação oferecidos a cerca de 6 mil alunos.
- Fundamentos de Expressão e Com. Humanas 60 h/a A habilitação Artes Cêriicas, do curso de licenciatura
- Folclore Brasileiro 60 h/a em Educação Artística, data de 1994, tendo por objetivo formar
- Oficina das Linguagens (Integração) 60 h/a o ator e o professor de Teatro. Por ser esse um projeto
- Estruturação Musical - Teoria e Percepção I 60 h/a pedagógico novo, está em processo de desenvolvimento e
- Estruturação Musical - Teoria e Percepção II 60 h/a readaptação às novas recomendações da LDB e PCN. O modelo
- Práticas Instrumentais 60 h/a curricular segue rigorosamente o padrão convencional de dois
- Canto Coral I 60 h/a ciclos - básico e profissionalizãnte - , sendo a única IES que
- Canto Coral II 60 h/a ainda rriarrtérn o curso de curta duração. No momento da coleta
- Prática e Criação de Textos 60 h/a de dados desta pesquisa estavam sendo elaborados projetos para
- Teatro Brasileiro 60 h/a reditnensionamento do curso, com a possível inclusão da
- História da Cultura Brasileira 60 h/a disciplina teatro-educação c criação de outras estruturas
- Artes Visuais 60 h/a acadêrriicas, estas na perspectiva dos cursos seqüenciais previstos
- Metodologia da Pesquisa 45 h/a na Lei 9394/96. A USC não exige teste específico anterior ao
- Introdução à Educação 45 h/a vestibular e oferta 50 vagas por ano nessa área. A primeira ru rrria
- Psicologia da Educação I 60 h/a foi diplomada erri 1998, contemplando 14 alunos, ao passo que
- Psicologia da Educação II 45 h/a rrrais 2 fortnaram-se ern 1999.
- Estrutura e Func. do Ensino de 10 Grau 60 h/a As disciplinas das áreas de teatro e teatro-educação
- Estrutura e Func. do Ensino de 2 0 Grau 30 h/a são tninistradas por urna professora com mestrado e outra com
- Didática I 60 h/a graduação. O espaço físico oferece UITl certo conforto ambiental
- Didática II 60 h/a aos alunos e professores, que dispõem de uma sala para prática e
- Prática de Ensino de Educação Artística 60 h/a ensaios, além de urn teatro de pequeno porte. A USC rnarrtérn
- Evolução do Teatro e da Dança 180 h/a etn atividade permanente o Grupo de Teatro Verita s, que
- Expressão Corporal I 60 h/a proporciona para Bauru - um tradicional centro de teatro
- Expressão Corporal II 30 h/a arna.do r - e regiões próximas a apreciação de espetáculos teatrais,
- Expressão Vocal I 90 h/a alérn de grupos de dança nascidos a partir da rno tivação de alunos
- Expressão Vocal II 30 h/a e professores. Em 1998 e 1999 o Grupo de Teatro Veritas foi
- Técnicas de Teatro e Dança (Oficinas) I 90 h/a habilitado pela Secretaria Estadual de Cultura a participar do Mapa
- Técnicas de Teatro e Dança (Oficinas) II 90 h/a Cultural, trrri projeto de difusão cultural e apoio às artes cênicas.
- Encenação 180 h/a O rol de disciplinas obrigatórias da licenciatura plena é o seguinte:
- Cenografia 120 h/a
- Teatro Brasileiro no Século XX 60 h/a - Filosofia I 3 créd.
- Prática de Ensino em Artes Cênicas 60 h/a - Língua Portuguesa I 4 créd.
- Metodologia das Ciências I 2 créd.
- Teologia I 4 créd.
Universidade do Sagrado Coração - Estética e História da Arte I 4 créd.
USC-SP - Folclore Brasileiro I 4 créd.
- Expressão Corporal I 2 créd.
A USC foi criada ern 1986 e está sediada ern Bauru, a - Expressão Vocal I 2 créd.
350 Kzn de São Paulo, errrbo ra sua trajetória histórica tenha - Filosofia II 3 créd.
origetn na fundação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, - Língua Portuguesa II 4 créd.
ern 1954. Hoje, já c orn 45 anos, conta COtn mais de 30 cursos de - Metodologia das Ciências II 2 créd.

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 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A REALIDADE DOS CURSOS

- Teologia II 4 créd. - Estrutura e Func. do Ensino de 10 e 2° Graus II 2 créd.

- Estética e História da Arte II 4 créd. - Educação Física II 2 créd.
- Folclore Brasileiro II 4 créd. - Programas de Cidadania 2 créd.
- Expressão Corporal II 2 créd. - Evolução do Teatro e da Dança III 2 créd.
- Expressão Vocal II 2 créd. - Legislação e produção Teatral 4 créd.
- Encenação I 2 créd. - Prát, do Ens. de Artes Cênicas no 1 e 2 0 Graus
I) 4 créd.
- Improvisação Teatral I 2 créd.
- Estética e História da Arte III 4 créd.
- Formas de Exp. e Com. Artística (Plástica) I 4 créd. Universidade São Judas Tadeu / U5JT-SP
- Formas de Exp. e Com. Artística (Desenho) I 4 créd.
- Fundamentos da Exp. e Com. Humana I 4 créd.
- Técnicas de Exp. Vocal e Canto Coral I 4 créd.
Segundo informações veiculadas em um tablóide
- Expressão Corporal III 2 créd.
- Expressão Vocal III institucional, os criadores da USJT-SP foram dois professores
2 créd.
- Encenação II que, nos anos 50, abriram uma escola preparatória para exame
2 créd.
- Improvisação Teatral I de admissão, na Mooca - centro da cidade de São Paulo - , e
2 créd.
- Cenografia I graças ao "bom ensino ofertado e sucesso empresarial, cres~eu e
2 créd.
- Arte Brasileira em 1971 criou os primeiros cursos superiores." Funciona
4 créd.
atualtnente em campus próprio, com alguns auditórios, um teatro
- Formas de Exp. e Com. Artística (Plá!ftica) II 4 créd.
de arena e um outro de palco italiano, reservado para as grandes
- Formas de Exp. e Com. Artística (Desenho) II 4 créd.
solenidades.
- Fundamentos da Exp. e Com. Humana II 4 créd.
A licenciatura em Educação Artística existe desde
. . . Técnicas de Exp. Vocal e Canto Coral II 4 créd.
. . . Evolução do Teatro e da Dança I 1983, com as habilitações Artes Plásticas e Artes Cênicas. Nos
2 créd.
Encenação III anos 90, face à dificuldade em absorver alunos, o curso passou a
-c,
2 créd.
ser administrado pelo Departamento de Marketing, que
'- Improvisação Teatral II 2.créd.
'- Cenografia II reestruturou currículos, programas e mudou até mesmo a
2 créd.
nomenclatura do' curso, passando a denominar-se bacharelado
'- Técnicas do Teatro e da Dança I 4 créd.
em Arte-Educação, com as mesmas habilitações já existentes.
'- Formas de Expressão e Com. Artística (Teatro) 4 créd.
Aos alunos que desejam ter dupla formação - bacharelado e
'- Prática de Ensino de Educação Artística 1 ° Grau 4 cré'd.
'- Didática I licenciatura - , concede-se a possibilidade de complementação
3 créd.
dos créditos em mais um ano de estudos pedagógicos.
'- Psicologia Educacional I 4 créd.
Face a essa configuração, o modelo curricular é
'- Estrutura e Func. do Ensino de 10 e 2° Graus I 2 créd.
'- Educação Física I híbrido contando com um primeiro ano letivo semelhante ao
esquema de ciclo básico, de abordagem polivalente, se~uido de
2 créd.
'- Encenação IV 2 créd.
. . . Improvisação Teatral III dois anos de estudos da linguagem cênica, após os quais segue-
2 créd.
. . . Cenografia III se mais um ano concentrando os conteúdos pedagógicos, numa
2 créd.
. . . Evolução do Teatro e da Dança II edição atualizada do modelo 3 + 1. A licenciatura, que é oferecida
2 créd.
. . . Técnicas do Teatro e da Dança II de maneira complementar para vários cursos, é administrada pelo
4 créd.
. . . Prática de Ensino de Educação Artística 2° Grau Núcleo de Desenvolvimento de Projetos Educacionais,
4 créd.
. . . Formas de Exp. e Com. Artística (Musicalização) garantindo a aplicação prática junto a ~iversas i~s~ituições
4 créd.
. . . Didática II conveniadas, como escolas, empresas e entidades SOCiais.
3 créd.
. . . . Psicologia Educacional II Para o desenvolvimento curricular das disciplinas de
4 créd.
teatro e teatro-educação o curso conta com 5 professores, sendo
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 A REALIDADE DOS CURSOS
TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

C~ntro de Ensino Superior da Fundação Lusíadas

1 _doutor, 1 mestre, 2 especialialistas e 1 graduado (mestrando).
Sao ofertadas anualmente 110 vagas, sem que haja exigência de ~1f'
"" -\
CESFL-SP
teste prático; segundo estimativa, cerca de 60 alunos foram
dip~omados em Artes Cênicas. Quanto ao espaço físico e A origem institucip.º"~.L,çla Fundação Lusíadas alude
e qurparrrerrto s, há quatro salas para prática e ensaio, um anfiteatro ao Conservatório Musical de ~anto"~, que desde 1927 oferece o
dotado de alguns recursos de som e luz, além de outros materiais bacharelado em Instrumento M'Usiê;t Em 1976 foi criado o curso
d~ ~p~io pedagógico. O currículo pleno atende às seguintes
de licenciatura em Educação Artística, com habilitação em Música
disciplinas e duração: - duração curta e plena - , o qual foi reconhecido através do
Parecer 44-CPE, de 1981, ao passo que a habilitação em Artes
- Folclore Brasileiro Cênicas, é mais recente (1989). A estruturação curricular
4 créd.
- Fundamentos de Expressão e Com. Humanas I estabelece dois ciclos de estudos - polivalente e profissionalizante
4 créd.
- Estética e História da Arte I - , com concentração de estudos em teatro, teatro-educação e
4 créd.
- FECA Plástica I disciplinas pedagógicas nos dois últimos semestres do curso,
4 créd.
- FECA Desenho Geométrico I previsto para um total de quatro anos.
4 créd.
- FECA Expressão Corporal/Teatro I Até o ano de 1998, quando então essa habilitação foi
4 créd.
- FECA Música I extinta devido a problemas administrativos,lo2 eram ofertadas 50
4 créd.
- Língua Portuguesa vagas anuais, em horário noturno, tendo sido diplomados um
4 créd.
- Estudos de Problemas Brasileiros total de 76 alunos. Os conteúdos específicos do curso eram
4 créd.
- Fundamentos de Expressão e Com. Humanas II desenvolvidos por 5 professores, sendo 4 especialistas e 1 mestre.
4 créd.
- Estética e História da Arte II A biblioteca tem cerca de 3500 títulos e, além de equipamentos
4 créd.
- FECA Plástica II facilitadores de ensino, a CESFL conta com um teatro para 400
4 créd.
- FECA Desenho Geométrico I I pessoas, uma sala de expressão corporal e uma oficina de teatro.
8 créd.
- FECA Expressão Corporal/Teatro II Apesar das tentativas frustadas de conseguir o rol de disciplinas
4 créd.
- FECA Música II e duração do currículo pleno, a coordenação do curso da CESFL
8 créd.
- FECA Fotografia forneceu apenas alguns programas e preencheu questionário
4 créd.
- FECA Materiais Expressivos alusivo às categorias tratadas na Tabela XIV do Apêndice I.
4 créd.
- Evolução do Teatro e da Dança 4 créd.
- Expressão Corporal 4 créd.
- Encenação I Universidade do Estado de Santa
16 créd.
- Técnicas de Teatro e Dança I 8 créd. Catarina / UDESC
- Expressão Vocal 4 créd.
- Cenografia 4 créd. A UDESC foi criada em 1965, através do
- Evolução do Teatro e da Dança II 4 créd. agrupamento de três unidades: Faculdade de Educação, Escola
- Encenação II 8 créd. Superior de Administração e Gerência, além da Faculdade de
- Técnicas do teatro e da Dança II 8 créd.
- Didática 8 créd. 102. O depoimento da coordenadora do curso, Daise de Oliveira Valencia, dá conta
- Psicologia Educacional 8 créd. dos problemas que levaram à extinção do curso: "durante todo o tempo profes-
- Didática Aplicada 8 créd. sores e alunos desenvolveram intensa atividade acadêmica, mas o curso de Edu-
- Estágio Supervisionado 16 créd.

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 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

Engenharia. Possui sis terna "tnulticatnpi, cada u m vocacionado sendo que, no l.tirno, o aluno envolve-se COtn trabalhos finais
ú

para a realidade sócio-econôtnica e cultural da região onde se - tnontagetn cênica e tnonografia. Para o ingresso, exige-se que
insere.,,103 os candidatos façarn prova prática. O curso da UDESC possui
Cotno ocorreu e rn outros lugares do Brasil, a trrn b orn índice de alunos fo rrna do s ern relação aos ingressantes:
itnplantação de cursos de Educação Artística itnpulsionou o tnédia de 12.6 diplotnações, quando o quadro nacional apresenta
ensino de arte na UDESC, a partir de 1983. Naquele ano foi a tnédia de 6.8 fortnaturas anuais.
oferecida, pela pritneira vez, a versão licenciatura curta, a qual A habilitação Artes Cênicas foi itnplantada utilizando-
foi extinta dois anos depois, face a urria refortnulação curricular se dos espaços vazios da Faculdade de Educação, c o rn
que pretendeu adequar o curso à realidade da arte-educação. O precariedade de equipatnentos e rn atexiais. Depois foi transferida
Centro de Artes, criado ern 1985, oferta atualtnente os cursos de para outros espaços alternativos, até que, aos poucos, fo rarn sendo
bacharelado erri Artes Plásticas, Moda, Design, Artes Cênicas e construídos os atuais blocos que dão base física às atividades do
Música, e de licenciatura ern Educação Artística, cotn habilitações CEART. Conta c orn a Biblioteca Setorial Prof. Ditnas Rosa, corn
ern Música, Desenho, Artes Cênicas e Artes Plásticas, sendo que cerca de 15 rrril livros, atualizados; salas de aulas teóricas corn
a habilitação Desenho foi extinta ern 1996. .Al érn de outras aparelhos de s orrr, vídeo e quadro negro; salas de aulas práticas
atividades e cursos de extensão, o Centro de Artes rriarrtérn a adaptadas para uso específico, a exetnplo da oficina de Teatro de
Escola Livre de Música e cursos' de pós-graduação - Anitnação, tern arrriário s, pias, tnáquina de costura, furadeira, serra
especializações lato sensu e rnes traclo ern Educação e Cultura. tico-tico, bancadas, biotnbos e telas para teatro de s orribra; duas
A habilitação Artes Cênicas foi criada ern 1986 e salas de dança; u m a de cenografia; duas salas arrrp la s para
reconhecida pelo Parecer 266/93-CEE, hotnologado pelo MEC interpretação; u rn laboratório de pesquisa c o rn rrrá s c a r a s e
no rne.srrro ano. Corno fruto da re.fo rrna curricular de 1993, os sombra, entre outras. O corpo docente é cotnposto por 9
cursos de licenciatura... professores efetivos e 3 substitutos, sendo 5 doutores, 4 rries tres
(2 doutorandos) e 3 especializados (1 tnestrando). A rrraioria
[... ]foram, então, repensadosa partir de um tripé: ensino/pesquisa/ realiza trabalho artístico assíduo na cidade de Florianópolis. O
extensão. O arte-educador que desejamos formar deverá rol de disciplinas co m a respectiva creditação é o seguinte:
desenvolver ao longo do curso atividades de pesquisa e/ou extensão,
além do ensino propriamente dito. A proposta acaba com o excesso - Estética e História da Arte 3 créd.
de atividades em sala de aula e estimula, e ao mesmo tempo exige, - Fundatnentos da Expressão e Cotn. Hutnana 3 créd.
que o aluno participe, atue na pesquisa/extensão, de modo a tornar- - FECA Artes (Cênicas/Desenho/Plástica/Música) 4 créd.
, • . 104
se crtttco e apto a repensar o ensino e a arte. - Metodologia Científica 2 créd.
- Fundatnentos da Arte na Educação 4 créd.
A estrutura curricular da habilitação Artes Cênicas é - Itnprovisação Teatral I 4 créd.
bern rigorosa quanto ao estudo da linguagetn teatral e distribuição - Evolução do Teatro e da Dança I 4 créd.
dos conteúdos de diferentes áreas do conhecitnento ao longo do - Interpretação Teatral I 4 créd.
curso. O terrrp o previsto para conclusão é de nove setnestres, - Educação Física Curricular I 3 créd.
- Folclore Brasileiro 4 créd.
- Psicologia da Educação 4 créd.
cação Artística não foi oferecido nos dois últimos vestibulares. Em 1999 estamos - Interpretação Teatral II 4 créd.
com a terceira série da licenciatura plena em Artes Cênicas e Música e o terceiro - Evolução do Teatro e da Dança II 4 créd.
ano do bacharelado em Instrumento. Santos e a região vão perder a única Facul-
- Interpretação Teatral II 4 créd.
dade de Música e Educação Artística, que começou a funcionar em 1927. A ori-
gem do problema é financeiro: os cursos de arte são deficitários. É uma grande - Expressão Corporal I 4 créd.
perda!". - Educação Física Curricular II 3 créd.
103. Citação retirada de folheto institucional da UDESC. - Sociologia da Educação e da Arte 4 créd.
104. Idem, ibidem.

180 181
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

- Interpretação Teatral III 4 créd. Universidade Federal de Santa Maria UFSM-RS

- Evolução do Teatro e da Dança III 4 créd.
- Expressão Corporal II 4 créd.
- Expressão Vocal I 2 créd. Em 1961 foi criada a Faculdade de Belas Artes de
- Laboratório de Pesquisa Dramática I 4 créd. Santa Maria e dois anos depois o curso de bacharelado em Música.
- Dramaturgia I 4 créd. Com a fusão dessas duas unidades, anos mais tarde, foi fundado
- Interpretação Teatral IV 4 créd. o Centro de Artes e Letras / CAL-UFSM. A federalização de
- Evolução do Teatro e da Dança III 4 créd. escolas e seu agrupamento impulsionou a vocação acadêmica da
- Dramaturgia II 4 créd. cidade de Santa Maria, que terri economia agrícola e comercial.
- Expressão Vocal II 2 créd. Uma parcela significativa da população, estimada em cerca de
- Expressão Corporal III 4 créd. 300 mil habitantes, é cccomposta de estudantes e tnilitares
- Laboratório de Pesquisa Dramática II 4 créd. provenientes de outras cidades da região ~ue permanecem
- Teatro na Educação / Estágio I 1
,,05
4 créd. durante o tempo de seu serviço ou estu d o.
- Evolução do Teatro e da Dança IV 4 créd. O CAL mantém atividade permanente e diversificada
- Técnicas de Teatro e Dança I 4 créd. no rarrro das artes, promovendo eventos de grande repercussão,
- Expressão Vocal III 2 créd. convênio com grupos internacionais, projetos financiados pelo
- Laboratório de Pesquisa Dramática III 4 créd. CNPq, além de manter o Teatro Experimental Universitário /
- Estética Teatral I 4 créd. TEU desde 1979, realizando montagens dirigidas pelos
- Encenação I 4 créd. p~~'ssores ou desenvolvidas nas disciplinas.
- Antropologia da Arte 4 créd. O curso de Educação Artística foi criado em 1974,.
- Teatro na Educação / Estágio II 4 créd. na modalidade de curta duração, ao passo que quatro anos depois
- Didática Geral 4 créd. efetivou-se a licenciatura plena, com as habilitações Artes
- Psicologia da Arte 4 créd. Plásticas, Desenho e Artes Cênicas. Atuahnente encontra-se
- Técnicas de Teatro e Dança II 4 créd. desativado, funcionando plenamente apenas os bacharelados,
- Crítica Teatral I 4 créd. corno evidencia o depoimento abaixo:
- Estética Teatral II 4 créd.
- Encenação II 4 créd. A licenciatura está sendo recriada a partir do bacharelado,
- Cenografia I 4 créd. acrescentando-se mais um ano para as disciplinas pedagógicas. A
- Teatro na Educação / Estágio III 4 cré.d. ênfase do curso é prática, sendo queasdisciplinas teóricas existem
- Cenografia II 4 créd. para complementar o conhecimento da tradição teatral e
- Crítica Teatral II 4 créd. possibilitar a fundamentação e a reflexão sobre o fazer artístico.
- Ética, Legislação e Produção Teatral 4 créd. Temos princípios básicos que o aluno, independente da formação
- Montagem Teatral I 12 créd. escolhida, deve passar pela experiência da atuação e direção; pois
- Montagem Teatral II 12 créd. antes de tudo ele deve ter conhecimento da linguagem artística
- Teatro e Comunidade / Estágio IV 4 créd. a: d o teatro. 106
espectftce
- Metodologia da Pesquisa 4 créd.
- Estrutura e Funcionamento do 1 0 e 2 0 Graus 4 créd.
- Didática e Prát. de En. em Ed. Art. Artes Cênicas 8 créd. lOS. Depoimento das professoras Inês Alcaraz Marocco e Nair D'Agostini (1997).
- Trabalho de Conclusão de Curso 8 créd. 106. Idem, ibidem.

182 183
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A REALIDADE DOS CURSOS

o currículo que serviu de análise a esta pesquisa - Práticas Instrutnentais (Violão) II 2 créd.
apresenta estrutura caracterizada por dois ciclos distintos: o 2 créd.
_ Práticas Irisrr umerrtais (Flauta Block) II
p r irn eir o, de estudos gerais, c o m concentração e rn várias 2 créd.
- Desenho I
linguagens artísticas e ênfase principaltnente ern rrrú s i c a; o 2 créd.
- Expressão D'rarriática III
s~g~n~o, voltado para os conteúdos de teatro, teatro-educação e 2 créd.
- Desenho Geotnétrico
cliacip li na s pedagógicas. 7 créd.
_ Metodologia do En. de 10 Grau (Ed. Artística)
O corpo docente é for rriado por 5 professores efetivos 2 créd.
- Estética e História das Artes III
e 2 s~b.stitutos, c o rn a seguinte titulação: 4 graduados, 2 2 créd.
- Percepção e Expressão Vocal III
e sp e cial.is ta s e 1 doutora, sendo que 3 estão concluindo o 2 créd.
- Práticas Lns trurnerrtais (Violão) III
rrres traclo. Dentre todos os alunos que ingressaratn no curso 46 2 créd.
_ Práticas Iris trurnerrtais (Flauta Block) III
foratn. diplotnados. O curso conta corri 5 salas: 1 grande, ;otn 2 créd.
- Fundatnentos da Linguagetn Visual I
c~pac1dade para 30 pessoas co rn palco, para interpretação e 2 créd.
- Expressão D'rarnática IV
clire ção ; 1 sala tnédia, para expressão corporal e vocal, cabendo 3 créd.
- Prática do Ensino de Educação Artística
20 pessoas; 1 anfiteatro para 200 pessoas, projetado por 2 créd.
- Estética e História das Artes III
professores de teatro, que não possui palco fixo ou cadeiras, co rn 2 créd.
- Percepção e Expressão Vocal IV
praticáveis, tnódulos e cadeiras, onde os espetáculós acadêtnicos 2 créd.
- Práticas Iriatrurnerrtais (Violão) IV
são apresentados. O currículo pleno t e rn as seguintes 2 créd.
_ Práticas Instrutnentais (Flauta Block) IV
caracterís ticas: 3 créd.
- Evolução do Teatro e da Dança I
_ Laboratório de Pesquisa D'rarnârica I 4 créd.
- Estrutura e Func. do Ensino de 10 Grau 3 créd. 2 créd.
- Encenação I
- Análise e Ex. de Técnicas e Mat. Expressivos I 2 créd. 2 créd.
- Técnicas de Teatro e Dança I
- Folclore Brasileiro 2 créd. 2 créd.
- Cenografia I
- Expressão etn Vo lurrre 2 créd. 2 créd.
- Expressão Corporal e Vocal I
- Expressão Dratnática I 2 créd. 3 créd.
_ Estrutura e Funcionatnento do Ensino de 2 o Grau
- Educação Física I 1 créd. 3 créd.
- Evolução do Teatro e da Dança II
- Fundatnentos de Expressão e Co m. H'urriana I 2 créd. 4 créd.
_ Laboratório de Pesquisa D'rarriâtica II
- Estudos de Problemas Brasileiros I 2 créd. 2 créd.
- Encenação II
.. Percepção e E'xp re s s ão Vocal I 2 créd. 2 créd.
- Técnicas de Teatro e Dança II
. Es tética e .História das Artes I 2 créd. 2 créd.
- Cenografia II
- Práticas Instrutnentais (Violão) I 2 créd. 2 créd.
- Expressão Corporal e Vocal II
- Práticas Instrutnentais (Flauta Block) I 2 créd. 3 créd.
- Evolução do Teatro e da Dança III
- Análise e Ex. de Técnicas e Mat. Expressivos II 2 créd. 4 créd.
- Laboratório de Pesquisa Dratnática III
- Expt:e~são Dramática II 2 créd. 2 créd.
- Encenação III
. F ,-lpç"1ç:i.n Físi,'~ II 1 créd. 2 créd.
- Técnicas de Teatro e Dança III
A.niíJisf· e Ex. de Técnicas e Mat. Expressivos III 2 créd.
_ Metodologia do Ensino de 2 0 Grau (Artes Cênicas) 5 créd.
- Fundaluentos de Expressão e Corn. I'Lurriaria II 2 créd. 3 créd.
- Evolução do Teatro e da Dança IV
- Introdnç.ão às Técnicas de Rep. Gráfica 2 créd. 4 créd.
- Laboratório de Pesquisa Dratnática IV
.. Estudos de Problemas Brasileiros II 2 créd. 2 créd.
- Encenação IV
- Psicologia da Educação 4 créd. 2 créd.
- Técnicas de Teatro e Dança IV
.. Percepção e Expressão Vocal II 2 créd. 3 créd.
- Prática do Ensino de Artes Cênicas
- Estética e História das Artes II 2 créd.

184
185
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A REALIDADE DOS CURSOS

Universidade Federal do Rio específica, os quais são vivenciados pelo aluno do primeiro ao
Grande do Sul / UFRS último semestre letivo; é interessante a série de disciplinas que,
na perspectiva desta pesquisa, emprestam identidade ao curso:
Teatro e Educação I, II, III e I~ bem como a idéia que sugere o
A história da educação superior gaúcha data do século nome do estágio supervisionado - Laboratório de Ensino de
XIX, mas somente em 1934 é que foi criada a Universidade de Teatro. No primeiro ano letivo todos os cursos de artes cênicas
Porto Alegre, integrada por vários estabelecimentos, dentre eles são unificados, o vestibular exige teste prático e a duração média
o Instituto de Belas Artes. A federalização se deu em 1950 e é de quatro anos. Ao todo, 85 alunos já foram diplomados nessa
desde lá, a UFRGS tem ocupado posição de destaque no cenário habilitação.
nacional. Em termos de espaço físico o DAD conta com a sala
a curso de artes cênicas estruturou-se de urna maneira Alziro Azevedo, com capacidade para 70 pessoas e a sala Qorpo~
semelhante ao da UFBA, UNIRIa e USP, conforme Santo (168 lugares), ambas regularmente utilizadas pelos alunos,
argumentação empreendida no Capítulo III. a depoimento a além das salas de aula teórica; há 1 sala para expressão corporal,
seguir dá um resumo da história dos cursos de artes na UFRS: 1 sala de voz, 2 estúdios para aulas práticas e 2 salas com pequeno
palco para improvisação teatral. As salas maiores dispõem de
As origens do Departamento de Arte Dramática datam de 1957, recursos mas as outras contam apenas com equipamentos
quando, em dezembro daquele ano, foi criado o Curso de Arte convencionais (vídeo, som, projetores, e tc.). a corpo docente
Dramática, ligado à extinta Faculdade de Filosofia. O curso, então responsável pelas d.is c.ip lj n as de teatro e teatro-educacão é
de nível médio, tinha por objetivo a formação de atores teatrais. composto por 11 professores, sendo 3 graduados, 3 especialistas
Suas atividades letivas se iniciaram em 1958, contando com 30 (3 mestrandos), 4 mestres e 1 doutor. A duração e o oorrteúclo :
alunos matriculados. [...} No ano de 1967, o Curso de Arte do currículo pleno apresentam as seguintes características:
Dramática se tornou Centro de A rte Dramática, promovendo a
formação profissional, em nível superior, de Diretores e Professores - Improvisação Teatral I 4 créd.
de. U:atro. Em 1969, o CAD recebeu uma nova sede para suas - Expressão Corporal I 4 créd.
atioidades, contando, inclusive, com uma pequena sala para 92 - Expressão Vocal Teatro I 4 créd.
espectadores. Em 1970, desligou-se da Faculdade de Filosofia e - Introdução à Cultura para o Teatro 2 créd.
passou a integrar o Instituto de A rtes como Departamento de Arte - Cultura e Linguagens Artísticas 4 créd.
Dramática (DAD). A partir de 1975, os cursos de nível médio - História do Espetáculo I 4 créd.
entraram em extinção e forma instituídos, então, a Licenciatura - Dramaturgia I 4 créd.
em Educação Artística - habilitação em Artes Cênicas -, e o - Elementos de Linguagem Visual (Teatro) 4 créd.
Bacharelado em Artes Cênicas, com três ênfases: Direção Teatral, - Improvisação Teatral II 4 créd.
Interpretação Teatral e teoria do Teatro (esta, posteriormente - Expressão Corporal II 4 créd.
t 07 - Expressão Vocal Teatro II 4 créd.
extinta). No final da década de oitenta, o espaçofoi ampliado.
- Direção I 4 créd.
A estrutura curricular da habilitação Artes Cênicas - Interpretação I 8 créd.
não se espelha no padrão de dois ciclos traçado pela Resolução - História do Espetáculo II 4 créd.
23/73-CFE, dando forte ênfase aos conteúdos da linguagem - Dramaturgia II 4 créd.
- Expressão Corporal III 4 créd.
- Direção II 4 créd.
- Interpretação II 8 créd.
107. Depoimen.to da. professora Marta Isaacsson de Souza e Silva, coordenadora do
curso de licenciatura em Educação Artística / habilitação em Artes Cênicas. - Dramaturgia III 4 créd.

186 187
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

- Expressão Corporal IV 4 créd.

- História do Espetáculo III 4 créd.
- Psicologia da Educação I 4 créd.
- Teatro e Educação I 4 créd.
- Dramaturgia IV 4 créd.
- Estética do Espetáculo Teatral 4 créd.
- Análise de Projetos Criativos no Teatro I 2 créd.
- Movimento e Ritmo I 4 créd.
- Materiais e Téc. de Confecção de Aces. Cênicos I 3 créd.
- Psicologia da Educação II 4 créd.
- Técnicas de Cori. de Bonecos e Aces. Cênicos 3 créd.
- Teatro e Educação II 4 créd.
- Produção e Divulgação Teatral 2 créd.
- Folclore Brasileiro I 2 créd.
- Didática Geral I 6 créd.
:- Teatro e Educação III 4 créd.
- Projeto de Graduação 2 créd.
- Música e Ritmo I 2 créd.
- Prática do Ensino em Educação Artística 10 Grau 6 créd.
- Teatro e Educação IV 6 créd.
- Prática do Ensino em Ed. Artística 10 e 2 0 Graus 6 créd.
- Observação: a complementação de créditos se dá através de
disciplinas facultativas.

CAPfTULO VI
Tendências da Reestruturação

188
 Considerações sobre a Emergência
de Novos Paradigmas

Quando se põe em cheque a formação do especialista

de ensino, qualquer que seja a área, surgem questões que, se por
um lado guardam o ranço vetusto das conjunturas históricas,
políticas e pedagógicas que marcaram a experiência brasileira.
por outro têm ares de espantosa atualidade. Dessa rnarieira,
discute-se há muito a dicotomia entre bacharelado e licenciatura,
a falta de integração entre teoria e prática no ensino de graduação,
os vieses provocados pela seriação e fragmentação dos conteúdos
curriculares, a desarticulação entre as disciplinas, a inexistência
de vínculos entre pesquisa, ensino e extensão no âmbito d2
universidade, para citar apenas alguns dos p r o b l e rna s
diagnosticados com maior fre'lüência.
Para TEIXEIRA (1968), a educação que se processa em
rrieio a tantos senões traduz-se na transmissão de urna cultura
necessariamente superficial, que por isso mesmo não atende às
clernaricla.s s ociais, deixando igualmente sem. resposta a ~xigênci
de trrria escolarização de qualidade, essa que é urna p rerro.ga tiv
traçada pelos novos mapas culturais da atualidade.
Urna parcela significativa dos especialistas em ensino
superior vem advogando que o modelo brasileiro de ensino de
graduação precisa ser re for rrrul ado de rnarrei.ra radical, itv:xi<;titHl."
saídas para a discussão particularizada, co rrio a que di7. resppit'
à reestruturação da licenciatura, por e xernp lo. Acredito que UlT13
crítica dessa natureza de,,-ra ser dirigida à escolarização C0010
todo e notadamente à trrriver s icla de , ou m.elhor, ao lH" flJ (,1
universidade que vem sendo delineado há muitas décadas pela"
elites dirigentes. fazendo sentido, sirn, realizar estudos com v is tas
ao anúncio de boas propostas, ao invés de se ficar apc,n'
denunciando as mazelas que mviabiliz arn o sisterna educaciüüa"
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
TENDÊNCIAS DA REESTRUTURAÇÃO

Em outras palavras, urge equacionar mudanças concretas e

de urna reforma apenas de_fachada, pois as conquistas da arte no
imediatas que, mesmo sendo parciais ou localizadas, possam
currículo da educação básica exigem um novo perfil de educador.
sinalizar o surgimento de novos paradigmas, evitando que a inércia
Ademais, num momento em que se firmam valores
leve a se ficar tão-só imaginando estratégias revolucionárias de
transcendentes aos que a escola sempre adotou, a estética tornou-
transformação da sociedade, para que, somente depois disso, se
se tão importante quanto a ética e outras dimensões educativas
possa refletir sobre as práticas que se operacionalizam durante o
para o homem do futuro, conforme evidenciam estudos como o
ato de aprender a educar.
de GARDNER (1994) acerca das inteligências múltiplas.
A argumentação apresentada nos capítulos anteriores,
Parafraseando BERMAN (1986), desmancha-se no ar a
especialmente nos dois últimos, salientou como o curso
solidez dos parâmetros formativos experimentados no passado
imaginado pelo poder público para preparar professores para o
ou ainda praticados - voltados para a preparação de técnicos,
ensino de artes tornou-se híbrido na prática institucional, sem
profissionais polivalentes ou politécnicos - , instaurando-se, em
identidade ou perfil próprio, e nem ao menos um currículo
seu lugar, princípios inovadores corno autonomia, participação,
voltado para as necessidades essenciais da escola básica.
interatividade e eqüidade. Contudo, no plano da escolarização,
Considerando-se que o modelo exauriu-se, a reflexão sobre novos
há de se suplantar as regulações burocráticas sujeitas às lógicas da
rumos instaura-se como urna necessidade primordial.
administração institucional, nas quais o professor é um cumpridor
Para validar esse empreendimento vultuoso - a
de tarefas ou seguidor de ordens. Para possibilitar a transformação
implantação de um currículo para a educação básica e de diretrizes
que se faz urgente e necessária, eleva-se à categoria de estatuto
para o ensino superior - , pensando-se ao mesmo tempo na sua
formativo o conceito de profissional reflexivo, conforme
aplicabilidade e eficácia, seria necessário o surgimento de uma
elucidam as seguintes citações:
nova ordem social e intelectual, de uma formação do professor
vinculada ao currículo das escolas, e108de processos avaliatórios
_o A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que
comuns a todos os níveis de ensino. Mesmo que nao existam
forneça aos professores os meios de um pensamento autónomo e
esses vínculos, a jornada em curso convida ao embate, pois o
que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em
anúncio de um novo currículo nacional em si já alimenta o debate
formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e
acerca do Hconhecimento de quem é declarado oficial, além de
criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à
encorajar coalizões progressistas" (ApPLE, 1995:85).
construção de uma identidade, que é também uma identidade
Retomando a discussão so b r e revitalizar ou
profissional. (Nó VOA , 1995:25)
traniformar a licenciatura, agora de forma conclusiva, creio que
não seria conveniente ao presente momento histórico a
Nos currículos de formação de professores decorrentes da nova
manutenção de paradigmas ultrapassados, nem a implementação
epistemologia da prática, entendida como um processo artístico de
reflexão e ensaio, surgem situações práticas que requerem uma
108. Os profissionais da educação não precisam adotar, na íntegra, os documentos de
concepçãodiferente da relaçãoteoria-prática, conhecimento-acção.
orientação curricular oficiais, nem tomá-los como condição necessária para r...] No modelo de formação de professores como artistas reflexivos,
dimensionar melhores metas educativas para as escolas. Todavia, vale questionar a 'prática' adquire o papel central de todo o currículo, assumindo
se não seria esse um bom momento para se investir na discussão acerca de mu- como o lugar de aprendizagem e de construção do 'pensamento
danças estruturais, em todos os níveis e instâncias, aproveitando-se do clima pro- 109
piciado pela difusão dos PCN e das outras orientações oficiais? Afinal, ~o c:mpo
prático' do professor. (GÓMEZ, 1995:109-110)
da educação, as maiores transformações ocorrem quando alguma motivaçao ~s
fazem germinar na esfera do micro-social, corporificando, n.os sujeitos envolVi: Corno a capacidade reflexiva articula-se à possibilidade
dos, o desejo de realizar pequenas ou mesmo grandes utopias, en tregando-se a do sujeito tornar decisões a respeito daquilo que está em jogo,
"exploração de novas possibilidades e vontades humanas, por via da oposição ~a
imaginação à necessidade do que existe, só porque existe, em nome de algo radi-
calmente melhor que a humanidade tem direito de desejar e porque merece a 109. /\ respeito das maneiras de aquisição do con.hecimento e.m ac,tes, através do domí-
pena lutar" (SANTOS, 1996:323). nio de procedimentos intelectuais e manuais, ver tambem 1~lsNER (1985).
192
193
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
itnplicando por isso rne srno rrurria avaliação que resultará rrurn
outro errc arrrirrh arrren to para a ação educativa, ela requer utn
errvo lvirn errro participante, consciente e até rrresrno engajado.
Nesses ter rrio s, autonotnia significa cada trrn escolher o carrrirrh o
que acha rriais adequado pára atingir o escopo ensejado, e para
isso torna-se necessário que os profissionais envolvidos rrurria
ação dessa natureza possatn refletir sobre sua própria prática
social, o que irrip lica ern "conceber a escola c orrio u rn atnbiente
educativo, onde trabalhar e for rriar não sejam atividades distintas"
(N<':h!oA,1995:29).
Considerando a gravidade da crise na educação que
tnotivou a adoção das estratégias políticas dos governos neo-
liberais nos l tirn o s anos, deve-se pensar não s orrre n te na
ú não exis tern verdades unívocas, e que por isso rrresrrro corrige
qualidade da reestruturação, rrias tarnb érn no que virá depois dela.
Isso não significa apenas prever, rrias sobretudo itnaginar tirn tipo
de conscientização coletiva a respeito do que pode ser feito
independentetnente das grandes decisões governatnentais, ern
cada localidade, qualquer que seja a situação. Afinal, os dados
crnp írrco s desta pesquisa tornaratn evidente que rrnritas IES não
s egui rarn à risca a de te r rr.i n aç ão de princípios c o m o o da
polivalência ou a divisão do currículo etn dois ciclos distintos,
quando delinearatn seus cursos de preparação de professores de
teatro, indicando que a tnudança requer tarrib érn trrria arirade
transfortnadora, alérn do atenditncnto à prerrogativa legal.
Alternativas para a Mudança no
Ensino de Graduação
Sabe-se que o fracasso dos cursos de forrriação do
educador, arrrplarnerrte reconhecido pela literatura nacional e pelo
poder público, não se deu por i nc orrrpe têrrcia das instituições e
dos profissionais que nelas trabalhatn, rnas porque a gênese do
l1
p ro blerrta não foi efetivatnente cotnbatida. Do ponto de vista
institucional esse é u m velho probletna que conta tarrib érn c orn
diagnóstico e alternativas de solução discutidos há utn certo
tetnpo, errrbora rnui to pouco do saber produzido tenha sido
110. Discussão semelhante vem sendo feita em outros países, como atestam as seguin-
tes publicações: GOERGEN & SA\'IANI (1998), MENEZES (1996) c NÓ\'OA (1995).
194
TENDÊNCIAS DA REESTRUTURAÇÃO
efetivatnente testado. Para SAVIANI,
Em verdade, quando seafírma quea universidade nunca enfrentou
o problema daformação deprofessores, o que seestáquerendodizer
é que ela nunca se preocupou com a formação específica, isto é,
com o preparo didático-pedagógico dos professores. (in GOERGEN
& SAVIANI, 1998:123)
Afir maçõ es c o rrro essa rrro trvarri a pesquisa sobre
forruação de professores a buscar u rn entenditnento do assunto
nas suas particularidades quase s e rn p r e desconsideradas,
entendendo o currículo cotno u rn processo dinâtnico no qual
seus r urn os a cada instante e a cada nova experitnentação. Se
e xis terri saídas é preciso rrrud a r, pois é necessário reorientar os
r urrro s da educação tendo c orrro base u m a visão do futuro, erri
"rirria perspectiva utópica que afronte o real, que esboce 'urri novo
horizonte de possibilidades" (MOREIRA, 1997:25). Face a isso,
111 ,
c o rrv rn esboçar as tendências
é que apresentatn-se a
reestruturação dos cursos de fortnação de professores para o
ensino do teatro.
A universidade brasileira foi planejada para assentar-
se sobre três pilares - ensino, pesquisa e extensào - , o que
tetn se constituído, na rnaro ria dos casos, rrurria falácia subjacente
à concepção verdadeiratnente praticada no interior das
instituições. Contudo, tnuitas das propostas já discutidos neste
trabalho aludetn à articulação entre essas instâncias, cotnO fo rrna
de incretnentar urri ensino que possa transforrnar o professorando
ern alguétn que tenha a docência c orrio possibilidade de ensinar a
pensar.
Contudo, a inexistência de integração entre ensino,
pesquisa e extensão é utn dos rrraiore s obstáculos à dinatnização
dos cursos de forrnação de professores de Teatro e, talvez, na
ruptura dos padrões convencionais de entenditnento do probletna
o termo tendência, utilizado acima, busca evidenciar o sentido de possibilidade
111.
empregado por Giroux (1997), conceito essenci~1 para caracterização d<:, ~orpus
teórico que sustenta esta tese, Assim, de tão eVl,dentes, ce~ta~ contrtbU1ço:~ a~
tema tornaram-se sempre recorrentes nas pesqU1~a~ ,que vem sendo pro?uzldas
acerca do tema, e, por isso mesmo, além de posslbllt,d,ades ou emergenclas-, elas
constituem-se em tendências, face à grande probabilidade de oc~r~em nao d.e
maneira indeterminada, mas planejadamente, através da ação de sujeitos consci-
entes acerca da escolha que estão fazendo.
195
 I ''- ... \ ..........
"
.I '
TEiTRO É FORMAÇÃO DE PROFESSORES
p os sarn estar algutnas das soluções possíveis. N esse sentido, vale
a pena investigar fo rrrias de viabilizar tais objetivos.
Para suplantar a desintegração entre a licenciatura e a
escola básica - urna verdade velada que a universidade ainda
não conseguiu equacionar a contento, salvo r a r í s s i rn a s
experiências isoladas - , seria conveniente que as IES perisern
seus projetos pedagógicos de tnaneira a contetnplar tirn diálogo
r frutífero entre os proceditnentos de ensino e a difusão de
~. ~conhecitnentosjunto à cotnunidade. Essa é trrna afirtnativa óbvia,
porétn atnparada na experiência das IES que procuratn ativar a
) integração através de oficinas artísticas, tnostras de espetáculos,
\ proj,e~os d~ ~nteriorização ou rne srrio da Prática de Ensino
I (es tágio) rnirris trada riurna abordagetn participante, levando o
I estudante a conviver com a realidade escolar ao longo de sua
"'trajetória fortnativa.
Ligado organicatnente ao p ro b lern a descrito no
parágrafo anterior, insere-se a necessidade de ocorrer u m
relacionatnento entre fortnação inicial e educação continuada.
Se isso vier a acontecer ao longo da graduação, poderá propiciar
ao aluno urna abordagetn interativa a respeito da docência, essa
que é urna condição para a profissionalização do professor. Regra
geral, os alunos das licenciaturas não p o ss ue m nenhutna
experiência e rn ensino, e a oportunidade de intercatnbiar
conhecitnentos corn os professores que já estão ern atividade é
urn catninho decisivo para descaracterizar o sentido cartorial das
disciplinas destinadas a curnprir essa função, COtno os estágios
.. d 112
aupervrsroria os de firn de curso. Outro proceditnento a ser
tentado reporta-se à fusão entre asativiclades de ensino/pesquisa
na pós-graduação e as de ensino/pesquisa na graduação,
articuladas à instância da educação continuada, instigando, dessa
tnaneira, urn diálogo e ao rrresrno terrip o trrn irrtercârrrbio entre
prática e teoria, b ern cotno entre a universidade e a sociedade.
. Hoje já se reconhece, no Brasil cotno no exterior, que
,,€, a pesquisa é trrria condição itnprescindível para a fortnação de
e-,~.J~rofessores enquanto cidadãos críticos e pensadores reflexivos.
~
"'UFMA tem desenvolvido atividades didáticas em cidades do interior, ressaltan-
do-se a realização da prática de ensino junto a cursos de educação continuada
ofer~a.dos para professores lotados em secretarias municipais de educação. Como
partrcipante desse projeto em Alcântara, Chapadinha, Codó, Pinheiro, Santa He-
lena e Vargem Gra.nde, pude comprovar o quanto o envolvimento de estagiários
com professores leigos provoca transformações benéficas e significativas em todo
o grupo.
196
TENDÊNCIAS DA rlEESTRUTURAÇÃO
Corno o docente é urn profissional que lida COtn situações novas
a todo instante, necessita ter 'urrra base teórica fir rrre - não a
"teoria do tipo acadêmico, mas de um sentido mais novo e mais
orgânico" (YOUNG, apud LÜDKE, 1993:34) - , fazendo-se
necessária a construção do conhecimento durante trrn processo
de investigação, o que se dá quando se mistura pesquisa e ensino
em situações concretas.
Ações inovadoras corno as indicadas nos parágrafos
anteriores, talvez possam contribuir para a superação de alguns
impasses e corrigir certos viezes que convivetn parasitariatnente
cotn as licenciaturas, corno, por exemplo, a ênfase na teorização,
ern geral desvinculada da construção de conhecimentos que a
pesquisa efetivamente proporciona. Sabe-se que no estudo das
linguagens artísticas a mímese, a memorização, a crítica e a criação,
proporcionadas pela prática e pela pesquisa, são prerrogativas
essenciais para trrn aprendizado significativo. Na época do
conhecitnento interativo não é mais possível ministrar-se o ensino
na base da verborragia do professor, ou somente com o auxílio
de livros didáticos n ern sempre atualizados. Na busca de
possibilidades inovadoras e mesmo inusitadas - urna vez que
visam dar um novo sentido e maior motivações ao ato de ensinar
e aprender, sem prescindir das práticas que nunca deixarão de
ter seu lugar, cotno a aula expositiva - , faz-se necessário o
envolvimento com a pesquisa de fo rrna constante, corno forma
de tnanter atualizados os padrões que ora vigoram no plano
teórico, engendrados em experimentações práticas.
Entretanto, corno as políticas oficiais de fotnento não
se traduzetn ern verbas que as viabilizem, sobretudo no campo
das artes, não é indevido o ceticismo com que os formadores
tratarn essa questão. Por outro lado, geraltnente a pesquisa é
financiada quando está vinculada ao ensino de pós-graduação e
são poucas as IES que oferecem cursos de mestrado e doutorado
'1113 E xrsrern,
erri teatro no B rasu, . ,
poretn, outras a Iterrrati
te rria trvas e,
113. Até bem pouco tempo eram raros os cursos de pós-graduação em teatro, o que
está sendo revertido aos poucos. Um informativo da ABRACE, copiado em ou-
tubro de 1999 no site da UFBA <www.utba.br/-teatro/abrace/infor/index.html>
dá conta dos seguintes cursos: i) mestrado e doutorado na USP e UFBA; ii)
mestrado na UNICAMP, UNIRIO e UFF, este em Ciências da Arte; iii) especiali-
zações lato sensu regulares na UFPB, UFBA, UDESC, esta em Teatro-Educação;
iv) em fase de elaboração de projeto - UFRN (lato sensu), UFRGS (mestrado),
UFV (lato sensu em Dança). Muitos outros cursos dão ênfase na área de teatro,
embora destinem-se originalmente a outros setores do conhecimento, como, por
exemplo, o curso de Especialização em Educação Infantil da FE-USP.
197
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
c o n fo r rrie O capítulo anterior evidenciou, é razoável o rrúrrie ro
de rrres tre s, doutores e de professores cursando pós-graduação,
portanto habilitados para a prática de pesquisa junto à licenciatura.
UITl outro pataITlar a ser perseguido refere-se à
participação de alunos ern projetos artísticos e esp ecificarrierrte
na ITlontageITl de espetáculos, COITl vistas à reflexão teórica, crítica
e estética sobre o pataITlar da prática, o que diz respeito ao
exercício da criatividade e da transdisciplinaridade no plano
concreto. Tais rno n tageris, desde que aconteçaITl nUITl rrrorrrerrto
ern que o aluno tenha condições de clornirrar certos aspectos da
Ii ngtragern teatral, e de refletir sobre os elerrierrtos históricos e
estéticos ligados às linguagens envolvidas, fará convergir, rrurria
única clirrrerrs ão, o ensino, a pesquisa e a extensão. A respeito
, desse assunto, vale ressaltar que alguns especialistas cb.eg arn a
; reivindicar para a prática teatral o ITleSITlO nível de irnp or târicia
curricular que rêrri as disciplinas regulares - rrro n tagerrs de
espetáculos, ITlanutenção de grupos perrnanerrtes, irrtercârnb.io
COITl artistas, teóricos e grupos teatrais de outros lugares, etc.
Perspectivas da Reconfiguração Curricular
A nova sociologia da educação rern enfatizado que o
currículo é UITla construção socialrnerrte negociada, ern quaisquer
níveis que es tejarn situadas sua prática e teoria. Mas o processo
de produção curricular não é lógico - tal COITlO requer a
tendência prescritiva - , corporifica-se COITlO UITl ernb ate social
entre lados e visões de rnurrdo diferenciados, interesses ern jogo
a dialogar COITl fatores fo rrrrais, intelectuais e epis terrrobógroo s.
Para SILVA, "o currículo não é constituído de elerrierrto s válidos,
rrias de c orrhe.cirrrerrto s considerados socialrrrerrte válidos" (in
GooDsoN,1995:10).
Encarar o p ro b lerrra da reestruturação do ensino
superior de artes dessa rriarrerra significa pensar as rrnrdarrças a
partir de UITla discussão específica, na qual esteja assegurado o
diálogo entre os p róp rio s educadores, COITl vistas a possibilitar a
convergência de idéias ern torno de áreas, instâncias e instituições,
para que, no curso dessa carrririb ad a, possaITl ser cle.lirrritaclo s os
novos objetivos, rrietas, rrretoclofogias e foxrrias de avaliação, tendo
COITlO base UITl critério deveras nacional.
É por isso que se deve rOITlper COITl o rn o d e l o
198
, 199
TENDÊNCIAS DA REESTRUTURAÇÃO
idealizado de currículo concebido por pessoas que não estão
diretarnerrte envolvidas COITl o fazer, co nclarnarrdo tarnb érn para
opinar, alérn dos participantes da jornada localizada ern cada
situação, os especialistas eITl currículo e representantes de outros
s egrrrerrto s sociais e culturais, UITla vez que os conteúdos das
disciplinas deverão ser esmiuçados.
Quais os atores envolvidos rrurrra discussão dessa
natureza? COITlO a estrutura uni"'ersitária atual absorverá as
colaborações vindas das diversas unidades da ac ad errria e de que
rn a n e i r a e n c a rn i n h a r á as decisões? Considerando-se a
escolarização da Arte não s orrrerrte COITlO UITla iITlportante rrie ta
da educação oo n terrrp o.rârrea, rrras tarrrbérn COITlO UITl ferrôrrierro
inserido constitucionalITlente na educação nacional, há de se
pensar COITl seriedade no papel do profissional drret.arnerrte
responsável por essa ação na escola. Frente a essa dernarida, torna-
se necessário pensar no p lariejarnerrto e no desenvolviITlento
curricular visualizando-se a irnagern dos sujeitos que, na prática,
são os deflagradores do processo de ensino e, COITlO rno tivado res
do aprendizado, escolheITl os carniribo s da ação pedagógica.
Para evidenciar as c orrrp le.xi dade.s que errvo lv errr o
rrararnerrto dessa questão, vale a pena arrrp lia.r o debate acerca
do perfil profissional do professor de teatro, pensando-se nas
tendências que apresentaITl-se na conteITlporaneidade, trazendo
à tona as p o lêrrrica s ernp reerrdiclas pelos especialistas. COITlO esse
é UITl t.erria recorrente tanto no Brasil COITlO no exterior, tentarei
sumariar a opinião de dois rnernb ros da International DraITla-
Theatre & Education Association / IDEA, COITlO contraponto
à discussão errrpreemd icla pelos autores brasileiros. Vale dizer que
a IDEA é UITla entidade que vern propiciando o irrtercârrrbio de
idéiãSe práticas sobre pedagogia do Teatro ern todo o rrrurrd o,
através de seus congressos e publicações. O título da edição do
IDEA J ournal aqui considerada - Po!J'phonic voices, rainbow
worlds: one desti"!Y - é esclarecedor acerca de sua finalidade pois,
alérri do debate erri apreço, co rrterrrp'la experiências provenientes
de vários países.
Para BARRET (1997), o~sialista ern teatro-educação
é UITl personage~tranho e ire-deu considerando-se 114a
ambigüidade de sua atuação no li a ' = a t r o e da educação.
114. Veja-se a citação a seguir: Assim é quando substituímos o 'quem' pro~es.sor de
escola primária (mestre-escola), pelo professor de letras ou pelo especialista de
artes cênicas, esta identificação específica desencadeia automaticamente uma (...)
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
.A autora entende que apesar de ter-s e situado no
acadêrnico e escolar devido a sua história irnpor tarrtc, essa
carece de definições no ârrrb ito de seus fundatnentos, apontando
urna série de reflexões, as quais, no âtnbito deste estudo, p o dern
8 a s s i rn r e s u rn i d a sy s o rn o s generalistas, e s p e c i a l i s t a'sç-,
(-g-e1:"l-e-t;ali-s-ta-s-esp-ecláli;'tas ou especialistas-generalistas? N ósl
\
. io~afnos ou c ri arrro s arte? Fazetnos teatro, d rarn a, teatro nal
\ ~~lucação, teatro itnprovisacional ou educação ~1favés do teatro? '
I. U sarrro s arte, errsinarno s arte ou fazetnos arte? ~ informais; usamos métodos de ensino, formas artísticas e valores
.............. Discutindo o perfil profissional do educador frente à
a rttcula ç ã o de suas propostas pedagógicas na instituição e para o
educando, a autora tenta cornpreerrdcr a função do sujeito que
etnpreende a ação didática isoladatnente e a partir de sua realidade
específica, dissociando sua função e rn utn duplo perfil -
educador e artista - , estando interessada, contudo, na etnergência
.Ie trrri terceiro personagetn - o intervenant - , itnbuído, ern
sua essência, de urn ideário holístico situado nos Iirni tes do
estético e do pedagógico. A citação a seguir esclarece tnelhor o
sentido etnpregado pela autora:
Todossabem que o labirinto se define particularmente pela saída;
estará talvez aí um lugar neutro, um lugar 'outro', que, na escola
ou fora dela, não seria mais a escola, mas ao mesmo tempo
continuaria sendo. Afinal, seria necessário que a escola, como o
teatro, se tornassem metafóricos, que perdessem o sentido para
ganhar significado, que funcionassem
. 116
como a curva de Mcebius:
dentro / fora. (BARRET, 1997:6)
Acirrando o debate, COMBS (1997) observa que para
realizar b ern sua função o especialista ern ensino do Teatro
(...)tradução coerente das outras categorias. Os cruzamentos (a miscigenação),
quando existem, são fenômenos tão estranhos quanto algo híbrido como os
pedagogos-artistas ou os artistas-pedagogos. "C'est ainsi que si on remplace le le
'qui' par l'instituteur, le professeur de lettres ou le spécialiste de théâtre, cette
identificacion spécifique entraine automatiquement un décodage cohérent des
autres catégories. Les croisements, lorsqu'ils existent, sont des phénomênes aussi
rnonstrueux certains hybrides comme les pédagogues-artistes ou les artistes-
(B.d~Jl.ET, 1997:2, tradução de Isabclla Micali Drossos).
nã,o [,::u"aAlf:lI as questões relacionadas acima na mesma ordem nem da
j,lu;ma. ["rma como foram citadas, embora tenha sido mantido o sentido origi-
nal.
"Tout le monde sair '-fUl: le labyrinthe se défiuit cn particulier par la sortic; c'est
e u oe li la résultan te de la troisiême verticale, le lieu ncutre, le lieu 'autre' qui,
l'école ou hors l'école, n e serait plus l'écolc, tout en faisant comme si eIle l'était.
200
TENDÊNCIAS DA REESTRUTURAÇÃO
estabelece rrietas, objetivos e proceditnentos setnelhantes aos
enfatizados por BARRET, atribuindo, porétn, propósitos b ern rriais
específicos para sua conduta:
Nós queremos que o estudante aprenda, transforme-se e b.usque
desenvolver-se; nós ensinamos, agimos, encenamos, criamos
performances cotidianamente e interferimos mediando ações
dentro das escolas, durante as aulas, em contextos [ormais ou
culturais no nosso trabalho; trabalhamos como artistas, professores
e 'interventores/mediadores' - nós desejamos que o estudante ou
pessoa continue a aprender e a desenvolver-se através da vida sem
117
•
a nossa tnteroençao:
N
Corn base nessa argutnentação, COMBS não descarta
rn a s contrapõe-se à proposta de BARRET, na tentativa de
118 .
conceituar utn "processo de ensinar e aprender teatro~' . ~u seja,
a ruptura da ambigüidade errrbo ra assutnindo suas VISSIclt~~es.
Para tanto continua o autor, no ensino de teatro deve-se uriliz ar
a tnetáfor~ de laboratório, com vistas à validação de critérios
objetivos e à interatividade entre prática e teoria, através d~ trrria
ação educativa e teatral, consubstanciados 19a te?rta do
desenvolvitnento e da aprendizagetn de PIAGl"':T. CreIO que a~.
idéia de COMBS pode ser articulada à discussão acerca da interação ' (
entre ensino, pesquisa e extensão n~ fodrtnação i~eitl do pro fes sor /~~ r;
de teatro, ensejada na seção arrterro r estecapttu o. "1,:/
A literatura nacional, por sua vez, é repleta de ""s
referências ern relação à atnbigüidade do perfil e do papel r;
atribuídos ao professor de arte. Os p rirneiro s textos sobre o
Au fond iI faudrait que l"ecole aussi bien que le théâtre deviennent métaphoriques,
qu'ils p:rdent du sens pour gagner en signification, qu'ils fonctionnent com~e l~
bande de Mcebius: dedans/dehors." (BARRET, 1997:6, tradução de IsabeIla Micali
Drossos)
117. "Wc want the person or student to learn, to play, to transform, t? develo~; wc
teach, perform, create performances, present performances and 1nte~fere; wc
do it in or out of school, during or beyond normal school hours, and ln formal
or informal context; we use teaching methods, art forms, cultural values and every
life in our work; wc wok as artist, teachers, and interveners --'- and wc hope that
the student or person will continue to learn and develop a~ he or ~he goes through
life without our intervention". (COMBS, 1997:10, traduçao de Geraldo Salvador
de Araújo) . . "
118. A expressão original que o autor utiliza é "drama/theatre teac.hlng/l~arn1n~,rocess.
119. O texto de Combs é claro quanto ao assunto enfocado aClm.a. D1Z ele: N~ssos
dois lados são arte e educação. [. ..] Esses dois lados são unidos numa meta fora
201
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
assunto ahrcliarn a uma dissociação completa entre a arte e a
. 120
educação e, conseqüentemente, entre o ar tis ta e o professor.
Com a profissionalização do arte-educador, efetivada
principalmente a partir dos anos 80, reivindicou-se uma
conceituação mais objetivada, visando-se compreender, com
maior acuidade teórica, o papel social e o perfil pedagógico do
docente, enquanto sujeito responsável pela escolarização em Arte.
Contudo, ainda se ouvem opiniões pautadas no senso
comum, referindo-se, paradoxalmente, ao artista como aquele
que sabe fazer arte e ao professor com,o quem só pode falar
sobre arte - ou melhor, o sujeito que ensina algo para o qual
não possui talento para praticar. Há ainda quem postule o
surgimento de uma nova concepção do trabalho escolar em arte,
entendendo que os professores são intennediários entre arte,
escola e sociedade, posição muito semelhante à de BARRET.
Buscando um caminho situado na vertente essencialista da arte,121
MARQUES (1999) propõe a figura do artista-docente, com vistas a
não permitir a fragmentação nem a escolarização da arte e do
artista, a saber:
[ ... ] O artista-docente passa a ser a fonte do conhecimento em /
através da arte e não somente uma ponte entre o aluno e o mundo
da arte. Em cena, ele tem a possibilidade de criar e recriar e,
principalmente, de 'propor' - desta vez não somente um trabalho
artístico eventualmente com um fundo educacional, mas um
'trabalho artístico-educativo '. (MARQUES, 1999: 113)
(...) do laboratório enquanto são, ao mesmo tempo, sustentados pela teoria do
desenvolvimento e do aprendizado do Piaget. Além do mais, a metáfora do labo-
ratório é comum a muitos pedagogos e leigos, tornando o nosso argumento é
acessível a eles", O fragmento original é o seguinte: "Our two sides are art and
education. [... ] These two aspccts are united in a laboratory metaphor while they
are, at the sarne time, supported by the developmental end learning theory of
Piaget. Moreover, the metaphor of the laboratory is familiar to most educators
and lay persons, thus making our argument accessible to them." (COMBS, 1997:13,
tradução de Geraldo Salvador de Araújo).
120. Na área de Teatro, os primeiros autores a teorizarem sobre esse assunto faziam
uma diferenciação radical entre o teatro profissional e o teatro-educação (ver
REVERBEL, 1979; ABRAMOVICH, 1976; MICHALSKI, 1976; LEITE, 1975; ARAÚJO, 1974,
entre outros). Essa posição enfraqueceu-se com o correr do tcmpo mas ainda
hoje tem adeptos.
121. O debate acerca do contextua/ismo versus essencia/ismo no ensino de arte foi em-
preendido por EISNER (s/ d) e divulgado no Brasil por BARBOSA (1984) e KOUDELA
(1984).
202
TENDÊNCIAS DA REESTRUTURAÇÃO
Creio que não se pode adjetivar negativamente a
escolarização da arte, sobretudo considerando-se o grau de
importância que essa área assumiu no campo da educação, no
presente século. Contudo, uma indagação perpassa a discussão
enfocada nos parágrafos precedentes, vindo a relacionar-se
diretamente aos propósitos desta pesquisa, qual seja o espaço
onde o ensino do Teatro deve encaixar-se na estrutura acadêmica.
(Em outras palavras: onde se deve pensar e exercer o
'\ conhecimento profissional em teatro-educação, nas faculdades
I de educação, nos institutos de artes / teatro, ou é necessário
\.pleitear a criação de uma zona neutra?
No Brasil, os conhecimentos inerentes à linguagem
cerirca geralmente são investigados e ministrados na unidade
acadêmica de teatro ou artes, restando definir o locus das
disciplinas que integram os dois campos. Nessa linha de
argumentação, qual o perfil que melhor se adequa ao pregessor-
formador de disciplinas como Didática, Metodologia de Ensino e
Estágio? Ele deve ser arte-educador, pedagogo ou o ideal é ter
dupla formação? Onde esse profissional encontrará rrra i s
rrio tivação para dialogar com seus pares e assim desetnpenhar
suas funções a contento, no instituto de artes ou no de educação?
Ainda nesse mesmo terreno, caberia inserir outra
indagação, aludindo-se sobretudo às IES que possuem rrrerror
tradição e expressão acadêmica, nas quais os departamentos
esbarram-se erri dificuldades cotidianas quanto à oferta das
disciplinas exigidas pelo currículo dos cursos. Assitn, como tornar
específicos os conhecimentos essenciais para a compreensão da
linguagem teatral, como Sociologia, Estética, Metodologia de
Pesquisa, entre outros, transformando-os em Sociologia do
Teatro, Estética Teatral, Pesquisa em Teatro-Educação, etc? Corno
foi visto no capítulo anterior, as IES têm enfrentado essa
probletnática de maneira bem distinta e ainda não há consenso
sequer entre os grupos de especialistas e associações profissionais.
Respostas a essas questões serão o b v i arrre n t e
empreendidas em cada situação localizada. Contudo, a título de
sugestão para superar-se o itnbróglio, COMBS (1997) estabelece
conexões entre quem e onde são produzidas as teorias e as
propost~s didáticas, assegurando que há uma fusão entre o que
as lideranças intelectuais realizam e a ação das instituições. Corno
corolário dessa argumentação, cita exernplo s de parcerias que
revestiram-se de sucesso acadêmico ern seu país, a dizer: Winifred
Ward / Northwestern University; Kenneth Grahatn / The
203

TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
lJniv~rsity of Minnes.ota; Geraldine Silks / The University of
Wash1ngton; Jed Dav1s / The University of K'an s as, No caso
brasileiro pode ser comprovada uma situação semelhant
'd e,
c o n sr erando-se a a tuação decisiva de algumas universidades na
~ós-grad,:ação, de seus professores na pesquisa e publicação de
ltvros, alem dos personagens pioneiros e outros mestres do
prese~te ou de um passado recent~2~ue, com sua ação, vêm dando
rro ro riedacle ao ensino de Teatro.
. _ .Ess,a re,flexão insere uma nova abordagem acerca da
d1scussao rrrs ti tucio nal, fazendo emergir a necessidade de se
detectar os fundamentos epistemológicos do conhecim.ento em.
arte que são essenciais pa.ra a constituição da área em. apreço
~e~ a qual u,m. em.preendimento dessa natureza poderá tornar-s~
1nocuo. A citação a seguir explica com. m.aior propriedade essa
preocupação:
Os conteúdos que constituem o corpus de uma área do
conhecimento são estabelecidos a partir de uma práxis que se
cons~lida através d~ sua historicidade. É através da práxis que são
configu~ados '" delm:a:nentos críticos analíticos dos quais emerge
~ conteudo, efzstemologz~o. O ~?!!:.E~.~1:.~,.:pJ.~~~.t!J}!,f2gico de uma área
e um.a espectede enunciado para questões, modelos, paradigmas e
. teorias, documentando o rastreamento histórico dos sereshumanos
nas suas tentativas de construir respostas e soluções para os seus
problemas. (MARTINS, 1995: 137)
Reiterandn os termos da citação acima, de maneira a
re surriir u.rn assunto que já foi exaustivamente discutido nos
capítulos III, IV e V, entendo que a constituição da epistetnologi'a
d O te.~tro-educaçã~ vern sendo edifi.cada pertnanente.tnente, s.eja
atraves da absorçao dos legados históricos, das influências de
j
outras áreas ou das ações que são inventariadas a cada instante
estabelecendo, assim, uma relação orgânica entre teatro ~
122. São m1~ito.s os p('rson~gens importat~t{'s d~ história do teatro-educação nacional,
?, que ~ndtca a necessidade de uma tnvestigação exaustiva a respeito do assunto.
Iodavia, deve-s~ re~saltar que eles deram suas contribuições sempre a partir de
algum respaldo institucional, a exemplo do que ocorreu no caso da parceria fir-
mad.a ent.re a lJSP e .seus p~()fess;)fes. ligado~ ao campo do teatro-educação, como
Marta Altc~ Verguetro, C10vts Garcia, Mana Lúcia de Souza Barros Pupo e d
uma ma?e~ra especial, Ingrid Dormien Koudela, face aos achados teórico~
m_etodologtc,?s des~a pes~lIisado~a, concretizados através de inúmeras publica-
çoes, traduções, orientaçao a projetes de terceiros, atividade docente, etc.
204
TENDÊNCIAS DA REESTRUTURAÇÃO
sociedade, universidade e cultura, conhecim.ento e vida. Os
.(. educadores e artistas assumem um. papel especialm.ente
<' importante ~a bus~~ de ,conexão, entre esses elos, pois as
transform.açoes SOC1~1S eX1gem. clecis ões urgentes quanto aos
\ r urrro s a serem. s egtriclo s, am.paradas em certezas advindas da
\. investigação sis terrrâtica e da cxp erirncritação consciente.
Nesse cenário, seria recotnendável que os curriculistas
desse rnorrierrto novo - ou melhor, de agora - aterrtern para
os proceditnentos que v êrn sendo aconselhados pelo tnovitnento
de arte-educadores, pela teoria e pesquisa em teatro-educação,
contetnplados até rriesrno nas orientações rnais recentes do poder
público.
Rompendo c orn valores antigos, seditnentados no
ideário liberal de conceber-se irrna fortnação detnasiadatnente
arnpla, e tarrrbérn na tradição inventada nos anos 70 - quando
pretendeu-se t r a n s fo r rn a r o técnico num profissional de
capacidades tnúltiplas - , bem co m o procurando superar o
tnodelo prescritivo de constituição do currículo, faz-se urgente
o estabelecitnento de metas viáveis para a fo.rrrração de educadores
ern teatro a partir de critérios negociados entre os vários catnpos
do saber, pois o tarriari ho e a duração de trrri curso são eletnentos
que p re.cis arn ser delineados objetivatnente:
[...] ou se propõe uma escolaridade sem fim ou é preciso
sintetizar, filtrar e selecionar muito cuidadosamente os
componentes do currículo, revisando-se a forma de desenvolvê-
los. (GIMENü SACRISTÁN, 1998:67)
Dessa for ma, independentetnente da estrutura a ser
privilegiada ern cada IES, o currículo deve ser pensado na
dimensão arrip'la atribuída pelas novas tendências que apresentatn-.
se a esse catnpo, e contar com a participação dos atores sociais
envolvidos na cena concreta - professores das áreas e conteúdos
vinculados ao curso, alunos, técnicos-adtninistrativos, especialistas
ern currículo, e ainda coordenações pedagógicas, departatnentos
acadêmicos e dem.ais instâncias da estrutura institucional. E, para
que a discussão não se restrinja apenas à esfera universitária, faz-
se rriis ter alargar as fronteiras do debate, visando envolver as
secretarias de educação e outros órgãos ou pessoas ligadas à
terrrática - uma proposta difícil mas exrrernarnerrte saudável e
detnocrática, cujo retorno social corrrperisará todos os esforços.
Como não existe currículo vazio de conteúdos, e
205
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
considerando-se as reflexões sobre as propostas pedagógicas dos
cursos de formação inicial de professores de teatro já efetivadas
neste trabalho, ressalta-se a necessidade de uma composição
interdisciplinar envolvendo os seguintes tópicos: i) formação geral,
expressa através de conhecimentos que ultrapassam os domínios
da especialidade, dirigindo-se à dimensão humanística de cunho
amplo; ii) formação especifica, voltada para os conteúdos
episrerriológicos que dimensionam o saber teatro, a prática teatral
e o saber ensinar teatro; iii) formação pedagógica, vinculada a
conhecimentos e experiências de áreas que fundamentam a
\'"
escolarização como um todo, bem como aqueles atributos
relativos à preparação do graduando para as especificidades do
ensino escolar de teatro. Esses conjuntos de conhecimento devem
articular-se a outras dimensões do ato educativo, possibilitando
aos sujeitos uma apropriação dos bens científicos, tecnológicos
e culturais de compreensão da condição existencial humana em
relação à sociedade, à natureza e à biosfera.
No momento de discutir as particularidades dessas
grandes áreas formativas e estabelecer o rol de disciplinas que
comporá o projeto político-pedagógico a ser oferecido à
sociedade, os curriculistas terão que esboçar os princípios de
uma formação docente orgânica e consciente, atribuindo um novo
estatuto para os conteúdos, com ênfase no significado e sobretudo
na significação dos mesmos frente à relação estabelecida entre o
objeto de ensino e o sujeito de aprendizagem, de maneira a
absorver as implicações daí decorrentes. A respeito desse assunto
o : : : de licenciatura da UNB manifestou-se com precisão:
{...] não se trata de substituir os conhecidos 'conteúdos' por algo
sob novo nome, mas de colocar lado a lado o respeito aos recortes
que a sistematização científica impõe às áreas do conhecimento e
o respeito aos objetivos a que tais recortes servem, ou virão a servir.
Por isso, esse redirecionamento de propósitos tem o alcance futuro
de definir o que a universidade pretende representar como
instituição e, mais que tudo, que a escola futura deseja como
herdeira do seu fazer atual, lembrando que os hoje licenciandos
serão os construtores dessa nova escola. (UNB, 1998:3)
Essa concepção da formação docente deve cristalizar-
se no interior de todas as atividades previstas pelo currículo,
consubstanciando sua natureza, identidade e organicidade,
princípios esses subjacentes à transformação do aluno ern
TENDÊNCIAS DA REESTRUTURAÇÃO
professor. A ênfase na formação do arte-educador é uma
dimensão que não poderá ser esquecida pelas IES na formatação
dos cursos, não bastando registrar no papel as novas atribuições
dos professores e alunos sem que sejam pensadas estratégias para
o pleno desenvolvimento curricular.
Dessa maneira, não vale mais a pena insistir na
·-dl~otomização do perfil profissional - se artista ou educador,
professor de arte ou pesquisador da prática docente - ,
privilegiando, isso sim, as medidas organizativas "que virão
, efetivar o princípio de base de um profissional uno, inteiro,
I
Lassumi iclo na sua 1ideritrid a d e pro fiSSl?na
i' I '.,,123 . o
,
-...... Para a construção dessa identidade profissional, sera
imprescindível dar ênfase nos conteúdos atinentes à área em foco
- ensino do Teatro - , visando tran~m.~J~:.a,9.':~~?,~~,~~.!!íbrido
em eÉ!.:~!f!.~f!.~~~ico. A análise da história dos cursos de preparação
de professores para o ensino do Teatro na educação básica -
sejam os que seguiram literalmente o modelo recomendado pelo
MEC-CFE, sejam os que privilegiaram os conhecimentos do
campo teatral, ou mesmo os que misturam esses dois modelos
- indica que há um movimento em torno da implementação de
mais atividades curriculares pautados na teoria e prática em teatro-
educação. Essa é uma área que tem crescido exponencialmente,
t~nto no pl~no:t:e<5iico qtiárit0n:let()(J~l()gic:o, fruto de
experimentos oe"fétivados em todo o Bra:silodes"oe os anos 60.
Assim, deve-se assegurar ao teatro-educação uma presença mais
relevante nos currículos, de maneira a mudar o quadro
apresentado descrito no capítulo anterior.
Finalmente, considerando que a formação de
professores articula-se à educação básica de uma forma
organicamente inseparável, as abordagens acerca do terna teatro-
educação terão que ser consubstanciadas na realidade escolar mais
imediata, qual seja: educação infantil, ensino fundamental e médio,
e, quando possível, educação especial, educação indígena, eriairro
não-formal junto a crianças, jovens e adultos, sem esquecer a
questão da ação cultural. A construção de um currículo crítico
requer conteúdos teóricos e práticos não somente sobre os
princípios gerais da educação, mas sobretudo acerca das
condições específicas em que a ação escolarizada irá acontecer.
123. Depoimento da Profa. Ora. Hélêne Leblanc (FE-UnB) acerca de um dos textos
preliminares desta pesquisa.
207
 TEATRO E FORMAÇAo DE PROFESSORES

Os momentos de ruptura são em geral muito criativos,

pois provocam a emergência de novas formas de pensar a
realidade. Tenho notícias da ocorrência de mudanças em algumas
IES pautadas em propostas semelhantes às postuladas neste
trabalho. Na UFU, UFMA, UFPB e USP - bem como em outras
IES que ainda não formalizaram os trâmites mas que es tão
trabalhando neste sentido - as comissões de reforma curricular
estão sugerindo a extinção da habilitação Artes Cênicas e criação
da licenciatura em Teatro. Na UFBA, a nova proposta curricular
para as licenciaturas inclui uma estratégia que é válida para toda
a universidade, e não apenas para os cursos de artes, prevendo-
se a distribuição de disciplinas pedagógicas ao longo do trajeto
curricular, valorizando-se portanto as disciplinas integradoras.
Contudo, pela fragilidade circunstancial com que são
tratados certos fenômenos educativos, há de se tomar algumas
precauções no sentido de evitar que velhas idéias - travestidas
de novidade - , sequer mereçam consideração. Essa advertência
faz sentido face aos descaminhos constantes do poder público e
levando-se em consideração também algumas propostas vindas
de segmentos reacionários dos profissionais da educação; assim,
a partir de uma leitura redutiva dos PCN e das implicações do
Decreto nO 3.276/99, aluaivojíeacofa norrn.al superio.t::, puve-se
fal~~até mesmo na radicalização da póli'Valênc:ia, COrn~~stas à
c.l:Íaç~o de um curso de formação de arte-êd\lcad~:>J::~sque,~~foque
~penasrudimentos mínimos. das linguagc:ns artísticas.··tr~io,
j en~:t:.:~!~!1to,queesse e outrosfatltasrn.a~serão r~pudi.agºsgt~ças
) à'~profícua produção teórica em torrio do assunto, àexperiência
.\.I dà"s ..IES
··
que na sua totalidade
.
repudiam a p-olivalêrrcià, e ao
~ movimento de educadores que tem se mostrado cada dia rrrais
\atuante e capaz de influenciar as decisões do poder público.
. Como ainda não se tem dados empíricos em torno
da reestruturação que já está em curso mas que ainda não se
concretizou na prática institucional das IES, não convém à
presente obra advinharcomo será o futuro, nem tampouco tentar
antecipá-lo através da proposição de sugestões que prescrevam
CAPíTULO VII
caminhos para alcançar com qualidade e rapidez os objetivos do Um Epílogo Possível
Teatro na educação básica. Afinal, as I~S, os órgãos oficiais, os
sindicatos, as associações profissionais, assim como os
professores e os alunos, têm idéias a serem discutidas e/ou
testadas em busca de um consenso que possibilitará a emergência
das soluções.

208
 A História como Possibilidade

"Não existe esperança sem um futuro a ser feito, a ser

construído, a ser moldado. [. ..J A história como
possibilidade significa nossa recusa em aceitar os dogmas,
bem como nossa recusa em aceitar a domesticação do
tempo. Os homens e as mulheres fazem a história que é
possível, não a história que gostariam de fazer ou a história
que, às vezes, lhes dizem que deveria ser feita."
Paulo Freire

Quando afasrei-rrie da prática junto à licenciatura ern

Educação Artística da UFMA para fazer o Doutorado ern Artes
na ECA-USP, ern 1996, coordenava o grupo que planejava urna
refortnulação curricular, ao passo que, no rrrorrierrto de finalizar
a tese (1999), fui convidado a reasaurnir idêntica atribuição. Essa
coincidência no ârribrto da relação pesquisa x pesquisador sugeriu-
rrie o rrro te para redigir o epílogo, urna vez que, na verdade, o
que tentei fazer durante a investigação foi buscar soluções para
probletnas intrinsecatnente relacionados à prática profissional de
trrri docente-pesquisador preocupado corn o terna da fortnação
inicial de professores para o ensino escolar da Arte.
Nesse retorno, pude constatar que parte do teor das
idéias e dos docutnentos produzidos por tneus cotnpanheiros de
colegiado sobre a reforrna curricular forarn reconcebidos, assitn
cotno a tninha própria visão da questão; rnais que isso, tenho
certeza de que alguns avanços forarn conquistados na base de
rnu i t a discussão, troca de Irrf'o r rn aç e s , construção de
õ

conhecitnentos, reflexão sobre a teoria e sobre a experiência de

cada urn dos envolvidos, processo no qual rnirrha pesquisa não
só pautou-se corrro interferiu.
Observando outras ditnensões do probletna a partir
de 'urri ponto de vista sernefharrte ao esboçado acirna, tenho

211
 UM EPílOGO POSSíVEL
TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
filostifia pública democrática, por discutir urna certa particularidade
percebido, ao debater corn profissionais especializados ern ensino
da história, vista corno possibilidade de transforrnação qualitativa
da Arte e forrnação de professores, que a contribuição deste livro
da cultura e da educação. Para ele,
ao ~e~a da reestruturação das licenciaturas alusivas às linguagens
artrsrrcas assurne urna certa relevância social, urna vez que alguns
[... ] a história é aberta, incerta, e digna de luta; aqui está em
dos pontos nevrálgicos do p ro blerna estão agora razoavelrnente
questão uma visão de futuro na qual a história não é aceita
or~anizados, através da contextualização do p ro b lerrra, da
simplesmente como um conjunto de prescriçõesherdadas do passado
verificação de hipóteses, da sisternatização do rrraterial ernp.írico,
sem questionamento. A história pode ser nomeada e refeita por
das reflexões e das conclusões ernpreendidas ao longo do presente
aqueles que se recusam a permanecer passivos diante do sofrimento
texto. Dessa rnarreira, o trabalho finda propondo-se a atuar no
e opressão humanas. Os educadorespodem se unir a fim de politizar
âmago daquilo que o gerrninou, inserindo-se corno rn ais urna
a natureza do que acontece nas escolase estender o trabalho político
rnarreira de orientar a transforrnação curricular que está sendo
1_ . d U FMA - corno tarnb érn ern outras IES 124 - , corno em nossas salas de aula para outras esferas públicas. (GIROUX,
airrreja a na
1997:211)
résp~sta. às ~dernandas da escolarização e às exigências
cons trrucronars,
o apelo forrnulado acirna é na verdade trrri convite
As sirn, por viabilizar urna releitura da questão que
aos educadores para que a.ss urnarrr-se corno sujeitos da história e
engendrou a pesquisa - desta feita de urna rnaneira rn ais
assirn possarn, através de sua atuação e crítica, fazer indagações
ponderada, porque ernbasada rrurn conhecitnento construído corn
sobre o futuro a partir da cotnpreensão do terrip o presente e
o ~e~ido rigor científico - , considero que os objetivos forarn
passado. Corno a educação conternporânea propõe-se a
atlngid~s, apesar do caráter inconcluso assurnido nessa parte
estabelecer a unidade entre sujeito e história, isso pressupõe a
d~r~ade1ra do texto. Afinal, ern se tratando de prograrnas e
adoção de novos paradigrnasi' vinculando o catnpo pedagógico a
atl~idades que devarn ser apet;:feiçoadas perrnanenternente, não
urna filosofia neo-hurnanista. 25 Sabe-se, há rrrurto, que da tradição
exrstern soluções ideais rrern únicas, fazendo c orn que o sentido
brota a novidade e, aos valores anteriorrnente privilegiados -
da pesquisa nessa seara deva pautar-se rrurn conriruiurn articulado
~uitos dos quais atualizados à luz de novas abordagens - ,
entre os laços que reconstróern a teoria e a prática.
rrrs e r e rrr-e e vertentes que anteriorrnente não h av i arn sido
Nesse sentido, o livro inscreve-se corno' um ciclo a
pensadas, consubstanciadas na intersubjetividade, rnulticultu-
rriais na renovação do debate sobre forrnação inicial do professor
ralidade, eqüidade, autonornia, ética e estética e, para tratar
de Arte, pois, rrresrrro não pretendendo discutir à exaustão todas
especificarnente de currículo, na concretização de urn projeto de
as nuanças de trrn problerna tão cornplexo e abrangente, procurou
escolarização arnp lo, o qual valorize tanto os conteúdos da
avançar no ex arn e e encarninharnento das questões mais
aprendizagern corno o contexto dos seus rnúltiplos significados.
prernentes. Parafraseando GIRDUX (1997), trabalhos corno esse
Para analisar a constituição do ensino de teatro na
são propostos corri o objetivo de contribuir para a renovação da
escola básica, sua situação atual no panorarna da educação
brasileira e a for mação de professores que lhe é conseqüente,
124. Como. sã<:> ~aros os estu?os alusivos ~o assunto, não seria pretensão afirmar que a esta obra orientou-se pela noção de história corno possibilidade,
contribuição em questao refere-se a formação de professores de uma maneira que evolui não por progressos sucessivos rrias sirn corno parte de
geral e em particular à área da Arte, inclusive porque uma das propostas originais trrn processo que busca rnelhorar o estado das coisas. Dessa
do trabalho er.a a de não restringir a pesquisa apenas à licenciatura em Teatro. No
campo ?O ensino ~a Arte, merecem especial atenção as teses de PIMENTEL (1999), rnarreira, o estudo teórico articulou-se aos fatos do mundo prático
alu~1Va as Artes Visuais, e a de RIBEIRO (1999), sobre Educação Musical. Ao dis- - ações do poder público, encarninharnentos regionais
cutir o tema da reestruturação curricular das licenciaturas em Música RIBEIRO
propõe u~a seleção de conteúdos pautada nos seguintes campos curri~ulares: i)
desenv~lvlmento cultural, hist~rico e s~cio-político da educação musical; ii) de- 125. GADOTTI (1998) observa que a educação pós-moderna inscreve-se como uma filo-
sen~olvlmento ~eorlco-percep~1V~, e.stétlco e interpretativo-musical; iii) com uni- sofia neo-humanista, concebida para apropriar-se de conhecimentos e métodos
caç~o e expressao ~onoro-muslcals;IV) formação pedagógico-musical; v) investi- acumulados na cultura, compreender a realidade e indagar sobre o que virá.
gaçao da autonomia da educação musical.
213
212
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
,..
ass urrriclo s pelas IES, debate etnpreendido por especialistas e
detnandas da cotnunidade educacional corrio urn todo - visando
à proposição de sínteses significativas para cotnpreensão do
p ro blerria e ericarnirrharnerrto das soluções.
O trabalho ern si não foi dos rrrais sedutores e a
pequena quantidade de estudos dedicados ao catnpo árido do
currículo na fortnação de professores de Arte corifirrna essa
sensação do pesquisador. Contudo, a tnotivação de agora é rnaio'r
ainda que a anterior, por ter constatado, rnais urna vez, que
t a rn b rn nesse terreno cada u rn de nós pode contribuir
é errrbo ra saiba-se que sua itnpletnentação no currículo escolar
decisivatnente para as rrnrdarrças, independentetnente das grandes
decisões goverriarnentais, sobretudo quando se sabe que ~~é tnuito
rrrais fácil rmrdar a política educacional do que os tnodos de
funcionatnento da escola" (E. EISNER apudPIMENTEL, 1999:149).
Por isso, torna-se itnprescindível pensar a pesquisa COtno uma
prática propositiva, que contribua realtnente corn o processo
social no sentido de examinar as soluções cabíveis aos problemas
aventados. .Adernais, creio que ao estudar esse terna juntei-me a
pesquisadores de outras áreas do conhecimento que,
c o rn p r e e n d e n d o a i m p o r t n c i a dos avanços teórico-
â
tnetodológicos surgidos na prática escolar da arte-educação, vêtn
analisando as especificidades da rnarézia no tnundo afora, na
tentativa de buscar soluções para a crise da educação
contetnporânea.
Os objetivos da pesquisa assentaratn-se nesse terreno
e, para finalizar, a seção seguinte retomará seus eletnentos-chaves,
sutnariando criticatnente a discussão dos tern as que d erarn
substância às principais hipóteses, perplexidades, argutnentações
e conclusões, visando situar as tendências rriais relevantes a
respeito da reestruturação que se ora processa no ensino superior
de Teatro.
Comentários à Guisa de Finalização
O processo que levou o Teatro a tornar-se uma
disciplina escolar sedimentou-se ao longo de sua própria
historicidade, tornando vis/veis os princípios que delinearatn os
objetivos, os conteúdos, as tnetodologias e as tnaneiras de
avaliação do seu ensino.
Esta pesquisa demonstrou que o fenômeno do Teatro
214
UM EPílOGO POSSíVEL
na educação fo rrrral é b ern recente no Brasil, errrbo ra seus rastros
rernetarri-se a urri passado longínquo. Entretanto, corrtrariarnerrte
ao que se diz c o rn base no senso c o rrrurn , os jesuítas não
ut.ilizararn o teatro COtnO fonte de tnotivação para a aprendizagetn
nas escolas de ensinar a ler e contar, c orrro h aviarn feito nos colégios
europeus, face à insuficiência de sua ação pedagógica erri tertnos
quantitativos e qualitativos.
Seria necessário trrria pesquisa histórica exaustiva para
dar conta do processo de escolarização do teatro no Brasil,
tenha se efetivado apenas nesse século, notadatnente nos últitnos
cinqüenta anos. Isso tornou-se possível graças às exigências do
teatro tnoderno, à dissetninação da atividade d rarná tica no seio
social, à criação de grupos teatrais arrrado re s erri rrruiro s lugares
do país, à necessidade de trrria profissionalização diferenciada
dos padrões convencionais, à rrrulrip licação das escolas de arte
clrarná tica, à dissetninação rnassrva da arte, e, no que diz respeito
à ação escolar, ao reconhecitnento da itnportância do Teatro na
educação e aos rrrov'irrrerrto s de educadores que conrrib uírarn para
126
sua inserção no ensino básico.
Dessa rn arieira, estava cultivado o terreno para sua
itnpletnentação do teatro no currículo oficial e esboçada a
trajetória que o levou à universidade. E, a partir da prática do
ensino e da pesquisa, as contribuições teórico-tnetodológicas
fo rarn sendo delineadas.
A partir dos anos 50 sur'girarn as p rirnciras tentativas
de levar a atividade drarriática ao ensino superior, rrras a criação
dos cursos de bacharelado e licenciatura deu-se s orrien te na
década seguidte. Para isso, erri alguns casos contou-se corn a
experiência cr;.~ escolas de arte d rarná.tica, que errrpres tararn não
s o rrren te as bases conceituais e tnetodológicas, rrras tarrrb érri
professores e progratnas de ensino. A atuação de alguns desses
estabelecitnentos foi preponderante para a itnplantação dos
cursos superiores de fortnação do professor de teatro, rrias o
papel definitivo coube ao extinto Curso Prático de Teatro do
127
SNT.
\2.. ~6.~ Deve-se ressaltar o fa~o de que foi a partir da recomendação ?a U~ESCO (1957)
~.. que as nações do OCidente passaram a preocupar-se com a inclusão da Arte no
.. currículo.
127. A pesquisa histórica mostrou que os primeiros cursos assen taram-se sobre as ba-
ses edificadas pelas escolas ou conservatórios de arte dramática, a saber: a USP
215
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
o primeiro modelo de licenciatura foi denominado
de Professorado em Arte Dramática e estruturou-se no esquema
3 + 1, ou seja, após a conclusão do bacharelado o aluno podia
seguir os estudos pedagógicos que o habilitavam ao exercício do
magistério. Contudo, a expansão do ensino superior em teatro
generalizou-se somente nos anos 70, amparada nos princípios
liberais da reforma de 1968 e principalmente na obrigatoriedade
da disciplina Educação Artística no ensino de 1 0 e 2 0 graus.
Face à inexistência de professores habilitados, a
improvisação marcou a cena da implementação do ensino de
arte no Brasil, uma vez que eram raríssimas as oportunidades de
formação superior e somente em 1973 foram regulamentados
os cursos de licenciatura em Educação Artística. As medidas
emergenciais de preparação do educador deram-se, então, através
de iniciativas das secretarias de educação e cultura de estados e
municípios, de órgão como a FUNARTE e o SNT, de algumas
universidades, de instituições informais ligadas a companhias
dramáticas, e principalmente da Escolinha de Arte do Brasil.
Os cursos de licenciatura em Educação Artística
proliferaram em muitas IES brasileiras sem uma base conceituaI
sólida, nem ao menos estrutura de pessoal ou condições de apoio
ao ensino, razão pela qual muitos deles foram extintos. Com o
nrovinrento de transfornração empreendido pelos docentes
universitários e outros arte-educadores, promoveu-se, no decorrer
da década de 1980, uma rejeição gradual ao modelo polivalente
do curso de preparação de professores, sendo pensadas - e em
alguns casos praticadas - alternativas para superação dos
problemas diagnosticados. Dessa forma, foi-se construindo,
paulatinamente, uma narrativa diferenciada do padrão prescritivo
e da tradição inventada por curriculistas que legislaram em prol
de interesses políticos, focalizando luzes que agora cintilam
mapeando caminhos para a reestruturação dos cursos de
preparação do arte-educador.
Desde o momento em que foi implantado na escola
brasileira, o ensino da Arte vem desenvolvendo-se
significativamente, contando hoje com um corpo de
(...) na Escola de Arte Dramática de Alfredo Mesquisa; a UNIRIO no Conserva-
tório de Arte Dramática; a UFBA na Escola de Teatro; a UFRGS no Curso de
Arte Dramática (ver capítulo III e Apêndice II do capítulo V).
216
UM EPílOGO POSSíVEL
conhecimento razoável. Existem associações profissionais
promovendo simpósios regulares em todas as áreas, ao passo
que a ocorrência de pesquisas é considerável, haja vista a
publicação de livros e periódicos, a criação de centros difusores
de práticas e teorias, dentre outras evidências. Uma pequena parte
dos conhecimentos produzidos por especialistas e instituições
refere-se ao tema da preparação do educador, com ênfase na sua
instância mais decisiva: o ensino de graduação. Numa perspectiva
histórica, pode-se dizer que os principais debates e sínteses acerca
da formação inicial deram-se no âmbito dos congressos da FAEB
e outras entidades, nos fóruns da CEEARTES-SESu e na
discussão sobre as novas diretrizes que estão tramitando no MEC
com vistas à apreciação do CNE, conforme discussão
empreendida no quarto capítulo deste livro.
Todavia, tudo indica que a mudança ora em curso
não pegará as IES de surpresa, elas que na verdade constituem-
se nos verdadeiros pólos de produção e transformação dos
currículos. Se nos anos 70 a universidade brasileira não tinha
como suportar o peso da demanda exigida compulsoriamente
pela legislação - a preparação de professores para o ensino de
Educação Artística - , hoje ela está a organizar os princípios e
as bases do novo ensino da Arte na educação básica. Mesmo
considerando-se a crise no ensino superior, em algumas
linguagens artísticas a situação não é tão drástica como nas outras
licenciaturas, pois, como foi visto no Capítulo V, a grande maioria
dos cursos de licenciatura em Artes Cênicas é ofertada por
universidades públicas, o nível de titulação dos docentes é até
mesmo superior ao índice nacional, crescem as oportunidades
em nível de pós-graduação, os estabelecimentos possuem
condições razoáveis em termos de ambiente físico e
equipamentos, o que dá um certo tom otinrista frente às
adversidades da realidade educacional brasileira.
Contudo, no panorama da escola básica, o cenário
ainda mostra uma imagem bastante adversa - somente nas
capitais ou em alguns municípios privilegiados pode-se encontrar
professores exercendo a docência com habilitação plena, ao passo
que a improvisação ainda se faz valer na grande maioria das
cidades interioranas. Para piorar o quadro, em muitos
estabelecimentos privados de grande porte instalou-se uma ViSãC;-j
utilitária do Teatro enquanto produção de espetáculo, em esquema
217
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
extra-curricular, o que enseja à dissetninação da pior tradição
travestida de novt21ade, face ao poder de propaganda exercida
\ por essas escolas.
Para o atenditnento da detnanda por escolarização ern
Arte / Teatro, p rccisarn ser totnadas decisões ern variadas esferas
públicas, especialtnente no c arrrp o da fortnação de professores.
Até betn pouco terrip o os debates etn torno desse assunto tinhatn
pretensões ·tnodestas rrias, corn as conquistas da Arte na educação
escola~ e. as alternativas sugeridas por diversas instâncias da ação
pedagogíca, passou-se a ensaiar passos b ern rrrais ousados. Nessa
catnin~ada: percebeu-se ser necessário fazer Utn corte cirúrgico
na" p o liva lê nci a e na fortnação encurtada das licenciaturas
altnejando-se ao diálogo crítico entre as linguagens artísticas:
des~as c orn os conhecitnentos de natureza geral e pedagógica,
dehneando-se u rn a identidade orgânica para os cursos de
preparação dos professores de Arte ern nível de graduação _
ern outras palavras, a configuração de trrria base cornurn nacional
para as licenciaturas ern Artes Visuais, Dança, Música e Teatro
A grande inquietação sentida por todos os envolvidos
na questão da licenciatura ern Educação Artística, relativa à
existência de urna proposta curricular presa a princípios que não
têm atnparo na tradição acadêtnica n e m corpus teórico
consubstanciado epistetnologicatnente, denunciava as tnazelas
pr(~.v:ocadas pela prática institucional de grades de disciplinas
acrrrrcas, atnorfas e anacrônicas.
, Para suplantar essa realidade, os professores,
estudantes e pesquisadores, capitaneados principaltnente por
aqueles que se auto-denotninaratn arte-educadores, vêrn articulando
h.á a~guns .anos urn tnovitnento que conseguiu envolver segtnentos
sIgnIficatIvos desse carripo de conhecitnento e da sociedade ern
geral. Corn essa luta política objetiva-se à construção de trrri
currículo vinculado à função do curso, às possibilidades rnateriaís
e intelectuais que os estabelecitnentos p o de.m almejar, à
128. Pr~senciei :m São Paulo. o ~rama de pr?~essores que são contratados por escolas
privadas ~~o para a docência plena em 1carro, mas sim para dirigir espetáculos a
serem exibidos no final do ano letivo ou efemérides. Tenho acompanhado casos
sem.elhantes em São Luís, ~nde a Secretaria Estadual de Educação criou, com o
a~o~o das esco.las, um festival anual de teatro estudantil, vinculando parte das
atividades curriculares de teatro-educação à produção teatral, em detrimento do
processo d.e sala de aula propriamente dito. Em contrapartida, há notícias de ex-
p.enenclas lnte.ressantes em escolas que, além de ofertar Arte no currículo, propi-
eram o envolvimento dos alunos em oficinas, festivais, etc.
218
UM EPíLOGO POSSíVEL
organicidade dos projetos pedagógicos, pensando-se, sobretudo,
na articulação desses eletnentos com a realidade social e corn o
cenário político, cultural e educacional que se itnagina para o
futuro da nação.
Não sendo rrrai s possível conviver co m o rrioclelo
preconizado pela Resolução 23/73-CFE, faz-se necessário
t.rarrs fo r rrrar raclicalrnerite o padrão da Educação Artística que se
t êrn por concepções de ensino da Arte que ernergirarn na
contetnporaneidade. Utilizando riovarnerrte a tnetáfora sugerida
por Gonçalves Dias - citada nas páginas iniciais deste trabalho
- , acredito que cutnpre ao rrrorrrerrto presente "encanar na sua
nascente urn rio que [. ..] sobrepujando as ribanceiras, alaga as
129
tnargens e inunda largatnente os carnpos."
Considerando-se as diferentes rnarieiras de abordar o
terna da for rnação do educador etn terrrros curriculares, a sugestão
do poeta é torriada aqui c orrro alusão às re fo r rnas destinadas
apenas a rrruclar a fachada do ensino de arte. Suas palavras ~
que na verdade referern-se à função social da arte no contexto
de trrrra trarna clrarnarúrgrca abordando trrn fato trágico ocorrido
na sociedade portuguesa do século XV - suge.rirarn-rue urn
insight decisivo ern relação à pesquisa, pois acredito que certas
providências na es fera social, oorrro é o caso de urn novo currículo
para as licenciaturas artísticas, devatn ser ancoradas ern bases
sólidas e sustentadas no corrhecirnerrto his toricarnenre acurriulado,
nas experiências b erri sucedidas e e rn forte dosagetn de
detertninação política, propiciando, as sirn, dar trrri novo curso ~~
águas, e não instalar "diques, que fora inútil alérn de perigoso."
Não é concebível que os especialistas etn ensino da
Arte continuetn à deriva das principais decisões oficiais que lhes
drzern respeito. Os docentes, os estudantes e todas as outras
pessoas envolvidas na questão d evern adotar u m a atitude
tnudancista no ârn biro de sua atuação profissional, e exigir das
autoridades tnedidas políticas necessárias para reverter o
panoratna negativo que ainda se faz valer no cotidiano escolar
do ensino da Arte. N o plano concreto da for mação do arte-
educador, isso itnplica na adoção de fundatnentos Iegftirrros,
objetivos articulados às necessidades culturais rnais essenciais
da população, conteúdo significante para os sujeitos envolvidos,
didática tnotivadora, possibilidades de integração curricular
129. ln: prólogo da peça Leonor de Mendonça, de Gonçalves Dias.
130. Idem, ibidem.
219
 UM EPiLOGO POSSIVEL
TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
. cífica: viii) extinção das licenciaturas curtas;.ix)
concretas e de um relacionamento entre teoria e prática vigoroso, e hnguagetn espe . ' _ . da para cada carrrpo do ensino
dentre outros aspectos que cotnporão os projetos pedagógicos a tili - de denotn1naçao apropna , .
u zaçao _ d fortnação pedagog1ca e
serem elaborados e desenvolvidos nas IES. d a ar e,t e ,: x) des fragtnen taçao a . -
,d ao longo do curso; xi) crraçao
Por que tanta ênfase na implementação dos novos desenvolvi
esenvo V1tn ento dos conteu os
. 1 no de urn ensino de
currículos? Não fossem eles o leito onde irá transcorrer um ensino de condições para odesenvolv1tnento P e
superior de arte apto a desaguar uma educação estética de boa qualidade. 1 d . de urna
Traduzindo as orientações arro a a~ acu~a
qualidade para todos os cidadãos, os problemas estruturais que
tnaneira rrrais apropriada ao ensino do Teatro,,, a h.cenc1atur: di:::
os cursos v'êrrr enfrentando poderiam atestar, per se, os porquês . 1· to de certas cotnpetenc1as pedag g
do modelo ter-se exaurido: i) falta de organicidade de um curso v rs a r ao. ~esenvo v1t~e:or ao dotnínio de saberes e práticas, de
concebido para habilitar profissionais capazes de lidar com que hab1htetn o p.ro es e o erar esse conhecitnento no
p az
diversas linguagens artísticas ao mesmo tempo; ii) confusão tnaneira que ele srnta-ae ca fd P foi evidenciado etn várias
.. d 1 de aula C on o.rrrre
conceituaI entre interdisciplinaridade e polivalência; iii) coud1ano a s a a ..... no capítulo anterior, essas
d t e de tnanetra 1nC1S1va
fragmentação dos conteúdos no ensino universitário; iv) partes o tex o . i u ri t o a ex eritnentos pedagógicos
desarticulação entre a realidade das escolas e o ensino ministrado competências devetn ~er:1::~~rtnaçãoi~cial, os quais delinearão,
nas IES; v) clientela despreparada ao ingressar e, muitas vezes, entranhados no curncu , . ' . natureza, a
no plano concreto, os princ1p10s pedagog1cos, a
tarrrb érn ao deixar a universidade; vi) falta de diálogo entre as
. id d organicidade do curso.
unidades de educação e as demais unidades implicadas nas iderrn a e e a . d i das organizativas que
D es s a rn a n err a , as rri e 1
licenciaturas; vii) inexistência de vínculos entre teoria e prática, - do r o fe s s o r devetn pautar-se na
etc. A par desses obstáculos, muitos outros dissabores afetam o efetivarão a fortnaçao P _ . d Arte na
1· que cotnpoetn o ens1no e
desejo daqueles que pensam em ingressar na carreira, como os legititnação das 1nguagens s teóricos e tnetodológicos
baixos salários e o desprestígio com que é encarada a profissão. educação b.ásica,. betn ~on;~:c~s;:~Çs7no e de pesquisa realizada
o
Como foi visto na retrospectiva histórica acerca da que etn~rgtra~d JU: : :~s estabelecitnentos escolares e nas
formação do professor, os problemas crânicos da licenciatura nas un1verS1 a d , , ,
arrastam-se desde os anos 30. Apesar das reformas constantes, "instituições culturais vinculadas a area. . nsão da
Llrn currículo crítico itnphca na cotnpree
nada se alterou em te rrrro s de estrutura e conteúdo formal. Etn - de bases solidatnente assentadas e, no
contrapartida, os docentes e grupos de especialistas propõem realidade e na construçao. ta produção de
e d cação eX1S te u rn a vas .
soluções aos entraves que podem ser resutnidas da seguinte caso do teatro- u, Ido pedagógico, respeito
. t ue conta cotn resp a
maneira: i) elaboração de urna base teórico-epistemológica situada
no âmbito das linguagens artísticas e da educação, possibilitando :~:~,::e:e:p~rimentação prãtica_na esc~~::,pp::~::g:~;~;~:::
1 erros parc1altnente, estao con . h'
a construção de uma identidade profissional para e através da que, pe o rn _ d ' _ do poder público. Nesse senudo, a
prática docente; ii) criação de uma base comum nacional para os recotnendaçoes os orgaos ,. endradas nas idéias e
cursos, estruturada em um corpo de conhecimento considerado J)r-feorias e propostas tnetodolog1c a s. eng 1 do jogo
\ . d ntes e pesqu1sadores, a exetnp o
fundamental para as áreas envolvidas, contemplando disciplinas ( ":",u. p rátic.as de artist~s" .oce .o o dratnático de linhagetn francesa,
vinculadas à linguagem artística, à formação humanística, "',j teatral, da peça didatica, ,do J g 1 - das tnanifestações
pedagógica, e à integração entre elas; iii) ênfase no relacionamento "00 dfama ln educerion ang o-s.axdaaon'a_o foram inventariadas
1'· d propostas que arri
entre ensino, pesquisa e extensão; iv) ampliação de estudos acerca _~~.. etnoceno og1cas, . as 1 b asileiras dentre outras
. di etn1natn-Se nas esco as r ,
da linguagem artística em questão; v) integração entre bacharelado mas que lSS - didática dos professores.
. e podetn etnbasar a açao
e licenciatura, sem separação inicial das modalidades; vi) alternativas qu r d diretatnente co rn ()
CotnO faz6la 22 anos que 1 o , .
superação do preconceito dirigido à licenciatura, através de . do atuado erri quase todos os nrvers da
medidas que busquem valorizar a docência; vii) configuração de ens1no de Teatro, ten h . nto conseguiu-se avançar ern
· - percebo oje o qua
princípios que fundamentem a licenciatura através da ação esco 1ar1zaçao, _. - d ensino e de avaliaçà<).
tertnOS de fundatnentaçao, concepçoes e
conjunta de profissionais responsáveis pela formação pedagógica
221
220
 TEATRO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

p~opo~tas Uletodológicas, dentre outros aspectos que oorrrp õcrn

a Identidade e a prática docente. Aclerraais, participei re.cerrterrrerrte
de ~tividades ~incula.das a alg'urna s das abord~~ens citadas no
paragrafo ariterror - Jogo teatral e peça didática - , e considero
que aquele "enve:>lviUlento foi furrdarrierrtal tanto no plano pessoal
COUle:> .no ârnbito da pesquisa que engendrou este livro, pois
/proplcI0u-Ule trrria r~fl.~x~()~c::u~~.gªquanto~.impQJ:t~peia de UUl
.
/ ..: nsino de Teatro paut~~o:. .~frt p~~spectivas es~éticasep~çIagógicas,
,1"" o que significa rOUlpér"c'õm"ã:"adaptaçãoimprovisada de m éto dos
Bibliografia
: COUl o e s p o n ta n e.ís rn o. Ao vivenciar e xp e.r i rn e n t o s que
s orrrararrr-se aos co n hecirrrerrto s adquiridos ao longo da carreira
Artigos, Dissertações, Livros e Teses
docente, pude verificar que, ao invés de insistir na reprodução
de rn o d e l o s enciclopédicos, que e rn geral r e d u n d arn e rn
refacionarrierrto s superficiais entre teatro e educação, a preparação
ABRAMOVICIf, Fanny. "Teatro na educação: o que é, afinal?" In:
de professores deve buscar estratégias consistentes,
MEC, Teatro na educação: subsídios para seu estudo, Rio de
fundaUle.ntadas na Iirigtragerri cênica e estruturadas ern p aracligrrias
Janeiro: SEF / SNT, 1976.
pedag.ógIcos sustentáveis, a partir dos quais possaUl surgir novas
ALARCÃO, Isabel. "Contribuição da didáctica para a for mação de
expertUlentações, descobertas e carrrirrh.o s.
professores - reflexões sobre seu ensino". In: PIMENTA, Selrna
.As s irn concebida a for rnação inicial, o professor de
Garrido (org.), Didática e formação de professores: percursos e
aUlan~ã ce.r tarnerrte será capaz de saber, praticar, pesquisar, rifletir
perspectivas no Brasil e em Portugal. São Paulo: Cortez, 1997.
e en.sz nar: Teatro, atuando na realidade cônscio de sua função
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torado, re.ssaltand<:>-se: i) projeto Ato artístico coletivo, coordenado pela Profa. espaço de trrria consciência político-estética". São Paulo: ECA-
Ora. Ingnd Dorrnien Koudela, da ECA-USP - a primeira versão foi desenvolvi-
USP (Tese de Doutorado), 1999.
da em São José ?os Campos, junto a at?res e não-atores, ao passo que a segunda
aC,onteceu em Sao Paulo, no Parque Ibirapuera, com a participação de alunos de ARAÚJO, Hilton C. Educação através do teatro. Rio de Janeiro:
pós-graduação em teatro-educação, ii) lVorkshop O fragmento da peça didática Editex, 1974.
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Flonan ':as.s~n, da Untverstda?c. de Ilannover; iii) curso Jogar e aprender com de educação no Brasil. São Paulo: MelhoraUlentos, 1958.
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