METODOLOGIA DE ENSINO DA MATEMÁTICA PARA O CONCURSO PÚBLICO DA EDUCAÇÃO 1

METODOLOGIA DE ENSINO DA MATEMÁTICA NO ENSINO

PRIMÁRIO

Problemas específicos do ensino da matemática no ensino primário.

1. Elaboração de conceitos e definições

Partindo deste assunto, é preciso primeiro estabelecer a diferença entre conceito e
definição.
 Conceito é o reflexo mental de uma classe de coisas, processos, relações da
realidade objectiva ou subjectiva.
Exemplo: cinco (5) pode significar: 5 laranjas, 5 bananas, 5 lápis, 5 alunos etc.
referimo-nos a ideia que temos do conceito número 5.

 Definição é o reflexo verbal do conceito que determina o que é um objeto, como

se origina ou como se conhece.
Exemplo: Triângulo é um polígono de três lados.
Todo conceito é composto por dois elementos: Extensão e conteúdo.
 Conteúdo é a totalidade das características que são comuns a todos os objetos,
apresentação do símbolo.
Por exemplo, ao tratar do conceito de número primo:
Conteúdo: números maiores que um (1) que sejam divisíveis por um (1) e por si
mesmo.
 Extensão: 2, 3, 4, 7, 11, 13... (representantes do conceito número primo)
Existe duas vias de elaboração e formação de conceitos matemáticos: Indutiva e
Dedutiva.
 A via indutiva parte da extensão do conceito para o conteúdo. Ex.: Escritura e
leitura do número 2 (Apresentar primeiro suficientes conjuntos finitos e
equipotente de 2 elementos).

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 A via dedutiva parte do conteúdo do conceito para a extensão. Ex.: Escritura e

leitura do número 2 (apresentar primeiro o número 2 numa ficha e depois
suficientes conjuntos finitos e equipotentes de 2 elementos.

2. Como ensinar o conceito de zero?

A ideia da representação do nada tem sido várias vezes um motivo de confusão para as
crianças.
Como é que o professor do ensino primário deve dar o conceito de zero (0)?
Para dar o conceito de zero (0) o professor deve constituir conjuntos e escrever o seu
cardinal, entre estes conjuntos deve estar presente o conjunto vazio para a representação
do nada e, por fim, escrever o símbolo que representa o nada em matemática é
representado por (0).
Exemplo:

4 0
3 2 1
O professor poderá introduzir o número zero (0), a partir de situações concretas, com a
representação da ausência de objectos.
Esta estratégia metodológica permitirá compreender o conceito do número zero (0)
O professor poderá utilizar outras metodologias, recorrendo por exemplo à subtração
sucessiva.
Exemplos:
 O professor poderá colocar 5 lápis em cima da sua secretária e chamar 5
alunos.
 Em seguida, pedirá a cada aluno que tire um lápis (facilmente os alunos
observarão a ausência de lápis em cima da secretária do professor, após terem
retirados os lápis)
 Deverá também fazer a transcrição da operação no quadro.

3. Elaboração de procedimentos de caráter algoritmo

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4. 1. Como construir os algoritmos da adição e subtracção com

compreensão?
Ao nível da prática no Ensino Primário existiu, durante muitos anos, uma confusão
entre algoritmo e operação considerando-se que o algoritmo era sinónimo da operação.
Por isso, grande parte do trabalho em torno dos números e operações centrava-se na
aprendizagem dos algoritmos. Nem todos os autores definem algoritmo do mesmo
modo.
Neste texto adopta-se o conceito mais usual de que algoritmo é um conjunto de
procedimentos ordenados relativos a dígitos.
De facto, existe uma clara ordenação “do que se deve fazer” e de “como se deve fazer:
para adicionar 426 a 147, adiciona-se 6 com 7, depois 1 com 2 e com 4 e finalmente 4
com 1.
No entanto, os aspectos algorítmicos têm um papel importante em Matemática e devem
ser iniciados no Ensino Primário. O trabalho em torno dos algoritmos deve culminar
um longo caminho centrado na compreensão dos números e das operações e perceber
que eles podem ser importantes auxiliares para o cálculo, mas não devem ser usados
para efectuar todos os cálculos.
Para calcular, por exemplo, 4 + 10, 12 + 19 ou 4 ×12, as crianças devem recorrer a
estratégias de cálculo variadas, baseadas no uso de relações e propriedades matemáticas,
tal como foi referido nos pontos anteriores. Na tabela 3 clarifica-se, com base em
exemplos, a distinção entre cálculo mental e cálculo vertical que não é algorítmico.

4. 1. 1. Algoritmo da Adição
Vejamos um possível caminho para construir o algoritmo da adição, calculando
471+314. Numa fase inicial os alunos decompõem cada parcela (400+70+1 e
300+14+4) e organizam horizontalmente os cálculos:
400+300=700
70+10=80
1+4=5
700+80+5=785
Numa segunda fase organizam-se os registos verticalmente. Adiciona-se da esquerda
para a direita, começando pelas centenas, depois as dezenas e, finalmente, as unidades.
471
+314
700
80
+ 5
785

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Finalmente, começa a estruturar-se o algoritmo, operando sobre os dígitos e efectuando

os cálculos da direita para a esquerda. Assim, para calcular 471+314 os alunos colocam
verticalmente as parcelas, colocando as unidades debaixo de unidades, as dezenas
debaixo de dezenas e as centenas debaixo de centenas:
471
+314
Depois começam a adicionar da direita para a esquerda:
471
+314
5
(5 é a soma de 1 unidade com 4 unidades, pelo que coloco 5 na ‘casa’ das unidades)

Em seguida, adicionam-se as dezenas:

471
+314
85
(7 dezenas mais uma dezena são 8 dezenas, pelo que coloco 8 na ‘casa’ das dezenas)
Finalmente, adicionam-se as centenas:
471
+314
785
785 (4 centenas mais 3 centenas são 7 centenas, pelo que coloco 7 na ‘casa’ das
centenas) Uma vez que a disposição vertical garante que em cada coluna tenha sempre
unidades da mesma ‘espécie’ (só unidades, ou só dezenas ou só centenas)
CDU
471
+ 314

podemos só pensar em adicionar os dígitos pensando: 1 com 4 dá 5, 7 com 1 dá 8 e 4

com 3 dá 7.)
386
+432
1 1
8 1 8

No caso em que a soma por coluna é maior que 10, usamos a mnemónica ‘e vai 1’ para
nos lembrar que temos de adicionar 1 à coluna imediatamente à esquerda:
Ao introduzir o algoritmo o professor deve começar com números com 2 dígitos,
propondo, que se determine 46+32 ou 73+26. Depois, pode introduzir a adição com
transporte propondo, por exemplo, 46+36 ou 78+43. No entanto, importa ter sempre

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presente que nos casos em que se consegue operar mentalmente com os números não é
necessário recorrer ao algoritmo. De facto, não faz sentido usá-lo para adicionar
números com 1 dígito e para adicionar vários números com 2 ou mais dígitos como
acontece com 25+10, 15 + 15, 30 + 5, 40 + 20, 50 + 50, 25 + 25, 100 + 100, 100 + 10,
ou 200 + 5.

4.1.2 Algoritmo da Subtracção

Para a subtracção sem transporte – em que tenho sempre uma situação de retirar um
dígito de um outro maior que ele – usa-se um algoritmo idêntico ao da adição:
4 7 8 (8 menos 4 é 4) 4 7 8 (7 menos 2 é 5) 4 7 8 (4 menos 1 é 3)
- 124 -124 -124
4 54 354
Na subtracção com transporte usa-se um algoritmo que se baseia na decomposição
decimal do aditivo.
Por exemplo, para calcular 315 – 187 começamos por organizar verticalmente os
números:
315 300 + 10 + 5 3 0 15
-187 315
-1 8 7

No entanto, como não é possível em No retirar 7 de 5 transforma-se 1 dezena e 5

unidades em 0 dezenas e 15 unidades, ficando com 15 unidades e 0 de dezenas:

3 0 15
-1 8 7
8
Como não posso retirar 8 de 0 transforma-se 3 centenas e 0 dezenas em 2 centenas e 10
dezenas.

2 10 15
-1 8 7
128

Agora já se pode retirar 8 de 10 e concluir a subtracção retirando 1 de 2.

Na subtracção com transporte também se usa, em vários países, um algoritmo baseado
numa propriedade matemática que é designada por invariância do resto – numa
subtracção, se adicionarmos ou subtrairmos o mesmo número ao aditivo e ao
subtractivo, o resto ou diferença não se altera.
A-B=C (A + X) - (B + X) = C
Vejamos, passo a passo, como se fundamenta este algoritmo para calcular

465 465 4 6 5(10)

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-1 2 7 -127 -1 2(1) 7
8
Como 5 é inferior a 7 não se pode retirar 7 de 5. Adicionam-se 10 unidades ao aditivo e
1 dezena ao subtrativo. Ao somar 10 unidades ao aditivo, fico com 15 unidades e já
posso agora facilmente subtrair 7 de 15.
4 6 5(+10)
- 1 2(+1) 7
338
A seguir podemos concluir a subtracção subtraindo 3 de 6 nas dezenas e 1 de 4 nas
centenas.
Todos sabemos como é fácil esquecer este tipo de detalhes e como usar uma mnemónica
ajuda a usar correctamente um determinado procedimento. Por isso, depois de calcular
15 menos 7, se diz ‘e vai 1’ para indicar que adiciono uma dezena ao subtractivo,
ficando com 3 (dezenas).

4.2. Como construir os algoritmos da multiplicação e divisão com

compreensão?
Tal como foi referido anteriormente a propósito das operações adição e subtracção, o
trabalho desenvolvido em torno dos algoritmos deve realizar-se apenas depois de um
longo caminho focado na compreensão dos números e das operações, nas suas relações
e propriedades.
É importante realçar que os algoritmos são um modo de efectuar cálculos, mas não
constituem a única forma de os realizar. É fundamental que os alunos percebam a
importância dele, antes de realizar um determinado cálculo, ‘olharem para os números’
e a partir daí decidam o modo de efectuar o cálculo necessário.
Por exemplo, para calcular 4×15, 19×8, 60:12 ou 180:3 as crianças devem usar
estratégias de cálculo mental variadas, baseadas no uso de relações e propriedades
matemáticas, tal como foi ilustrado previamente.
4.2.1 Algoritmo da multiplicação
A construção do algoritmo da multiplicação tem subjacente o uso da propriedade
distributiva da multiplicação em relação à adição, que pode ser representada de uma
forma esquemática a partir da disposição rectangular.
Numa fase posterior os cálculos podem ser representados verticalmente. Ainda assim,
porque se continua a trabalhar com números e não com dígitos, denomina-se esta
representação vertical por cálculo em coluna. Finalmente passa-se do cálculo com
números para o cálculo com dígitos, ou seja, o algoritmo.
Exemplo 7×14=7×10+7×4 Este produto pode ser representado da seguinte forma
através da disposição rectangular como mostra a figura.

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10 4

7 x 10 7x4
7

De igual forma também se pode representar numa disposição vertical.

1 4
x 7
2 8 (7x4)
+ 7 0 (7x10)
98
Mais tarde esta representação em coluna pode ser simplificada, deixando-se de escrever
o algarismo 0 na ordem das unidades do número 70
14
x07
2 8 (7x4)
+ 7 0 (7x10)
98
Para calcular o produto de dois números com dois ou mais algarismos o processo será
semelhante, de modo que os alunos compreendam como se chega ao algoritmo da
multiplicação. Exemplifica-se com o produto 37x53 representado através da disposição
rectangular seguinte. 50 3
30 30x50 30x3
7 7x50 7x3
O cálculo do mesmo produto pode ser representado em coluna como se mostra a seguir.
53 (50+3) x 37 (30+7) 1500 (30x50) 90 (30x3) 350 (7x50) + 0021 (7x3) 1961
Note-se que a ordem das parcelas não é importante porque a adição goza da propriedade
comutativa Depois dos alunos compreenderem como se multiplica usando a disposição
rectangular e o cálculo em coluna pode-se fazer a passagem para um cálculo para um
cálculo mais comprimido
4.2.2. Algoritmo da divisão
A construção do algoritmo da divisão assenta no uso da relação inversa entre a
multiplicação e a divisão. Inicialmente, pensa-se globalmente no dividendo: qual o
número que, multiplicado pelo divisor fica mais próximo do dividendo? A partir daí
vão-se efectuando subtracções sucessivas e pensando sempre em termos da
multiplicação. Obtêm-se assim quocientes parciais que adicionados dão origem ao
quociente da divisão.
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Quando se passa a usar o algoritmo, deixa-se de pensar no dividendo como um número

e passa a pensar-se nos dígitos que o compõem.
Exemplifica-se com 96:4.
Relacionando a divisão com a multiplicação pensa-se num número que multiplicado por
4 seja próximo ou igual a 96, por exemplo 20. Como 20x4=80 subtrai-se 80 ao 96
obtendo-se resto 16
96 4 Em seguida é preciso procurar o número que multiplicado
- 80 24 por 4 seja igual a 16. Então 96:4=24 e o resto é igual a 0

16 96 divisor 24 quociente
- 16 4 dividendo 00 resto
00

Note-se que esta representação em coluna não é o algoritmo pois está-se a calcular com
números e não com dígitos. Além disso baseia-se no cálculo mobilizado por cada indivíduo ao
"olhar" para os números em causa.

Quanto mais comprimida for a representação mais difícil será a compreensão do

algoritmo da divisão por parte dos alunos. O cálculo de quocientes em que o divisor é
um número com mais do que um algarismo poderá fazer-se do mesmo modo, primeiro
usando cálculo em coluna e depois o algoritmo.
Exemplo 485:23 - Cálculo em coluna
485 23 Por isso:
- 230 10 10x23=230 485=21x23
255 10 10x23=230
- 230
025 + 01 1x23=23
- 023 21
  002
Cálculo de 485 por 23 usando o algoritmo:
Neste caso pensa-se em dígitos. Não pode pensar-se apenas no 4 pois é menor que 23.
Então pensa-se no 48 e identifica-se qual o número que multiplicado por 23 está
próximo de 48. Baixa-se o 5 e pensa-se no número que multiplicado por 23 fica
próximo de 25. Obtém-se o quociente igual a 21 e o resto igual a 2.
485 23
- 460 2 10x23=230

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025 10x23=230

485 23
- 460 21 (2x23=46)
025 (1x23=23)
- 23
02

Numa versão mais comprimida do algoritmo será:

485 23
- 025 21
02

5. Ensino das operações fundamentais

As operações fundamentais são: adição, subtração, multiplicação e divisão.
5.1 Como ensinar a Adição?
A adição é uma das quatro operações fundamentais da aritmética. Consiste em
adicionar dois ou mais números naturais, conhecido como parcelas, que produz em
todos os casos um único resultado a que chamamos de soma ou total.
O professor deve explicar que a adição está presente no nosso quotidiano, pois
utilizamos esta operação (a adição) em diversas situações do nosso dia-a-dia: para
comprar algo, dar o troco, saber quantos anos se tem, se somos mais velhos ou mais
novos que alguém, entre inúmeras outras situações.
Desta forma, a adição é um conteúdo de grande relevância a ser trabalhado com os
alunos em qualquer faixa etária, principalmente nas primeiras classes do Ensino
Primário, pois é a base para outras operações.
Nesse sentido, a nossa sugestão é que o professor inicie a sua aula no espaço da
«rodinha» para motivar os alunos sobre esta temática. Para tal, o professor deve
organizar um círculo, afastando as carteiras da sala de aula, dando assim espaço
suficiente para que todos se possam sentar lado a lado.
Neste momento, o professor deve conversar com os alunos sobre o tema adição e
propor que pensem sobre as seguintes questões:
i) «O que é a adição?»

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ii) «Como fazemos para saber quem é o mais velho na nossa sala de aula?»
iii) «Quem tem mais lápis na nossa sala de aula?»
iv) «O que significa somar?»
v) «Alguém desta sala já sabe fazer contas de adição? Como se faz? Quem pode
explicar aos colegas?»
vi) «Que palavra utiliza o professor quando se trata de adição?»
Seguidamente, o professor ajudará os alunos na observação e interpretação de figuras e
realização de actividades semelhantes. O exemplo dado abaixo poderá ser um modelo a
seguir.

2 3 5

Obs: Um conjunto de duas estrelas (2), mais um conjunto de duas (3) estrelas somam
um total de cinco (5) estrelas.
5.2. Como ensinar a Subtracção?
A subtracção é uma operação básica da Matemática, sendo representada pelo sinal de
(–). O desenvolvimento da subtracção entre números naturais é, de certa forma, bem
simples.
A introdução da subtracção faz-se através da retirada de objectos de um conjunto,
partindo de problemas simples e reais com a manipulação de objectos.
O professor poderá ensinar a subtracção com a ajuda de desenhos ou objectos e
seguindo os passos apresentados em seguida.
1.º Passo
Apresente aos alunos um problema de subtracção com palavras. Escreva ou recite um
problema para os alunos, como por exemplo:
«Há 5 maçãs na mesa. O Jorge comeu 3 maçãs. Quantas maçãs sobraram na mesa?»
2.º Passo
Explique o problema com um desenho.

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Circunde 5 maçãs no quadro ou numa folha de papel. Peça aos alunos que contem as
maçãs (o professor pode rotular cada uma delas com um número). À medida que explica
que o Jorge 3 maçãs, risque ou apague 3 círculos. Pergunte aos alunos quantas maçãs
sobraram.
3.º Passo
Explique o problema com objectos.
Coloque 5 maçãs na mesa e peça aos alunos que as contem. Retire 3 maçãs da mesa,
explicando que o Jorge comeu 3 delas. A seguir, peça-lhes que contem quantas maçãs
sobraram na mesa.
4.º Passo
Escreva uma expressão numérica.
Explique aos alunos que pode demonstrar esse problema com uma expressão numérica.
Guie os alunos ao longo do processo de transpor o problema das palavras para os
números.
Por exemplo:
• Pergunte aos alunos quantas maçãs estão na mesa. Escreva «5» no quadro.
• Pergunte aos alunos quantas maçãs o Jorge comeu. Escreva «3» no quadro.
• Pergunte aos alunos: – Trata-se de um problema de adição ou subtracção? Escreva «
– » entre «5» e «3».
• Pergunte aos alunos qual é a solução de «5 – 3». Escreva «=» seguido por um «2».
5.3 Como ensinar a multiplicação?
Introdução à multiplicação – Adição de parcelas iguais
A introdução à multiplicação faz-se partindo das situações o raciocínio multiplicativo.
Esta operação deve ser criada com base na adição de parcelas iguais.
Na demonstração do conteúdo, o professor poderá fazer agrupamentos com material
reciclado (por exemplo, tampas de garrafas plásticas) de 2 em 2, de 3 em 3, etc. Isto
direcciona para a tabuada e para o conjunto.
O professor deverá perguntar aos alunos:
i). «Quantos montinhos de 2 fizeram?»
ii) «Quantos montes de tampinhas existem?»
iii) «Quantas tampinhas existem ao todo?»
Quando o professor começar a escrever no quadro, deverá levar os alunos a acompanhar
seu raciocínio:
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«OO — 2: Um grupo de 2 bolinhas tem quantas bolinhas?»

«OO OO — 4: Dois grupos de 2 bolinhas têm quantas bolinhas?»
«OO OO OO — 6: Três grupos de 2 bolinhas têm quantas bolinhas?»
O professor também pode colocar a sequência dos números no quadro: 1 – 2 – 3 – 4
– 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10
O professor deve perguntar aos alunos se eles se aperceberam que a contagem está a ser
feita de 2 em 2.
O professor deverá ler os resultados e assinalar na sequência dos números. Poderá
contar, repetidas vezes, de 2 em 2 até os alunos assimilarem.
Usar a mesma metodologia para grupos de 3 em 3, 4 em 4, etc., conforme o
entendimento da turma.
Com a aplicação da utilização de variadas figuras nas quantidades correspondentes às
situações que vão ser propostas, ou desenhos esquematizados no quadro, os alunos vão
adquirir o conceito de multiplicação através da comparação com a adição.
O professor irá contar uma estória e montar a ilustração com desenhos no quadro,
pedindo sempre a colaboração dos alunos.
O professor deverá então explicar aos alunos que quando aparece a repetição do mesmo
número na adição, se pode chegar ao resultado de uma forma mais rápida, através de
uma nova operação: a multiplicação, cuja linguagem matemática, no exemplo dado, é: 4
x 3 = 12
O professor deverá registar (no quadro) esta representação (ao lado da representação
gráfica) e explicar, para melhor compreensão dos alunos, que é como se existissem dois
(2) caminhos: Soma: 3 + 3 + 3 + 3 = 12 Multiplicação: 4 x 3 = 12.
O professor deverá então explicar aos alunos que quando aparece a repetição do mesmo
número na adição, se pode chegar ao resultado de uma forma mais rápida, através de
uma nova operação: a multiplicação, cuja linguagem matemática, no exemplo dado, é: 4
x 3 = 12
Para que os alunos entendam os dois processos, o professor pode dar a explicação
seguinte, que é simples e ligada ao quotidiano:

 Para chegar ao mesmo destino podemos utilizar dois caminhos e podemos fazê-
lo a pé ou de bicicleta:
Indo a pé, o trajecto faz-se mais devagar – o mesmo se passa com a adição. 3 + 3 +
3 + 3 = 12

 Indo de bicicleta, o trajecto faz-se mais rapidamente – o mesmo se passa com a

multiplicação.

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4 x 3 = 12
A multiplicação é a operação que faz a acção de repetir a mesma quantidade e procura
o total.

Para consolidar a aprendizagem, o professor pode dar muitos outros exemplos sobre o
mesmo conceito.
6. Como ensinar a criança a divisão com números fraccionários?
Afinal, o que é uma fracção? E que vocabulário específico está associado a esta noção?
Uma fracção é uma notação usada em Matemática para representar o resultado da
divisão exacta entre duas quantidades. Nesta notação há três componentes a considerar:
um traço (horizontal ou oblíquo) que simboliza a operação divisão: o traço de fracção;
um número escrito acima, ou à esquerda desse traço: o numerador da fracção; um
número escrito abaixo, ou à direita desse traço que tem que ser diferente de 0: o
denominador da fracção. Tanto o numerador como o denominador são designados por
termos da fracção.
O denominador de uma fracção indica o número de partes iguais em que uma
quantidade foi dividida; o numerador indica o número de partes considerado.
3
Por exemplo, significa que uma unidade foi dividida em 8 partes iguais e que se
8
estão a considerar 3 dessas partes.
3 Numerador
- Traço da Fracção
8 Denominador
Embora a fracção seja um modo particular de representar números, neste texto e por
uma questão de simplificação de linguagem, a palavra fracção refere-se ao número que
é por ela representado.
3
Como ler a fracção ? Uma possibilidade seria dizer três sobre oito. Esta leitura directa
8
dá jeito quando o numerador e o denominador são números grandes. Por exemplo, se
quisermos referir-nos a o mais prático é dizer cento e vinte e cinco sobre quatrocentos
e oito. No entanto, há fracções que têm designações especiais ou que admitem outras
possibilidades de leitura (tabela 1).

Fracções Leitura
1 Um meio
2
1 Um terço
3

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1 Um quarto
4
3 Três quintos
5
7 Sete décimos
10
12 Doze quinze avos
15
19 Dezanove vinte avos
20
98 Noventa e oito centésimos
100

Observando a tabela 1, constatamos que quando os termos de uma fracção são números
inteiros, se usam as palavras associadas ao aspecto cardinal do número para ler o
numerador. Além disso, quando o denominador é inferior ou igual a 10 ou é um
1 1
múltiplo de 10 — com excepção de e de - as palavras utilizadas para o referir estão
2 3
associadas às que designam o aspecto ordinal do número (por exemplo, quarto, quinto,
décimo, centésimo). Estas palavras passam ao plural se o numerador é maior do que 1:
3
por exemplo, lê-se três quintos e não três quinto. Com bastante frequência quando os
5
denominadores estão entre 10 e 100, costuma justapor-se à leitura dos números que os
indicam a palavra “avos” (por exemplo, doze quinze avos).
É importante que o professor ajude os alunos a entender que as partes fracionárias de
uma quantidade considerada como o todo, têm nomes especiais que nos indicam
quantas dessas partes são necessárias para obter o todo. Por exemplo, se se referirem
meios há necessidade de dois meios ter o todo; do mesmo modo, se se falar em quartos,
oitavos ou décimos, há que ter, respectivamente, quatro quartos, oito oitavos e dez
décimos. Não é relevante insistir na utilização da palavra “avos” para designar fracções,
sobretudo quando o seu denominador é superior a 20. Esta compreensão é favorecida se
1
se recorrer a contextos familiares aos alunos. Por exemplo, de um ananás, ou seja,
2
3
um meio de um ananás, é metade desse ananás; se para fazer um vestido é necessário
4
(três quartos) de uma capulana, pode dividir-se, através de duas dobragens, a capulana
em quatro partes iguais e usar três dessas partes. Através deste segundo exemplo, os
alunos poderão contactar, informalmente, com as ideias de que metade de metade é um
quarto e que se retiramos três quartos a uma unidade sobra um quarto desta unidade
(figura 1), o que pode favorecer, mais tarde, a aprendizagem de operações com fracções
1 1 1
( x = e ).
2 2 4
Tratamento didático da fracção e de número fraccionário

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Para o tratamento didáctico deste complexo de matéria, no ensino primário, faz-se sobre
a base de material concrecto, gráfico ou diagramas que ilustrem o que se faz de forma
intuitiva e de maneira clara.
Assim, ao abordar o tema devemos vincular ás situações que signifiquem algo para o
aluno, que aprenda utiliza-las, relaciona-las e aplica-las.
Como se introduz o conceito de fracção?
O conceito de fracção no ensino primário introduz-se a partir de situações em que esteja
implícita a relação parte e todo. Esta relação é a base do proceder metodológico para sua
elaboração.
Ex.: A mãe da Kilembeketa fez um bolo para reparti-lo a quatro irmãos. Que parte
recebe cada irmão?
A situação resolve-se com ajuda de uma representação gráfica ou de forma prática.
Condições prévias a reativar nos alunos:
 Conceito de divisão e seu significado prático.
 Calculo com números naturais com ênfase na divisão.
Á luz dos procedimentos didacticos para trabalhar problemas do típicos do ensino
primário, o professor pode proceder à solução de forma aritmética através de diferentes
impulsos:
 Como expressar numericamente a situação exposta?
 Quantos bolos fez a mãe do Kimbeleketa?
Em quantas partes temos de dividi-lo?
Desenhar o bolo e dividi-lo em quatro partes, chegaremos à conclusão de que cada
1
irmão receberá .
4
Fracção é um representante de numero fraccionário composta por numerador e
denominador onde o segundo elemento que é o denominador é diferente de Zero. A
partir da simplicidade ou ampliação de uma fracção podemos ter um número
fraccionário que é uma classe de pares ordenados com igualdade de quociente.
1 2 4
Ex.: ; ; a essa classe dá-se o nome de número fraccionário e cada representante
4 8 16
é uma fracção.
7. Como ensinar a criança a contar?
A contagem ensina-se começando nas atividades lúdicas. No princípio introduz-se a
contagem sem objetos com recursos a canções, histórias, pequenas dramatizações,
contando de frente para trás e trás para frente, preparando a adição e subtração
simultaneamente. Na segunda, introduz-se a contagem com os números, apresentando

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os símbolos o seu nome. Na mesma, conta de frente para trás e de trás para frente,
antecessor e sucessor, o número depois do outro número.
Exemplo:

 Fazer a contagem com os dedos e pedir aos alunos para repetirem;

 Cantar com os alunos músicas que possibilitem contagem gradativa: 10
Menininhos; Mariana conta 1 até 10; 1 Minhoquinha faz ginastiquinha; 1, 2,
Feijão com arroz, etc.;
 Utilizar objectos (palitos de picolé, caixinhas decoradas, fichas preparadas,
feijões, pedrinhas ou outro material que tenha à mão).

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