LP Conteudo Prof 6ano

Cadernos de apoio
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P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S
LIVRO DO PROFESSOR
2010
Port6ºAnoPROF.indd 1 9/16/10 1:01 PM

Prefeitura da Cidade de São Paulo Fundação Padre Anchieta
Prefeito Presidente
Gilberto Kassab João Sayad
Vice-Presidentes
Secretaria Municipal de Educação Ronaldo Bianchi
Secretário Fernando Vieira de Mello
Alexandre Alves Schneider
Diretoria de Educação
Secretária Adjunta
Célia Regina Guidon Falótico Diretor
Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento Fernando José de Almeida
Fátima Elisabete Pereira Thimoteo Gerentes
Monica Gardelli Franco
Diretora de Orientação Técnica
Júlio Moreno
Regina Célia Lico Suzuki
Coordenadora do projeto
(Coordenadora Geral do Programa)
Maria Helena Soares de Souza
Divisão de Orientação Técnica
Ensino Fundamental e Médio Equipe de autoria
Suzete de Souza Borelli Coordenação
(Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF) Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa
Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Assessoria de coordenação
Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Márcia Mendonça e Claudia Vóvio
Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, Autores
Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia América dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera,
Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior,
Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim,
Divisão de Orientação Técnica Educação Especial Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda
Silvana Lucena dos Santos Drago de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa,
Diretores Regionais de Educação Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira,
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias, Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros,
Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa
Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela Pesquisa
Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida
Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi, Leitura crítica
Waldecir Navarrete Pelissoni Roxane Rojo
Equipe técnica de apoio da SME/DOT Equipe Editorial
Ana Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues
Gerência editorial
Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa,
Carlos Seabra
Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello,
Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota Secretaria editorial
Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos, Janaína Chervezan da Costa Cardoso
Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira Assessoria de conteúdo
Márcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)
Assessoria Pedagógica SME/DOT
Maria Helena Soares de Souza (Matemática)
Célia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega,
Rosaura Angélica Soligo Controle de iconografia
Elisa Rojas
Apoio administrativo
Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hipólito
Edição de texto
Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo
Revisão
Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin,
Maria Carolina de Araujo, Miguel Facchini, Silvia Amancio de Oliveira
Direção de arte
Eliana Kestenbaum, Marco Irici
Arte e diagramação
Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt
Ilustrações
Beto Uechi, Gil Tokio, Leandro Robles – Estúdio Pingado
Fernando Makita
Bureau de editoração
Mare Magnum Artes Gráficas

Prezado(a) professor(a),
Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, destinados aos

estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, têm como finalidade contribuir
para o trabalho docente visando à melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua
elaboração teve como critérios para seleção das atividades o alcance das expectativas
de aprendizagem contidas nos documentos de Orientações curriculares e as dificuldades
apresentadas pelos alunos na Prova São Paulo e na Prova da Cidade.
Na área de Língua Portuguesa, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar
as seguintes esferas discursivas: jornalística, cotidiana, literária (prosa e verso) e escolar.
Além do material escrito, os estudantes terão acesso também a vídeos produzidos
especialmente para subsidiar as atividades em sala de aula – por meio de DVD inserido
no Livro do Professor.
É importante ressaltar que esta obra não está recomendada como único recurso a
ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com
atividades planejadas pelo professor, em função das características de sua turma,
fazendo uso de livros didáticos e de outras publicações da SME, disponíveis nas escolas,
para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e orientações
didáticas – Ciclo I, Orientações curriculares e proposição de expectativas de
aprendizagem do Ciclo I e das áreas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de
expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora – Ciclo II).
Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequências de atividades para os
alunos e orientações didáticas para o professor. A proposta é que estes Cadernos
sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana.
Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, com
outros trabalhos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais
e por todos nós na SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam
colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Língua Portuguesa.
Saudações,
Alexandre Alves Schneider

Secretário Municipal de Educação de São Paulo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
C122
Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:
Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor.
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.
Sexto ano, il.
(vários autores)
ISBN 978-85-8028-017-3
ISBN 978-85-8028-008-1 (aluno)
1. Ensino Fundamental 2. Língua Portuguesa 3. Leitura 4. Escrita

I. Título.
CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa,

é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora
e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da
Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Sumário
Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Integração entre as modalidades de atividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
O trabalho com o 6o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Unidade 1 – Um pouquinho de prosa: a arte de contar histórias
em contos e causos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 2 – Entrevista: como saber mais sobre fatos, assuntos e pessoas . . . .18
Unidade 3 – Carta de reclamação e debate: dois gêneros para
a participação social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Unidade 4 – Narrativas sobre a vida: lendo e produzindo biografias . . . . . . . . . . .24
Unidade 5 – Ouvindo canções brasileiras: letra & melodia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Considerações sobre o movimento metodológico de organização
da ação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Comentários e sugestões página a página

Unidade 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Unidade 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Unidade 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Unidade 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Apresentação dos
Cadernos de apoio e aprendizagem
A produção deste material se justifica por contemplar as es-

pecificidades da rede pública municipal paulistana do ponto
de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de
livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das
escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-
do nos últimos cinco anos.
Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que
eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades
tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha
os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em
algumas atividades, além de textos a serem lidos para os
alunos (em determinados casos).
O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de
aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-
crita, escuta e produção oral de textos e de análise e reflexão
sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-
ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento.
Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que
correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-
lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir 1 Para mais especificações
dessas modalidades de atividade,
apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En- ver p. 121 e 134 das
sino Fundamental. Orientações curriculares e proposição
de expectativas de aprendizagem
para o Ensino Fundamental – Ciclo I
e p. 106-107 das Orientações
curriculares e proposição de
expectativas de aprendizagem para
o Ensino Fundamental – Ciclo II,
Língua Portuguesa.
LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 9

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
Legenda/ Parlenda/Regras
Diagrama/
1o ano Bilhete/Recado Comentário de Conto de repetição de jogos e
Explicação
notícia brincadeiras
Cantiga/Regras
Manchete/Notícia Verbete de
de cirandas e
2o ano Receita televisiva e Conto tradicional curiosidades/
brincadeiras
radiofônica Explicação
cantadas
Notícia/ Verbete de
Poema para
3o ano Regras de jogo Comentário de Conto tradicional enciclopédia
crianças
notícias infantil/Explicação
Carta, e-mail, Verbete de
o relato de enciclopédia
4 ano Entrevista Fábula Poema narrativo
experiências infantil/
vividas Exposição oral
Artigo de
Roteiro e mapa
Notícia/Relato de divulgação
de localização/
5o ano acontecimento Lenda e mito Poema científica para
Descrição de
cotidiano crianças/
itinerário
Exposição oral
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação
Vida pública e
Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
profissional
Carta de
solicitação e Biografia/
6o ano Entrevista Conto/Causo Canção
de reclamação/ Depoimento
Debate
Requerimento
e carta de Artigo de
solicitação e Resenha/ divulgação
7o ano HQ e tiras/Piadas Cordel
de reclamação/ Comentário científica/
Solicitação, Exposição oral
reclamação
Notícia,
Verbete de
Estatuto/Debate reportagem/ Crônica/Relato de
8o ano Poema visual/Rap enciclopédia/
regrado Notícia televisiva e fatos cotidianos
Exposição oral
radiofônica
Currículo/
Artigo de opinião/ Relato histórico/
9o ano Entrevista Teatro Poema
Comentário Exposição oral
profissional
10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

Expectativas de aprendizagem
As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das
práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-
cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento
que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme
as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano
do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-
vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2 2 Orientações curriculares e proposição
de expectativas de aprendizagem para
Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.
das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o
gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma
formulação presente no documento de orientações curricula-
res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os
alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que 3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da
mente. São Paulo: Martins Fontes,
possam, no fim de cada etapa de trabalho, fazer parte de
1987.
seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-
tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se
justifica por se tratar de um processo de construção em que
é importante que o que se espera ver consolidado em deter-
minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos
anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento
potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento
proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-
volvimento real).
Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-
pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão,
quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de
alguma forma, contribuem com os processos de compreensão
ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material
didático ou prática pedagógica.
Uma nota sobre o trabalho com gêneros

No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-
miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/
de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-
sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera

de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os
gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-
mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada
e plenamente das práticas de linguagem que circulam em
cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros
textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-
culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita,
escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-
rantimos também um movimento metodológico que privilegia
as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-
ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que
devem reverter para os próprios usos.
Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-
balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-
te classificatórias e metalinguísticas não convergentes para
o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o
aluno saber dizer uma série de características dos gêneros
(de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-
to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a
esses gêneros textuais.
Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-
neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione
os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que
circulam, às suas condições de produção típicas (e específi-
cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de
uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural,
possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos
e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-
duza textos adequados a cada uma das situações.
Integração entre as modalidades de atividades

Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem
abrangem parte das modalidades de atividades propostas
para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu
planejamento, você deve prever também atividades perma-
nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que
as demais intenções educativas possam se concretizar: não

é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais,
revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas
séries. É preciso promover uma interação significativa cons-
tante com esses portadores.4 4 Para melhor organização e
fundamentação de seu planejamento,
é essencial a leitura do
item 4.2.1 Língua Portuguesa
Organização do Caderno do aluno (p. 123-136) das Orientações
Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem- curriculares e proposição de
plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifica- o Ensino Fundamental – Ciclo I e
mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor- do item 5.3 Planejamento da rotina
e das modalidades organizativas
dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série (p. 96-111) das Orientações
de questões, exercícios e demandas de ações articuladas. curriculares e proposição de
Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co- o Ensino Fundamental – Ciclo II,
meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o Língua Portuguesa do.
trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as
principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios
sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o
texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham
conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo
proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-
sam aderir à proposta.
Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-
endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-
viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem
espaço/linhas para resposta.
Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que
os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-
ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento
dessas atividades, a fim de fazer mediações que potenciali-
zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não
seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco
frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula
quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso
de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-
gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-
nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos,
pela forma sofisticada de contar histórias ou pela forma

sintética e organizada de apresentar/discutir informações.
Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-
ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-
cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de
seminários se aos alunos não se permite assistir a debates
e apresentações e discutir suas finalidades, seus conteúdos e
características? Entretanto, o vídeo por si só não promove
a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação,
que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-
tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-
tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.
No fim de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe
uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que
destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-
lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.
Organização do Caderno do professor

O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-
terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específicas
para uso dos volumes (O trabalho com o 6o ano). Cada volume
conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto
de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não
necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-
ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de
resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-
mentares ou referências bibliográficas.
Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade
fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-
lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-
sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação
do professor pode concretizar uma proposta didática.
Bom trabalho!

O trabalho com o 6o ano
Unidade 1 – Um pouquinho de prosa:

a arte de contar histórias em contos e causos
Conto e causo estarão em foco na Unidade 1 do Caderno do

6o ano, pois integram a proposta de trabalho pedagógico com
gêneros da esfera literária (prosa) no Ciclo II, ao lado de
tiras e piadas (7o ano), crônica e relato de fatos cotidianos
(8o ano) e teatro (9o ano).
As atividades propostas procuram favorecer a fruição de tex-
tos, trabalhando aspectos dos gêneros que ajudem os alunos
a melhor compreendê-los e apreciá-los. Como você verá, ten-
tamos oferecer oportunidades de os alunos refletirem sobre
distintas situações comunicativas, nas quais circulam contos
e causos, explorando diferentes suportes. Isso lhe permitirá
ajudá-los a construir relações entre os gêneros da ordem do
narrar e as condições de produção e circulação em que se
situam.
Os quadros a seguir visam a sintetizar e a sistematizar algu-
mas características recorrentes do conto e do causo, relativas
a seu conteúdo temático (domínio discursivo; o que é pos-
sível ser dito em textos desses gêneros), à sua forma com-
posicional (como se organiza o texto) e ao seu estilo (que
elementos e recursos da língua são selecionados).
Cabe destacar que essas descrições pretendem sistematizar
para você as principais características desses gêneros, rela-
cionadas ao contexto de produção. De forma alguma, preten-
de-se que os quadros a seguir se constituam em um rol de
conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Por isso, apenas
algumas dessas características foram selecionadas e incorpo-
radas às atividades propostas.

Breve descrição do gênero conto
I – Situação comunicativa
Nem sempre é conhecido. Isso dependerá do tipo de conto.
Em geral, considera-se a autoria dos contos de tradição oral
desconhecida ou de domínio público, ainda que se possa identificar
seu lugar de origem.
Alguns são atribuídos a pesquisadores que os coletaram em dado
Autor momento, cristalizando uma das diferentes versões que circularam,
com a liberdade de contar e recriar, própria da tradição oral.
Outros têm sua autoria atribuída a seu pesquisador/compilador,
como “Contos de Andersen...”, “Contos de Grimm...”. Já os
de circulação impressa desde sua criação, de modo geral têm
autoria identificada.
Para o conto originário da tradição oral, o leitor/ouvinte pode ser
pessoas da própria comunidade de produção do conto ou leitores
Leitor/ouvinte
de literatura, quando o gênero ultrapassa o contexto no qual foi
produzido, atingindo a esfera literária.
Objetivo/finalidade Entreter, provocar o prazer estético-literário.
Livros, jornais, revistas, sites, blogs, livros didáticos, programas de
Local de circulação/
TV, rádio etc.
publicação
Está presente em qualquer cultura, em diferentes modalidades,

Outras características identificando-se com alguns tipos mais comuns a cada
da situação situação e ao gosto do leitor. Circula não necessária, embora
comunicativa predominantemente, na esfera literária, bem como nas esferas
cotidiana e escolar.
II – Conteúdo temático
Efeitos narrativos (suspense, mistério, terror, aventura) com base em histórias simples
(envolvendo um único conflito e poucas personagens, em espaço e tempo bem definidos).
III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Título.
• Breve situação inicial bastante próxima da introdução de um único conflito que envolve a
personagem principal.
• Em alguns casos, tentativas de resolução e intensificação do conflito, resolução e desfecho.
• As personagens são poucas e o tempo decorrido é curto.
• O estilo pode variar de acordo com o tipo de conto, nos quais se observam registros variados.
• O narrador pode estar em 1a ou 3 a pessoa e as falas, quando presentes, podem ser em
discurso indireto.

Breve descrição do gênero causo
I – Situação comunicativa
A autoria dos causos geralmente é considerada desconhecida ou
Autor
de domínio público.
• Pessoas da própria comunidade de produção do causo.
• Ouvintes e espectadores de programas especializados em
Leitor/ouvinte culturas regionais.
• Leitores literários, quando o gênero vai além, ultrapassa o
contexto no qual foi produzido e passa a circular por escrito.
Objetivo/finalidade Entreter, provocar o prazer estético literário pelo ato de bem narrar.
Em pequenas comunidades, por meio de narrativas orais, em áudio
Local de circulação/
e vídeo, em programas especializados em culturas regionais, em
publicação livros e sites, quando os causos são registrados por escrito.
Outras características Circula nas esferas cotidiana, literária, artística e escolar.
da situação
comunicativa
Efeitos narrativos (suspense, mistério, terror, aventura) com base em histórias que mesclam
elementos míticos e lendários, deixando explícito que se trata de narrativa fantasiosa.
III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Narrativa bem encadeada.
• Exploração de advérbios e adjetivos, na caracterização exagerada de eventos e personagens.
• Normalmente os causos são narrados em 1a pessoa pela personagem principal ou por uma
voz que finge ter testemunhado os fatos.

Unidade 2 – Entrevista: como saber mais sobre
fatos, assuntos e pessoas
A entrevista é o objeto de estudo da Unidade 2 do Caderno

do 6o ano e integra a proposta de trabalho com gêneros da
esfera jornalística que, no Ciclo II, modalidade escrita, con-
templa: entrevista (6o ano), resenha (7o ano), notícia/repor-
tagem (8o ano) e artigo de opinião (9o ano). As atividades
retratam a entrevista em diferentes situações comunicativas,
com base em suportes diversificados, priorizando as posições
do entrevistado em relação a conceitos e acontecimentos,
a apreciação de leitores acerca dos textos orais e escritos, o
funcionamento dos diferentes pares em uma entrevista (per-
gunta-resposta; acusação/defesa etc.) e, por último, as eta-
pas de planejamento, produção oral e escrita de entrevistas.
A proposta de trabalho com o gênero entrevista será dimen-
sionada em dois momentos do Ensino Fundamental: no 4o e
no 6o anos. Por essa razão, faz-se necessária a reflexão acerca
da progressão para o ensino do gênero.
4o ano 6o ano
• Exploração inicial dos suportes de • Relação entre suportes de circulação de
circulação: entrevistas em jornais, revistas, entrevistas e contextos de produção.
na TV e pela internet. • Objetivos da entrevista e análise de temas,
• Objetivos da entrevista. argumentos e posicionamentos dos
• Papel de entrevistador e entrevistado. entrevistados.
• Exploração inicial de roteiro e demais etapas • Exploração das etapas de preparação da
de elaboração de uma entrevista. entrevista.
• Entrevista com um membro da escola ou da • Entrevista gravada seguida de transcrição e
comunidade. de organização dos dados.
Contato com vários temas para mostrar Idem, com maior complexidade na seleção de
opiniões e explicações sobre fatos polêmicos assuntos.
e/ou de interesse público e informações sobre
a vida de personalidades públicas.
• Título, abertura e indicação de cada • Título, abertura e presença dos pares:
pergunta seguida da resposta. – pergunta-resposta
• Trechos de entrevista em reportagens. – ordem/execução
• Perguntas frequentes: – convite-aceitação/recusa-cumprimento
O quê?/Quando?/Como?/ Por quê? – cumprimento xingamento-defesa/revide
– acusação-defesa/justificativa
– pedido de desculpa/perdão.
• Trechos de entrevista em reportagens.
• Uso de pronomes interrogativos (que, qual,
quem e quanto) e de advérbios interrogativos
(onde, quando, como e por quê).

Breve descrição do gênero entrevista
I – Condições de produção de uma entrevista jornalística
Jornal/revista/site/blog/instituição.
Entrevistador Jornalista/apresentador/repórter.
Personalidade pública.
Especialista.
Entrevistado Personalidade pública.
Alguém que vivenciou um fato de relevância social.
Leitores de determinada publicação, site, blog etc., ou
Audiência espectadores/ouvintes de determinado programa jornalístico,
com determinado perfil de interesse.
Objetivo/intenção Informar, explicar, formar opinião etc.
Lugar de circulação/ Revistas, jornais, sites, blogs, programas jornalísticos de TV e rádio.
publicação
• Supõe conhecimento prévio ou estudo sobre o entrevistado e sobre
o assunto a ser tratado, além de elaboração prévia de perguntas.
• A entrevista publicada em jornais impressos e revistas pressupõe
Outras características também um trabalho de edição posterior (exclusão de marcas da
da situação de oralidade, de repetições, de hesitações etc.) que visa a garantir:
produção – maior clareza e objetividade ao texto.
– destaque para as falas que se supõem mais relevantes para
o leitor (a critério do entrevistador ou do editor).
– adequação do texto ao espaço disponível da publicação.
II – Conteúdos temáticos de uma entrevista
• Informações que podem ajudar a esclarecer um fato relevante, explicar uma questão
científica, política etc.; apresentar uma produção cultural etc.
• Opiniões sobre um assunto polêmico de relevância social.
• Informações/relatos sobre a vida de personalidades públicas e alguns fatos que se acredita
de interesse para o público entre outros.
III – Características gerais e marcas linguísticas (forma composicional e estilo)
Entrevista publicada em revista e jornais
• Título/chamada (opcional).
• Abertura para contextualizar a entrevista (informações sobre o
entrevistado, sobre o assunto da entrevista e destaques para as
falas principais).
• Estrutura típica: pergunta-resposta.
• As falas são marcadas por algum tipo de indicação que permita
identificar seus enunciadores:
Forma – entrevistado/entrevistador: indicação lexical explícita antes
composicional das falas.
– “entrevistador”, “nome do jornal ou da revista” etc. e nome
do entrevistador – ou por diferentes tipos de letras.
Nos casos em que a entrevista se insere em reportagens, as
perguntas podem aparecer em enunciados como: “em relação à
questão...” e “sobre esse assunto...”, entre outros. Já as respostas
são comumente indicadas pelo uso de aspas e itálico, seguidos de:
“conforme o entrevistado”; “o entrevistado comentou/salientou/
afirmou/ressaltou” etc.
Depende do tipo de audiência, do entrevistado e da relação
Registro
existente entre entrevistador e entrevistado.

Unidade 3 – Carta de reclamação e debate: dois
gêneros para a participação social
Carta de reclamação e debate são os gêneros da esfera da

vida pública e profissional enfocados na Unidade 3. Para o
trabalho com esses gêneros, a Unidade está dividida em duas
partes: na primeira, o gênero estudado será a carta de recla-
mação; na segunda, o debate.
Tendo em vista a realidade em que vivemos – em que não pode-
mos prescindir de comprar quase tudo de que precisamos para
viver (desde alimentos, roupas e remédios até lazer) – e o
compromisso com uma educação para a cidadania, as ativi-
dades sobre carta de reclamação têm como foco as cartas de
reclamação de consumidor.
Dessa forma, as primeiras atividades objetivam fornecer ao
aluno algumas informações relevantes do Código de Defesa
do Consumidor, para que ele, de um lado, conheça seus direi-
tos – e, assim, possa exigi-los – e, de outro, aproprie-se do
contexto de produção dessas cartas.
As Orientações curriculares sugerem que os gêneros carta de
reclamação/solicitação sejam trabalhados em dois momentos
do Ensino Fundamental: no 6o e no 7o anos. Para o 6o ano,
propomos que o foco do trabalho seja a carta de reclamação
(e os direitos do consumidor), com ênfase nos conteúdos que
respeitam não só o tema e a forma composicional do gênero,
mas também o desenvolvimento da capacidade de os alunos,
ao escreverem suas cartas, levarem em conta diferentes as-
pectos da situação em que estas são produzidas, bem como
encadear acontecimentos num relato. Nesse caso, o trabalho
com estratégias de argumentação não será enfatizado, pois,
ao considerarmos que as reclamações que motivam as cartas
são direitos garantidos por lei, não se faz necessário apresen-
tar muitos argumentos para que a reclamação surta o efeito
desejado. Como diziam nossos antepassados: Dura lex, sed lex
(“A lei é dura, mas é a lei.”). Ou, em tradução mais livre: “Lei
é lei e não se discute.”.

Já no 7o ano, a ênfase recairá sobre a solicitação, para a qual
se pode exigir maior capacidade de argumentação do autor.
Isso, porém, não significa que o trabalho com a argumenta-
ção será deixado de lado nesta Unidade. A argumentação será
o foco das atividades da Parte 2, cujo gênero enfatizado é o
debate.
Para auxiliá-lo em seu trabalho, apresentamos dois quadros
que visam a sintetizar e a sistematizar alguns dos aspectos
mais característicos tanto das cartas de reclamação quanto
dos debates: a situação de produção de cada gênero, seu con-
teúdo temático (ou seja, o que é possível ser dito em textos
desses gêneros), sua forma composicional (como se organiza
o texto) e seu estilo (quais os elementos e recursos da língua
são selecionados).
Cabe destacar que essa descrição pretende sistematizar
as principais características desses gêneros, relacionando-as
com seu contexto de produção. Não se pretende que os qua-
dros se constituam em um rol de conteúdos a serem trans-
mitidos aos alunos. Por isso, apenas algumas características
foram selecionadas e incorporadas às atividades propostas.
5 Itens I, II e IV
Breve descrição do gênero carta de reclamação
baseados nas
I – Situação de produção5 orientações aos
Normalmente, alguém que se sente lesado e com direito de reclamar professores de BARBOSA,
algo. No caso das cartas de reclamação de consumidor, foco das Jacqueline Peixoto.
Produtor do texto atividades desta Unidade, o produtor do texto, em geral, sabe que Carta de reclamação e
está respaldado pelo Código de Defesa do Consumidor e, assim, exige carta de solicitação. São
seus direitos. Paulo: FTD, 2005.
Pessoa ou instituição que supostamente lesou o reclamante. No caso

de cartas publicadas em jornais ou sites, os destinatários passam a
Destinatários ser também, virtualmente, todos os leitores desse veículo. Mesmo
nesses casos, o leitor efetivamente visado é a pessoa ou a instituição
que de alguma forma não cumpriu seus deveres.
Reclamar, reivindicar, demandar e, eventualmente, exigir para
Objetivo
conseguir o que é de direito do autor da carta.
Carta endereçada – por correio ou por e-mail – diretamente à pessoa
ou à instituição que supostamente lesou o consumidor. Há também as
Suporte material
cartas endereçadas a algum jornal, revista ou site da internet voltados
especificamente para esse fim.

II – Conteúdo temático de uma carta de reclamação
Reclamações, queixas, denúncias contra empresas ou serviços públicos ou privados; contra
profissionais liberais etc.
III – Construção composicional

Não há uma forma fixa de organização das cartas de reclamação. Mesmo porque a forma
composicional de cartas enviadas por correio, pela internet ou das publicadas em jornais diferem
de acordo com as restrições e as condições do suporte. Alguns dos elementos apontados (como
o “assunto” antes da saudação) podem ou não aparecer nas cartas de reclamação. Atualmente, o
campo assunto é mais comum nas cartas enviadas por e-mail do que nas escritas.
Podemos indicar aqui a forma geralmente padrão para cartas enviadas pelo correio:
(Localidade e data)
São Paulo, 10 de novembro de 2009.
À
(Nome da empresa/órgão público ou do departamento ou setor da empresa)
Fábrica de Móveis São Tomé
(Descrição sucinta do assunto da carta)
Assunto: demora na entrega de sofá.
(Saudação)
Prezado(s) senhor(es),
(Antecedentes: descrição sucinta dos fatos que levaram ao envio da carta)
Em 19 de agosto, comprei 2 sofás de 2 lugares e 1 de canto em sua loja de fábrica com a
promessa de que esses móveis seriam entregues em 15 dias (autorização concedida pelo gerente
“Viera” e assinado em nota). O valor total da compra foi de R$ 1.800,00. No ato da compra,
paguei em dinheiro R$ 1.000,00, ficando o restante para ser compensado em cheque para 30
dias. No entanto, já se passaram mais de 3 meses, o cheque já foi compensado e a loja não
entregou os produtos vendidos. Já entrei em contato com o gerente diversas vezes para pedir um
posicionamento em relação à entrega dos produtos comprados e este alegou não tê-los recebido
para entrega.
(Caracterização da situação atual)
Hoje são 3 de dezembro e nenhum funcionário entrou em contato para nos deixar a par do que
está acontecendo ou entregar o produto vendido e pago há 114 dias.
(Exposição clara do que se pretende)
Como é evidente, o atraso na resolução do problema tem trazido diversos transtornos à minha
família. Por isso, venho exigir que o sofá me seja entregue, sem falta, dentro dos próximos 8 dias.
Caso contrário, tenciono anular a referida encomenda e exigir a devolução do pagamento.
(Fecho)
Sem outro assunto de momento,
(Assinatura)
Claudinei Santa-Bárbara
(Enumeração de eventuais cópias de documentos anexos)
IV – Marcas linguísticas (estilo)

Presença de dados precisos (data de compra, número da nota fiscal, número dos protocolos de
atendimento etc.), que comprovem que o reclamante tem direito ao que pleiteia.
Uso de organizadores textuais temporais nos relatos feitos (por exemplo, há um mês, três dias
depois...) e de operadores argumentativos (pois, já que, então...).
Às vezes, a carta adquire um tom mais agressivo ou irônico, marcado pela escolha lexical, por
afirmações categóricas e ameaças (por exemplo: “Quero deixar claro que, se minha solicitação
não for atendida imediatamente e se houver algum problema de saúde com minha mãe, em
razão da demora na entrega do resultado do exame, vou responsabilizá-los judicialmente por
isso.”), ou pela presença de perguntas retóricas como: “A Lei do Silêncio não vale também para
os serviços públicos?”.

Breve descrição do gênero debate
I – Situação de produção
Quando se trata desse gênero, não há um produtor de texto único. Um
debate conta sempre com a presença de, pelo menos, duas pessoas
que, de alguma forma, têm interesse em defender uma ideia ou
um ponto de vista em relação a um assunto polêmico. Em geral, os
debatedores posicionam-se em lados distintos, cada um defendendo
uma ideia.
Ressalte-se que o promotor do debate é sempre uma instituição ou
Produtores do
pessoa física, que visa a algum objetivo: esclarecer a opinião pública,
texto
fomentar discussões, ajudar na tomada de decisão etc.
No entanto, deve-se lembrar também que é comum, no fim de
um debate, não se chegar a uma conclusão. Dependendo do objetivo do
debate, o mais importante é que todos os participantes tenham a
oportunidade de analisar vários ângulos de uma mesma questão.
No debate ideal, é preciso que os lados se respeitem e estejam abertos
a aceitar bons argumentos, mesmo que contrários à sua posição inicial.
Pessoas interessadas na polêmica, quer as que já adotaram uma
Destinatários posição, quer as que ainda não têm uma opinião formada a respeito do
tema.
Alguns debates visam à tomada de decisão (o debate deliberativo, por
exemplo); outros à resolução de problemas; outros, ainda, pretendem
Objetivo influenciar a plateia e fazer com que os adversários mudem, ao menos
em parte, suas ideias ou fazer com que os indecisos se aliem a uma das
posições.
II – Conteúdo temático de um debate

Assunto ou questão polêmica, capaz de dividir opiniões e relevante para determinada
comunidade.
III – Alguns aspectos da construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Os debatedores apresentam seus argumentos e ouvem os dos demais. Em seguida, passam a
refutar os argumentos de seus oponentes.
• Os argumentos são apresentados na forma de exemplos, dados estatísticos, recurso às “leis”
(naturais, sociais, lógicas, jurídicas etc.), relato de experiências, causalidade etc.
• Para introduzir e encadear os argumentos, são usados marcadores argumentativos (pois, uma
vez que, porque, portanto etc.) e organizadores textuais (em primeiro lugar, além disso etc.).
• A fala dos participantes é marcada por elementos de retomada do discurso do outro (por
exemplo, “Você afirmou que tal aspecto não existe, mas esqueceu-se de considerar que...”) e
por refutação (por exemplo, “Discordo do que você disse, pois...”; “O que você disse não está
correto, uma vez que...”).

Unidade 4 – Narrativas sobre a vida:
lendo e produzindo biografias
Escrever biografias, em nossos dias, requer consciência aguda

6 DAMASCENO, Diana. Entre múltiplos do processo de reinterpretar o passado como forma particular de
eus: os espaços da complexidade. construção, sujeita a variados desdobramentos, levando
Tese (Doutorado em Letras) – em conta que vidas podem ser entendidas como sistemas
PUC-Rio, Rio de Janeiro, 1999, p. 84. complexos.6
Os relatos biográficos são textos históricos presentes, por

exemplo, na Bíblia (como os Evangelhos) e nas produções
da Grécia e Roma antigas. Por essa razão, trabalhar com o
gênero biografia, foco desta Unidade, é ir além do discurso
dominante da “igualdade de todos os sujeitos” para estudar
os aspectos que tornam “todos não iguais”. A biografia narra,
em geral em ordem cronológica, a vida de uma pessoa que
viveu ou vive em determinada sociedade e se destacou ou
tem se destacado por sua trajetória.
Conforme as Orientações curriculares e proposição de expecta-
tivas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II,
Língua Portuguesa, o gênero biografia faz parte da esfera es-
colar. Assim, os textos biográficos são utilizados em diferen-
tes disciplinas para apresentar algumas etapas ou toda a vida
de pessoas consideradas importantes para dada sociedade.
Desidério Murcho, no artigo “O que vale uma vida?”, comenta
que, na biografia, o leitor tem contato com “vidas huma-
7 Artigo disponível em: <http://
nas reais, com dramas e alegrias, sucessos e insucessos. Em
criticanarede.com/html/ed43.html>. suma, compreendemos melhor o que vale uma vida humana”.7
As biografias muitas vezes adquirem características dos gê-
neros literários, mas, na esfera escolar, têm se aproximado do
verbete de enciclopédia e do relato histórico, gêneros que di-
vulgam conhecimentos científicos em diversas áreas. No final
da Idade Média, com o Renascimento, a concepção de “indi-
víduo” permitiu maior circulação e popularização do gênero
biografia, que, no século XX, passou a circular em diferentes
formatos: livro, filme, texto teatral, minissérie, documentá-
rio, entrevista etc.

A escolha do biografado é claramente marcada pelo contexto
social e político. Na Idade Média, por exemplo, as biografias
retratavam a vida de santos, senhores feudais e heróis nacio-
nais. No Renascimento, as produções concentravam-se nos
dicionários e coleções biográficas, evidenciando o interesse
pela personalidade humana. No século XX, surgia, no Brasil,
a biografia romanceada, cujos episódios são narrados com
elementos da ficção.
A proposta de trabalho com o gênero biografia/depoimento
na sequência de atividades insere-se em momentos específi-
cos do Ensino Fundamental, sobretudo no 9o ano, em que se
trata do relato histórico. Nesta Unidade, os alunos entrarão
em contato com biografias voltadas para a pesquisa na esfera
escolar e com fragmentos de textos biográficos produzidos
por jornalistas para popularizar a vida de determinadas pes-
soas. O principal objetivo é fazer com que os alunos se fami-
liarizem com biografias curtas e longas, com o processo de
sua produção e com algumas características do gênero.
Assim, os Cadernos de apoio e aprendizagem contemplam,
ano por ano, a ampla diversidade de gêneros da esfera es-
colar. Nesse percurso, as atividades de leitura buscam cen-
trar-se em práticas relacionadas à construção do significado,
superando a reducionista perspectiva que aborda o ato de
ler como prática mecânica e pouco transformadora. Também
as atividades de escuta, intercâmbio oral e produção escrita
pretendem aproximar os alunos de situações específicas de
comunicação, inspirando-se nos textos que efetivamente cir-
culam na escola.
O quadro a seguir visa a sintetizar e a sistematizar algumas
características da biografia relacionadas com seu contexto de
produção, com destaque para o conteúdo temático (o que se
pode dizer em textos desse gênero), a forma composicional
(como o texto se organiza, as partes que o compõem e como
se articulam) e o estilo (que elementos e recursos da língua
são selecionados). Ressalte-se que não se trata de um rol de
conteúdos a serem transmitidos aos alunos.

8 A descrição tomou como
base: ROJO, R. H R. Breve descrição do gênero biografia8
Elaborando uma I – Situação comunicativa
progressão didática
Em geral, as biografias são produzidas por escritores, jornalistas
de gêneros: aspectos
ou historiadores. O biógrafo pode ou não conhecer pessoalmente a
linguístico-enunciativos
pessoa sobre a qual escreve. Algumas biografias são autorizadas pelos
envolvidos no Autor
agrupamento de gêneros
biografados ou por sua família, enquanto outras são “biografias não
“relatar”. Intercâmbio, autorizadas”. Existe também a autobiografia, em que o próprio autor
São Paulo, LAEL/PUC, escreve sua história de vida.
n. 8, p. 101-118, 1999. Nas biografias que circulam na esfera escolar, o público-alvo são os
estudantes, auxiliando-os a compreender alguns aspectos históricos
e sociais da vida de determinadas personalidades. Nos demais
Público-alvo
casos, predomina o público adulto, apesar de existirem publicações
de biografias para crianças e jovens. Normalmente, os leitores estão
interessados em conhecer aspectos da vida do biografado.
Apresentar a vida de pessoas consideradas importantes para
Objetivo/intenção
determinado grupo social.
Local de circulação/ Livros, sites, filmes, documentários, enciclopédias, dicionários
publicação biográficos e temáticos.
De forma geral, as biografias apresentam como tema a vida pessoal do biografado. Assim, elas
constroem, por meio de narrativas e relatos, a trajetória de vida de uma pessoa, focalizando
aspectos centrais da infância, adolescência, vida adulta, velhice, com destaque para a relação
com o trabalho. Crianças e jovens raramente são biografados, o que revela uma escolha social
por certas personalidades em dado momento histórico. O biografado (personagem) é o elemento
fundamental na temática da biografia, sobretudo suas ações ao longo da vida. Nas biografias não
autorizadas, é possível encontrar aspectos negativos e posições diferentes da opinião pública.
III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Texto escrito em terceira pessoa (biografia) e em primeira pessoa (autobiografia). No entanto,
na biografia pode haver alternância do foco narrativo, ora em terceira pessoa (voz do biógrafo e
outras pessoas), ora em primeira (voz do biografado).
• Apresentação do biografado (personagem) por meio de descrições que caracterizam
determinada imagem para o público-leitor; as adjetivações e as referências nominais são
essenciais para que o leitor perceba o ponto de vista do biógrafo sobre a personagem.
• Mecanismos de coesão com pronominalização para construção da cadeia de referentes
nominais do texto, com destaque para o biografado e outras pessoas citadas no texto (pai,
mãe, irmãos, amigos, filhos etc.). Destacam-se também a grande quantidade de datas, nomes
próprios (pessoas e lugares).
• Advérbios, locuções adverbiais e orações adverbiais para organizar o relato biográfico
no tempo e no espaço. Os fatos são normalmente apresentados em ordem cronológica,
colaborando para a organização do texto (capítulos, seções, títulos) em fases da vida.
• Verbos predominantemente no pretérito perfeito e imperfeito do indicativo, mas também no
presente e no pretérito imperfeito do subjuntivo.
9 Para saber mais: • Utilização de memórias pessoais (autobiografia), assim como de documentos, fotografias,
PENA, Felipe. Teoria da gravuras, cartas, relatos de outras pessoas, diários. Por essa razão, encontramos uma
biografia sem fim. construção híbrida, em que várias vozes sociais podem estar presentes, contribuindo
São Paulo: Mauad, 2004. para a construção de pontos de vista sobre o biografado.9

Unidade 5 – Ouvindo canções brasileiras:
letra & melodia
10 COSTA, Nelson. As letras e a letra:

o gênero canção na mídia literária.
[...] o trabalho com a canção é igualmente vasto e fascinante. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.;
O professor não precisa ser ele mesmo um compositor ou cantor, BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros
mas, é claro, precisa ter ele mesmo a sensibilidade e a visão textuais & ensino. Rio de Janeiro:
crítica que lhe cabe incutir.10 Lucerna, 2002, p. 121.
A Unidade 5 do Caderno de apoio e aprendizagem compõe

parte do trabalho com os gêneros da esfera literária, desen-
volvida ao longo de todo o Ensino Fundamental. O objetivo
central dessa proposta, considerada no todo, é o de permitir
o acesso efetivo do aluno à literatura, “cujos textos de ficção
em verso e em prosa se apresentam à apreciação e fruição 11 Orientações curriculares e proposição
de expectativas de aprendizagem
estética de modo a produzir maravilhamento e reflexão a res- para o Ensino Fundamental – Ciclo I,
peito das experiências humanas”.11 p. 34.
Para diversificar as possibilidades de o aluno conhecer, apre-

ciar e fruir diferentes textos literários, o trabalho didático
dos Cadernos, em consonância com as Orientações curriculares
e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino
Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa (SME/SP), é pro-
posto em dois eixos:
I) textos literários escritos em prosa;
II) textos literários escritos em verso.
O gênero canção é o foco desta Unidade e integra o trabalho
com os textos escritos em versos, que no Ensino Fundamental
contempla as parlendas (1o ano), as cantigas (2o ano) e os
poemas (3o, 4o, 5o, 8o e 9o anos). Os versos exploram, de modo
intencional, a sonoridade e alcançam uma divisão estrutural
e lógica distinta dos parágrafos em prosa, com surpreenden-
tes efeitos de musicalidade e sentido. No caso da canção, a
relação entre letra e melodia se faz de forma plena, pela pos-
sibilidade de integração perfeita entre som e sentido. Assim,
levando em conta as expectativas de aprendizagem e a cons-

trução sistemática de capacidades básicas, essa relação entre
letra e melodia é o centro de atividades permanentes em
quatro anos distintos:
Ciclo I Ciclo II
1o ano 2o ano 6o ano 8 o ano
Cantiga/Regras
Parlenda/
de cirandas e
Regras de jogos Canção Rap
brincadeiras
e brincadeiras
cantadas
Os jovens têm contato com a canção nas mais diversas prá-

ticas culturais, tanto nos centros urbanos como nas regiões
rurais. Dessa forma, os alunos que convivem com as tecnolo-
gias digitais (computador, celular, discman, tocador de MP3)
e com as mídias analógicas (rádio, televisão) interagem com
“modos de significar” em que coexistem múltiplas linguagens
12 ROJO, R. H. R. Letramentos múltiplos: (Rojo, 2009).12 Ao assistirem a um videoclipe, na televisão
escola e inclusão social. São Paulo:
Parábola, 2009.
ou no celular, ou a um funclip, em sites especializados em
música, eles deparam com a linguagem estática da fotografia
em movimento (com forte linguagem corporal), sons de di-
ferentes ritmos e vozes. A ampliação de determinados bens
culturais para grande parte da população brasileira fez com
que as canções, por exemplo, penetrassem na vida cotidiana
das pessoas em várias circunstâncias e práticas sociais: no
ônibus, no metrô, no carro, no avião, nos bares e restauran-
tes, nos supermercados, nas propagandas, nas novelas, nos
filmes, nos eventos artísticos, nos programas de auditório,
nas práticas religiosas etc.
O trabalho com o gênero canção permite justamente abrir
as portas da escola para a audição e produção de textos que
circulam de maneira tão intensa em diversas situações da
vida cotidiana. Essa perspectiva multicultural precisa dialo-
gar, como propõe Rojo (2009), com uma perspectiva de
letramentos críticos, ou seja, uma perspectiva “discursiva”
que trabalhe com o “texto em seu espaço histórico e ideoló-
gico e desvelando seus efeitos de sentido, replicando a ele
e com ele dialogando” (p. 120). Com a canção, tal possibi-

lidade torna-se essencial, por ser um gênero híbrido, resul-
tado da interseção de dois tipos de linguagem: a verbal e a
musical (com destaque para o ritmo e a melodia).
Historicamente, o trabalho escolar com a canção tem sepa-
rado a letra (lida e compreendida muita vezes como um
poema) da melodia. O desafio desta Unidade é, então, fa-
zer com que os alunos reconheçam, por meio da audição de
canções, da apreciação de vídeos e da produção de paródias,
alguns elementos centrais do gênero. Na escola, como sugere
Costa (2002), o objetivo não é formar “cancionistas”, mas
alunos (leitores e ouvintes) críticos de canções, “capazes
de perceber os efeitos de sentido do texto, da melodia e da
conjunção verbo-melódica; conhecedores do cancioneiro e
dos cancionistas de seu país, seus posicionamentos, estilos
e discursos” (p. 120).
O quadro a seguir apresenta algumas características do gêne-
ro selecionadas e didatizadas, presentes nas atividades, não
devendo, entretanto, ser tomado como uma listagem de con-
teúdos a serem trabalhados com os alunos.
13 A descrição tomou
Breve descrição do gênero canção13 como base: TATIT, L.
I – Situação comunicativa A canção: eficácia e
encanto. São Paulo:
A produção da letra e da melodia da canção pode ser um processo Atual, 1987; e COSTA,
solitário ou coletivo. Em alguns casos, os compositores compõem com 2002.
a ajuda de um instrumento (como violão ou pandeiro); em outros, os
músicos produzem um “arranjo” para uma canção específica. Portanto,
a autoria da canção pode ser coletiva, com o envolvimento de
Autor/Compositor
vários agentes: compositor, músicos, vocalistas, técnicos etc. Todos
esses elementos interferem no processo de composição da canção.
Na esfera midiática televisiva, por exemplo, o foco muitas vezes é na
voz que canta (no intérprete), transformando a canção em um objeto
de consumo.
Apreciadores e consumidores das canções produzidas no cenário

nacional e internacional com destaque para públicos e culturas
específicas. Por exemplo, alguns ouvintes se interessam por
Público-alvo
determinado estilo musical (samba, gospel, rock etc.), enquanto
(ouvinte)
outros apreciam a voz de certos intérpretes. Há também a produção
de canção para públicos específicos: crianças, jovens, adultos de
diferentes gerações.

Entreter, provocar o prazer pela relação melodia-letra, além da
interpretação e do acompanhamento vocal e instrumental. Ao mesmo
Objetivo/intenção
tempo, a canção é um produto de consumo que inclui um processo de
produção e divulgação intenso.
A circulação da canção, normalmente pela voz dos intérpretes, ocorre
nos mais diversos locais e com diferentes objetivos: programas de
televisão e rádio, novelas, filmes, canais de televisão específicos e
Local de circulação/ revistas para discutir a questão da música, sites e rádios digitais. Ao
publicação mesmo tempo, é comum consumir a música ao vivo em bares, shows,
teatro, musicais e restaurantes. A letra da canção escrita circula
também em diferentes locais: encarte dos discos, tela da TV, partituras,
folhetos e songbooks.
As canções podem ser ouvidas e gravadas em diferentes suportes de
Registro
gravação (fita cassete, VHS, CD), formatos e extensão.
O conteúdo temático das canções varia bastante e está relacionado com o estilo musical e
intenções do compositor. Assim, é importante perceber a intencionalidade estética provocada
pela relação entre letra e melodia. As letras veiculam diferentes discursos e apontam para
aspectos como ritmo e estilo musical. Por exemplo, o tema da “seca” é encontrado com mais
frequência no forró, no xote e no baião do que em outros estilos musicais. Os temas, portanto,
são diversos, como nos poemas, mas sempre estão relacionados aos estilos do compositor e
musical e à forma com que são apresentados em determinado contexto histórico. O samba,
por exemplo, é uma produção do início do século XX com temáticas específicas, enquanto o
pagode surgiu nos anos 1990, em um formato mais comercial, com forte temática sentimental
ou romântica.
III – Estrutura composicional e estilo

A canção se organiza em versos, que, como foi dito, exploram intencionalmente a sonoridade,
com efeitos de musicalidade e sentido. Trata-se de “uma peça verbo-melódica, de veiculação
vocal” (Costa, 2002, p. 108). Por isso, a canção (e seus diferentes estilos) está relacionada com
uma escala entonacional e padrões rítmicos; o rap e o rock ilustram bem essa relação.
Como é um gênero híbrido (multimodal), apresenta fortes elementos da oralidade e da
cultura escrita. A melodia e o ritmo são característicos, pois a combinação entre palavras e
versos está associada aos efeitos de sonoridade e melódicos. A harmonia em uma canção
aponta justamente para o jogo entre sons fortes e fracos, de maior ou menor duração,
conferindo ao gênero um estilo peculiar. O refrão, o coro e a repetição são outras marcas
estilísticas típicas da canção. Muitas vezes, as palavras da letra servem para fixar a melodia
14 AGUIAR, J. A poesia na memória,14 por isso a forte relação da letra com a melodia. Os instrumentos musicais
da canção. São Paulo: também são responsáveis por um conjunto de efeitos de sentido na canção, assim como por
Scipione, 1993. conferir essa relação literomusical.
Como se viu, a canção tende a lançar mão de recursos seme-

lhantes ao processo de criação poética: a métrica, o sentido
figurado, a rima. No entanto, poesia e letra de canção, sendo
dois gêneros específicos que se interseccionam por aspectos de

sua materialidade gráfica e por alguns momentos comuns
de sua produção, são frutos de processos de elaboração,
registro, circulação e recepção diferentes.
Já que a canção é um gênero que resulta da conjugação
de dois tipos de linguagem: a verbal e a musical, e tais di-
mensões têm de ser pensadas juntas, esse gênero exige
uma tripla competência: a verbal, a musical e a literomu-
sical, sendo esta última a capacidade de articular as duas
linguagens. Na canção, texto e melodia estão imbrica-
dos, assim, cabe um último alerta: a audição das canções
é fundamental.
Cantar também, por ser uma atividade muito prazerosa, favo-
rece diversas aprendizagens: as letras das canções, quando
de boa qualidade, aproximam o aluno do texto poético, pois
utilizam ritmo, rimas e metáforas e instigam a reflexão sobre
temas variados. Além disso, cantar e ouvir música são ativi-
15 Para saber mais: FERREIRA, M.
dades que contribuem para o desenvolvimento da linguagem Como usar a música na sala de aula.
e da consciência fonológica.15 São Paulo: Contexto, 2002.

Considerações sobre o movimento metodológico de
organização da ação docente
O trabalho com as práticas de linguagem – leitura, produção
de texto, fala e escuta e análise linguística – articuladas aos
gêneros selecionados para o ano/ciclo precisa estar adequado
a uma metodologia que atenda tanto as especificidades
das atividades elencadas no Caderno de apoio e aprendizagem
quanto o conhecimento do aluno.
No processo de aprendizagem, alguns pressupostos precisam
ser considerados:
a) o sujeito aprende na interação tanto com o objeto de
conhecimento, quanto com parceiros mais experientes;
b) a aquisição de conhecimento não é linear, acontece por
meio de um desenvolvimento que supõe apropriações
de aspectos possíveis de serem observados no objeto de
conhecimento, nos diferentes momentos;
c) durante a fase de apropriação, pode ser que o sujeito
consiga executar em cooperação tarefas que talvez não
fossem realizadas autonomamente. Essa cooperação cria
a zona de desenvolvimento proximal, por meio da circu-
lação de informações relevantes para o aprendizado, mas
também compreensíveis para o aluno. Instaura-se, assim,
a possibilidade de que o aluno se aproprie dessas informa-
ções, tornando-se autônomo, em momentos seguintes.
Uma orientação didática coerente com esses pressupostos
recomenda que o desenvolvimento de ensino deva organizar-se
com base em um movimento que suponha trabalho:
a) no coletivo, proposto pelo professor: nesta fase, a inten-
ção é, por um lado, fazer circular informações relevantes
sobre determinado conhecimento; por outro, pretende-se
modelizar procedimentos – de leitura, de escuta, de pro-
dução de textos, de análise – oferecendo referências aos
alunos;
b) em duplas/grupo: nesta etapa, a intenção é, por um lado,
observar quais aspectos tematizados foram apropriados

pelos alunos na fase anterior; por outro, criar espaço para
que as informações apropriadas pelos diferentes parcei-
ros – as quais também podem ser diferentes – circulem,
abrindo a perspectiva para novas apropriações e novos
aprendizados;
c) individual: este é o momento de constatar quais foram
as aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos;
quais foram os conteúdos apropriados por eles. Agora,
tem-se a informação a respeito de quais aspectos precisa-
rão ser novamente tematizados, reiniciando-se o processo
de aprendizagem.
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem

Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado
ao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas
finais a avaliação individual dos alunos. As atividades da se-
ção “Retomando percursos” foram elaboradas com base na
aprendizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo
nas Orientações curriculares e proposição de expectativas de
aprendizagem para o Ensino Fundamental, como no exemplo
a seguir:
 Registre suas impressões e o que você aprendeu sobre
contos e causos. Revise o seu registro e, em seguida, leia-o
para os colegas e ouça as impressões deles. Troque ideias
e, se achar necessário, reformule seu texto.

O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-
liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-
vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para
avaliar o processo de ensino e aprendizagem.
[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é
avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo.
Para além da investigação e da interpretação da situação,
a avaliação envolve necessariamente uma ação que pro-
mova a melhoria.
[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo,
transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso
dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão
mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-
dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das
observações.
[...] O professor assume o papel de investigador, de es-
clarecedor, de organizador de experiências significativas
de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refletida-
mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-
quadas a partir da melhor observação e conhecimento de
cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto
e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009,
p. 17-18).
O professor poderá elaborar para cada Unidade uma planilha,
como a da página 35, com as expectativas de aprendiza-
gem contempladas na sequência didática, mostrando o que
o estudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da
regulação de atividades e de intervenções mais pontuais.

Expectativas de aprendizagem Alunos
Unidade 3 – Carta de reclamação e debate:
1 2 3 4 5 6 7 8 9...
dois gêneros para a participação social
P69 Relacionar a carta ao seu contexto de produção
(interlocutores, finalidade, lugar e momento em
que se dá a interação) e suporte de circulação
S
original (objetos elaborados especialmente para a
escrita, como livros, revistas, papéis administrativos,
periódicos, documentos em geral).
P70 Estabelecer conexões entre o texto e os
P
conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.
P71 Inferir o sentido de palavras ou expressões a
partir do contexto ou selecionar a acepção mais
N
adequada em verbete de dicionário ou
de enciclopédia.
P72 Trocar impressões com outros leitores a
respeito dos textos lidos.
P75 Revisar e editar a carta focalizando os aspectos
estudados na análise e reflexão sobre a língua e a
linguagem.
P76 Identificar possíveis elementos constitutivos da
organização interna de uma carta: data, invocação,
explanação do assunto, fecho e assinatura.
P77 Examinar em textos o uso de tempos verbais
no eixo do presente para reconhecer os eventos
anteriores e posteriores a esse tempo (pretérito
perfeito/futuro do presente).
P79 Participar construtivamente de debates com
o conjunto da turma.
P80 Compreender criticamente os sentidos e a
intencionalidade de mensagens orais veiculadas
no debate.
P81 Respeitar as normas reguladoras do
funcionamento dos diferentes gêneros orais
(ouvir sem interromper, interromper no momento
oportuno, utilizar equilibradamente o tempo
disponível para a interlocução).
P82 Assistir a programas televisivos ou a vídeos
de debates.
P83 Empregar palavras ou expressões que
funcionam como modalizadores para atenuar
críticas, proibições ou ordens potencialmente
ameaçadoras ao interlocutor como: talvez,
é possível, por favor.
Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.

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VILAS BOAS, Sergio (Org.). Formação e informação científica: jornalismo
para iniciados e leigos. São Paulo: Summus, 2005.

1o semestre


• P32 Relacionar o conto ao
seu contexto de produção
(interlocutores, finalidade,
lugar e momento em que se
dá a interação) e suporte de
circulação original (objetos
elaborados especialmente para
a escrita, como livros, revistas,
suportes digitais).
Ajude os alunos a ler as ima-

gens e a comparar as situações
comunicativas e os suportes que
remetem a diferentes tempos e
culturas em que histórias têm
sido contadas.

Imagem A ou a imagem B.
As situações e as vestimentas presentes nas imagens.
Imagens D e E.
Ao avaliar a escolha do aluno

(imagem A ou B), considere a ar-
gumentação apresentada.

As situações, objetos e equipamentos presentes nas imagens.
Há um livro na imagem D.
Significa que antes mesmo de haver livros, as histórias já eram

contadas oralmente.
Resposta pessoal
Nestas primeiras atividades, é Ao analisar os ambientes em que

importante que você leia em voz acontece a narrativa, evidencie
alta os textos literários para que para o aluno a presença da tradi-
os alunos estabeleçam ou aprimo- ção oral e da cultura escrita (li-
rem os parâmetros da boa leitura. vro, TV, rádio, computador).
Espera-se que o aluno perceba a
presença da narrativa na vida do
homem desde seu surgimento.


• P33 Estabelecer conexões entre
o texto e os conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores.
Perrault, Charles. O gato de botas.
Conforme expressam os créditos 3. “Ali Babá e os quarenta lata e qual seria a continuação
(em vermelho, apenas nesta ver- drões”; e dela, procurando ajudá-los a
são), os fragmentos reproduzidos 4. “O pequeno polegar”. estabelecer oralmente uma
pertencem aos seguintes contos Leia-os com expressividade lógica narrativa com o que já
da tradição oral: para os alunos. Após a leitura sabem. Atribua a essa reme-
1. “O gato de botas”; de cada um, pergunte a eles se moração coletiva um caráter
2. “Aladin e a lâmpada mágica”; sabem de que história se tra- lúdico. O mais importante não

Adaptação de VASCONCELLOS, Paulo Sérgio.
As mil e uma noites.
Adaptação de VASCONCELLOS, Paulo Sérgio.

As mil e uma noites.
é os alunos se lembrarem das variações, além de incentivar

histórias exatamente como o exercício de inferências com
eram, e sim tentarem contá-la base nas diversas pistas tex-
recordando a estrutura e o es- tuais que os fragmentos for-
tilo do gênero. Assim você po- necem. Proponha-lhes, como
derá levantar o que eles sabem atividade extraclasse, a leitura
sobre o gênero conto e suas ou releitura desses contos.

PERRAULT, Charles. O pequeno polegar.
Atividade 2: Como alguns alu- leitura para explorar o significa-

nos neste nível de escolaridade do das palavras ou o sentido das
ainda têm dificuldades para ler, expressões e para estimulá-los a
a leitura compartilhada justifi- levantar hipóteses ou fazer infe-
ca-se por ser uma oportunidade rências. Esse procedimento visa
de terem um modelo de leitor a ajudá-los a ter maior consci-
proficiente do texto que acom- ência de seu próprio processo de
panham. Faça pausas durante a significação do texto.

Interrompa a leitura antes do
diálogo entre o primeiro ladrão
e o homem do carneiro. Incenti-
ve os alunos a compartilhar suas
expectativas a respeito do furto
do carneiro. Pergunte: “Que plano
vocês imaginam que eles têm para
furtar o carneiro?”.


• P37 Correlacionar causa e
efeito, problema e solução, fato
e opinião relativa a esse fato,
tese e argumentos, definição
e exemplo, comparação ou
contraste, para estabelecer a
coesão da sequência de ideias.
• P39 Interpretar o ponto de vista
das personagens e do narrador.
• P45 Examinar em textos o
Afirma que o animal é um cachorro e ainda aponta o uso dos verbos “de dizer” para
focinho, as patas, o pelo como provas de que é um cachorro. introduzir sequências dialogais
ou para incorporar citações.
Afirma que o animal é um cachorro farejador, bom para
caçar tatu e cutia.
Repetiu os argumentos do primeiro e do segundo

ladrão.
Afirmou que o animal era um cachorro bom para caçar

preás.
O homem desistiu do carneiro, convencido de que era um

cachorro.
Salvou-o.
Foi logo entrando na conversa.
Acolha as opiniões dos alunos car um furto, sem caracterizá-lo perguntas, espera-se que perce-
e garanta que percebam quão como tal. bam que os ladrões convencem o
inusitada foi a ação desses la- Na questão 3, esse sentido de homem a soltar o carneiro na es-
drões, que usaram uma artima- salvar não é tão conhecido e tal- trada. Para conseguir isso, apon-
nha para ludibriar o dono do vez os alunos não o percebam. tam o focinho, as patas e o pelo
carneiro, surpreendendo nossas Se necessário, chame a atenção como provas de que o animal é
expectativas do que é furto. Po- deles para as acepções de salvar um cachorro.
demos entender que, do ponto como cumprimentar, saudar, fa-
de vista das personagens, essa zer uma saudação, explorando o
foi uma forma diferente de prati- próprio texto. Nas duas primeiras

Cumprimentou-o, saudou-o.
Puxando conversa, conversando.
Veio com essa conversa para o meu lado. Veio com esse papo
pra cima de mim.
Correu para dentro do mato. Voltou rapidamente para dentro

do mato.
Olhando fixamente o animal; olhando o animal com atenção.
Ajude os alunos a perceber a va-

riedade linguística regional, como
as expressões destacadas nesta
questão e outras que se encon-
tram no texto.

• P36 Recuperar as
características que compõem
a descrição de objetos,
fenômenos, cenários, épocas,
pessoas/personagens.
Para tornar a fala das personagens mais verossímil, isto é, mais
• P44 Identificar possíveis
próxima de como seria em uma conversa cotidiana. elementos constitutivos da
organização interna de um
gênero: situação inicial,
apresentação do conflito,
desenvolvimento do enredo e
desfecho.
Ressalte para os alunos a lin- valorize-as e converse sobre elas. Chame a atenção para os dife-
guagem bastante próxima à fala Adote o mesmo procedimento nas rentes marcadores temporais. É
cotidiana como uma caracterís- atividades 2, 3 e 4. importante mostrar em que ele-
tica dos contos regionais. Isso Espera-se que eles relacionem mentos linguísticos nos apoia-
poderá ser visto também mais esse tempo ao tempo da fanta- mos para construir os sentidos
adiante, nos causos. sia, do faz de conta. do texto. Ajude os alunos a per-
Algumas das questões a seguir Pergunte-lhes sobre outros con- ceber também como os elemen-
ajudam os alunos a identificar tos que conheçam com essa tos temporais são decisivos no
características do conto. Se apa- mesma abertura ou com outras desenvolvimento do enredo.
recerem outras, não mencionadas, similares a esta.

• P35 Compreender o papel
do conflito gerador no
desencadeamento dos episódios
narrados.
Resposta pessoal. Espera-se que o aluno reconheça sua

importância na organização da ordem dos acontecimentos
no texto.
A ideia de furtar o carneiro.
Espera-se que o aluno seja capaz de inferir o plano latente nas

ações narradas: convencer o dono do carneiro de que o animal
era um cachorro.
Incentive a leitura de outros

contos de diferentes origens. É
importante que os alunos per-
cebam elementos comuns entre
textos do mesmo gênero e, até
mesmo, entre o tema de textos
de diversas origens. Para os pró-
ximos, sugere-se leitura compar-
tilhada. Veja orientação no início
da Unidade.



pessoas/personagens.
• P34 Inferir informações
pressupostas ou subentendidas
no texto.
Vivia cansada e tinha muito trabalho para conseguir comida.

Sua vida muda ao receber um par de asas.
Reclama todo o tempo da dificuldade que é sua vida. Faz-se

de vítima do mundo.
Escolheu para si um nome que, provavelmente, seria a

resposta que receberia para a pergunta que faria.
As questões a seguir visam a fa- tiva das perguntas, valorizando

vorecer que os alunos compreen- diferentes respostas, sobretudo
dam o texto, para, em seguida, para a questão 2, que envolve
compará-lo com outro do mesmo apreciação subjetiva. Aprovei-
gênero. Antes de ler o segundo te a oportunidade para discutir
texto, faça uma correção cole- valores.

das personagens e do narrador.
valores.
Decepção.
pessoas/personagens. Egoísta e ingrata.
• P47 Examinar em textos o uso

de tempos verbais no eixo do
pretérito para reconhecer os
eventos anteriores e posteriores
a esse tempo (pretérito perfeito/
imperfeito, mais-que-perfeito,
Resposta pessoal
futuro do pretérito).
Aconteciam sempre.
Aconteceram só uma vez.
Os destacados em amarelo (pretérito imperfeito).
Os destacados em azul (pretérito perfeito).
Ao analisar a atitude da tartaruga, para o leitor a situação que prece-

espera-se que o aluno atribua ad- de o acontecimento principal do
jetivos como esperta, desonesta, conto – a situação inicial. Neste
malandra, falsa, aproveitadora, caso, os verbos usados estão no
lamurienta etc. pretérito imperfeito. O pretérito
Mostre aos alunos a diferença de perfeito, destacado em azul, apa-
tempo dos verbos em destaque. rece no início da ação geradora
Comente que nesse trecho há do conflito do conto.
verbos que visam a deixar claro

• P40 Comparar textos (de
mesma mídia ou não) quanto
ao tratamento temático ou
estilístico.


O professor de História
pode ajudar a explicar as
contribuições culturais,
linguísticas etc. das culturas
africanas ao Brasil. Aborde o
tema interdisciplinarmente.
Na questão 4a, os dois falam da esclareça que trama é a sucessão Na questão 4c, espera-se que
festa no céu; as personagens são de fatos da história, o enredo. respondam que as diferenças
basicamente as mesmas, muda No desfecho, o animal que vai à devem-se ao fato de serem con-
apenas o protagonista; ambos festa sem ser convidado é punido. tadas em diferentes comunidades
contam uma festa no céu para Na questão 4b, espera-se que os (África e Brasil).
animais que têm asas, mas um alunos respondam que a armação Na questão 4d, diga-lhes que
animal sem asas se aproveita da tartaruga para chegar ao céu provavelmente a versão africana
do outro para chegar à festa. no primeiro conto é diferente da chegou ao Brasil com os africa-
Se os alunos tiverem dificuldades, armação do sapo. mos que aqui viveram.

X
Sugestão de leitura
complementar: “A moça
tecelã”(Colassanti, Marina.
Doze reis e a moça no labirinto
do vento. São Paulo: Global,
2000, p. 9-14).
Antes da atividade, pergunte aos pre esperam um príncipe encan- adivinhas que aparecem no texto
alunos sobre os contos que eles tado para salvá-las do perigo e pedindo-lhes que tentem decifrá-
conhecem com princesas e quais da maldade. Gere expectativas, -las. Depois, durante sua leitura,
são, em geral, as características dizendo que eles conhecerão faça interrupções em pontos es-
dessas personagens. Ajude-os a outro conto em que a princesa tratégicos para que eles relacio-
notar como Cinderela, Branca de é adivinhona. nem as adivinhas às passagens do
Neve e Rapunzel, entre outras, Para introduzir o conto, crie uma texto e se sintam mais “partici-
são bonitas, obedientes e sem- atmosfera lúdica, propondo as pantes” da leitura compartilhada.


Propor-lhe um desafio que ela não resolva em três dias.

pretérito para reconhecer os
imperfeito, mais-que-perfeito,
futuro do pretérito).
• P38 Identificar repetições e
substituições, relacionando
De cada uma delas recolhe uma peça de vestuário (a camisa).
pronomes ou expressões
usadas como sinônimos a seus
referentes para estabelecer a
coesão.
princesa
rapaz
o rei, a princesa e o rapaz

• P42 Produzir um conto,
levando em conta o gênero e
seu contexto de produção,
estruturando-o de maneira
a garantir a relevância das
partes em relação ao tema e
aos propósitos do texto e à
continuidade temática.
• P41 Planejar um conto:
elaboração de uma ficha com as
personagens que aparecerão e
suas características, o conflito a
ser resolvido e como se dará a
resolução do caso.
O planejamento dos textos pro- Proponha uma leitura oral do pla-

duzidos é de suma importância. nejamento de cada grupo, para
Acompanhe essa etapa com os que todos troquem opiniões e
grupos, ajudando-os a fazer es- resolvam eventuais problemas.
colhas e a tomar decisões, sobre- Os contos escritos podem ser
tudo se essa prática ainda não lidos para as turmas de alunos
estiver consolidada. Avaliar o menores e/ou ser compilados em
planejamento também é funda- um livro doado à sala de leitura
mental para que eles percebam a da escola.
relevância desse procedimento.




• P43 Revisar e editar o texto
focalizando os aspectos
estudados na análise e reflexão
sobre a língua e a linguagem.
Revisando o conto Revisar o texto não se resume a Apresentando o conto

Leia os textos antes da revisão do passá-lo a limpo. É preciso con- A leitura oral requer uma orien-
aluno. Liste os problemas recor- siderar a possibilidade de refor- tação sobre fluência, entonação,
rentes e escolha qual(is) dele(s) mulação, envolvendo aspectos volume da voz e pronúncia clara.
será(ão) abordado(s) na correção: ortográficos e gramaticais. Os alunos devem considerar esses
determinada dificuldade ortográ- A revisão pode ser coletiva do aspectos ao ler em voz alta em
fica, problemas de coesão etc. texto anônimo de um voluntário público.
Os demais problemas deverão ser ou por troca de textos sem iden- Complemente esta atividade ele-
tratados em outro momento es- tificação entre os alunos. gendo o melhor conto e revisan-
pecífico. do-o coletivamente.

Antes de os alunos lerem o www.angela-lago.com.br/oh.html
conto de Angela Lago, peça (acesso pela imagem da zebrinha
que visitem o site da artista, no canto esquerdo da página),
http://www.angela-lago.com.br/, compondo cenas e trilhas sono-
e levantem informações sobre ela ras de terror, construindo o clima
e sua obra. Garanta que todos ex- do conto que lerão em seguida.
plorem ludicamente o link http://

Para a leitura dramática em pe- pretará uma voz textual, em uma
quenos grupos de trabalho, orien- leitura bem expressiva). Com essa
te os alunos para localizarem as dinâmica, eles poderão apreciar
vozes que aparecem no texto e melhor os efeitos sugeridos pela
para observarem os efeitos que narrativa, além de compreende-
elas sugerem (interesse pelo ou- rem como os diálogos entre as
tro, medo, ironia). Incentive-os a personagens tornam a narrativa
explorar esses efeitos pela leitura mais “viva”, verossímil.
dramática (em que cada um inter-

• P32 Relacionar o conto ao
suportes digitais).
valores.
As atividades a seguir visam a

mostrar ao aluno causos apresen-
tados por diferentes contadores e
as características do gênero para
compreendê-los, produzi-los ou
recontá-los com os recursos que
o gênero exige.

• P48 Recontar causos ouvidos,
lidos, inventados de maneira a
suscitar o interesse dos outros
interlocutores.
• P49 Ouvir gravações de causos.
• P51 Trocar impressões.
Pessoas que vivem em contato

com a cultura popular, em regiões
rurais, cidades pequenas.
Temas do cotidiano, fatos
acontecidos com as pessoas,
porém aumentados ou
modificados, alguns com
intervenção de elementos
mágicos ou sobrenaturais.
Ao discutir o vídeo, certifique-se com as habilidades do contador,

de que o aluno percebe que o dá humor ao causo. Entre essas
episódio se dá no cortejo de um habilidades, notamos natura-
enterro. A característica marcan- lidade, expressividade, riqueza
te da personagem é a teimosia, de detalhes, entonação e capa-
mesmo depois de morta, o que, cidade de descrição do cenário.

Enfatize para o aluno a impor- para atrair a atenção do ouvin-
tância do roteiro de observação. te e dar seguimento ao causo.
Ressalte que o cenário indica Valorize o exagero e o absurdo
uma região bucólica, afastada como características que garan-
do centro urbano. Destaque os tem humor ao causo.
recursos usados pelos contadores

• P41 Planejar um conto:
elaboração de uma ficha com as
personagens que aparecerão e
suas características, o conflito a
ser resolvido e como se dará a
resolução do caso.
• P42 Produzir um conto,
levando em conta o gênero e
seu contexto de produção,
aos propósitos do texto e à
• P43 Revisar e editar o texto
elementos constitutivos da
gênero: situação inicial,
Resposta pessoal
apresentação do conflito,
desenvolvimento do enredo
e desfecho.
de primeira ou terceira pessoa
e implicações no processo
enunciativo.
• P49 Ouvir gravações de causos.
• P50 Respeitar as diferentes
Sim. Indicam o lugar onde vive o contador
variedades linguísticas faladas. do causo ou onde se passou o causo.
Chame a atenção dos alunos eles sobre que modos diferentes

para o fato de que, nas diversas de falar conhecem e ressalte que
regiões do Brasil, os modos de não devemos ter preconceito em
falar são muito distintos, embora relação aos falantes dessas varie-
cada um deles seja adequado à dades linguísticas.
comunicação local. Converse com

A quantidade de peixes, a pescaria da tampa da lagoa,
o caminhão de peixes etc.
Humor, graça.
Explore com os alunos os recursos

de baixar a voz e desacelerar a
fala em determinadas partes do
causo. Ajude-os a perceber as
estratégias de entonação (ritmo,
volume da voz, toada da fala,
tom, gestualidade, expressão fa-
cial etc.) usadas pelo contador de
causos.

Resposta pessoal
Oriente os alunos para revisarem considerados na revisão e abor-

seus textos e apresentarem-nos de somente esses aspectos: por
aos colegas. Uma possibilidade exemplo, determinada dificuldade
é a revisão coletiva de um dos ortográfica, de coesão etc. Outros
textos, desde que seu autor con- problemas detectados deverão ser
corde e sua identidade seja pre- tratados em momentos específi-
servada, se necessário. Esclareça cos de trabalho.
para eles quais aspectos serão

Esta Unidade explorará as entre- lam?”, “Como vocês acham que tivados para descobrir novas in-
vistas. Use as imagens desta pá- as informações dos textos escri- formações sobre o gênero. A ati-
gina para conversar com os alu- tos e falados chegam aos leitores/ vação de conhecimentos prévios
nos, verificar que conhecimentos espectadores?” e “Para vocês, o permitirá maior ou menor ênfase
já têm sobre o gênero e avaliar o que é entrevista?”, entre outras. nas atividades propostas, contri-
que deverá ser retomado ao lon- É fundamental que digam o que buindo para a confirmação ou a
go das atividades. Faça perguntas sabem a respeito de entrevistas ressignificação de conhecimentos.
como: “O que as imagens reve- e, ao mesmo tempo, sejam mo-

O objetivo da atividade 1 é ex- nando-os com os conhecimentos
plorar uma entrevista com Mauri- prévios que eles certamente têm
cio de Sousa, chamando a atenção sobre as histórias.
dos alunos para o contexto de sua Antes de solicitar que respondam
produção e demais características às questões, pergunte se gostam
do gênero. Registre o que já sa- de histórias em quadrinhos e
bem sobre o gênero e explore os quais costumam ler.
conteúdos da entrevista, relacio-


• P15 Relacionar a entrevista
ao seu contexto de produção
suportes digitais).
valores.
Para pessoas interessadas no assunto, especialmente leitores de HQ.
Conhecer a trajetória profissional e o trabalho com HQ de Mauricio

de Sousa.
Porque Mauricio de Sousa é o criador das histórias em quadrinhos

da Turma da Mônica, que retratam diversas situações envolvendo,
em geral, os planos que Cebolinha e Cascão fazem, e acham que
são infalíveis, para capturar o coelho da Mônica e as coelhadas
dadas por ela quando os planos fracassam.

Os termos indicam/representam o entrevistador (jornalista do
site Universo HQ) e o entrevistado (Mauricio de Sousa). suportes digitais).
valores.
• P20 Inferir o sentido de
palavras ou expressões a partir
do contexto ou selecionar a
acepção mais adequada em
verbete de dicionário ou de
enciclopédia.
• P18 Interpretar a posição do
autor em relação a conceitos ou
acontecimentos.
Porque ele já fez personagens baseadas em alguns de seus

filhos e, como tem dez, sempre terá ideias para pensar em
outras e novas personagens.
Positiva
Na questão 5, a pergunta supõe vas personagens: bolar um plano cebimento de prêmios) quanto ao
não só relações com os conheci- (Cebolinha), pegar um pedaço de elogiá-lo. Destaque os adjetivos
mentos prévios, como também re- melancia (Magali), apanhar um empregados – gentil, simpático e
lações intertextuais. Informe que a guarda-chuva (Cascão) e deixar o vitoriosa, entre outros – e as afir-
brincadeira do repórter se refere coelhinho de pelúcia pronto caso mações elogiosas, por exemplo:
a personagens da Turma da Môni- seja necessário usá-lo (Mônica). “colecionador de prêmios”, tem
ca, citando objetos usados e/ou Na questão 7, comente que o uma “vitoriosa caminhada profis-
modos de agir típicos delas. De- autor transmite uma imagem po- sional”. Além disso, as referências
safie-os a relacionar esses objetos sitiva do entrevistado tanto ao feitas às personagens de Mauricio
ou modos de agir com as respecti- eleger fatos para citar (como o rede Sousa são simpáticas.


Roberto Carlos vive a semana em que é lançado o filme
inspirado em sua história, o que traz mudanças em sua rotina.
O lançamento do filme o tornará conhecido (uma celebridade).

Resposta pessoal. Possibilidades: Você tem sido
procurado para muitas entrevistas? Não se cansa de contar
sua história? De repetir as mesmas informações?
Resposta pessoal. Possibilidades: Por que você dá um

tom divertido aos fatos que conta? Sua história é mais triste do
que parece?

valores.
enciclopédia.
Nesta atividade procura-se retra- vista do estilo/análise da lín- saber “estudo de quê”, devem
tar a entrevista com um especia- gua (uso de pronomes e advér- procurar o sentido de “arqueo”:
lista, para ressaltar a relação en- bios interrogativos). Antes de “antigo”, “antiguidade”. Sugira
tre enunciados da entrevistada e ler o texto, pergunte aos alunos que pensem na palavra arcaico
da entrevistadora e identificar se sabem o que é arqueologia. ou procurem-na no dicionário e,
elementos que compõem o gê- Explique-lhes que zoologia é o em seguida, pergunte: “Do que,
nero, tanto do ponto de vista estudo dos animais; morfologia, então, vai tratar a próxima entre-
da forma composicional (título, o estudo da forma, para que pos- vista?”, “Que informações poderá
texto introdutório, perguntas e sam concluir que arqueologia é conter?”, “Que perguntas poderão
respostas) quanto do ponto de o estudo de alguma coisa. Para ser feitas?”.



elementos constitutivos
da organização interna da
entrevista: texto introdutório
contendo breve perfil
do entrevistado e outras
informações sobre o tema
Há informações sobre a entrevistada, seu interesse pela
abordado, perguntas e arqueologia e sua profissão. Essas informações destinam-se
respostas. a apresentar um perfil do entrevistado e fazer os leitores se
interessarem em ler a entrevista.
Arqueóloga desde menina.
a escrita, como livros, revistas, O trabalho da entrevistada como
arqueóloga e escritora.
suportes digitais).
• P17 Recuperar informações
Cathia Abreu
explícitas.
Maria da Conceição de Moraes
do contexto ou selecionar a Coutinho Beltrão
4/1/2005
enciclopédia.
revista Ciência Hoje das Crianças
O termo interdisciplinar significa comum a duas ou mais

disciplinas ou áreas do conhecimento; um trabalho que envolve
diferentes áreas.
Converse com os alunos sobre ar- Na questão 3, para que eles

queologia e sobre o que acharam possam inferir, use a mesma es-
da profissão. Alguém se arrisca- tratégia sugerida para a palavra
ria? Fale de filmes que exploram “arqueologia”: divida-a em par-
essa temática – série “Indiana tes – inter/disciplina/ar, acolha e
Jones”, “Múmia”, “O Retorno da discuta as hipóteses dos alunos.
Múmia” etc.

enciclopédia.
O termo “contestador” indica uma pessoa que questiona, • P25 Identificar possíveis
discute tudo o que vê. elementos constitutivos
abordado, perguntas e
respostas.
• P26 Localizar e compreender
o funcionamento dos pares
pergunta/resposta, ordem/
x x
execução, convite-aceitação/
recusa, cumprimento/
x cumprimento, xingamento-
-defesa/revide, acusação-defesa/
justificativa, pedido de desculpa/
x
perdão.

• P29 Assistir a programas
televisivos, a vídeos de
entrevistas.
respostas.
cumprimento, xingamento-
justificativa, pedido de desculpa/ x
perdão.
• P22 Planejar a entrevista: x
elaboração de roteiro,
x
levantamento de informações
sobre o entrevistado e sobre
x
o tema de que ele vai falar,
elaboração de perguntas. x
Consulte o documento x
Orientações curriculares e
proposição de expectativas
de aprendizagem para o
Ensino Fundamental – Ciclo II,
Língua Portuguesa, SME/DOT,
2007, p. 123-126, para mais
informações.
Nesta atividade, pretende-se entrevista assistida pelos alunos tos gramaticais que favorecem o
trabalhar com a elaboração de (com base no conhecimento do cumprimento dos objetivos do
questões relacionadas a diferen- tema e nos propósitos do texto texto. Destaque a possibilidade
tes aspectos: o primeiro, voltado divulgado pela TV, com foco no de inverter a ordem dos advérbios
à antecipação e à posterior com- funcionamento do par pergunta- e pronomes interrogativos para
paração de tipos de perguntas, -resposta). o fim do enunciado, como em:
partindo daquelas já formuladas É importante salientar a relação “Como você começou a escrever
(com ênfase na análise linguísti- entre o tipo de pergunta e de res- poemas?” para “Você começou a
ca) e, o segundo, dirigido à ela- posta, a fim de induzir a análise escrever poemas como?”.
boração de questões para uma do aluno sobre o uso de elemen-

O objetivo desta atividade é ex- de questões pertinentes à temá- ta). Para tanto, acompanhe todo
plorar uma entrevista com uma tica abordada, a escuta atenta de o processo, desde a busca por
personalidade pública, para pro- uma entrevista produzida e, por informações sobre Adélia Prado,
mover reflexões sobre o processo último, a comparação entre as a fim de permitir o cumprimento
de produção de uma entrevista (a perguntas formuladas pelos alu- de todas as etapas e, por conse-
pesquisa para a seleção de infor- nos e as constantes na entrevis- quência, dos objetivos propostos
mações sobre a entrevistada, a ta, para começar o trabalho com na atividade.
elaboração de parte de um roteiro as diferenças entre as modalida-
de entrevista com a formulação des oral e escrita de entrevis-

• P22 Planejar a entrevista:
elaboração de perguntas.
• P21 Trocar impressões com
outros leitores a respeito dos
textos lidos.
entrevistas.
• P31 Adotar o papel de ouvinte
atento ou de locutor cooperativo
em situações comunicativas que
envolvam alguma formalidade.
Faça perguntas a respeito do con-

teúdo pesquisado, a fim de que as
informações centrais sobre a vida
e obra da autora apareçam.

Os principais tópicos estudados respostas que aparecem nos dis-
referem-se ao contexto de produ- cursos citado e reportado) quanto
ção das entrevistas, aos papéis de faladas (texto introdutório, com
entrevistador e entrevistado, aos a apresentação do entrevista-
assuntos e às características das do, perguntas e respostas com a
entrevistas tanto escritas (título, presença de pausas, hesitações
parágrafo inicial com as princi- e repetição de termos, risos, in-
pais informações sobre o entre- terrupções e supressão do plural,
vistado, uma foto, perguntas e entre outras).

respostas.
perdão.
• P28 Compreender criticamente A função da fala inicial é apresentar formalmente o jogador.
os sentidos e a intencionalidade
de mensagens orais veiculadas
em entrevistas.
entrevistas.
A razão para o pai de Sócrates ter resolvido estudar foi o
fato de que ele sabia que o caminho do estudo, de alguma
forma, lhe daria alguma oportunidade. A expressão “sebo
ambulante” refere-se à ideia de ele ter acesso a livros e de
ter lido muitos deles.
Pretende-se, ao longo da ati- ampliação de discussões sobre a e não registrar mecanicamente os

vidade 6, promover a reflexão temática e as relações entre tex- conteúdos das respostas.
sobre uma entrevista com uma tos falados e escritos. Saliente a formalidade necessária
personalidade pública possivel- Você poderá sugerir aos alunos ao momento de abertura, ainda
mente conhecida dos alunos (o que anotem as informações para que todos conheçam a pessoa
jogador de futebol Sócrates), de síntese dos dados, mas é impor- envolvida.
forma a assegurar o trabalho com tante destacar que o objetivo
base no repertório já construído é entender as relações de sentido
(sobre o assunto e sobre o su- entre perguntas e respostas, os
jeito em destaque) e favorecer a recursos da interação face a face,

A opinião do ex-jogador é a de que nenhuma forma de
conhecimento atrapalha. Assim, abrir mão de qualquer
conhecimento significa abrir mão de si próprio, da capacidade
de convivência com o semelhante. Ele acrescentou que teve
o privilégio de jogar bola e de oferecer aos brasileiros um
exemplo: de que é possível fazer o que se sonha, sem abrir
mão da sua formação intelectual e educacional.
Segundo o ex-jogador, usar o termo “transformadora” seria

muita pretensão, pois foi uma revolução limitada.

O jornalista, ao escutar a resposta de Sócrates, começou
a rir. Isso ocorreu porque os nomes citados não são de
jogadores de futebol, e sim de personalidades históricas
não ligadas ao esporte.
É possível que os alunos não co- para essa questão, esclarecendo

nheçam as personalidades cita- que todos os citados não são jo-
das pelo entrevistado e, por isso, gadores de futebol, e sim pessoas
não entendam a reação de riso do que se destacaram em outras áreas
jornalista. Assim, se necessário, (política e artística).
auxilie na elaboração da resposta

respostas.
Porque essa fala de Sócrates desperta o interesse do leitor

para a leitura de todo o texto, uma vez que trata de uma
questão instigante, curiosa.
Indicam o tema principal das perguntas feitas em cada item,

os principais assuntos tratados.

• P24 Transcrever entrevistas
gravadas em vídeo ou
cassete ou anotar as falas do
entrevistado para posteriormente
editá-las, adaptando-as para a
modalidade escrita, de modo a
identificar algumas diferenças
entre a fala e a escrita.

No texto escrito há uma síntese das falas relacionadas ao
assunto indicado por intertítulo, não aparecem as marcações
de hesitações e repetições (na proporção em que ocorrem
no texto oral), há um cuidado maior na articulação/relação
das informações, além da pontuação que contribui para o
entendimento do leitor.

suportes digitais).
Aparecem pela fala do Aparecem representadas
• P17 Recuperar informações jornalista. pelos tópicos, por assunto,
explícitas. em destaque no texto.
• P16 Estabelecer conexões entre Pela fala, na íntegra, de Pelos trechos escritos,
o texto e os conhecimentos Sócrates. com a síntese das falas de
prévios, vivências, crenças e Sócrates.
valores.
Pelas imagens que Aparecem pelo registro
• P22 Planejar a entrevista: registram momentos de escrito: das reticências
elaboração de roteiro, silêncio e de risos dos (para as pausas) e do
levantamento de informações participantes. uso do termo [risos] entre
colchetes.
o tema de que ele vai falar, Espectadores Leitores interessados na
elaboração de perguntas. interessados na vida do vida do ex-jogador.
ex-jogador.
Programa de TV. Imprensa escrita (jornal ou

revista).

• P22 Planejar a entrevista:
elaboração de perguntas.
Nesta atividade enfoca-se a es- vidade 8, os alunos farão a entre- tação. A segunda refere-se à im-
colha do entrevistado, com base vista oral e, na última, produzirão possibilidade de se deslocarem a
em uma pesquisa (“Ideias que dão a entrevista escrita. um local e até a um entrevista-
certo: gente que trabalha pela co- Duas considerações merecem des- do; se isso ocorrer, tente agen-
munidade”) e em um levantamen- taque: a primeira diz respeito ao dar uma visita do entrevistado
to feito na própria sala de aula, momento em que eles irão à ins- à escola, para que façam uma
para a elaboração de um roteiro tituição fazer a entrevista; con- entrevista coletiva, previamente
de entrevista. Essa é a primeira de verse com a direção/coordenação organizada, e para que os gru-
três etapas do trabalho com a da escola, para, se necessário, pos produzam a escrita com base
mesma entrevista, já que, na ati- fornecer uma carta de apresen- em diferentes enfoques. Pode-se

determinar que cada grupo se propor questões. Se for o caso, “Que ações são feitas ou ofere-
responsabilize por um subtópi- sugira tópicos (origem, missão, cidas?”, “Quantas pessoas tra-
co, ou combinar que todos se objetivo, público atendido etc.) balham nesse projeto?”, “Como
responsabilizem por tudo. Neste que eles possam transformar as ações se sustentam financei-
caso, haverá variações no título, em perguntas. Possibilidades de ramente?”, “O que levou você a
na forma de apresentação da en- questões: “Quem tomou a inicia- participar desse projeto (institui-
trevista e do entrevistado – pará- tiva de começar esse projeto (ou ção)?”, “Qual a maior alegria que
grafo inicial – e, eventualmente, a desenvolver essa ação?)”, “Há você já viveu desenvolvendo essas
na seleção diferente de infor- quanto tempo existe?”, “Atende ações?”, “Qual a maior tristeza/
mações. Incentive os alunos a (já atendeu) quantas pessoas?”, decepção?”, “Quais são os planos

perdão.
• P27 Produzir entrevista,
levando em conta a situação
comunicativa.
para o futuro (da instituição, do O objetivo da atividade 8 é pro- de salientar que essa é mais uma
projeto ou das ações)?”, “Qual a duzir uma entrevista oral e fazer etapa do trabalho e, portanto,
importância desse projeto (dessas a transcrição das falas do entre- que o registro das falas será fun-
ações)?”. vistado para posterior produção damental para a etapa final, a
escrita da entrevista. Não deixe entrevista escrita.

• P23 Produzir entrevista,
levando em conta o gênero
e seu contexto de produção,
aos propósitos do texto e a

O objetivo desta última atividade nos e a discussão oral. Saliente terna da entrevista: título, texto
é produzir uma entrevista escri- que outras opções de divulgação introdutório, contendo breve per-
ta, com a análise das diferenças das entrevistas poderão ser pro- fil do entrevistado, e outras infor-
entre a entrevista transcrita e a postas, sendo esta apenas uma mações sobre o tema abordado,
escrita, incluindo a revisão da sugestão. perguntas e respostas, além de
versão inicial para divulgação no Recomendamos que a revisão seja outros ajustes que visem a asse-
mural da escola, a leitura dos alu- feita com base na organização in- gurar o entendimento do leitor.

Explore com os alunos o fato de o que gera momentos de descon- A entrevista “pingue-pongue”
a entrevista “pingue-pongue” ser tração e diversão para entrevis- poderá ser feita por escrito, com
marcada pela agilidade e brevi- tado, entrevistador e para todo o preenchimento de cada uma
dade na elaboração de perguntas o público envolvido (leitores, das respostas, ou oralmente, em
e respostas (em tese, o entrevis- no caso de um texto escrito, ou duplas, em que um aluno será o
tado não tem muito tempo para ouvintes/espectadores, no caso entrevistado, e o outro, o entre-
pensar/elaborar uma resposta), de um programa de rádio/TV). vistador.

A leitura desta primeira seção O tempo dedicado a esse bate-
é um convite. Não tenha pressa -papo inicial pode ser de grande
para começar as atividades. Con- valia para a adesão deles à pro-
verse sobre situações em que os posta. Permita que folheiem a
alunos sentiram que seus direitos Unidade, saboreiem as lustrações
foram violados e sobre o que pen- e se sintam desafiados.
sam da aprendizagem esperada.


valores.
Esta atividade objetiva aproximar Unidade: escrever uma carta de esse objetivo como um desafio a
os alunos do tema e do gênero da reclamação (se possível, para ser ser superado por todos.
Unidade, ativando seus conheci- enviada de fato) para tentar rea- Com relação ao título da ativida-
mentos prévios. Ao discutir as res- ver algum prejuízo que o aluno ou de, Com a boca no trombone, caso
postas das questões, destaque as alguém da família dele tenha tido os alunos não conheçam essa ex-
situações em que seria adequado ou possa estar tendo em relação pressão, explique-lhes o que signi-
escrever uma carta de reclama- à compra de algum produto. Para fica e pergunte-lhes se conhecem
ção. Depois, aproveite para falar que as atividades sugeridas façam outras com sentido semelhante.
do objetivo final da Parte I desta mais sentido para eles, apresente

• P69 Relacionar a carta ao
elaborados especialmente
para a escrita, como livros,
revistas, papéis administrativos,
periódicos, documentos
em geral).
Para iniciar a abordagem do con- Talvez eles não compreendam o soais e forma de se relacionar
texto de produção das cartas de sentido do termo papel social com as pessoas e de se expres-
reclamação, esta atividade pro- mencionado nesta atividade. De sar determinados. Na escola, as-
cura fazer os alunos perceberem forma bem simples, explique-lhes sumem outro papel social: o de
algumas diferenças básicas entre que em cada situação de nossa alunos, com direitos, deveres,
os vários tipos de carta, princi- vida assumimos um papel social interesses pessoais, forma de se
palmente em relação à sua função diferente. Por exemplo, em casa, relacionar com as pessoas e de
específica e ao papel social dos eles são filhos e, portanto, têm se expressar diferentes dos que
interlocutores. direitos, deveres, interesses pes- têm em casa. Isso determina, por

exemplo, a linguagem usada, os reconhecermos o papel social de ração de um texto é fundamental
argumentos empregados para de- nossos interlocutores. Assim, po- para que eles possam perceber
fender interesses e até os gêneros deremos selecionar, entre outras as intenções e as finalidades dos
de texto escolhidos para interagir coisas, os assuntos, os gêneros textos lidos.
com os outros. de texto e o nível de linguagem A compreensão dessa ideia de
Ao mesmo tempo, para fazermos mais adequados. “papel social” será essencial para
nossas escolhas linguísticas, além Com relação às práticas de lei- desenvolverem diversas atividades
de termos ciência de nosso pa- tura, a consideração dos vários deste Volume.
pel social, também é importante papéis sociais em jogo na elabo-


Caio Caio Roberto Caio
em geral).
Namorado Representante Leitor do jornal Consumidor
de sala onde a carta foi
publicada.
Gabi Dona Elisa André Garcia e Empresa de

demais leitores Alimentos Doce
do jornal. D+
Namorada Diretor da Leitor do jornal Produzir

escola e vender
alimentos.
Expressar Solicitar Expressar Fazer

amor. autorização opinião sobre reclamação
para a nova texto lido no de produto
eleição a jornal. estragado e
representante solicitar a troca.
de classe.
Antes de iniciar a questão 2, ex-

plique aos alunos o sentido do
termo “papel social”, conforme
está definido na orientação à
página 114.

da organização interna de
uma carta: data, invocação,
explanação do assunto, fecho e
assinatura.
Todos os textos são cartas. À exceção da carta de leitor, os
• P69 Relacionar a carta ao demais têm local e data, vocativo, conclusão e assinatura.
seu contexto de produção Três foram escritos pela mesma pessoa: Caio.
circulação original (objetos O assunto, o papel social dos interlocutores, a finalidade das
elaborados especialmente cartas. Em cada carta de Caio, ele assume um papel social
para a escrita, como livros, diferente. A linguagem também difere: nas cartas 1 e 4 usa-se
revistas, papéis administrativos, uma linguagem mais informal do que nas demais.
em geral).
Aproveite esta atividade

para comentar o conteúdo Sim, de acordo com o papel social que assumimos e de
das cartas e sua possível acordo com nosso interlocutor, usamos registros de linguagem
motivação. Você pode fazer diferentes: ora mais formal, ora mais informal. Na carta para a
namorada, com quem tem uma relação pessoal e mais íntima,
perguntas sobre a carta 3: por exemplo, Caio usa o pronome de tratamento “você”, gírias
“Em resposta a que o leitor ou expressões informais (levar cano; Nossa!; estou sempre
teria escrito uma carta como ligado em você), despede-se com “um beijo” e, em certas
essa?”, “O que seria defendido passagens, chega a reproduzir, de certa forma, a linguagem
falada (he he). Já na carta que escreve para a diretora da escola,
nesse texto publicado?”, “Que com quem mantém uma relação hierárquica, usa o pronome de
argumentos o autor poderia tratamento formal “a senhora”, verbos no futuro simples (terei
ter usado para defender sua de mudar; estarei à disposição) e uma despedida formal (desde
ideia?”, “E o autor da carta, já agradeço sua atenção). Isso também acontece com a carta à
que ideia defende?”, “Que indústria, com quem Caio estabeleceu uma relação comercial.
argumentos usa?”.
A questão 3 objetiva levar os alu- Se constatar dificuldade deles em Na questão 5, espera-se que os
nos a recordar os elementos cons- responder à questão 4, ajude-os alunos concretizem a ideia de que
titutivos da organização interna perguntando: “O assunto é o mes- escolhemos gêneros e linguagem
das cartas. Se tiverem dificulda- mo?”, “O papel social dos inter- mais ou menos formal, de acordo
de, ajude-os perguntando: “Como locutores é igual?”, “O objetivo é com nosso objetivo comunicati-
cada carta começa?”, “O que está o mesmo?”, “A linguagem usada vo, segundo nosso interlocutor e
escrito depois do local e da data?”, é a mesma?”, “Por que a lingua- o papel social que assumimos.
“Como as cartas são encerradas?”, gem da carta 1 é diferente da das
“Antes da assinatura, há algo se- demais?”.
melhante em todas?”.

explanação do assunto, fecho
e assinatura.
2 3 • P69 Relacionar a carta ao
4 1
em geral).
As atividades 3 e 4 visam a forne- é preciso garantir que temos co- sua forma composicional. Ofereça
cer informações importantes sobre nhecimentos suficientes sobre também textos com as informa-
o Código de Defesa do Consumidor. o gênero adequado à situação de ções e os conteúdos que, em ge-
Quanto mais os alunos conhecerem comunicação e sobre o tema que ral, são expressos nesse gênero.
as situações sociais em que os tex- será abordado, pois, se nos falta Antes da leitura do primeiro texto,
tos são lidos ou escritos, melhor informação, faltarão também as levante os conhecimentos prévios
os compreenderão e mais condi- palavras para escrevê-lo. dos alunos, perguntando-lhes se
ções terão de fazer as escolhas Assim, ofereça para leitura diver- já ouviram falar dessa lei e o que
adequadas para escrevê-los. Além sos textos no gênero escolhido, sabem sobre ela.
disso, antes de escrever um texto, para que eles se familiarizem com

em geral).
A
T
D
Segundo o texto, “ela é a prova do lugar e da data em que você

comprou o produto. Se tiver algum defeito, é o único jeito de
provar que a compra foi feita naquela loja”.
Ainda explorando o contexto de Ensino Fundamental (p. 12-21), passa para trás’. O que vocês
produção das cartas de recla- antes de começar a ler o texto imaginam que há nele?”
mação, o objetivo da ativida- com os alunos, faça oralmente • “Observem as imagens e os sub-
de 4 é levar ao conhecimento uma atividade de levantamento títulos. Vocês acham que eles
dos alunos seus direitos como de conhecimentos prévios e de ajudam a confirmar a resposta
consumidores. hipóteses acerca do conteúdo do dada à pergunta anterior?”
De acordo com as indicações do texto. Para isso, poderão ser fei- • “Por que você imagina que o
Referencial de expectativas para o tas perguntas como: título do texto de onde foram
desenvolvimento da competência • “Vocês vão ler uma continuação extraídos esses trechos é ‘Essa
leitora e escritora no Ciclo II do do texto ‘Essa turma ninguém turma ninguém passa para trás?’”.

• “Será que a leitura do texto um serviço, vende-se um tra-
pode contribuir para sua vida? balho. Neste caso, o consumi-
Como?” dor não paga por um objeto,
• “Vocês sabem qual é a diferen- mas para que alguém faça algo
ça entre ‘produto’ e ‘serviço’?” para ele, como o conserto de
Segundo o dicionário, produto um eletrodoméstico, o envio
é aquilo que é produzido para de um documento por moto-
venda no mercado. Quando boy, uma consulta médica etc.
se vende um produto, vende-se
um objeto. Quando se vende



enciclopédia.
• P72 Trocar impressões com Teve, pois, por ser advogado, o tio de Zé Carlos conhecia as
outros leitores a respeito dos leis que protegem o consumidor e pôde orientar seu sobrinho
textos lidos. sobre como defender seus direitos.

Não. Em geral, exigimos quando sabemos que estamos
solicitando algo a que acreditamos ter direito e, portanto, que
o outro não pode se recusar a nos atender. Nesses casos,
não nos preocupamos tanto que nosso pedido soe como uma
ordem. Por outro lado, quando pedimos, o outro tem o direito
de se recusar a nos atender. Assim, temos de ser mais cordiais
e educados, para garantir que nossa demanda não pareça uma
ordem antipática e autoritária.
Ele exigiu a troca porque sabia que se tratava de um direito

que ele tinha e não de um favor que o fornecedor lhe faria.
Anotar o nome de quem o atendeu. Atualmente, os atendentes

também nos fornecem um número de protocolo que deve ser
anotado.
O fato de a reclamação ser baseada uma compensação do fornecedor

num direito implica escolhas lexi- do produto ou do serviço, mas,
cais (palavras que indicam ordem, ao mesmo tempo, que precisa ter
dados que comprovem o relato dos provas de que tem esse direito.
fatos etc.) e gramaticais (tempos Para que uma reclamação surta
verbais, como o imperativo ou os efeito, portanto, é preciso estar
pretéritos) específicas, pois, além a par dos diferentes aspectos que
de reclamar, o consumidor que se envolvem o contexto de produção
sente lesado sabe que pode exigir desse tipo de carta.

P71 Inferir o sentido de palavras
ou expressões a partir do
contexto ou selecionar a acepção
mais adequada em verbete de
dicionário ou de enciclopédia.
Você deverá mandar uma carta com aviso de recebimento.
Assim terá uma prova de que fez a reclamação no prazo e de
que o fornecedor a recebeu.
Porque a lei estipula um prazo para fazer a reclamação. Se esta

for feita depois do prazo, o consumidor perde seu direito de
reclamar e de ser ressarcido de eventual prejuízo.
Na questão 5, como a justificati- e, eventualmente, quais as com- volvidos na elaboração de textos

va da resposta não está explícita plementares oferecidas por outros – farão uma revisão dessa carta e,
no texto, ajude os alunos, se não materiais (por exemplo, pelo livro então, com você, terão condições
conseguirem responder. didático) deverão ser feitas por de constatar quanto avançaram e
A atividade 5 objetiva fazer um eles para escreverem cartas mais quanto ainda precisam avançar.
diagnóstico da turma. Após a lei- adequadas e convincentes. Sua avaliação pode se pautar
tura da primeira produção da car- No final desta parte da Unidade, no quadro que aparece na ativi-
ta feita pelos alunos, podem-se os alunos – já tendo construído dade 10.
escolher quais atividades aqui novos conhecimentos sobre o gê-
propostas devem ser priorizadas nero e sobre outros aspectos en-

presente para reconhecer os
futuro do presente).
valores.
explanação do assunto, fecho e
assinatura.
Normalmente, iniciam-se com data e uma saudação formal

como “Prezados senhores”.
Na parte central das cartas de reclamação há um relato das

circunstâncias em que a pessoa se sentiu prejudicada.
Em geral, são encerradas com o autor exigindo providências e,

em seguida, há a despedida (que normalmente contém alguma
demanda) e a assinatura.
O objetivo da atividade 6 é re- levar o aluno a observar alguns • no corpo do texto: a linguagem
tomar os principais aspectos da aspectos específicos das cartas de e as expressões formais de sau-
forma composicional das cartas reclamação: dação e despedida.
em geral (vistos em unidades an- • no início da carta: endereça-
teriores: data, saudação, despedi- mento à empresa ou aos cui-
da e assinatura), bem como fazer dados de um profissional es-
uma síntese do que foi discutido pecífico;
até o momento. • o assunto principal: relato do
Além da retomada e da síntese, problema e a solicitação (ou
esta atividade visa também a exigência) de uma solução;

e assinatura.
Data
Nome da empresa/setor
Saudação
Relato do que
aconteceu
Como está a situação

atual
Exposição da
reclamação do
conumidor
Fórmula de finalização
Assinatura
Se considerarmos um modelo pa- • 3o pedido (ou exigência) de

drão para as cartas de reclama- solução.
ção, poderíamos dizer que o tema Se os alunos demonstrarem difi-
dos parágrafos centrais pode se culdade para fazer esta atividade,
apresentar na seguinte ordem: ajude-os escrevendo o nome das
• 1o relato do surgimento do pro- partes da carta na lousa. Para que
blema (e, se for o caso, de seu a tarefa tenha sentido, é impor-
agravamento); tante colocar esses nomes fora da
• 2o descrição da situação atual; ordem em que aparecem na carta.

presente para reconhecer os
futuro do presente).
A maioria dos verbos no passado está na primeira parte do

texto. Esses tempos foram usados pois, nessa parte, o autor
relata o que aconteceu e o que o levou a escrever a carta.
Os verbos no presente estão na parte em que se descreve a

situação atual do produto/consumidor.
Os verbos no futuro estão na parte em que se faz a exposição

do que o consumidor espera que aconteça dali em diante.
O objetivo da questão 3 é, ao recapitular a função e o empre- possam, mais adiante, escrever

mesmo tempo que se observa o go dos principais tempos verbais textos com menos problemas
uso dos tempos verbais, analisar com os alunos. Pode-se usar o li- de coesão verbal. Ou seja, que
com os alunos como se pode de- vro didático adotado pela escola. aprimorem sua capacidade de
senvolver o assunto principal da Aproveite esta atividade para desenvolver um texto articulan-
carta. chamar a atenção deles para o do os enunciados e estabelecendo
Em cada uma das partes da car- uso de informações precisas, ex- relações temporais ou lógicas de
ta predominarão tempos verbais pressas, em geral, em forma de forma clara.
distintos. Portanto, antes desta números, datas etc. Ao abordar
atividade, avalie a necessidade de os verbos, espera-se que eles

As letras maiúsculas e os negritos demonstram a irritação
para a escrita, como livros, do autor ou são usadas para enfatizar certas ideias.
em geral).
outros leitores a respeito dos
textos lidos.
e assinatura.
O objetivo da atividade 7 é ob- lesou o reclamante: as cartas de por correio ou e-mail. Na maio-
servar as diferenças entre cartas reclamação publicadas em jornal. ria das vezes, antes de serem
de reclamação, dependendo do Na questão 1, espera-se que o publicadas no jornal, as cartas
local e do meio usado para escre- aluno perceba que o texto 1 foi originais sofrem cortes de tre-
vê-las. Paralelamente, objetiva-se enviado por e-mail e o texto 2, chos e adaptações. Na carta de
também apresentar aos alunos publicado em jornal. Nas cartas jornal lida, o texto provavelmen-
uma boa possibilidade de exercer publicadas em jornal não há as te foi adaptado e, em vez de 1a
pressão contra a pessoa ou contra formas de início e encerramen- pessoa (eu), o relato e a soli-
a instituição que supostamente to típicas das cartas enviadas citação são feitos na 3a pessoa

Resposta pessoal
Resposta pessoal
(ele). Além disso, com a carta como uma espécie de prestação

da consumidora, apresenta-se de serviço dos jornais a seus lei-
a resposta da empresa. tores, procurando cativá-los para
No texto enviado por e-mail, não é que permaneçam fiéis ao veículo.
preciso escrever a data, pois o pro- Se os alunos apresentarem outras
grama faz isso automaticamente. respostas, considere-as, desde que
Para a questão 2, uma respos- sejam coerentes com as razões do
ta possível seria que a publica- jornal para publicar as cartas.
ção dessas cartas pode ser vista

Resposta pessoal
Resposta pessoal
Se possível, leve os alunos

ao laboratório de informática
para que conheçam sites
de empresas reais e Para enviar uma reclamação a uma empresa por meio de seu site, em
localizem os links por onde geral deve-se clicar no link “SAC” ou no “Fale conosco”. Esses links
podem enviar reclamações, o encaminharão à página do Serviço de Atendimento ao Consumidor
(SAC) da empresa, onde em geral o internauta preenche um formulário
dúvidas ou elogios. Para com seus dados e há um espaço para inserção de uma mensagem.
não se dispersarem diante
do computador, dê-lhes
tarefas claras que devem ser
entregues no fim da aula no
laboratório. Peça-lhes, por
exemplo, que pesquisem,
uma lista com o endereço na
internet de 6 empresas de
produtos que estão habituados
a consumir.
No item b, pode-se dizer que é Item c: Em geral, as cartas pu- associado a uma reclamação,
comum os jornais procurarem a blicadas em jornal contribuem pois isso transmite uma imagem
pessoa ou a instituição acusada para que o problema seja resol- negativa. Assim, é do interesse
para ouvir o outro lado da ques- vido em pouco tempo, pois o dela resolver o problema quanto
tão. Isso serve como forma de objetivo de quem as envia aos antes e, de preferência, divulgar
pressão a favor do leitor e de- jornais é tornar sua reclamação a todos a resolução.
monstra um suposto compromisso pública e, com isso, pressionar o
ético-jornalístico, segundo o qual destinatário a solucionar mais
se deve procurar ouvir todos os rapidamente o problema. Nenhu-
diferentes ângulos da questão. ma empresa deseja ter seu nome

• P75 Revisar e editar a carta
Faltam a data, a referência ao destinatário, a saudação, a

despedida e a assinatura.
Esta atividade objetiva preparar a quem a carta foi dirigida em ra-

o aluno para revisar a carta que zão da ausência do destinatário.
escreveu na atividade 5. Se possível, faça uma correção
A carta 1 pode ter sido dirigida coletiva, na lousa, da carta 3 des-
à Subprefeitura, à Secretaria de ta atividade, procurando com os
Obras ou a um jornal. Problema- alunos diferentes soluções para
tize isso com os alunos, para que suprimir as palavras redundantes
percebam não ser possível saber do texto.

Não. Na carta enviada por e-mail não é preciso pôr data,
nem referência ao destinatário, pois o programa faz isso
automaticamente. Também não é necessário deixar formas
de contato, porque a empresa pode responder para o mesmo
e-mail que enviou a carta.
Faltam o relato do problema e uma explicitação mais clara

do que o consumidor deseja. As formas de saudação
e despedida são inadequadas (muito informais), assim
como o parágrafo da solicitação, pois usa linguagem
muito informal: rapidinho, tá (em vez de “está”), novinho,
vc (em vez de “você).
Em relação à questão 2, é possí- um ponto final no lugar dessas para reclamar do produto. Quando
vel que, ao fazer a correção cole- palavras. No primeiro parágrafo, cheguei lá na loja fui mal-atendida
tiva na lousa, você e seus alunos por exemplo, eliminando o exces- pelos funcionários da loja...
encontrem soluções diferentes, so de conjunção “e” e do advérbio A repetição das palavras loja e
porém adequadas, para os pro- “aí”, substituindo-os por ponto fi- defeito, por exemplo, pode ser
blemas apresentados. nal, temos: Quero reclamar sobre solucionada por sua eliminação
Chame a atenção deles para o ex- um defeito de aparelho que com- ou usando-se sinônimos ou ex-
cesso da conjunção “e” e do ad- prei na loja SBA. Já na segunda pressões que as substituam.
vérbio “aí”. Muitas dessas repeti- semana, o aparelho deu defeito e No entanto, talvez a melhor dica
ções podem ser eliminadas com começou a travar. Fui até a loja seja mostrar que a carta não pre-

cisa ser longa nem prolixa para ser Aqui bastava declarar o que a au- reclamar do produto, mas, quando
bem escrita. Ao contrário, mostre tora considera um absurdo (Por cheguei lá, fui mal-atendida pelos
como, ao eliminar excessos, ela exemplo: Considero um absurdo funcionários. Um dos vendedores
ficou melhor. Não há necessidade meu produto não ser trocado...). me disse que não seria possível
de declarar que se está escrevendo Segue um exemplo de como a car- trocar o computador, porque a ga-
para reclamar. Assim, quase toda a ta pode ser editada: rantia estava vencida. Considero
primeira linha pode ser eliminada. Comprei na loja SBA um computa- um absurdo meu produto não ser
No fim da carta, há ocorrência se- dor da marca Compux. Já na se- trocado e seus vendedores não
melhante (Por isso eu venho para gunda semana, deu defeito e co- terem competência para atender
lhe falar desse absurdo...) meçou a travar. Fui até a loja para os clientes.

• P75 Revisar e editar a carta
Agora que várias atividades fo- integrante da escrita. Assim, esta não precisem mais desse tipo de
ram feitas desde a elaboração da atividade tem como objetivo pro- recurso externo e revisem seus
primeira versão da carta, este é o por a revisão da carta de reclama- textos de forma autônoma.
momento de verificar se houve a ção elaborada na atividade 5. Se possível, providencie que a
aprendizagem planejada e em que A tabela oferecida na atividade carta deles seja efetivamente
medida ainda é preciso avançar. deve dar aos alunos os parâme- enviada. Depois de um tempo,
É preciso que fique bem claro para tros necessários para sua revisão. pode-se consultá-los para verifi-
os alunos que a revisão é parte O ideal é que, com o tempo, eles car os resultados.

Debate
O objetivo desta atividade é ativar como objetivo discutir com eles usar uma linguagem mais formal
os conhecimentos prévios dos alu- a importância de ter um compor- (e sem palavrões, é evidente!),
nos acerca do gênero debate e co- tamento adequado durante um não elevar demais o tom de voz,
meçar a explorar algumas de suas debate. Este é o momento para, não fazer ataques pessoais etc.
especificidades em relação à sua desde o início, cobrar deles uma
forma composicional e a seu estilo. atitude respeitosa com os cole-
Nas questões 1 e 2, além de gas, ressaltando a necessidade de
fazer um levantamento de co- ouvir com atenção o que o ou-
nhecimentos prévios, tem-se tro diz, esperar sua vez de falar,

Discussão
Briga

x
As respostas aqui assinaladas são

as mais evidentes. No entanto,
caso algum aluno diga, por exem-
plo, que pode sim haver debate
numa cena de novela ou numa
aula de Educação Física, aceite a
afirmação como correta, desde que
ele a justifique convincentemente.

televisivos ou a vídeos de
debates.
Escolher a melhor proposta para melhorar as condições

ambientais da cidade. Essa proposta será enviada para um
concurso promovido por uma ONG.
Não.
Não.
Não.
Não.
Não.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam

que o segundo debate é o mais adequado.
Este vídeo é a representação de uma meta para o aluno, que pas- relação aos oponentes é sempre
dois momentos de um debate. O sará a regular seu comportamento respeitosa.
primeiro mostra a tentativa desor- tentando atingi-la. Repare que, no Aproveite o convite feito na cena
ganizada de fazer um debate. Já segundo, cada participante fala final do vídeo e proponha aos
o segundo retrata um modelo do na sua vez, retomando a fala do alunos a continuação do debate
gênero. Embora saibamos que, na outro e assumindo uma posição assistido. Esse primeiro deba-
realidade, quase nunca os debates com argumentos sólidos. Além te pode servir para que você
transcorrem dessa forma, a apre- disso, a linguagem usada é formal, faça um diagnóstico da turma.
sentação de um modelo estabelece não há gritaria e as atitudes em O quadro na última atividade

Espera-se que o aluno perceba que para haver um bom
debate é preciso que cada participante fale na sua vez, sem
gritaria, retomando a fala do outro e assumindo uma posição
com argumentos sólidos. Além disso, a linguagem utilizada
deve ser formal e as atitudes em relação aos oponentes
devem ser sempre respeitosas.
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Sim, porque há opiniões opostas sobre o tema.
deste Volume pode ser usada polêmica envolvida no deba- “papel social”, vista na atividade
como base para sua avaliação. te. O objetivo da atividade 2, 2 da Parte I – Carta de reclama-
Para que os alunos estejam cien- portanto, é levar os alunos a ela- ção, à página 114 deste Caderno.
tes das metas de aprendizagem borar uma questão polêmica, sa- Com relação à escolha de pos-
a ser alcançadas, divulgue a eles bendo diferenciá-la de outra que síveis questões para debate, é
o resultado de seu diagnóstico. não seja de fato polêmica. importante ressaltar que os te-
Não há debate se não houver po- Para o aluno responder aos itens mas devem ser realmente sig-
sições contrárias a ser defendidas. e e f da questão 1, retome para nificativos para a turma. Pode
Assim, há sempre uma questão a turma o sentido da expressão ser algo relacionado diretamente

Sim, pois se trata de uma questão polêmica.
De um lado, estariam os pais, a polícia e o poder público;

de outro, os adolescentes.
Algumas sugestões de respostas (pode haver outras): os

pais querem controlar os filhos e defendê-los dos “perigos
das ruas” (drogas, brigas etc.). A polícia quer diminuir a
criminalidade e as ocorrências por baderna. A Prefeitura
quer diminuir os gastos com vigilância noturna. Os jovens
querem liberdade de ir e vir a qualquer hora.
a eles no momento, a algum pro- sucesso do debate que será feito

blema da comunidade onde vivem no fim da Unidade.
ou a alguma outra questão popu-
lar (nacional ou global) vibrante
da atualidade, por exemplo: uma
nova lei, uma nova moda, eco-
logia global etc. A escolha da
pergunta adequada, realmente
polêmica, é fundamental para o

x
Respostas pessoais
Certas questões, apesar de sus- rie de questões polêmicas, mas a te, discute-se o manejo sustentá-
citarem discussão, não podem questão aqui não é controversa, vel e, portanto, trata-se de uma
ser consideradas polêmicas. Por pois se espera uma resposta que polêmica. Esse argumento pode
exemplo, o racismo deve ser seja uma descrição (embora des- ser refutado com a declaração de
combatido, e ponto. Talvez cai- crições nunca sejam isentas de que, na pergunta, está em jogo
bam discussões sobre as formas valor) e não uma polêmica. o “desmatamento”, o que não
de isso ser feito, mas nunca se Com relação à pergunta “O des- pressupõe o manejo sustentá-
deve ou não acontecer. matamento da Amazônia deve vel. Portanto, é consenso que o
Da mesma forma, o tema dos continuar?”, é possível que algum desmatamento, sem manejo, não
sem-teto pode levar a uma sé- aluno argumente que, atualmen- pode continuar.

• P80 Compreender criticamente
os sentidos e a intencionalidade
de mensagens orais veiculadas
no debate.
Para que haja um debate é preci- O primeiro passo para que o aluno No trecho 1 há apenas uma afir-
so que, além de dar sua opinião, aprenda a argumentar é levá-lo mação que, por sinal, já é prati-
os debatedores as justifiquem. a compreender a diferença en- camente consenso mundial. Aliás,
Quanto melhor a justificativa, ou tre tese (opinião) e argumento mesmo que alguém discorde da
os argumentos, maior a probabili- (justificativa). Assim, o objetivo afirmação, dificilmente assumirá
dade de os debatedores ganharem desta atividade é ajudar os alunos isso em público.
novos aliados para suas teses ou a discriminar as teses (ou ideias No trecho 3 só há a opinião re-
conseguirem fazer seus oponen- defendidas) dos argumentos que lativa ao que o governo deveria
tes mudarem de ideia. as sustentam. fazer, mas não há justificativa

x
Pois, uma vez que, por exemplo.
(argumento) que sustente a afir- próprios dos textos argumenta- função (por exemplo, porque, já
mação feita. tivos, pois são estes que permi- que, visto que, dado que etc.)?
No trecho 4 também há apenas tem a coesão entre a tese (ou Espera-se que, com isso, essas
uma opinião, sem argumentos ideia defendida) e os argumentos. palavras também sejam empre-
que a sustentem. Aproveite para perguntar aos alu- gadas no debate.
O objetivo do item c é explorar nos que outras palavras eles co-
alguns organizadores textuais nhecem que tenham essa mesma

Além disso (trecho 5) e portanto (trecho 6).
No item d, como no item anterior, estimule-os a escolher os que per- pada com as consequências globais
seria interessante perguntar aos mitam que a turma seja dividida do desmatamento e, de outro, os
alunos que outras palavras eles em grupos distintos, com interes- donos de empresas, com preocu-
conhecem cuja função é acres- ses contrários por desempenha- pações apenas locais, que querem
centar argumentos aos já apre- rem papéis sociais diferentes. destruir parte de uma mata para
sentados e introduzir a conclusão. Leve-os a escolher um tema que abrir uma estrada que escoe a pro-
A questão 2 é preparatória para lhes permita representar institui- dução, gere riquezas e empregos.
o debate final. A escolha do tema ções distintas. Por exemplo, de Para que não faltem argumen-
adequado é fundamental para o um lado, uma associação de defesa tos aos debatedores, reserve um
sucesso do debate. De preferência, das áreas verdes da cidade, preocu- tempo para que os alunos possam

fazer uma pesquisa e aprofundar também é fundamental que levan- orgânica ou o meio ambiente.
o tema escolhido. tem hipóteses sobre quais seriam Também é importante alertar os
Oriente-os, antes de começa- os grupos ou instituições envol- alunos para que se atenham a
rem a pesquisa, a listar algumas vidas na polêmica. Neste caso, se sites de instituições confiáveis.
palavras-chave. Se o tema for a pesquisa for feita na internet, Dependendo do assunto, seria in-
os transgênicos, por exemplo, a os alunos podem pesquisar tanto teressante que você fizesse uma
lista poderá ter vocábulos como em sites ligados ao agronegócio seleção prévia de sites.
alimentos transgênicos, agricultu- ou de empresas fabricantes de se- Procure se articular com o profes-
ra, agronegócio, sementes, meio mentes transgênicas quanto em sor de outra disciplina para que
ambiente etc. Ao mesmo tempo, sites que defendam a agricultura ele auxilie os alunos na pesquisa.

• P83 Empregar palavras ou
expressões que funcionam como
modalizadores para atenuar
críticas, proibições ou ordens
potencialmente ameaçadoras
ao interlocutor como talvez, é
possível, por favor.
Nós concordamos com os argumentos da turma do Pedro

sobre a questão da multa, porque achamos que...
Concordo com o que o Rafael disse, por exemplo...
Concordo com o que o Edson disse, porque...
Então, a gente discorda da multa, porque a gente acha que

não é só sair multando...
Eu penso diferente! Acho que essa história de andar na
moda é uma das coisas que mais favorecem o consumismo!
Discordo do que você disse, pois...
Eu penso diferente, por exemplo...
Esta atividade visa a ensinar aos Para auxiliá-los, reproduza na Se parecer conveniente, apresen-
alunos algumas formas de apre- lousa os tópicos das tabelas deste-lhes alguns tipos de argumento:
sentar argumentos num debate ta atividade: concordar e justifi- a) Explicação
público formal, que é diferen- car; discordar e justificar; retomar Discordo de você, pois...
te dos debates cotidianos, nos a fala do outro para discordar. Vá b) Exemplificação
quais se podem usar gírias sem escrevendo no quadro-negro as Eu penso diferente, por exemplo...
justificá-las. sugestões deles e, no fim, acres- c) Argumento de autoridade
Além disso, esta atividade leva-os cente mais algumas formas de Eu li numa revista que...
a pensar em contra-argumentos e expressão. Meu tio é psicólogo e disse que...
formas de refutação.

• P79 Participar construtivamente
de debates com o conjunto da
turma.
• P81 Respeitar as
normas reguladoras do
funcionamento dos diferentes
gêneros orais (ouvir sem
interromper, interromper no
Eu entendo o que o Gabriel e o Pedro querem dizer,
mas, por outro lado, pessoalmente... momento oportuno, utilizar
equilibradamente o tempo
... OK, Gabriel, acho que todo mundo aqui já conhece
os benefícios da reciclagem. Mas você esqueceu disponível para a interlocução).
de considerar que...
Se entendi bem, você disse que XXXXX, mas você se
esqueceu de pensar que...
Finalmente chegou a hora do de- A turma deverá ser divida em crianças, pode-se dizer que, de um
bate. Nenhum dos alunos sabe de dois grupos. Diga aos alunos de lado, estão em jogo os interesses
que lado da polêmica vai ficar. No qual dos lados da polêmica eles das instituições de proteção às
entanto, na atividade 3, já levan- deverão ficar. Procure lembrá-los crianças, de pais e educadores;
taram argumentos contra e a favor de que, ao aderir a um dos lados, e, de outro, estão os fabricantes
de ambas as posições. Portanto, estarão assumindo papéis sociais de brinquedos e as agências de
podem estar preparados para assu- que implicam a defesa de inte- propaganda. Certamente, alguns
mir qualquer uma das partes. resses distintos. Por exemplo, no deles vão reclamar de ter de de-
Se possível, traga alunos de outra caso da discussão sobre a lei que fender um ponto de vista em que
turma para assistirem ao debate. restringe propaganda voltada para não acreditam. Não importa se

concordam ou não com a posi- Antes do debate, permita que os pessoais etc. Definam também se
ção que deverão assumir. Um dos grupos se reúnam por algum tem- haverá um porta-voz do grupo e
objetivos desta atividade é que po para retomar os argumentos como a sala será organizada.
desenvolvam a capacidade de se levantados e discutir quais deles Caso haja plateia, verifique, no
colocar no lugar do outro, pois é serão privilegiados. fim do debate, qual dos grupos
isso que faz de alguém um bom É importante discutir previa- lhe pareceu mais convincente.
argumentador, capaz de levantar mente as regras a serem se- Se possível, filme ou grave as
contra-argumentos para refutar guidas durante o debate: não discussões para avaliar melhor o
posições opostas. levantar o tom de voz, respeitar desempenho dos alunos. Para a
a vez de falar, não fazer ataques avaliação coletiva, use o quadro.

2o semestre
Port6ºAnoParte2PROF.indd 151 9/16/10 1:10 PM

• P1 Relacionar a biografia ao
elaborados especificamente
revistas, suportes digitais).
A função do gênero biografia é a vida de pessoas consideradas de pessoas que conviveram com
informar sobre a história do in- especiais para determinados o biografado, fotografias, notí-
divíduo-alvo, a fim de explicitar grupos. Em geral, os biógrafos cias e reportagens, programas
a trajetória da personalidade, os são escritores, historiadores ou televisivos, fi lmagens, cartas
acontecimentos mais importan- jornalistas. Alguns deles contam pessoais, diários).
tes de sua vida pessoal e/ou pro- com a ajuda da pessoa biografa- Converse com os alunos sobre as
fissional e determinar quando e da para produção de seu texto lombadas dos livros e dos DVDs
onde ela realizou suas conquistas. (depoimentos, fotografias etc.). para que percebam o porquê de
Na discussão oral, sistematize o Outros realizam pesquisas em tais pessoas terem sua vida regis-
fato de que os biógrafos narram diversas fontes (depoimentos trada em livros e/ou filmes.

• P2 Estabelecer conexões
entre o texto e os
conhecimentos prévios,
vivências, crenças e valores.
Ao longo da Unidade, pretende-se de serem ou não conhecidas no No início da atividade 1, con-

que os alunos leiam e escrevam cenário nacional). No final, cada verse com os alunos sobre o que
textos do gênero biografia, conhe- um deles produzirá uma biografia sabem a respeito de Ayrton Sen-
çam a vida e a obra de algumas que fará parte de um blog, site na, sua profissão, suas conquis-
personalidades importantes do ce- ou livro, o qual poderá ser en- tas, sua trajetória etc. e pergunte
nário nacional e pensem sobre ou- caminhado à sala de leitura da onde/com quem conseguiram tais
tras pessoas que eles conhecem e escola para que outros alunos informações. Antes de ler o texto,
que acreditam que mereceriam ser conheçam a trajetória de vida discuta também o que conhecem
biografadas (independentemente das personalidades escolhidas. sobre as diversas categorias do

automobilismo, pois algumas ex-
pressões no texto exigirão conhe-
cimentos específicos: kart (carro
de corrida de pequenas dimen-
sões), Fórmula 1, Fórmula Ford,
Fórmula 3 etc.

explícitas.
• P5 Articular os episódios
narrados em sequência temporal
para estabelecer a coesão.
outros leitores a respeito
dos textos lidos. Respostas pessoais
Na questão 1, é importante que sas ideias ao conceito de biogra- fo organiza as informações no

os alunos consigam justificar fia visto anteriormente. Converse espaço e no tempo, mostrando
claramente suas escolhas. Além sobre os pontos que mais cha- as datas e os lugares em que
disso, vale discutir se as infor- maram a atenção deles no texto, aconteceram episódios impor-
mações selecionadas se referem com destaque para as justificati- tantes na vida do biografado.
à vida pessoal ou profissional do vas que elaboraram para escolher Tais informações conferem ao
piloto, pontuando que a maioria as três informações principais. texto um caráter de verdade so-
dos dados é relativa à vida profis- É fundamental também que os bre o que é dito e funcionam
sional, assim como relacionar es- alunos percebam que o biógra- como “documentação”. Assim, os

• P11 Examinar em textos
diferentes construções que
fazem referência a lugar
(advérbios, locuções adverbiais,
orações adverbiais) para
compreender seus usos.
Essa biografia pontua principalmente as conquistas profissionais
de Ayrton Senna e, portanto, com base em tais informações, diferentes construções que
é possível pensar que se trata de uma carreira bem-sucedida. fazem referência a tempo
Esses elementos conferem ao texto um caráter de verdade,

de documento histórico. O biógrafo deve citar com precisão
nomes, datas e locais dos fatos, para que o leitor confie nas
informações sobre o biografado.
documentários realizados sobre cipalmente as conquistas profissio-

certas pessoas aproximam-se do nais de Ayrton Senna e que, com
gênero biografia. Discuta com a base nessas informações, é pos-
turma os aspectos que caracte- sível pensar que se trata de uma
rizam a narrativa e os principais carreira bem-sucedida. Se possí-
episódios que ocorreram com vel, visite com eles o site <http://
o biografado. senna.globo.com/memorialayr-
Aqui, espera-se que os alunos per- tonsenna> para ampliar as infor-
cebam que a biografia pontua prin- mações sobre o piloto brasileiro.

gênero: relato com começo,
meio e fim com os dados
relevantes da vida do biografado
em ordem cronológica.
Foi para a Fórmula Ford inglesa.

Ganhou os campeonatos europeu e inglês
de Fórmula Ford.
Foi campeão da Fórmula 3 inglesa.
Ingressou na Fórmula 1 pela equipe Toleman.
Ingressou na Lotus.
Ganhou um troféu de bronze por ter ficado em terceiro
lugar no campeonato mundial.
Foi contratado pela McLaren e conquistou o primeiro
campeonato mundial. Ganhou o primeiro troféu Casco d’Oro.
Foi vice-campeão do campeonato mundial.
Ganhou um troféu de prata.
Foi bicampeão mundial. Ganhou o troféu Casco d’Oro.
Foi tricampeão mundial. Ganhou o troféu Casco d’Oro.
Foi contratado pela Williams e faleceu em 1o de maio.

Foi eleito pelos leitores da revista italiana Autosprint
o melhor piloto do século XX.

explícitas.
• P13 Relatar fatos resgatados
de memória pessoal ou a partir
de depoimentos recolhidos,
respeitando a sequência
temporal e causal.
O interesse precoce por automóveis, incentivado pelo pai, que

fez o primeiro kart de Senna e o deu ao filho quando este tinha
apenas 4 anos de idade. Aos 9 anos, Senna conduzia jipes nas
propriedades rurais do pai. Mais tarde, o piloto comentou que
“até então era uma brincadeira” e que ele gostou da brincadeira, até
que ela se tornou sua profissão.
A brincadeira evoluiu. Ele levou o kart a sério e bem jovem passou

a participar de competições oficiais e vencê-las, até ingressar em
uma equipe inglesa de Fórmula 1.
Organize rodas de conversa para na lousa com fatos da vida de al- conversem com os pais e outros
que os alunos troquem informa- gum aluno para que eles possam membros da família para conferir
ções e relatem acontecimentos compreender que há uma organi- algumas informações e até trazer
diretamente ligados a eles que zação cronológica, mas os fatos fotografias para ilustrar a crono-
marcaram sua infância. Em se- podem se relacionar. É provável logia ou linha do tempo. Se pos-
guida, oriente-os para traçar que alguns tenham dificuldades sível, faça uma roda de conversa
uma cronologia ou uma linha do para relacionar os fatos em ordem sobre a produção para que perce-
tempo ano a ano. Exemplifique temporal. Nesse caso, solicite que bam as semelhanças e diferenças.

• P14 Trocar impressões sobre os
depoimentos relatados.

entre o texto e os
Resposta pessoal
Resposta pessoal
É interessante comentar com os cem e como ficaram sabendo. Se parte da população brasileira.
alunos sobre a obra de Lobato e possível, faça uma visita à sala de Leia a biografia com a turma e,
lembrar as personagens mais fa- leitura para que tenham contato antes da resolução das questões,
mosas, como as do Sítio do Pica- com o autor e reflitam de forma promova uma roda de conversa
pau Amarelo e o Jeca Tatu, por crítica sobre a frase “Um país se sobre o texto, sistematizando os
exemplo. Antes de ler o texto, faz com homens e livros”, para pontos centrais na lousa.
levante hipóteses com eles sobre que entendam que o acesso ao
a vida do autor, o que eles conhe- livro ainda é restrito para grande



• P1 Relacionar a biografia
ao seu contexto e produção
Monteiro Lobato foi detido no presídio Tiradentes, de onde ele
para a escrita, como livros, enviou a seus amigos em todo o país cópias de uma carta que
revistas, suportes digitais). Getúlio Vargas considerara “ofensiva”. Além disso, a luta pelo
• P2 Estabelecer conexões petróleo o deixou pobre, doente e desgostoso.
entre o texto e os
explícitas.
Na questão 4, há oportunidade Antes da leitura do texto, pla- práticas de linguagem pode aju-
de refletir sobre os temas prefe- neje uma visita ao site <http:// dá-los na elaboração de pesquisas
rencialmente tratados nos tex- educacao.uol.com.br/biografias>. para trabalhos de outras discipli-
tos biográficos, sobretudo tendo O gênero biografia, conforme as nas, como História e Artes. Explo-
em vista seu principal objetivo, Orientações curriculares, encontra- re com eles a lista dos sobrenomes
que é, em geral, divulgar e va- -se vinculado à esfera escolar, por em ordem alfabética, discutindo
lorizar as conquistas da perso- isso é importante que os alunos quem são as pessoas biografadas
nalidade biografada. compreendam que aprender tais e o porquê de elas estarem em

um site voltado para a pesquisa aparecem no site?”. Dessa forma, por exemplo, o que foi o movi-
escolar. É possível também rela- eles terão melhores condições de mento modernista e a Semana de
cionar as profissões e nacionali- criar hipóteses sobre o que vão ler Arte Moderna de 1922. Algumas
dades que mais se destacam na sobre a pintora Tarsila do Amaral. informações didáticas podem
lista, promovendo uma leitura crí- Antes da leitura do texto bio- ser encontradas no livro: Azeve-
tica da própria seleção, por exem- gráfico, explore com os alunos do, Heloiza. Tarsila do Amaral: a
plo: “Por que personalidades de alguns aspectos para que haja primeira-dama da arte brasileira.
alguns países e continentes não melhor compreensão. Discuta, Jundiaí: Árvore do Saber, 2004.


entre o texto e os
4 3
1 2
Converse com os alunos sobre a quais obras devem preferencial- vel, trabalhe de forma interdisci-
estrutura do texto biográfico, somente estar acompanhadas de plinar com o professor de Artes.
bre como é comum a presença de imagens (a foto na de Tarsila Para aprofundar a história das
imagens, tanto relativas à obra/ etc.). Pontue, ainda, o fato de obras e o contexto de produção
trabalho como à própria perso- os feitos/obras mais importantes de Tarsila do Amaral, visite com
nalidade. Discuta a importância serem comumente mencionados, os alunos o site oficial da artista:
da escolha dessas imagens, como assim como as datas e locais em <www.tarsiladoamaral.com.br/
determinar a legenda para elas, que foram produzidos. Se possí- index_frame.htm>.

Capivari 1886
Capital paulista 1916
diferentes construções que Paris 1920
fazem referência a tempo
(advérbios, locuções adverbiais, Paris 1922
compreender seus usos. Paris 1923
São Paulo 1925
Após visita à União Soviética 1933
No Brasil 1924
Brasil 1929
Diário de São Paulo 1936
São Paulo 1954
Livraria Martins Editora 1956

Museu de Arte Moderna do
Rio de Janeiro (MAM/RJ) e 1969
Museu de Arte Contemporânea
da Universidade de São Paulo
São Paulo 1973
(MAC/USP)

explícitas.
X X diferentes construções que
fazem referência a tempo
no colégio
em
onde
em ano em que
na
até
de volta
Ao explorar a nota biográfica discussão sobre como aspectos

sobre Vinicius de Moraes, traga biográficos são tratados em ou-
para a sala de aula poemas e can- tras linguagens, como a do cine-
ções para que os alunos possam ma e a da televisão.
conhecer melhor sua obra. Se Outras informações podem ser
possível, exiba o documentário obtidas no site:
Vinicius (direção de Miguel Faria • <www.viniciusdemoraes.com.br>.
Jr., Brasil, 2005) e promova uma

A partir de
em
até quando
década
em
últimos

entre o texto e os
Nessa atividade, pretende-se tra- quanto mais longas, como esse Assista com os alunos ao vídeo
balhar com uma biografia mais trecho de livro. e levante comentários sobre ele.
longa, mais detalhada. Seria in- Retome e discuta com eles o fato Antes da leitura do texto, con-
teressante pedir aos alunos que de que a biografia é um relato verse sobre quem é o autor (o
pesquisem e tragam para a aula (muitas vezes extenso) dos epi- jornalista Celso de Campos Jr.) e
livros de biografia de personalida- sódios da vida de uma pessoa. É o público-alvo da biografia (por
des, para deixar claro que não há possível encontrar nas biografias exemplo, adultos interessados em
uma extensão para esse gênero: opiniões, depoimentos, fotogra- Adoniran Barbosa ou na história
existem tanto biografias curtas, fias, interpretações do historiador da canção no Brasil). Se possí-
como as lidas anteriormente, ou jornalista etc. vel, escute com os alunos alguma

música de Adoniran para que Leia o texto com eles e discuta
possam compreender o porquê de a importância do modo como os
ele ter sido escolhido pelo jor- eventos narrados são apresenta-
nalista. Pergunte também como dos para o leitor.
acham que o jornalista investigou
a vida do compositor brasileiro,
durante quanto tempo etc.


entre o texto e os
explícitas.
Resposta pessoal
Brincar, especialmente na rua e na natureza.
Não, pois o foco é na infância, nas brincadeiras,

na chegada do biografado à escola etc.
Resposta pessoal
Peça aos alunos que retomem o

texto para responder às questões.
Chame a atenção deles para a
importância da precisão de da-
tas e lugares – atentando para
os marcadores de tempo e lugar,
bem como para os eixos coesivos
do texto – para que se dê maior
credibilidade à biografia.

explícitas.
Fernando Rubinato Emma Rubinato
Antônia
Alice Ainez Ângelo Francisco
Helena
Não. A vida do garoto foi difícil do ponto de vista da falta

de recursos, da falta de escola, da falta de uma educação
privilegiada, mas não do da família, sempre presente,
trabalhadora, carinhosa, cuidadosa com ele.
Jogar futebol com bola de meia, nadar no ribeirão, jogar bola de gude.
“Torceu o nariz quando viu sua nova casa, uma moradia coletiva,
espécie de cortiço à moda antiga”; “a pior notícia possível era
frequentar os bancos escolares”; “era convidado a bater papo
com seu Ladeira”; “o boletim de notas vinha sempre em branco”;
“levou uma surra memorável de dona Emma”; “‘Agora você vai
trabalhar’, lhe disse o pai”.

• P4 Inferir o sentido de palavras
ou expressões a partir do
contexto ou selecionar a
acepção mais adequada
em verbete de dicionário
ou enciclopédia.
O diretor da escola
diferentes construções que Zero Nasceu no dia 6 de agosto. Em Valinhos
(advérbios, locuções adverbiais, No ribeirão e no
Crescia descalço e levado da
orações adverbiais) para Até os 8 breca; nadava e jogava bola.
pátio das olarias
compreender seus usos. de Valinhos
• P12 Examinar em textos A família mudou-se para

Jundiaí, porque o pai perdeu
diferentes construções que 8 anos o emprego. Lá fez novos Jundiaí
fazem referência a tempo amigos e brincava.
(advérbios, locuções adverbiais, Foi obrigado a frequentar a
orações adverbiais) para 10 anos escola por decisão do prefeito Jundiaí
da cidade.
O pai o tirou da escola porque
13 anos não assistia às aulas e decidiu Jundiaí
que ele ia trabalhar.
Procurava fazer pequenos serviços.
Fernando e Emma decidiram não ter mais filhos.
João Rubinato crescia, sem sapatos e fazendo muita molecagem.

Não gostou quando viu sua nova casa.
Resposta pessoal. Possivelmente trabalhar.
Leia com os alunos a segunda

parte da biografia de Adoniran
Barbosa, esclarecendo, sempre
que necessário, as referências
feitas no texto a aspectos des-
conhecidos para eles, bem como
as expressões típicas da época e
a variedade linguística falada no
meio em que o artista vivia.



explícitas.
Resposta pessoal
Peça aos alunos que retomem o

texto para responder às questões
propostas.

explícitas.
Resposta pessoal. Ele queria sucesso, mas este durou pouco,

já que depois do Carnaval foi despedido.
O subtítulo aponta para o fato de João Rubinato ter várias

profissões que o faziam caminhar pelas ruas dos municípios
citados no trecho, como entregar marmitas e vender objetos.
O subtítulo se refere a como João Rubinato transformou-se

em Adoniran Barbosa, por isso tal ação recebe o nome de
“decolagem”, mudança positiva na vida.
Parece que Adoniran vai se tornar cantor de samba,

mas ainda não tem trabalho fixo.

para a escrita, como livros, A descoberta de sua vocação musical.
entre o texto e os
Vai aos programas de auditório nas estações de rádio; tenta
aproximar-se dos profissionais do rádio e fazer amizade com eles;
participa de programas como cantor e do concurso de músicas de
Carnaval com “Dona boa”.



Houve mudanças para melhor, já que ele passou a fazer o que gostava.
As questões retomam a trajetó- coerência argumentativa. Se jul-

ria de Adoniran rumo ao sucesso. gar oportuno, peça que procurem
Embora os fatos destacados se- no texto as referências elogiosas
jam ilustrativos dela, não deixe ao ator que possam ilustrar o até
de ouvir as opiniões dos alunos, certo ponto surpreendente suces-
contextualizando-as e validando- so de Adoniran.
-as, desde que apresentadas com

explícitas.
meio e fim com os dados O personagem infantil Barbosinha Mal-Educado da Silva e os ganhos
relevantes da vida do biografado salariais: dos 20 mil-réis de cachê por programa para 500 mil-réis mensais,
em ordem cronológica. depois 800 cruzeiros, 2 mil cruzeiros e 2.500 cruzeiros.
Não aconteceu nenhum sucesso.
Ao sucesso profissional de Adoniran no Carnaval de 1936

e ao entusiasmo da ainda garota Olga pelo ídolo do rádio.
A filha do casal, Maria Helena, que, depois, foi adotada pelos tios
Ainez e Eurico.

e
Sugere-se que a pesquisa seja ção da pesquisa de cada grupo,

realizada em grupos. Oriente os proponha à turma que reúna as
alunos para procurarem, na inter- informações que julgar mais im-
net, em revistas, livros, enciclo- portantes e ajude-os a elaborar
pédias, informações sobre a vida um texto coletivo, que será trans-
de Adoniran de 1945 até seus crito na página 151.
últimos dias. Após a apresenta-


• P7 Planejar a produção da
biografia: seleção de dados
da vida e levantamento de
iconografia do biografado.
É preciso buscar informações em diferentes fontes: documentos,

publicações diversas, entrevistas, fotos etc.
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Vá colhendo aleatoriamente as • acontecimentos marcantes da • ordem cronológica dos aconte-

observações, corretas ou não, que vida dessa pessoa; cimentos na vida do biografa-
os alunos fizerem. Em seguida, • seleção do aspecto caracterís- do: local e data de nascimento;
selecione lógica e corretamente tico do biografado a ser explo- fases de escolaridade; profis-
esses elementos, tais como: rado na biografia; sões exercidas no passado e
• critérios para escolha do bio- • fontes que serão usadas para no presente;
grafado: pessoa conhecida ou coleta de informações: depoi- • fatos relevantes ocorridos na
desconhecida, viva ou morta, mentos, relatos escritos, fotos, vida do biografado, com depoi-
jovem, adulta, idosa; vídeos, filmes; mentos, observações e comentá-
• nome ou apelido do biografado; rios de pessoas próximas a ele;

• P7 Planejar a produção da
biografia: seleção de dados
da vida e levantamento de
iconografia do biografado.
• P13 Relatar fatos resgatados
de memória pessoal ou a partir
de depoimentos recolhidos,
respeitando a sequência
temporal e causal.
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Resposta pessoal
• entrevistas com o biografado, clarações pouco claras, a serem grafadas que eles sugerirem. Os
se vivo, ou com pessoas próxi- esclarecidas em outra entrevista. itens “O que você sabe sobre ela?”
mas a ele, se morto; É conveniente e oportuno que e “O que mais deseja saber?” po-
• anotações por escrito ou, mais na fase de planejamento dos dem encabeçar o planejamento,
facilmente, por gravação, com exercícios de produção escrita uma vez que os conteúdos de
a devida autorização do entre- os alunos sejam bem orientados, um não se confundem com os
vistado; assim como suas dúvidas e difi- do outro. O que se sabe vai exi-
• transcrição das gravações pelos culdades satisfatoriamente resol- gir confirmação, e o que se de-
entrevistadores, preferencial- vidas. Em princípio, contemple seja saber, pesquisa, entrevista,
mente, anotando dúvidas e de- todas as pessoas a serem bio- depoimento, leitura etc.

Resposta pessoal
Resposta pessoal
Resposta pessoal
A propósito dos “recursos neces- feita por você, de orientações

sários à coleta de informações”, para necessárias reorganizações e
diga aos alunos que fotos, do- reelaboração de partes do texto,
cumentos e objetos pessoais que de emprego correto dos tempos
reforcem a relevância dos relatos verbais e dos marcadores de tem-
são bem-vindos. po e lugar.
Finalmente, conduza a elaboração
dos exercícios sem desconsiderar
as fases de leitura de originais

• P8 Produzir biografia,
levando em conta o gênero
e seu contexto de produção,
aos propósitos do texto e a
continuidade temática. Resposta pessoal
• P9 Revisar e editar a biografia,

Resposta pessoal
Resposta pessoal
Faça, com os alunos, uma avalia- ram e revejam as atividades que

ção do trabalho realizado e dos fizeram. Essa conversa certamen-
resultados obtidos. É fundamental te lhe fornecerá elementos que,
que tomem consciência dos co- com a observação e análise dos
nhecimentos conquistados. Por textos produzidos, possibilitarão
isso, converse com eles sobre as retomar pontos ainda não com-
atividades desenvolvidas e peça preendidos por eles.
que falem sobre o que aprende-

O objetivo desta Unidade é per- mo; do literário, como os procedi- diferentes. Assim você poderá
ceber, no gênero canção, os elos mentos poéticos ou as figuras de ajudar os alunos a compreender
entre “melodia” e “letra”. Esses linguagem das letras; do contexto que as músicas e canções mudam
elos são os responsáveis diretos em que o compositor e as can- dependendo do tempo e lugar,
pelos sentimentos que as canções ções se inserem). uma vez que estão relacionadas
nos despertam. Outros elementos Se achar necessário, leve para às diferentes culturas.
podem entrar nas considerações essa “primeira conversa” músicas
(do universo musical, como o rit- ocidentais e orientais, com ritmos

• P64 Ouvir gravações
de canções.
É importante que os alunos dis- determinados sons em um tempo trodução orquestral (herdeira dos
cutam e percebam, por meio do específico. O frevo de rua é dife- frevos de rua), mas é seguida de
vídeo, que a canção é um gênero rente dos outros tipos de frevo, uma letra de canção. Tal compa-
resultante do trabalho com dois justamente pela ausência da letra. ração é importante para que os
tipos de linguagem: a verbal (da O termo “canção”, em “samba- alunos construam um conceito
letra da canção) e a musical -canção” e “frevo-canção”, apon- inicial do gênero “canção”.
(do ritmo e da melodia). O “cho- ta justamente para a introdução Proponha aos alunos que pesqui-
rinho” e o “frevo de rua” são da letra na materialidade musical sem em enciclopédias ou sites os
músicas que utilizam instrumen- (rítmica e melódica). O frevo-can- instrumentos que auxiliam na
tos específicos para combinar ção, por exemplo, tem forte in- composição da melodia.

entre o texto e os
No frevo de rua, por exemplo, os ções e interações entre a letra ção da canção em sua comunida-
instrumentos são metálicos (pis- e a melodia e discutam sobre o de: rádio, televisão, bares, res-
tões, trombones), ao passo que processo de produção e circulação taurantes, supermercados, celular,
o samba-canção apresenta forte desse gênero. computador, jogos eletrônicos etc.
marcação rítmica de instrumentos Aproveite a conversa com os alu- Peça aos alunos que falem sobre
como o pandeiro e o tambor. nos para conhecer um pouco so- suas canções e artistas preferi-
No trabalho com o gênero canção, bre seus gostos musicais e sobre dos, os shows que frequentam, as
em sala de aula, é fundamental o que sabem a respeito do gênero canções que compõem as trilhas
que os alunos percebam as rela- canção e dos meios de distribui- sonoras de novelas e filmes etc.

entre o texto e os
• P64 Ouvir gravações de
canções.
• P65 Assistir a DVDs ou a
espetáculos musicais.
Ao explorar o gênero canção, é das no livro, discuta com eles os

importante que os alunos escu- suportes e as mídias em que elas
tem e apreciem a letra e a melo- são encontradas: revistas, song-
dia sem estar de posse da letra. books, sites específicos, encartes
Como o trabalho com a compre- de CD, tela da televisão em progra-
ensão oral é essencial, torna-se mas de auditório ou em karaokês.
necessário (algumas vezes) as- Enfim, essa é uma boa oportuni-
sistir ao vídeo mais de uma vez. dade para que eles compreendam
Antes de fazer os alunos acompa- o processo de distribuição da
nhar as letras das canções incluí- canção na sociedade brasileira.

• P52 Relacionar a canção ao
suportes digitais).
Da satisfação de quem ama por ter encontrado a pessoa amada.
Ao público jovem e adulto apaixonado por alguém

e/ou apreciador de músicas românticas.
Oriente os alunos para que acom- menos intensa, potente, afina-

panhem a letra das canções e ob- da, bem entoada, agradável aos
servem estes procedimentos e ouvidos, modulada e harmoni-
aspectos do vídeo: zada com a letra da canção.
• Dicção do vocalista e caracterís- • Arranjo e acompanhamento mu-
ticas da voz: aguda, grave, mais sical contribuem, embelezam e
grave, intensa, mais intensa ou enriquecem a interpretação?

• P55 Inferir, a partir de elementos
presentes no próprio texto, o uso
de palavras ou expressões de
sentido figurado.
do eu lírico.
• P59 Identificar possíveis “Demorei muito pra te encontrar”; “Tava cansado de me preocupar /
elementos constitutivos Quantas vezes eu dancei / E tantas vezes que eu só fiquei /
da organização interna da Chorei, chorei”.
letra da música: refrão, repetição
de estrofes.
• P60 Reconhecer o emprego
de linguagem figurada
e compreender os
sentidos conotados. Repetição. A oração “Eu quero só você” aparece várias vezes na letra
(e mais ainda durante a interpretação).
A repetição procura salientar tanto o tema da canção quanto a

melodia a ser gravada por quem a ouve. Trata-se de um recurso
de memorização da canção.
O verso informa que o eu lírico várias vezes não foi bem-sucedido;

ou seja, se deu mal, não se saiu bem.
Ajude os alunos a perceber a re-

lação do refrão com o título da
canção. Permita-lhes também que
comentem os múltiplos sentidos
que a repetição pode ter causado
neles etc.

Tem o sentido de sair-se mal, de não alcançar o que se espera.
Nesse caso, dançar é uma gíria.
suportes digitais).
entre o texto e os
“Meu pensamento voa”; “Agora eu quero ir fundo lá na emoção”; conhecimentos prévios,
“Mexer teu coração”; “Salta comigo alto e todo mundo vê”.
de linguagem figurada
e compreender os
sentidos conotados.
Vinicius Cantuária
Manifestar por meio da canção – uma expressão

artística – sua visão de mundo por intermédio de
um eu lírico que fala sobre amor, sentimentos,
ideias e intuições em relação à pessoa amada.
Público jovem e adulto apaixonado por alguém

e/ou apreciador de músicas românticas.
Banda Zava
Música romântica
Na questão 5, item c, é impor- A música “Só você” é interpretada A questão 6 visa a fazer com que
tante explorar as explicações dos por vários cantores (Fábio Júnior, o aluno tenha uma visão da can-
alunos, auxiliando-os a compre- Fagner, Capital Inicial) e pelo pró- ção por meio de diferentes face-
ender o que significa “sentido prio compositor. Peça aos alunos tas do processo de produção do
figurado”. Se necessário, traga que procurem em sites diferentes texto: quem produziu a letra e a
outras canções para que o aluno versões da mesma canção para melodia, quem interpretou a can-
perceba os usos da língua em di- comparar interpretações diversas. ção no vídeo, qual o estilo musi-
versos contextos. cal etc. Merece atenção especial
a discussão sobre o papel social
do produtor da canção.

Resposta pessoal. Para o autor importa se transformar na
pessoa que fala na canção, na pessoa que manifesta seus
sentimentos, suas ideias, que faz suas declarações.
A produção de canções faz parte da esfera artística.

Compositor/cancionista não é o mesmo que intérprete.
Resposta pessoal. Espera-se que o aluno revele

curiosidade pelo processo por que passa o ato de criação,
o propósito a partir do qual o artista constrói sua obra.
É importante conversar com os do texto, da melodia e da con- O documentário Palavra En(can-

alunos sobre os diversos elemen- junção verbo-melódica; conhe- tada), de Helena Solberg (veja
tos que uma canção aponta: cedores do cancioneiro e dos mais informações no site <www.
autor, cantor, personagens (eu cancionistas de seu país, seus po- palavraencantada.com.br>), traz
lírico, melodia, ouvintes etc.). sicionamentos, estilos e discursos entrevistas feitas na casa de com-
Segundo Costa (2002, p. 119), [...]”. Para ampliar a discussão positores brasileiros que falam do
o papel da escola não é formar sobre os compositores, é possível trabalho artístico com a palavra.
cancionistas, mas “ouvintes convidar cancionistas da comuni- Se possível, explore o documen-
críticos de canções, capazes de dade para ser entrevistados pelos tário com os alunos.
perceber os efeitos de sentido alunos e falar de sua profissão.

suportes digitais).
do eu lírico.
uso de primeira ou terceira
pessoa e implicações no
processo enunciativo.
Um homem. O pronome pessoal “eu” (em primeira pessoa) refere-se

a um homem apaixonado. Alguns adjetivos mostram que se trata de
um eu lírico masculino (“fico louco”, “tava cansado”).
Resposta pessoal. Os alunos podem levantar a hipótese de que

a música foi composta porque o compositor estava apaixonado.
Nesse caso, é importante discutir com os alunos as diferenças
existentes entre o compositor e o eu lírico da canção.
Espera-se que os alunos respondam positivamente. Nesse caso,

é importante que eles levantem hipóteses sobre as diferenças
entre o produtor do texto (compositor, cancionista) e o eu lírico
da canção. Caso a resposta seja negativa, é essencial perceber
quais os argumentos levantados pelo aluno.
A distinção entre a pessoa real canção “Só você”, há marcas lin- Na questão 1, item b, sugira pes-
do compositor da letra e da me- guísticas que mostram uma voz quisa em sites para que os alunos
lodia e o eu lírico que ele escolhe social masculina. Nesse caso, é conheçam um pouco da vida e
para sua canção é a ideia central importante que os alunos per- dos motivos que levaram Vini-
dessa reflexão. Os alunos preci- cebam as diferenças entre com- cius Cantuária a compor a can-
sam perceber a voz social que positor (autor da letra e/ou da ção “Só você”. Em alguns deles
emerge na letra da canção. Na melodia), eu lírico e intérprete. há entrevistas com o compositor.

do eu lírico.
uso da primeira ou terceira
pessoa e as implicações no

Na questão 2, retome a ideia de sociais. Por exemplo, nas can- canções que apresentem eu lírico
que os compositores de “O X do ções “A galinha”. e “História de infantil, ou seja, a voz social da
problema” e de “Teresinha” são uma gata”, de Enriquez-Bardotti criança. A canção “Criança não
homens (Noel Rosa e Chico Buar- (versão de Chico Buarque, Os sal- trabalha”, de Arnaldo Antunes e
que), mas o eu lírico é mulher. timbancos. Polygram do Brasil, Paulo Tatit, é um bom exemplo
Se possível, traga outras letras 1977), a voz social é feminina para discutir com os alunos os
de canção em que o eu lírico as- com a personificação de animais diversos processos enunciativos.
sume outras identidades e vozes específicos. Providencie outras

suportes digitais).
• P54 Comparar canções
quanto ao tratamento temático
ou estilístico.
do eu lírico.
uso da primeira ou terceira
Noel Rosa Chico Buarque
1933 1977
Mulher, independente, Teresinha, mulher,

diretora de escola de samba, assustada com as ações
apaixonada pelo samba. do primeiro cavalheiro.
Na questão 3, aprofunde as dife- em consideração para caracteri- que eles conheçam mais sobre os
renças entre o eu lírico e o compo- zar o eu lírico das duas canções. compositores e tudo o que envol-
sitor, fazendo com que os alunos Se possível, sugira pesquisas so- ve o mundo de suas canções: dis-
percebam as marcas linguísticas bre os compositores Noel Rosa cografia, prêmios, homenagens,
na letra da canção para compre- e Chico Buarque. Explore com songbooks, intérpretes etc.
ender o eu lírico e suas caracte- os alunos os sites <www.chico
rísticas. Procure perceber quais buarque.com.br> e <www.mpbnet.
são as pistas que os alunos levam com.br/musicos/noel.rosa>, para

ou estilístico.
do eu lírico.
• P62 Observar o funcionamento
do ritmo e da rima nas canções
para compreender alguns de
seus usos.
de canções.
A cantiga infantil “Teresinha de Jesus”.
Assista com os alunos ao trecho

do vídeo que apresenta as duas
versões de “Terezinha”: a lírica e
a infantil. Deixe que comentem as
duas interpretações e só então
respondam às questões.

É exatamente a mesma da Inspira a canção “Teresinha”
canção de roda. de Chico Buarque
Trata-se de uma cantiga, Trata-se de uma cantiga.

composição poética musicada
de versos curtos e popular,
destinada ao canto.
Os instrumentos acompanham Os instrumentos acompanham

suavemente a cantiga de graciosamente a cantiga de
acordo com a letra. tema infantil.
É mais lírica e romântica, É ingênua como convém a

como convém às cantigas uma cantiga de tema infantil.
mais contemporâneas.
Resposta pessoal. Resposta pessoal.

Saliente a interpretação Saliente a interpretação
mais enamorada da canção. mais ingênua da canção.

entre o texto e os
Está em primeira pessoa: “O primeiro me chegou”; “Me contou
ou estilístico.
suas viagens”; “Me mostrou o seu relógio”; “Me chamava de rainha”; • P56 Interpretar o ponto de vista
“Me encontrou tão desarmada”; “E, assustada, eu disse não”. do eu lírico.
Não. Diferentemente da canção “Teresinha”, o eu lírico da cantiga
está em terceira pessoa. Assim, o eu lírico observa a cena e as processo enunciativo.
personagens, comentando sobre suas ações.
Desarmada.
Sentimento de carência, sem defesas,

desprevenida, frágil, assustada.
Sentiu-se tocada no coração,

mas, “assustada”, “disse não”.
Resposta pessoal. Espera-se que o aluno mencione principalmente

o mesmo tema de ambas as canções, bem como a aparente
ingenuidade de ambas as mulheres (a Teresinha da versão de
Chico Buarque se mostra mais adulta).
Chame a atenção dos alunos para crita toda a letra de “Teresinha”, não tem um compositor ou data
o fato de termos canções em que o uma vez que a intenção é apenas específica de composição. As can-
compositor usa um eu lírico em revelar as coincidências de letra tigas são entoadas pelas crianças
primeira pessoa ou em terceira e melodia com a canção infantil em suas brincadeiras e passam de
pessoa. Retome as canções ante- “Terezinha de Jesus”. geração em geração, integrando
riores para analisar o emprego de Discuta com a turma a relação o universo infantil. “Terezinha de
primeira ou terceira pessoa nas intertextual entre as duas can- Jesus” pode ser entendida como
canções. Se possível, traga ou- ções, lembrando que a canção uma cantiga de histórias, na qual
tros exemplos para a sala de aula. “Terezinha de Jesus” faz parte a canção identifica a personagem
Propositadamente, não está trans- da tradição oral popular, por isso (Cascudo, 2002, p. 102).

seus usos.
Ao assistirem ao vídeo, é im- Na questão 1, item b, é fun- Para conhecer mais sobre os com-
portante que os alunos, em um damental que os alunos acom- positores, proponha que visitem o
primeiro momento, não acompa- panhem a letra da canção e, se site <http://www.palavracantada.
nhem a letra da canção impressa, possível, cantem para perceber a com.br>.
para que possam apreciar a letra sonoridade e o ritmo.
e a melodia da canção. Chame a Com o CD Palavra cantada: toca-
atenção deles para o ritmo, o da, de Jonas Tatit, você poderá
coro e os instrumentos. explorar uma versão instrumental
da música “Fome come” e cantar
com seus alunos.

entre o texto e os
do eu lírico.
pessoa e as implicações no
O eu lírico anuncia sua impaciência pela fome que

sente e diz como a satisfaz. Seria oportuno chamar a atenção
dos alunos para a farta linguagem figurada dos verbos e dos
alimentos mencionados.
Em primeira pessoa, contrapõe sua “impaciência”
com a voracidade figurada da própria fome.
Humor, divertimento, leveza, convite a
participar da canção, graças aos sentidos provocados pelos versos.
Tema, melodia e
ritmo contagiantes e facilmente assimiláveis, graças à harmoniosa
sincronia das rimas e do ritmo com a melodia.
A canção “Fome come” é bastante

leve e contagiante. Aparentemen-
te, oferece pouca dificuldade de
compreensão e de execução mu-
sical. Crianças divertem-se com
ela, e os adultos servem-se dela
para reflexão.

organização interna da letra de
música: refrão, repetição
de estrofes.
• P62 Observar o funcionamento Os alunos certamente vão indicar o
do ritmo e da rima nas canções violão e a guitarra, pois marcam o ritmo e as rimas da canção.
No entanto, outros instrumentos podem ser percebidos, como
para compreender alguns de o teclado, a percussão e a flauta.
seus usos.
• P63 Cantar acompanhando a Na música é possível perceber vozes de homens e
letra da canção. mulheres, além do coro. É importante que o aluno perceba que não é
uma música cantada apenas por um intérprete e que o jogo de vozes e
o coro dão ritmo e melodia à canção. O importante é fazer com que os
alunos percebam a alternância de vozes e o ritmo.
Marcam o ritmo dos versos, uma vez que são todas palavras
paroxítonas e terminam em “te”, que pronunciamos “tch”, como uma
batida de prato de bateria. Essas palavras vão marcar a melodia
explícita e predominantemente ritmada.
Em melodia ascendente e marcadamente ritmada graças à rima

que elas oferecem.
A fome está sendo descrita: persistente, absorvente, carente,

descontente. Ela come quente, simplesmente e eternamente o
que vê pela frente e alimente, o dente, o amor que se sente.
A fome, pela descrição do eu lírico, não está satisfeita.
Durante a atividade 3, é impor- te para aprofundar os conceitos Enfatize também a importância

tante que os alunos cantem a de “verso”, “estrofe” e “refrão”. das rimas finais dos versos na pri-
canção e percebam o jogo das Discuta a organização das es- meira estrofe e sua relação com
rimas que dá ritmo e melodia à trofes da canção “Fome come”, o ritmo da canção. Destaque os
canção. Chame a atenção para levando os alunos a perceber recursos utilizados pelos com-
a organização das estrofes e da o ritmo como um agrupamento positores, como a repetição das
composição das rimas e aprovei- harmonioso. palavras “fome” e “come”.

do eu lírico.
seus usos.
Sim, porque ela devora o que vem de fora, tritura a cultura,

mastiga a cantiga, não discute, só deglute, engole conversa
mole e o que faz falta ao abdome.
De alimento, de cultura, de cantiga e de amor.
Não permanecem. As rimas se fazem entre cada uma das

coisas que estão sendo comidas: devora / fora; cultura / tritura;
cantiga / mastiga; discute / deglute; mole / engole.
Resposta pessoal. Uma possibilidade de interpretação é:

as coisas comidas são diferentes entre si. As rimas se estabelecem
agora com as palavras “fora”, “cantiga”, “discute” e “mole”.
Os versos são cantados em contracanto, isto é, metade deles

é cantada por um grupo e a outra metade, por outro, como se
estivessem dialogando.
As questões feitas aos alunos não sem alimento. A fome do que é pensável à vida, “deglute”. Por
se demoram na interpretação da atraente, de conhecer, de saber fim, a fome devora “o amor (não
letra, recreativa e bem-humorada. e de amar as pessoas é “carente”, metafórico) que a gente sente”,
É oportuno, no entanto, sondar insaciável, “no presente e no pas- do qual o eu lírico não abre mão.
com eles, sempre do ponto de vis- sado”. A fome tem curiosidade de É importante que os alunos perce-
ta do eu lírico, a interpretação da conhecer o desconhecido (“Se vem bam as mudanças estruturais das
fome e das comidas que a saciam. de fora ela devora”). A fome tritu- estrofes e das rimas e o ritmo
No geral, o termo fome metafori- ra a cultura e transforma a cultura da canção. Ressalte o papel do
za a necessidade do que é indis- em alimento para quem a ingere. coro nas estrofes mais curtas
pensável à vida, que não existe Ela não “discute” o que é indis- da letra.

de estrofes.
de linguagem figurada Porque a melodia continua sendo muito bem marcada pelo ritmo
e compreender os e pelas rimas harmoniosamente casadas.
sentidos conotados.
para compreender alguns
de seus usos.
• P68 Trocar impressões. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba a retomada da
primeira estrofe para concluir, com a reflexão, que é desejável que
todas as “fomes”, entre elas a do amor, sejam satisfeitas por todos.
Na internet, há alguns vídeos
que explicam o passo a passo
do batuque da lata:

http://www.youtube.com/wat
ch?v=1Mqq2WhS59E&feature
=related

http://www.youtube.com/
watch?v=xlFLtASCWUQ Escolha pessoal com interpretação contextual. O próprio título, “Fome
come”, ao longo da canção, ganha a conotação de necessidade ou
desejo intenso de adquirir algo, sofreguidão, avidez, ambição. O verbo
Outras atividades sobre “comer” também conota experimentar, provar “tudo no ambiente / tudo
que seja atraente”. Do mesmo modo, o verbo “engolir” (“conversa mole”),
percussão e ritmo podem ser mesmo à revelia de nossa vontade e de nossa escolha.
encontradas em:

www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/2269-6.pdf?PHPSES
SID=2010011908441212
Procure salientar a harmonização É oportuno salientar esses dois Para finalizar a atividade 3, ex-
perfeita do ritmo e da melodia resultados da canção para predis- plore o ritmo com latas, orientan-
com a letra. Ao mesmo tempo por os alunos a uma leitura medo os alunos para que o marquem
que a letra se refere a muitas nos superficial da letra. A propó- com os intérpretes do vídeo. A
fomes, a melodia, marcadamen- sito, examine com eles o sentido intenção é lidar com a sincronia
te rítmica, alegre, contagiante e figurado da “fome” própria dos ritmo/letra = melodia e aprender
rápida, acompanha o desenvol- inquietos, inteligentes, sensíveis um pouco de percussão corporal
vimento temático dinâmico que pelos acontecimentos, fenômenos e instrumental (latinhas).
menciona, mas não aprofunda nem e pessoas e pelo que a realidade
comenta as diferentes fomes. lhes oferece.

• P63 Cantar acompanhando a
letra da canção.
• P64 Ouvir gravações de canções.
Há intenção de provocar a leitu- mida recebem tratamento metafó- Salientadas essas ideias, a har-
ra intertextual, aproximando o rico de tudo o que é indispensável monia das melodias com suas
tema da comida entre “Bolacha à plenitude da vida humana, aco- respectivas letras pode ser reve-
de água e sal” e “Fome come”. É plado a uma melodia alegre, brin- lada aos alunos e percebida por
um pretexto cuja finalidade é sus- calhona e bem-humorada, “Bola- eles com mais proveito. Assim, o
citar a atenção dos alunos para cha de água e sal” não fica atrás, estudo da canção alcançará seu
os tratamentos temático, estilís- mas levanta o tema da qualidade principal objetivo.
tico e melódico das duas canções. das comidas industrializadas con-
Se, em “Fome come”, fome e co- sumidas também por crianças.

suportes digitais).
• P53 Estabelecer conexões Resposta pessoal
entre o texto e os
do eu lírico.
Resposta pessoal.
Acolha a natural reação de O eu lírico é uma criança (possivelmente do sexo masculino)
desconhecimento dos alunos. que gosta de brincar na rua com os amigos, além de apreciar
Não se trata exatamente de uma bolacha de água e sal. “Gosto quando vou brincar na rua /
canção comercial veiculada no Gosto quando encontro meu amigo / Gosto quando a mãe do
rádio e na TV. Procure salientar meu amigo / Me oferece uma bolacha / De água e sal.”
a beleza da trama e do resultado
entre letra, melodia, rima e ritmo.
Resposta pessoal. Procure

lembrar os alunos do resultado O eu lírico descreve a bolacha de água e sal pelo que ela não é:
que tema, melodia e rimas sem açúcar, sem recheio, sem perfume.
alcançam na canção, bem
como salientar as diferenças do
tratamento musical, rítmico e
da letra que a diferenciam das
canções comerciais.
Se entendermos que normal é o “conforme a norma, a regra;

Resposta pessoal. Em “Bolacha
regular”, bolacha normal é a que é feita conforme a receita da
de água e sal” a comida tem
família, com produtos simples: farinha, fermento, água e sal.
um tom minimamente crítico em
relação às mil e uma guloseimas
oferecidas no mercado, ao
passo que, em “Fome come”, a
comida conota, indistintamente, o
alimento do corpo e da mente.
Explore a compreensão da letra, da alimentação simples e sau- Entenda-se aqui “ideia” sempre
passando pelo raciocínio desen- dável. Mas sempre alimentação como a melhor alimentação figu-
volvido pelo eu lírico que insiste que repõe nossas energias para rada na bolacha de água e sal.
na imagem da bolacha de água melhor viver a vida, como em Se oportuno e conveniente, leve
e sal em detrimento dos alimen- “Fome come”. os alunos a perceber que se pode
tos mais sofisticados. Ele canta Não deixe de acompanhar com os fazer uma canção agradável, tra-
a simplicidade e trivialidade da alunos o raciocínio desenvolvido tando de um tema tão simples e
bolacha como herança de nossos na letra da canção: apresentação, corriqueiro: um alimento simples
antepassados, argumento que re- explicitação, justificação da ne- e presente na dieta diária, nota-
força e esclarece a necessidade cessidade da ideia e conclusão. damente de crianças.

Tem a importância de não levar conservantes, corantes,
essências e odores de aromatizantes artificiais ou sintéticos não
recomendáveis à saúde das pessoas, em especial das crianças.
Quando está meio enjoado, quando está passando mal,

quando fica aperreado (contrariado, aborrecido);
enfim, quando precisa de uma alimentação leve e saudável.
Para justificar que a tradição dos alimentos simples e naturais

é um indicador bastante confiável para as gerações mais novas.
“O meu gosto é radical”, essencial, completo; farinha, fermento,

água e sal, ingredientes que não são nocivos à saúde.
“...muita bolacha / de água e sal.”
Tentar convencer os ouvintes, notadamente as crianças,

que é sempre preferível comer diariamente alimentos saudáveis,
sem aditivos químicos que podem fazer mal à saúde.

seus usos.
Ao mesmo tempo que procura dispõe para sua cumplicidade de- abertas, tanto coincidem com a
explorar a experimentação da finitiva com a letra das canções. marcação da cadência musical
musicalidade das palavras e das Sempre que oportuno e neces- e da fi nalização da frase mu-
rimas, essa atividade também se sário, recorra à audição das can- sical quanto inspiram um tom
propõe a aproximar os alunos da ções, a fim de que os alunos per- mais leve e mais alegre à me-
música, da melodia, elemento es- cebam e assimilem a experiência lodia. Já as rimas em nasais ou
sencial à natureza própria da can- do casamento entre melodia e consoantes ou vogais fechadas
ção. Não se trata de aula teórica letra da canção. retiram dela esse tom, para lhe
de música, mas de percepção dos Geralmente, as rimas oxítonas emprestar o de certa melancolia
muitos recursos de que a melodia em vogal, em especial vogais ou mesmo de tristeza.

• P63 Cantar acompanhando
a letra da canção.
de canções.

seus usos.
Brincar / combinar.
Gosto / gosto / gosto;

amigo / amigo;
quando / quando / quando;
gente / gente / gente.

seus usos.
de canções.
Essa atividade tem a intenção de do arranjo musical que se volta mesmo acorde, ao mesmo conjun-
levar os alunos à fruição da canção para o que está sendo cantado. to de sons harmônicos, como dó,
“Andança”, de 1968, terceira colo- Sublinhe em particular o dueto mi, sol, dó, sol, mi, dó.
cada no III Festival Internacional entre cantores. Melodia e letra Recursos como esses são bastante
da Canção e gravada mais de 300 são diferentes, mas em perfeita frequentes e explorados em ópe-
vezes no Brasil e mundo afora. harmonia, o que em música se ras com duetos, trios, quartetos,
Chame a atenção deles para a chama contraponto. As notas mu- quintetos, sextetos etc., bem
trama harmoniosa e agradável da sicais não se entrechocam, não como por coros que, regularmen-
letra com a melodia e o ritmo, desafinam porque pertencem ao te, cantam a quatro vozes.


do eu lírico.
de estrofes.
O eu lírico comenta sobre etapas da vida e do tempo utilizando
a metáfora do “caminhar”. O título “Andança” aponta justamente • P60 Reconhecer o emprego
para a ação e para o movimento de andar, caminhar. Outras de linguagem figurada
respostas são possíveis, por isso é importante perceber a e compreender os
justificativa dos alunos.
sentidos conotados.
Espera-se que o aluno observe os efeitos de ritmo e agrupamentos uso de primeira ou terceira
harmoniosos para a construção do texto pelas rimas. Na canção, pessoa e implicações no
há rimas emparelhadas, alternadas e internas. Verifique se os
alunos percebem a diversidade de usos das rimas na canção.
seus usos.
A canção apresenta um eu lírico com uma voz feminina.
Os alunos podem justificar por meio dos versos:
“vestido de cetim” (caracterizando o eu lírico),
“cansei de ser sozinha”, “meu namorado é rei”.
Como o dueto é uma composição musical para duas vozes

(ou dois instrumentos), é importante que o aluno perceba todo o
trabalho melódico que as duas vozes dão à interpretação da canção.
O eu lírico anda sem destino,

recitando poesias ou cantando, ou seja, vagando em versos.
Durante a questão 1, item b, o segundo com o quarto) e rimas voz de Tom Jobim, Beth Carvalho
mostre aos alunos as diferentes internas (quando uma ou mais e Golden Boys, Zezé di Camargo e
rimas encontradas na canção: ri- palavras rimam no interior do Luciano, Maria Bethânia, Dorival
mas emparelhadas (quando rimam verso: “Rodei de roda, andei”). Caymmi, Elis Regina, Roupa Nova
dois versos seguidos: “Vagando Escute com os alunos algumas e Chitãozinho & Xororó, entre
em verso, eu vim / Vestido de versões da canção “Andança”, outros. Assim, os alunos poderão
cetim”), rimas alternadas (quan- uma vez que ela já recebeu mais comparar interpretações diferen-
do, em grupo de quatro versos, de 300 interpretações. Na inter- tes da mesma canção.
o primeiro rima com o terceiro e net, é possível ouvir a canção na

• P63 Cantar acompanhando
a letra da canção.
de canções.
• P66 Respeitar as diferentes Mostra que o eu lírico já sofreu muito.
variedades linguísticas faladas. O termo “guerra” é utilizado aqui como uma metáfora,
no sentido de batalha, luta.
Mostra que o eu lírico já caminhou bastante,
veio de longe caminhando. O termo “léguas” aponta
para uma grande extensão.
Resposta pessoal. É importante que os alunos percebam que é o

desejo do eu lírico expresso em um ritmo específico pelo dueto.
Para ampliar a atividade, recor- zinho do caipira” permite ex- As rimas em oxítonas e paroxíto-
ra ao poema de Manuel Bandeira plorar a música de Villa-Lobos nas contribuem para o ritmo irre-
“Trem de ferro”, que complemen- e o poema de Ferreira Gullar. gular entre deslizes e solavancos
ta a noção das onomatopeias que A proposta é levar os alunos à ex- tão próprio das viagens com as
reforçam o tema e o estilo da le- perimentação da harmonia entre marias-fumaça.
tra. Explore também “Trenzinho palavra e melodia, condição que A intenção aqui não é entrar em
caipira”, de Villa-Lobos, música sustenta a noção de canção. A pormenores da análise literária
orquestral do gênero erudito. letra de “O trem de ferro” é bas- ou musical.
No CD Partimpim 2, de Adriana tante singela e ingênua, própria
Calcanhoto, a canção “O tren- dos textos de natureza folclórica.

para compreender alguns
de seus usos.
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Resposta pessoal. O aluno deverá indicar a simulação do ritmo

e dos sons do trem em movimento.
chic/chic / Pernambuco; Ceará / rebolá (rebolar).
A rima está na última sílaba das palavras, as chamadas oxítonas,

em vogais abertas a.

• P57 Produzir paródias de
canções conhecidas, levando em
conta o gênero e seu contexto
de produção, estruturando-o de
maneira a garantir a relevância
das partes em relação ao tema
e aos propósitos do texto e à
A atividade 8 pressupõe as noções A aparente brincadeira é de fato Ao explorar o exemplo, explique

e a experimentação dos alunos um exercício colado a um texto que a letra original é o “texto-ba-
quando do estudo das canções e, que se completa com uma melo- se”, pois é a que será imitada ou
portanto, pode servir como ava- dia. Por isso, não é apenas uma parodiada. Leve os alunos a per-
liação do aprendizado na Unida- reescritura de palavras ou versos. ceber diferenças de ponto de vis-
de. O desafio é compor a paródia O eu lírico altera seu ponto de ta do eu lírico. Se possível, traga
sem se afastar do gênero, do con- vista para a paródia ao ampliar e outros exemplos para a sala de
texto de produção e do tema da enriquecer o tema, o gênero e as aula, conversando sobre as paró-
letra original. circunstâncias da letra original. dias que os alunos já conhecem.

É necessário discutir o conceito dias atuais, são denominadas pa- nal e/ou estilo de muitos outros
de paródia com os alunos, ressal- ródias práticas de textualização gêneros, como poemas, contos
tando que, nas paródias de can- que recriam um texto conhecido, infantis, provérbios.” (Beserra,
ções, o produtor deve observar os de modo a atribuir-lhe sentidos Normanda. Vamos brincar de ar-
recursos rítmicos e sonoros para de humor ou crítica. É provável remedar? Paródia. In: Mendonça,
a produção do texto. que a origem musical da paródia 2008, p. 103).
“Na Grécia antiga, o termo pa- explique o fato de ela ser mais A turma deverá ser dividida em
ródia referia-se a uma canção comum nas canções, entretanto pequenos grupos para a produ-
cantada ao lado de outra, como podemos encontrar paródias ba- ção das paródias. Oriente os alu-
uma espécie de contracanto. Nos seadas na estrutura composicio- nos para produzirem paródias de

canções diferentes. No entanto,
é importante também perceber
como a mesma canção pode ser
parodiada por grupos diferentes.
Vale lembrá-los do caráter humo-
rístico presente nas paródias.

• P58 Revisar e editar o texto,
Atenção às prováveis dificuldades Organize com eles a sequência rar figurino, maquiar e pentear,
dos alunos na substituição das das apresentações e o papel do decorar o local e providenciar as
oxítonas, paroxítonas e proparo- público durante as exibições das cédulas de votação do público.
xítonas rimadas ou não. A metrifi- paródias. Se possível, discuta • Assista aos ensaios a fim de
cação dos versos não deve ser al- com eles o quadro proposto para acertar prováveis arestas de cada
terada em razão da melodia que, a avaliação coletiva. performance.
com a letra, compõe a canção. • Identifique e responsabilize no • Estabeleça com os alunos crité-
É indispensável que você oriente grupo quem vai fazer o quê: rios de avaliação das apresenta-
os alunos e coordene as ativida- cantar, tocar instrumentos, ins- ções a ser transcritos sucinta-
des para a apresentação no sarau. talar microfones e som, prepa- mente nas cédulas de votação.

• P63 Cantar acompanhando a
letra da canção.
• P66 Respeitar as diferentes
variedades linguísticas faladas.
• P67 Comparar interpretações
diferentes da mesma canção.
• Providencie a adesão e o com- • Privilegie a avaliação do desem-

prometimento dos diretores e penho dos alunos no processo
colegas para que prestigiem todo, independentemente do
o sarau. sucesso obtido entre o público.
• Organize a votação, bem como • Defina com os alunos como a sala
a ágil publicação de seus re- será organizada para o sarau.
sultados.

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Cadernos de apoio

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Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, destinados aos

Alexandre Alves Schneider

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1. Ensino Fundamental 2. Língua Portuguesa 3. Leitura 4. Escrita

Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa,

Port6ºAnoPROF.indd 6 9/16/10 1:01 PM

Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

O trabalho com o 6o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Comentários e sugestões página a página

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A produção deste material se justiﬁca por contemplar as es-

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 9

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Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos

10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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Uma nota sobre o trabalho com gêneros

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 11

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Integração entre as modalidades de atividades

12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 13

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Organização do Caderno do professor

14 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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Unidade 1 – Um pouquinho de prosa:

Conto e causo estarão em foco na Unidade 1 do Caderno do

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 15

Port6ºAnoPROF.indd 15 9/16/10 1:01 PM

Está presente em qualquer cultura, em diferentes modalidades,

III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

16 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

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A entrevista é o objeto de estudo da Unidade 2 do Caderno

18 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 19

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Carta de reclamação e debate são os gêneros da esfera da

20 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

Port6ºAnoPROF.indd 20 9/16/10 1:01 PM

Pessoa ou instituição que supostamente lesou o reclamante. No caso

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 21

Port6ºAnoPROF.indd 21 9/16/10 1:01 PM

III – Construção composicional

IV – Marcas linguísticas (estilo)

22 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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II – Conteúdo temático de um debate

III – Alguns aspectos da construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 23

Port6ºAnoPROF.indd 23 9/16/10 1:01 PM

Escrever biograﬁas, em nossos dias, requer consciência aguda

Os relatos biográﬁcos são textos históricos presentes, por