Machine Translated by Google

Journal of Applied Behavior Analysis 2020, 9999, 1-22 NÚMERO 9999 ()

O ensino de um comando omnibus impede o desenvolvimento de

especificando mandos?

Shannon N. Ward

Western New England University e The New England Center for Children

Gregory P. Hanley
Universidade Ocidental da Nova Inglaterra

Christine A. Warner e Ellen E. Gage

Western New England University e The New England Center for Children

Quando o comportamento do problema é controlado por uma contingência de reforço sintetizada, uma simples
O mando omnibus que dá acesso a todos os reforçadores simultaneamente demonstrou ser eficaz
substituir o comportamento problemático. Surge a questão de saber se o ensino de um mando omnibus
impedem a aquisição de mandos específicos para cada um dos reforçadores combinados. Neste estudo,
depois que 3 alunos diagnosticados com autismo adquiriram um mando omnibus (“Do meu jeito, por favor”) que
produziu todos os reforçadores identificados simultaneamente, especificando mandos (por exemplo, “Tudo pronto”, “Posso ter
meus brinquedos?" “Brinque comigo”) foram ensinados a fornecer cada reforço individual (por exemplo, fuga, tangíveis,
atenção). O comportamento problemático foi imediatamente eliminado para todas as crianças, e o ônibus
mando foi adquirido rapidamente. Ensinar um mando omnibus não impedia a aquisição de mandos especificadores para
qualquer aluno e, em vez disso, permitia a aquisição de mandos especificadores uma vez.
comportamento problemático foi efetivamente reduzido.
Palavras-chave: análise funcional, treinamento funcional de comunicação, comando omnibus, problema
comportamento, modelagem, contingência sintetizada

Ao tratar o comportamento problemático de indivíduos
diagnosticados com deficiência de desenvolvimento,
melhores efeitos iniciais são relatados quando uma
análise funcional (AF) informa a intervenção
comportamental (Campbell, 2003; Herzinger &
Campbell, 2007; Iwata et ai., 1994). desde
FAs, o comportamento problemático foi demonstrado
ser controlado por contingências de reforço único e/ou
contingências de reforço múltiplo. Uma única contingência
de reforço
sugere que o comportamento problemático é sensível a
uma contingência de reforço isolada (p.
das demandas; Lalli et ai., 1995). Quando o comportamento
do problema é controlado por múltiplas contingências de
reforço, o problema
comportamento pode ser sensível a vários
reforçadores (por exemplo, escapar de demandas também
como acesso a tangíveis; Volkert et al., 2009)
e/ou uma combinação de reforçadores, também
referido como uma contingência de reforço sintetizado
(por exemplo, acesso a tangíveis e atenção;
Hanley et al., 2014; fugir das exigências
tangíveis; Taylor et al., 2018). Comportamento
problemático é frequentemente sugerido como sensível a múltiplos

Esta revisão foi realizada em cumprimento parcial de um

Ph.D. em Análise do Comportamento pela Western New England
Universidade pelo primeiro autor. Agradecemos ao filho de Rachel Thomp,
David Palmer e Jason Bourret por seus comentários
em versões anteriores deste manuscrito.
Endereço de correspondência para: Shannon N. Ward, Moham med bin
Rashid Center for Special Education, operado por
The New England Center for Children, PO Box 112923,
Abu Dhabi, Emirados Árabes Unidos E-mail: sward@neccuae.org.
dois: 10.1002/jaba.784
e/ou contingências de reforço sintetizadas
quando um FA mostra que ocorre um comportamento problemático
a taxas diferencialmente mais altas em vários
condições de reforço ou quando o problema
comportamento ocorre em taxas diferencialmente mais altas
quando os reforçadores são combinados.
Revisões abrangentes da literatura FA
mostraram que as demonstrações publicadas de

© 2020 Sociedade para a Análise Experimental do Comportamento (SEAB)

1
Machine Translated by Google
2 Shannon N. Ward et al.
controle por múltiplos (Beavers et al., 2013;
Hanley et al., 2003) e contingências de reforço sintetizadas
(SRC; Slaton & Hanley,
2018) aumentaram nos últimos anos. Embora
a tendência nas análises publicadas mostrando
sensibilidade aos SRCs aumentou acentuadamente em 2014,
controle por SRCs foi descrito pelos autores
de pelo menos 120 FAs publicadas, e evidente, mas
não descritos, em outros desde 1997 (Slaton &
Hanley, 2018). A extensão em que a contingência que
influencia o comportamento do problema consiste
de reforçadores sintetizados tem implicações importantes
para o tratamento. Cada reforço incluído
no SRC podem ser mais valiosos quando combinados ou
podem ser apenas reforçadores
quando combinados (Hanley et al., 2014).
Se este for o caso, então sintetizar reforçadores é imperativo
para o tratamento.
O treinamento de comunicação funcional (FCT) é
um tratamento usado regularmente após análises
mostrando controle por redes sociais ou mediadas socialmente
reforço (Heath et al., 2015; Kurtz et al.,
2011; Tiger et al., 2008) e envolve o ensino
uma resposta socialmente aceitável referida frequentemente
como uma resposta de comunicação funcional
(FCR). Quando um FA sugere um comportamento problemático
é mantido por um único reforçador, um único
resposta é ensinada para acessar aquele reforçador
particular (ou um substituto daquele reforçador, como um
tipo diferente de atenção ou reforço comestível).
Essa resposta geralmente especifica o reforçador,
presumivelmente para aumentar as chances de reforço de
outros (Durand, 1999;
Durand & Carr, 1991, 1992). O comportamento problemático
pode, no entanto, ser controlado por múltiplos
reforçadores (Falcomata, Muething, et al., 2013;
Lalli & Casey, 1996) ou por um SRC (Hanley
et al., 2014; Santiago et al., 2016; Slaton
e outros, 2017).
Resultados de estudos que mostram o controle por
múltiplos reforçadores ou SRCs apresentam
maneiras de implementar o FCT, complicando um pouco
um processo simples de reforço diferencial. Muitas vezes
não está claro se
FCRs foram ensinados simultaneamente ou em separado
sessões quando o comportamento problemático é multiplicado
controlado (Asmus et al., 2004; Volkert et al.,
2009). Às vezes, parece que diferentes
FCRs foram ensinados para cada reforçador em sessões
separadas. Por exemplo, Austin e Tiger
(2015) ensinou um menino de 13 anos a dizer: “Desculpe
mim” nas sessões de atenção e “Que eu tenha a
Xbox?” em sessões tangíveis, mas passos para integrar
FCRs em um único contexto, uma circunstância inevitável
sob a qual o FCT precisará ser
implementados, não foram descritos.
Quando vários reforçadores são necessários para cumprir
a contingência de reforço mantendo
comportamento problemático, um método de
a implementação do FCT envolve o ensino de um comando
omnibus (Falcomata, Muething, et al., 2013;
Hanley et al., 2014; Jessel et al., 2018; Santiago
e outros, 2016). Um mando omnibus é uma resposta
sob o controle de dois ou mais evocativos específicos
eventos e é simultaneamente reforçada por dois
ou mais reforçadores funcionalmente ligados ao
eventos evocativos. Enquanto um mando é evocado por
uma determinada operação de estabelecimento (EO),
especifica uma ação a ser tomada pelo ouvinte, e
fica satisfeito quando um determinado reforço é fornecido;
um mando omnibus é fortalecido por
OEs interagindo, mais vagamente implica ações
para ser tomado pelo ouvinte, e está satisfeito
quando reforços específicos são entregues
juntos. Por exemplo, Hanley et al. (2014)
ensinou um participante (ou seja, Dale) a dizer “Meu
caminho, por favor” que produziu a rescisão de
lição de casa, atividades preferidas e conformidade
com mandos. Da mesma forma, Saini et al. (2018) ensinou
dois participantes (ou seja, Zack e Sarah) a
tocar num cartão que produzisse fuga às exigências dos
pais e acesso a bens tangíveis; de Sarah
os cuidadores também assistiram ao iPad com ela.
Ensinar um mando omnibus é consistente
com a prática geral na FCT de contar com
uma resposta de baixo esforço, especialmente no início da
FCT (Tiger et al., 2008). Baixo esforço
Os FCRs são frequentemente ensinados porque foram
encontrado associado a uma maior e mais precoce
reduções no comportamento problemático em comparação com
Machine Translated by Google
Um mando omnibus impede a especificação de mandos
FCRs de alto esforço (Buckley & Newchok, 2005;
Horner & Day, 1991; Richman et al., 2001).
Um mando omnibus, portanto, é um
resposta que produz entrega simultânea de
vários reforçadores e contrasta com um
abordagem que exigiria a emissão de vários
do homem.
As deficiências potenciais de ensinar um comando
omnibus são que novos ouvintes podem não ser
capaz de entregar os reforçadores devido à sua
falta de especificidade (por exemplo, “do meu jeito”) e que
ensinar um mando omnibus inicialmente pode impedir o
desenvolvimento de mandos para
reforçadores, doravante referidos como “especificando
mandos.” Sundberg e Partington (1998) e
Barbera (2007, pág. 74) recomendaram
contra o ensino de mandos gerais (por exemplo, “mais”
e “por favor”) no início do treinamento de comunicação
porque essas respostas provavelmente não são ensinadas
sob controle evocativo e, portanto, são menos
probabilidade de produzir o reforço desejado. Além disso,
ensinar especificando mandos mais tarde no tratamento
pode ser problemático devido a problemas iniciais.
respostas eventualmente sendo colocadas em extinção
(Sundberg & Partington, 1998). Se um ônibus
mando é ensinado no início do tratamento,
tentativas de ensinar mandos específicos podem ser
sem sucesso porque os OEs relevantes para evocar
novas respostas de comunicação foram
obviado de uma maneira semelhante a agendas ricas
de reforço não contingente impedindo o
desenvolvimento de respostas de comunicação
(Fritz et al., 2017; Goh et al., 2000; Marcus &
Volmer, 1996). Além disso, a reimposição
das OEs específicas para ensinar mandos específicos
após a aquisição de um omnibus mand pode
ainda evocam níveis indesejáveis de comportamento
problemático; a questão do ensino de um comando
omnibus deve ser abordada.
Os pesquisadores ocasionalmente relataram renunciar
ao treinamento de mandos omnibus e ensinar mandos
específicos inicialmente (Falcomata, Wacker,
et al., 2013; Ghaemmaghami et al., 2016).
Embora a especificação de mandos possa ser vantajosa
para a comunicação com ouvintes ingênuos
3
(Durand, 1999) e pode ser considerado mais
socialmente aceitável do que um mando omnibus, em
esforços para ensinar a especificação de mandos, problemas
comportamento pode persistir (Falcomata, Wacker et al.,
2013; Ghaemmaghami et al., 2016). Os praticantes
podem se beneficiar de um processo sistemático
para passar de um comando omnibus para especificar
comandos quando um SRC é mostrado para controlar
comportamento problema.
No presente estudo, procuramos primeiro replicar a
pesquisa existente ensinando um omnibus
mand seguindo uma análise mostrando problema
comportamento controlado por um SRC. Essa mesma
literatura foi então ampliada avaliando se
o reforço de um mando omnibus impede ou permite o
desenvolvimento de mandos específicos.
Método
Participantes e ambiente
Três crianças que frequentaram uma escola de análise
comportamental para indivíduos com
deficiências serviram como participantes. Participantes
foram recrutados por e-mails enviados para clínicas
equipes da escola em busca de alunos que
envolvidos em comportamento problemático e quem
beneficiar da FCT. Entrevistas abertas
(Hanley, 2012) foram administrados a dois
professores de cada participante. Cada participante
foi relatado para se envolver em repertórios de comportamento
problemático (por exemplo, choro, destruição de propriedade,
agressão, gritos, comportamento autolesivo)
para acessar uma variedade de reforçadores (p.
das demandas à atenção social, fugir da
demandas de tangíveis e atenção social).
Análises funcionais projetadas a partir das entrevistas
abertas (ou seja, Entrevista Informada
Análise de Contingência Sintetizada, IISCA)
comportamento problemático identificado controlado por pelo
menos dois reforçadores para todos os participantes.
Resultados agregados do IISCA para os participantes Raj e
Cole são relatados em Warner et al. (2019). UMA
análise segundo a segundo dentro da sessão do
IISCA, juntamente com o consumo de cada
Machine Translated by Google
4 Shannon N. Ward et al.
reforçador incluído no SRC, pode ser encontrado
para todos os participantes nas informações de apoio.
Raj era um menino de 5 anos diagnosticado com
ASD, que residia em casa e frequentava um programa
especializado de análise comportamental. Ele tinha
uma história de envolvimento em comportamento
problemático grave em casa e na escola. A entrevista
revelou que ele se envolveu em agressão, comportamento
autolesivo e comportamento disruptivo
quando os professores (a) encerraram o acesso a
itens, (b) não forneceu formas preferenciais de
atenção social ou cumprir suas ordens para
jogar de maneiras específicas, e (c) apresentou trabalho
acadêmico. Consulte a Tabela 1 para topografias específicas
de comportamento problemático e formas específicas de
reforçadores. Raj se comunicava usando uma combinação
de frases e sons de uma palavra, linguagem de sinais
modificada e um gerador de fala.
dispositivo (SGD). Após a entrevista aberta, foi realizado
um IISCA. As sessões eram
5 minutos de duração. Durante a condição de controle, Raj
tinha acesso aos itens preferidos, o terapeuta prestava
atenção social ou brincava com Raj no
forma que ele solicitou, e nenhum trabalho foi apresentado.
Na condição de teste, o terapeuta
itens preferidos removidos, jogando descontinuado
com Raj ou honrando seus mandos, e apresentou
trabalho acadêmico. Contingente em qualquer instância de
comportamento problemático, o terapeuta parou de fornecer
instruções verbais e removeu
estímulos, forneceu acesso a itens preferidos e
forneceu atenção social com base em quaisquer lances
ou mandos para jogar (ou seja, desde o SRC) para
aproximadamente 30s. Os resultados do IISCA
apresentaram taxas elevadas de comportamento problemático em
a condição de teste e o comportamento do problema zero
na condição de controle sugerindo que Raj
o comportamento-problema era controlado pela síntese da
fuga das demandas para acessar tanto os tangíveis
preferidos quanto a atenção social. Seguindo
do IISCA, Raj participou de uma
análise de extinção em que cada
a topografia do comportamento problemático foi colocada
sequencialmente em extinção; esta análise mostrou
que suas diferentes topografias de problema
comportamento (aqueles relatados para co-ocorrer no
mesma situação) foram controlados pelo mesmo
SRC (Warner et al., 2019).
Cole era um menino de 8 anos diagnosticado com
ASD, que residia em casa e frequentava uma
programa especializado do dia analítico do comportamento devido
a uma história de envolvimento em problemas graves
comportamento que incluiu agressão, comportamento
autolesivo, comportamento disruptivo, bem como
como lamúrias, queixas e vocalizações perturbadoras. Cole
foi relatado para se envolver em comportamento
problemático quando os adultos (a) terminaram
acesso a itens preferenciais, (b) não atendeu
com seus mandos, e (c) apresentou
trabalhar. Consulte a Tabela 1 para topografias específicas de
comportamento problemático e formas específicas de
reforço. Cole se comunicava vocalmente e usava
frases completas. Semelhante ao Raj, um IISCA foi
conduzido. Durante a condição de controle,
Cole tinha acesso aos itens preferidos, o terapeuta
respeitava qualquer mando e nenhum trabalho era
apresentado. Na condição de teste, o terapeuta
removeu itens preferidos, ignorou quaisquer comandos
para a adesão do terapeuta, e apresentou trabalho
acadêmico. Contingente no comportamento problemático,
o terapeuta removeu o trabalho, desde que
acesso aos itens preferidos, e cumpriu
quaisquer mandos. Os resultados do IISCA sugeriram que
O comportamento problemático de Cole era controlado pelo
síntese da fuga das demandas para o acesso
tangíveis e conformidade adulta com
mandos. Uma análise de extinção progressiva foi
repetido para Cole e os mesmos resultados foram
obtido em que todas as topografias relatadas de
comportamento problemático mostrou-se sensível
ao mesmo SRC (Warner et al., 2019).
Lee era um menino de 10 anos diagnosticado com
ASD, que frequentou a mesma escola especializada
mas viveu em um ambiente residencial devido a uma história
de se engajar em comportamento-problema grave que
incluíam agressão, comportamento autolesivo e
gemidos e choros agudos. Lee era
relataram se envolver em comportamento problemático quando
(a) itens preferidos ou lanches foram negados, e
(b) quando ele foi solicitado a fazer tarefas da vida diária
Machine Translated by Google

Um mando omnibus impede a especificação de mandos 5

tabela 1

Topografias de Problemas Comportamentais e Modalidades de Comunicação dos Participantes

Participante Comportamento Problema Modalidade de Comunicação Formas Específicas de Reforçadores

Raj Bater, chutar e morder os outros; pisoteando,
se debatendo, gritando e chorando;
autolesão cabeça-objeto, cóccix cai no
chão
Linguagem de sinais modificada, 1- e
Aproximações de 2 palavras e dispositivo
SGD
Fuga de demandas (por exemplo,
identificação de atributos em flashcards,
classificação de tarefas, ampliação de
demandas); acesso a bens tangíveis (por
exemplo, filmes, trens, estatuetas, livros,
carrinho de compras, bola de exercício);
acesso à atenção social (por exemplo,
abraços, cócegas, fazer caretas) e obediência
do adulto para brincar de maneiras
particulares (receber caronas, brincar de
trem com o terapeuta, brincar de pega-pega)

Cole Choramingando, reclamando, xingando,
gritando, ameaçando professores; bater,
chutar, morder, esbofetear, beliscar, puxar
o cabelo, atacar e empurrar os outros;
autolesão mão-a-cabeça e cabeça-objeto;
bater na superfície, arremessar materiais
Vocal-verbal Fuga de demandas (por exemplo, trabalhos
acadêmicos, tarefas de resolução de
problemas, planilhas de matemática,
compreensão de leitura); acesso a bens
tangíveis (por exemplo, iPad, Legos, fotos);
acesso à obediência do adulto a mandos
(por exemplo, colorir de maneiras específicas,
mudar a posição do corpo, ficar de pé em
locais específicos)

Lee Chorando, chorando; morder, agarrar e
bater nos outros; Pisando em seus
próprios pés, autolesão mão-a-cabeça e
cabeça-objeto
dispositivo SGD Fugir das demandas enquanto a atenção
do terapeuta é desviada (por exemplo,
arrumar uma mochila de forma
independente, calçar meias e sapatos,
esperar enquanto o terapeuta atende
outra coisa); acesso a bens tangíveis
(Kindle, bolhas e salgadinhos); acesso à
atenção (por exemplo, orientação do
terapeuta direcionada a Lee)

Observação. SGD = dispositivo gerador de fala (iPad com TouchChat).

sozinhos. Consulte a Tabela 1 para topografias
específicas de comportamento problemático e formas
específicas de reforçadores. Lee era não vocal e se
comunicava apontando (ou orientando seus
professores para as coisas que ele queria) e usando
um SGD. Um IISCA também foi realizado com Lee.
Durante a condição de controle, Lee teve acesso aos
itens preferidos, o terapeuta permaneceu orientado
para ele e nenhuma demanda foi apresentada. Na
condição de teste, o terapeuta removeu itens
preferidos, apresentou uma demanda para completar
tarefas da vida diária e desviou a atenção. Contingente
ao comportamento problemático, o terapeuta orientado
para Lee, parou de fornecer instruções verbais e
removeu quaisquer materiais instrucionais e forneceu
acesso aos itens preferidos. Os resultados do IISCA
sugeriram que o comportamento problemático de Lee
era controlado pela síntese de fuga das demandas em
que a atenção de seu professor era desviada para
acessar tanto os tangíveis preferidos quanto a
orientação do terapeuta.
As sessões do IISCA, da linha de base e da FCT
foram realizadas nas salas de tratamento da escola.
Cada sala de terapia continha uma pequena mesa,
cadeiras, brinquedos e materiais acadêmicos e
equipamentos de áudio/vídeo. As sessões foram
realizadas 3 a 4 dias por semana, três a cinco vezes
por dia, e duraram aproximadamente 5 minutos cada.
Machine Translated by Google
6 Shannon N. Ward et al.
Medição e Interobservador
Contrato (IOA)
O comportamento do problema incluiu todas as topografias
que foram relatados pelos cuidadores na entrevista
aberta para coocorrer na mesma situação e aqueles
incluídos como respostas-alvo em
o IISCA (ver Tabela 1). Comportamento problemático,
mandos omnibus, iniciando respostas e especificando
mandos foram medidos em todas as condições da
análise de tratamento. Apenas
respostas comunicativas independentes, aquelas
não precedido por um prompt, são relatados. As
respostas comunicativas foram consideradas
solicitado se o terapeuta forneceu um exame físico
(Raj), vocal (Raj e Cole), ou gestual (Lee)
prompt dentro de 5 s antes do participante emitir a
resposta alvo. O mando omnibus para
Raj foi definido como Raj emitindo um sinal modificado
que consistia em ele apontar os dois polegares
em direção ao peito ou emitindo uma aproximação vocal
da frase “My way”; o ônibus
mando para Cole foi definido como emissão vocal de
a frase “Meu caminho, por favor”; o mando omnibus
para Lee foi definido como Lee pressionando um botão
seu SGD que emite a frase “My way”.
A resposta inicial implicava independentemente
a
obtenção do terapeuta (ou seja, iniciar atenção
uma interação) antes da emissão
de um mando.1 A resposta inicial foi definida
como Raj batendo no ombro do terapeuta,
Cole dizendo: "Com licença", e Lee pressionando um
botão em seu SGD que produz a frase
"Com licença." Os mandos especificadores foram definidos como
mandos independentes para cada reforço putativo
identificados no IISCA e foram individualizados
para cada participante. Especificando mandos para Raj
incluía a frase “tudo pronto” (Raj colocando um
palma sobre a outra mão e afastando as mãos uma da
outra ou uma aproximação verbal das palavras “tudo
pronto”),
“coisas” (Raj colocando a palma da mão voltada para cima em
frente de seu torso e afastando a palma da mão
1 Uma sessão de teste adicional foi realizada com
A resposta inicial é semelhante a um mando de chamada
(Skinner, 1956, pág. 40).
de seu corpo, ou Raj colocando sua mão, com
a palma da mão voltada para cima, em cima da mesa e
deslizando a mão para longe de seu corpo, ou Raj
emitindo uma aproximação verbal de “coisas”), e
“brinque comigo” (Raj agitando os dois punhos na frente
do peito ou uma aproximação verbal do
palavra “jogar”). Especificar mandos para Cole foram
definida como uma emissão independente da voz
resposta “Quero parar de trabalhar”, “Quero __
(apresentar item/atividade)” e solicitações de mando
conformidade (por exemplo, "Por favor, pare de falar", "Venha
assista isso comigo”, “Fique ali”). A especificação de
mandos para Lee foi definida como Lee pressionando
um botão em seu SGD para emitir os mandos:
"Eu quero fazer uma pausa", "Podemos sair?"
“Quero bolhas”, “Posso ter meu Kindle?”
e “Eu quero um lanche”. O IOA foi avaliado tendo um
segundo observador coletando independentemente
dados sobre todos os alvos durante pelo menos 20% de
todas as sessões (intervalo, 20%-50%), em todas as condições,
para cada participante. O acordo foi calculado
dividindo as sessões em intervalos de 10 segundos e
dividindo o número de acordos por 10-s
intervalo pelo número de discordâncias mais
acordos por intervalo de 10 s, tomando a média
entre intervalos e multiplicando por 100. IOA,
em todos os participantes para todas as respostas, em média
98% (intervalo, 81%-100%).
Projetos Experimentais
Um design de linha de base múltipla em toda a especificação
mandos para diferentes classes de reforço foi
usado para cada participante para avaliar se
os procedimentos de ensino foram responsáveis por
a aquisição de mandos específicos.
Procedimentos
Linha de base
As sessões de linha de base para Raj e Cole foram as
as três últimas sessões de teste da análise de extinção
progressiva descrita em Warner et al. (2019)
e idênticas às sessões de teste do IISCA.
Raj com um novo terapeuta (o primeiro autor deste
Machine Translated by Google

Um mando omnibus impede a especificação de mandos 7

papel). As sessões de linha de base para Lee foram as
sessões de teste de seu IISCA.
Treinamento de Comunicação Funcional
Geral Os participantes primeiro aprenderam
um comando omnibus para acessar todos os
reforçadores identificados no IISCA por meio de estímulo
e reforço diferencial sob condições progressivamente
evocativas (ver Tabela 2 para Raj, Tabela 3 para Cole,
Tabela 4 para Lee). Após a aquisição do ônibus
mando, os participantes aprenderam uma resposta de
iniciação para recrutar a atenção do terapeuta antes da
emissão de mandos adicionais. Por último, os mandos de
especificação foram ensinados sequencialmente para
cada reforçador incluído no SRC. As sessões consistiam
em apresentações repetidas dos antecedentes evocativos
(ou OE) usados nas sessões de linha de base; os mandos
solicitados e independentes resultaram em reforço de 30
s, e o comportamento problemático resultou no terapeuta
solicitando a resposta de comunicação esperada. Fisica

mesa 2

Descrição das Respostas de Comunicação Funcional (FCR) e Apresentações de Contexto Evocativas Usadas em Todo o Funcional
Modelagem de repertório de comunicação com Raj

Mudanças Progressivas no Estabelecimento

Nível Alterações do critério FCR Formulários FCR Condição de Operação

1 Uma aproximação vocal ou sinal modificado do mando "O meu caminho." O terapeuta virou-se para o cliente e/ou estendeu
omnibus a mão para os brinquedos preferidos.
2 + Terapeuta fez contato com brinquedos,
deixou de cumprir os mandos e,
simultaneamente, apresentou uma demanda
vocal (por exemplo, “Hora de ir para a mesa.”).

3 + Terapeuta removeu brinquedos preferidos

da criança.
4 Iniciando a resposta: bater no ombro do “Com licença, (pausa para + O terapeuta desviou a atenção para
terapeuta e fazer uma pausa para reconhecimento), do meu jeito.” 1-2 segundos; a atenção foi desviada pela
contato visual. terapeuta caminhando em direção à mesa
onde seria apresentado o trabalho com a
criança viajando para a mesa.
5 + Terapeuta retido preferido
atenção por 3-5 s e apresentou uma tarefa
de trabalho com a criança sentada à mesa.

6 Uma aproximação vocal ou sinal modificado do primeiro “Com licença” (aguarde confirmação) “tudo + Terapeuta retido preferido
reforço específico pronto.” atenção para 2-4 s adicionais e materiais

de tarefa de trabalho apresentados. Após a

criança emitir o comando omnibus, a terapeuta

perguntou “Claro, o que você quer?”

7 Uma aproximação vocal ou sinal modificado de 2 “Com licença” (aguarde confirmação) “tudo + Após a entrega do primeiro reforço específico, o
reforçadores específicos pronto”, “coisas” terapeuta perguntou: “O que mais você quer?”

8 Uma aproximação vocal ou sinal modificado de 3 “Com licença” (aguarde confirmação) “tudo
reforçadores específicos pronto”, “coisas”, “brinque comigo”.
Final “Com licença” (aguarde confirmação) “tudo
pronto”, “coisas”, “brinque comigo”.
A terapeuta removeu os brinquedos preferidos da
criança, não obedeceu aos mandos, reteve a
atenção preferida e apresentou uma tarefa de
trabalho à mesa.

Observação. O reforço não foi fornecido, a menos que o formulário de FCR alvo ocorresse após a apresentação de toda a condição de operação
de estabelecimento.
Machine Translated by Google

8 Shannon N. Ward et al.

Tabela 3

Descrição das Respostas de Comunicação Funcional (FCR) e Apresentações de Contexto Evocativas Usadas em Todo o Funcional
Modelagem de repertório de comunicação com Cole

Mudanças progressivas na operação de estabelecimento

Nível Alterações do critério FCR Formulários FCR Doença

1 Um pedido vocal
2 Um pedido vocal com contato visual, com
prompter*
3 Um pedido vocal com contato visual, sem
prompter
4 Moldura autoclítica com olho
contato
5 + Terapeuta fez contato com 1 brinquedo preferido que o
6 Iniciando a resposta
7 + A terapeuta pegou os brinquedos preferidos que a criança estava
8 A criança pausou a atividade atual
antes de emitir o comando omnibus.
9 A criança fez uma pausa na atividade
atual e colocou as mãos sobre a
mesa antes de emitir o comando do
ônibus.
10
11
“Do meu jeito, por favor.” O terapeuta se moveu em direção ao cliente e/ou alcançou os brinquedos
preferidos e simultaneamente apresentou uma demanda vocal (por
exemplo, “Tudo bem, hora de limpar.”).
+ A terapeuta interrompeu educadamente as atividades.**
“Posso fazer do meu jeito, por favor?”
criança não estava envolvida e esperou momentaneamente para fazer
contato visual com a criança.
"Com licença, posso fazer do meu
jeito, por favor?"
não está engajado.
“Com licença” (pausa vídeo/
iPad) “posso fazer do meu jeito,
por favor?”
“Com licença” (pausa o vídeo/iPad e
coloca as mãos na mesa) “posso
fazer do meu jeito, por favor?”
+ A terapeuta removeu todos os brinquedos, inclusive os brinquedos com os
quais a criança estava envolvida. Se a criança estava brincando no chão,
ela era obrigada a sentar-se à escrivaninha.
+ Terapeuta apresentou uma demanda com materiais de trabalho na
a mesa.

12 Um pedido vocal do primeiro reforço “Com licença” (aguarde a + Após a criança emitir o mando omnibus, a terapeuta perguntou:
específico confirmação com as mãos na mesa) “Claro, o que você gostaria?”
“Eu quero do meu jeito.”
“Quero parar de trabalhar.”
13 Um pedido vocal de 2 reforçadores específicos “Com licença” (aguarde a + Após a entrega do primeiro reforço específico, o terapeuta
confirmação com as mãos na mesa) perguntou “mais alguma coisa?”
“Eu quero do meu jeito.”
“Quero parar de trabalhar.” “Eu
quero meu ___ (item/atividade
presente).”
14 + O terapeuta apresentou um estímulo à criança após a primeira resposta
“Com licença” para sinalizar não repetir a resposta inicial.

Final “Com licença” (aguarde a
confirmação com as mãos na mesa)
“Eu quero do meu jeito.”
“Quero parar de trabalhar.” “Eu
quero meu __ (item/atividade
presente).”
A terapeuta retirou da criança todos os brinquedos/itens preferidos, exigiu
que a criança se sentasse à mesa e apresentou uma demanda de trabalho
com materiais. A terapeuta reconheceu a criança após um único pedido
de atenção. Após a emissão do comando omnibus, a terapeuta perguntou
“Claro, o que você gostaria?”.

Observação. O reforço não foi fornecido, a menos que o formulário de FCR alvo ocorresse após a apresentação de toda a condição de operação
de estabelecimento.
* Um segundo prompter foi usado para a etapa 2 para alertar o contato visual.
** Na etapa 3, o terapeuta interrompeu o jogo ou vídeo do iPad em um ponto de parada natural. Por exemplo, o terapeuta permitiu que a criança
terminasse a etapa de um jogo ou esperou até o final de uma cena favorita antes de interromper.
Machine Translated by Google

Um mando omnibus impede a especificação de mandos 9

Tabela 4

Descrição das Respostas de Comunicação Funcional (FCR) e Apresentações de Contexto Evocativas Usadas em Todo o Funcional
Modelagem de repertório de comunicação com Lee

Mudanças Progressivas no Estabelecimento

Nível Alterações do critério FCR Formulários FCR Condição de Operação

1 Comando Omnibus usando dispositivo SGD "O meu caminho." O terapeuta removeu os itens preferidos, fez a
criança se sentar à mesa e completar a

demanda e desviou a atenção por 3-5 s.

2 Mando Omnibus com contato visual
3 Iniciando a resposta
4 Pausa para reconhecimento com as mãos
cruzadas antes de emitir o comando omnibus
“Com licença, do meu jeito.”
“Com licença” (pausa para reconhecimento com as
mãos cruzadas) “do meu jeito”.
+ O terapeuta desviou a atenção por 5-7 s.
+O terapeuta desviou a atenção por 7-10 s
e esperou brevemente antes de fazer
contato visual com a criança após a resposta
inicial.

*Dispositivo SGD configurado com um

página.
5 FCR específico para fuga ou atenção usando “Quero fazer uma pausa” ou

dispositivo SGD Solicitações específicas de “Podemos sair?”

6 reforços após um pedido de pausa usando “Eu quero bolhas.”
dispositivo SGD “Eu quero um lanche.”
“Posso ter meu Kindle?”
Final “Com licença” (aguarda confirmação com as mãos
cruzadas) “Quero uma pausa.”
“Eu quero bolhas.” “Eu quero um lanche.”
“Posso ter meu Kindle?” “Eu quero sair.”
+Atendendo a um pedido de pausa, o terapeuta
perguntou: “O que mais você quer?”
O terapeuta apresentou uma demanda de
trabalho, desviou a atenção por 7-10 s e
esperou brevemente antes de fazer contato
visual com a criança após uma resposta inicial.

Observação. O reforço não foi fornecido, a menos que o formulário de FCR alvo ocorresse após a apresentação de toda a condição de operação
de estabelecimento.
* O dispositivo SGD de Lee foi modificado na Etapa 4 para incluir uma página para a resposta inicial. Por exemplo, depois de pressionar o ícone
“Com licença”, uma segunda página seria aberta com reforços específicos.

(Raj), comandos vocais (Raj e Cole) e gestuais (Lee)
foram usados para ensinar todas as respostas
comunicativas e foram individualizados para cada
participante com base nas respostas comunicativas
ensinadas. Todos os prompts foram atenuados usando
um procedimento de prompt de atraso de 2 s. Prompts
foram fornecidos imediatamente para todos os participantes condições progressivamente evocativas, conforme
por duas sessões consecutivas. Após duas sessões
consecutivas sem comportamento problemático e zero
erros emitindo a resposta comunicativa alvo (por exemplo,
mando omnibus) em pelo menos 80% das apresentações
da condição de OE dentro de uma sessão, um atraso de
2 s foi inserido após a apresentação do OE; se o
participante não emitia o mando em 2 s, o terapeuta
solicitava o
resposta. A solicitação foi descontinuada quando a
resposta alvo que estava sendo ensinada ocorreu
independentemente em pelo menos 80% das
apresentações de OE dentro de uma sessão e na
ausência de comportamento problemático.
As respostas comunicativas foram reforçadas sob
descrito por Ghaemmaghami et al. (2018) e descritos
como níveis na Tabela 2 (Raj), Tabela 3 (Cole) e Tabela
4 (Lee). As condições evocativas (ou seja, OEs) foram
gradualmente alteradas para emular os contextos que os
cuidadores relataram evocar comportamentos
problemáticos no ambiente natural e, portanto, tornaram-
se mais desafiadores ao incluir um número crescente de
elementos evocativos.
Machine Translated by Google
10 Shannon N. Ward et al.
Por exemplo, no início da FCT, o primeiro nível de OE
pode ter incluído a interrupção, mas não a remoção, de
uma atividade preferida e uma demanda para fazer o
trabalho (“Vamos para a mesa”; “Temos que fazer algum
trabalho” ); a condição de OE no início da FCT foi menos
evocativa do que a vivenciada no IISCA. No nível terminal
da FCT, a condição OE pode ter incluído a retirada da
atividade preferida e a exigência de realizar trabalho com
apresentação de estímulos acadêmicos; a condição de
OE foi igual ou mais evocativa do que a vivenciada no
IISCA. Os níveis instrucionais incluíam uma progressão
gradual das etapas de modelagem em um esforço para
manter baixas taxas de comportamento problemático,
enquanto o contexto instrucional e as expectativas de
comunicação se tornavam mais desafiadores. O critério
para aumentar os níveis foi pelo menos duas sessões
consecutivas com comportamento de zero problema e um
mínimo de 80% de emissão precisa da resposta
comunicativa dentro desse nível de modelagem.
Procedimentos de treinamento individualizado de
mandos Raj Raj aprendeu um sinal manual e uma
resposta vocal para todas as respostas comunicativas.
Após a aquisição do mando omnibus e da resposta de
iniciação, três mandos especificadores foram ensinados
sequencialmente (Tabela 2) usando procedimentos
semelhantes a Ghaemmaghami et al. (2016).
Isto é, um mando específico para fuga foi ensinado
primeiro. Após a emissão do comando omnibus, o
terapeuta disse: “Claro que você pode ter 'do meu jeito',
o que você quer?” e então instigou Raj a emitir o mando
“tudo pronto”.
A emissão do mando “tudo feito” resultou na retirada das
demandas e apresentação de todos os reforçadores para
os quais a especificação de mandos ainda não havia sido
ensinada (tangíveis e atenção social; ou seja, “tudo feito”
serviu como um mando omnibus).
Após a aquisição do mando “tudo pronto”, o mando
especificador “coisas” foi ensinado. Especificamente,
depois que Raj emitiu o mando “tudo pronto”,
o terapeuta disse: "O que mais você quer?" ou "Você quer
mais alguma coisa?" e, em seguida, incitou o mando
“coisas”. O mando “coisas” resultou em entrega de
tangíveis e o mando “tudo feito” resultou em retirada de
demandas; atenção social e atendimento a qualquer
pedido para jogar foram fornecidos na ausência de um
mando. Por último, Raj aprendeu o mando “brinque
comigo”, o que resultou em atenção preferencial do
terapeuta e obediência aos mandos para tocar de
maneiras específicas. Mandos para fuga e tangíveis
resultaram na retirada de demandas e itens preferidos,
respectivamente. Uma vez que todos os comandos
específicos foram adquiridos, dicas adicionais do terapeuta
(por exemplo, “O que mais você quer?”) foram
descontinuadas. Oito níveis de modelagem foram usados
em toda a FCT (ver Tabela 2). No nível 6, Raj não era
mais obrigado a emitir o comando omnibus para produzir
o SRC; qualquer emissão do comando omnibus resultou
no terapeuta dizendo “Claro, o que você quer?” ou algo
semelhante.
Antes de iniciar as sessões todos os dias, Raj podia
selecionar de um a três itens de brinquedo de sua sala de
aula para levar para a sala de tratamento, e o terapeuta
selecionava um a três itens adicionais que eram
apropriados para a idade e comumente disponíveis na
sala de aula. Raj muitas vezes trazia novos brinquedos
de casa e, portanto, foi autorizado a trazer itens adicionais
para as sessões de tratamento com base em suas
preferências para aquele dia.
Itens tangíveis que foram relatados como contribuintes
para o comportamento problemático na entrevista inicial
e incluídos nas sessões de linha de base permaneceram
consistentes ao longo da FCT (por exemplo, trilhos de
trem, uma bola e figuras de personagens).
Cole
Cole aprendeu respostas vocais-verbais para todas as
respostas comunicativas. Após a aquisição do mando
omnibus, Cole foi ensinado a incluir um quadro autoclítico,
fazer uma pausa para contato visual após a resposta
inicial e dois mandos específicos (ver Tabela 3). Os
procedimentos eram idênticos aos usados com Raj;
Machine Translated by Google

Um mando omnibus impede a especificação de mandos 11

no entanto, apenas um prompt verbal foi emitido pelo
terapeuta para ensinar as respostas comunicativas.
Se Cole trouxesse um novo item para a sala de tratamento
(por exemplo, um novo conjunto de Lego de casa), o
terapeuta modelaria um prompt para esse item específico
uma vez no início da sessão (por exemplo, “Se você quer
os Legos, diga , 'Eu quero os Legos'”). Quatorze níveis
de modelagem foram usados em toda a FCT (ver Tabela
3).
Lee
Todas as respostas comunicativas de Lee foram
ensinadas em seu SGD (ou seja, TouchChat em seu
iPad) usando comandos gestuais. Após a aquisição do
mando omnibus e iniciando a resposta, Lee aprendeu
cinco mandos específicos (ver Tabela 4). Após a aquisição
da resposta inicial, o SGD de Lee foi alterado para que a
tela inicial exibisse apenas a resposta inicial. Pressionar
a resposta inicial abria a próxima página que exibia os
botões “Do meu jeito”, “Quero fazer uma pausa” e
“Podemos sair?” Uma terceira página se abriu após um
pedido de pausa, na qual todos os mandos específicos
estavam disponíveis na tela.
Raj a partir da sessão 95, Cole a partir da sessão 105 e
Lee a partir da sessão 50. O mando especificador para
fuga foi pontuado como ocorrendo anel sob controle
evocativo se o mando ocorreu enquanto as demandas
estavam sendo apresentadas.
O mando de especificação para tangíveis foi pontuado
como ocorrendo sob controle evocativo se o mando
ocorreu na ausência do(s) item(ns).
O mando especificador para atenção foi pontuado como
ocorrendo sob controle evocativo se o mando ocorreu na
ausência de formas preferidas de atenção, e o mando
especificador para obediência do mando foi pontuado
como ocorrendo sob controle evocativo se o mando
ocorreu na ausência do terapeuta que obedeceu. com o
mando do participante. Os mandos específicos emitidos
após a entrega do reforço específico foram pontuados
como ocorrendo quando o OE estava ausente. A soma
de cada mando especificador (por exemplo, quebra,
tangíveis) que ocorreu com o OE presente foi dividida
pela soma total de cada mando especificador e calculada
em porcentagem.

Resultados
Itens tangíveis permaneceram constantes em toda a FCT
(Kindle, bolhas e lanches), ao contrário de Raj e Cole, Raj
porque o comportamento problemático de Lee foi relatado Na linha de base, o comportamento problemático
como sensível ao acesso negado a esses itens ocorreu em taxas elevadas e nenhuma resposta
específicos. Seis níveis de modelagem foram usados comunicativa ocorreu. A introdução do comando omnibus
(Tabela 4). No nível 6, quando os comandos específicos resultou em uma redução imediata do comportamento
para tangíveis foram ensinados, o terapeuta esperou que problemático e foi adquirido em duas sessões (Figura 1;
Lee alcançasse um item tangível específico (ou seja, ver nível 1). O mando omnibus ocorreu em taxas
bolhas, Kindle ou lanches) e, em seguida, forneceu um constantes, com comportamento problemático mínimo,
prompt gestual para esse item em seu SGD. enquanto a resposta inicial (bater no ombro do terapeuta)
foi adquirida (ver níveis 2-4). Raj adquiriu todos os
mandos especificados (por exemplo, “tudo pronto”,
“coisas” e “brinque comigo”) e o comportamento
Análise de Probabilidade Condicional problemático permaneceu em taxas próximas de zero
Para determinar se os mandos especificados ocorreram (média de 0,07 respostas por minuto, rpm) enquanto os
sob controle evocativo, os mandos especificados foram mandos específicos eram ensinados (ver níveis 6-8).
pontuados como ocorrendo quando um OE correspondente Após a aquisição dos mandos de fuga e tangíveis, o
estava presente ou ausente, uma vez que os mandos mando omnibus diminuiu e diminuiu para zero na sessão
específicos foram adquiridos e ocorreram em taxas 54. Aumentos nos níveis de modelagem resultaram em
estáveis para cada participante. Esses dados foram coletadosmenores
para
Machine Translated by Google

12 Shannon N. Ward et al.

figura 1
FCT e Procedimento de Modelagem para Raj
Machine Translated by Google

Um mando omnibus impede a especificação de mandos 13

variabilidade no comportamento do problema, no entanto, as taxas zero para o restante da modelagem FCR. Lee
de comportamento problemático permaneceu abaixo da linha de base umadquirida
resposta de iniciação
níveis, e a taxas próximas de zero, com exceção (por exemplo, "Com licença") no nível 3 e especificando
de uma sessão (sessão 32) no nível 5. comandos de fuga (por exemplo, “Eu quero dar uma
break”) e tangíveis (por exemplo, “Eu quero
bolhas”, “Quero um lanche” e “Posso comer
Cole
meu Kindle?”) nos níveis 5 e 6, respectivamente.
Na linha de base, o comportamento problemático ocorreu em
Lee foi ensinado um mando específico para atenção
altas taxas com zero ocorrências do mando omnibus, da
(“Podemos sair?”) no nível 5, porém este mando foi emitido
resposta inicial, e mandos especificadores para tangíveis e
apenas uma vez.
fuga; mandos para
(sessão 54). Das sessões 60-72, Lee
adesão ocorreu durante uma sessão de linha de base. A
bolhas exclusivamente solicitadas seguindo
introdução do comando omnibus levou a
emissão do mando de escape. Para avaliar se
uma redução imediata do comportamento problemático
a resposta estava ocorrendo como parte de uma cadeia
e rápida aquisição do mando omnibus
comunicativa em vez de ocorrer
(Figura 2; ver nível 1). Cole adquiriu uma resposta inicial
sob controle evocativo, e avaliar se
(por exemplo, “Com licença”) no nível 6 e
os outros tangíveis permaneceram relevantes, as bolhas
especificando mandos para escapar (por exemplo, “Eu quero
foram removidas do pool de
pare de funcionar”) e itens tangíveis [“Eu quero o
itens na sessão 73. O mand for bubbles
__ (presente item/atividade)”] nos níveis 12 e
recusado e especificando mandos para Kindle
14, respectivamente. O comportamento problemático ocorreu em
e lanches ressurgiram; bolhas foram devolvidas ao conjunto
uma média de 0,2 rpm ao especificar mandos
de itens durante o final
foram ensinados. Cole emitido independentemente
sessão. Os aumentos nos níveis de modelagem não
mandos de conformidade sem treinamento
resultar em qualquer variabilidade do comportamento do problema.
(por exemplo, "Por favor, pare de falar", "Venha ver isso
vídeo"); portanto, a especificação de mandatos de
Análise de probabilidade condicional
conformidade não foi ensinada explicitamente. Deveria ser
Os resultados da análise de probabilidade condicional
notou que os mandos de obediência ocorriam principalmente
sugerem que a especificação de mandos ocorreu
durante os intervalos de reforço e eram
sob eventos apropriados de estabelecimento no
ignorados pelo terapeuta se ocorreram durante
conclusão do tratamento para todos os participantes
a condição OE. Aumento nos níveis de modelagem
(Figura 4). Especificamente, Raj emitiu mandos para
resultou em variabilidade no comportamento do problema
fuga, tangíveis e atenção quando o
em toda a FCT e taxas de comportamento problemático
O EO correspondente estava presente em 100%,
superior à linha de base no nível 2. Nível seguinte
71% e 78% das ocorrências, respectivamente.
2, os níveis de modelagem foram modificados para que as mudanças
Cole emitiu 100% dos mandos específicos quando
ocorreu mais sutilmente ao longo do restante
o OE estava presente. Lee emitiu mandos para
de moldagem.
escape e o Kindle quando o EO esteve presente em 99% e
96% das ocorrências, e em
Lee 100% de ocorrências para bolhas, salgadinhos e
Na linha de base, o comportamento problemático ocorreu em atenção.
taxas elevadas e à exclusão de respostas comunicativas.

Introdução do
Discussão
mando omnibus resultou em uma imediata

redução do comportamento problemático (Figura 3; veja Um mando omnibus foi adquirido rapidamente e
nível 1), e o comportamento problemático permaneceu em comportamento problemático imediatamente reduzido a zero
Machine Translated by Google

14 Shannon N. Ward et al.

Figura 2
FCT e Procedimento de Modelagem para Cole
Machine Translated by Google

Um mando omnibus impede a especificação de mandos 15

Figura 3
FCT e Procedimento de Modelagem para Lee

Observação. As bolhas foram removidas das sessões 72-75, indicadas pela linha de fase pontilhada.
Machine Translated by Google

16 Shannon N. Ward et al.

Figura 4
Análise de probabilidade condicional para Raj, Cole e Lee

para os três participantes. Esses efeitos rápidos deter a emissão de mandos específicos já no
são comparáveis aos relatados por outros que repertório de um participante; veja Cole). Ensinar
ensinaram um comando omnibus quando o um mando coletivo ou especificar mandos seguindo
comportamento problemático foi controlado por um análises sugerindo controle por mais de um
reforçador não parece ser uma questão importante.
SRC (por exemplo, Hanley et al., 2014; Taylor et al., 2018).
Os mandos especificadores para reforçadores Em vez disso, parece que ambos podem ser
putativos incluídos no SRC foram então adquiridos importantes para ensinar, com a ordem do mando
por todos os participantes, fornecendo evidências omnibus primeiro seguido por mandos específicos
preliminares de que ensinar um mando omnibus ou complexos (Ghaemmaghami et al., 2018) ao
não impede a aquisição de mandos especificadores (nem tratar o comportamento problemático.
Machine Translated by Google
Um mando omnibus impede a especificação de mandos
Em vez de tentar ensinar a especificar
comandos para cada reforçador no estágio inicial de
FCT, os praticantes podem optar por ensinar um
omnibus devido à velocidade com que
comportamento problemático é eliminado. Estes achados
são consistentes com os de Slaton et al. (2017),
que descobriram que ensinar um mando omnibus era
eficaz na redução do comportamento problemático em todos os
aplicações após análises sintetizadas em comparação com
aplicações quando apenas um único FCR
foi ensinado e o comportamento problemático foi reduzido em
apenas metade das aplicações. Uma vez que o comportamento
problemático é eliminado, os praticantes podem
ensinar repertórios comunicativos robustos (ver
Sundberg & Partington, 1998, e Barbera,
2007, para recomendações específicas).
O comportamento problemático pode ter permanecido
próximo de zero no estudo atual por causa do procedimento
de modelagem progressiva usado para ensinar respostas
comunicativas. O estudo atual
replicou o procedimento de modelagem sistemática
usado por Ghaemmaghami et al. (2018) para
aumentar a complexidade da comunicação. o
As condições de EO também foram progressivamente aumentadas
para emular os contextos problemáticos relatados
pelos cuidadores e expor os participantes a
atrasos no reforço. A conformação inicial
passo foi determinado observando o tempo
e características qualitativas do EO programado
condição que evocou o comportamento problemático no
FA. Por exemplo, a latência para problemas
comportamento foi de aproximadamente 7 s durante a FA de Raj
com três características qualitativas presentes (por exemplo, brinquedos
foram retirados das mãos de Raj, preferidos
atenção foi encerrada, e uma demanda para ir
à mesa foi apresentada); a forma inicial
etapa foi projetada para que a condição EO
durou aproximadamente 3 s com apenas duas características
qualitativas presentes (o terapeuta atingiu
para itens preferidos e sinalizou Raj para o
tabela). Essas táticas provavelmente permitem a
FCR a ser adquirido na ausência de problema
comportamento (por exemplo, Fisher et al., 2018), mas
a pesquisa pode descrever e comparar melhor as diferentes
táticas para informar as etapas de modelagem quando
17
repertórios de comunicação complexos devem ser
desenvolvido.
Ensinar um comando omnibus não é necessário
para todas as crianças com deficiência intelectual ou
ASD para quem o treinamento de mando é relevante
(Partington, 2010; Sundberg & Partington
1998). Um comando omnibus é provavelmente desnecessário se
o comportamento problemático não for uma preocupação ou se um
FA não revela sensibilidade a um SRC. Debaixo
essas condições, iniciando o processo de desenvolvimento
de mandos com mandos específicos provavelmente
detém vantagem. Além disso, quando o problema
comportamento parece ser mantido por vários
reforçadores dentro de uma única classe genérica de reforço,
como tangíveis, renunciando ao mando omnibus e ensinando
mandos especificando (por exemplo,
vários tangíveis) tem se mostrado eficaz
(Rose & Beaulieu, 2019) e é provavelmente mais eficiente do
que ensinar um comando omnibus primeiro.
Especificar mandos é importante porque eles
são formas de comunicação mais precisas, capazes de
especificar objetos momentaneamente valiosos,
eventos e interações (Hanley et al., 1997;
Khang et al., 2000), especialmente para ouvintes ingênuos
(Durand, 1999; Durand & Carr, 1991). OEs
flutuam, especialmente quando os tratamentos baseados em
funções são implementados por longos períodos
de tempo; vários reforçadores podem ser valiosos
certas vezes (veja também o conceito relevante de
reforçadores complementares; ex., Hursh, 1978)
e apenas um ou alguns potencializados em outros
vezes. O consumo variável de reforçadores durante uma
análise sintetizada pode ajudar a determinar
a importância de ensinar especificando mandos
mais cedo ou mais tarde no desenvolvimento progressivo
de repertórios baseados em habilidades (Hanley et al., 2014).
Se o consumo de reforço varia consideravelmente,
em seguida, ensinando a especificação de mandos antes do
desenvolvimento de habilidades de tolerância e contextualmente
comportamento apropriado parece importante. Por outro lado,
se o consumo de reforçadores varia minimamente (por
exemplo, o cliente consome fuga e
iPad exclusivamente), em seguida, ensinar um omnibus
mando é provavelmente suficiente e especificando mandos
pode ser ensinado mais tarde no tratamento.
Machine Translated by Google
18 Shannon N. Ward et al.
Ao ensinar vários mandos de especificação, é
importante que eles ocorram sob controle evocativo e
não como parte de uma cadeia comunicativa na qual
as respostas simplesmente ocorrem em sucessão. Os
participantes do estudo atual emitiram mandos
específicos em taxas variáveis dentro das sessões e
durante a FCT, além de algumas sessões com Lee.2
Por exemplo, Raj às vezes pedia um intervalo e
atenção, às vezes pedia um intervalo e brinquedos, e
às vezes pedia um intervalo com brinquedos e atenção.
A inspeção visual dos dados para especificar os
mandos pode fornecer uma maneira de avaliar se os
mandos ocorreram como parte de uma cadeia.
Se os mandos ocorressem simplesmente como parte
de uma cadeia, poder-se-ia esperar a emissão de
todas as respostas comunicativas, sucessivamente, a
cada oportunidade; haveria pouca variabilidade nos
dados e todos os mandos ocorreriam na mesma taxa.
Em contraste, a variabilidade na especificação dos
mandos sugere que os mandos podem ter ocorrido
não como parte de uma cadeia comunicativa, mas
possivelmente sob controle evocativo. Além disso, o
comando omnibus diminuiu para zero para Raj e Lee
sem programação explícita. Esses achados sugerem
que os mandos podem ter ocorrido sob os OEs
apropriados.
Os dados de probabilidade condicional, no entanto,
fornecem melhores evidências de que a especificação
de mandos ocorreu sob controle evocativo (Figura 4).
Raj ocasionalmente emitia mandos de atenção e
tangíveis quando o OE estava programado para estar
ausente. Por exemplo, Raj emitia o mando “tocar” uma
segunda vez após a entrega do reforçador. Após
observação, esses mandos pareciam ser sensíveis a
formas específicas de atenção (p.
2
Lee solicitou exclusivamente uma pausa e bolhas para
várias sessões consecutivas. Para avaliar se esses mandos
ocorriam como parte de uma cadeia comunicativa, bem como
determinar se os outros reforçadores ainda eram relevantes,
removemos bolhas do pool de itens disponíveis. Quando as
bolhas foram removidas na sessão 72, os mandos para bolhas
diminuíram e os mandos para Kindle e lanches aumentaram
(essa descoberta em particular é semelhante a Pizarro &
Borrero, 2017, que descobriram que alguns clientes podem
não solicitar itens em sua ausência).
tempo pelo terapeuta) ou brinquedos fora do alcance.
Nesses cenários, o mando especificador simplesmente
não era suficientemente específico. Os praticantes
devem considerar a manipulação de OEs para verificar
se os mandos ocorrem sob controle evocativo (ver
Gutierrez et al., 2007), especialmente quando são
ensinados vários mandos de especificação. Por
exemplo, após o estabelecimento de comandos
específicos, reforçadores específicos dentro do SRC
podem ser fornecidos de forma não contingente (por
exemplo, nenhuma demanda apresentada; tangíveis
disponíveis gratuitamente). Alternativamente,
reforçadores específicos podem ser retidos por sessões
inteiras, semelhante a como as bolhas foram removidas
das sessões para Lee. Se a especificação de mandos
persistir, em ambos os casos, isso pode sugerir que os
mandos não estão sob controle evocativo e treinamento
adicional é necessário. É claro que, no último exemplo,
é possível que haja um OE na ausência do estímulo, e
uma investigação mais aprofundada é necessária.
Existem várias áreas que devem ser consideradas
para pesquisas futuras. Em primeiro lugar, não se
pode descartar que a especificação de mandos no
presente estudo não estivesse ocorrendo devido a
outras fontes de controle. Os mandos específicos
foram ensinados na mesma ordem para todos os
participantes; um mando de fuga era ensinado primeiro
e os mandos de especificação subseqüentes eram
então ensinados em uma ordem consistente. É possível
que os mandos tenham ocorrido devido à ordem em
que foram ensinados. Da mesma forma, a configuração
do SGD de Lee poderia ter exercido algum controle
sobre suas respostas comunicativas. Pesquisas futuras
devem considerar o ensino da especificação de
mandos em diferentes ordens, juntamente com o
emprego de medidas adicionais para avaliar o controle
de OE conforme descrito acima, para descartar ainda mais fontes al
Pesquisas futuras também podem investigar se um
comando omnibus é realmente necessário para
eliminar o comportamento problemático rapidamente.
Os resultados do presente estudo constataram que um
mando omnibus resultou na redução do comportamento
problemático e não impediu a aquisição de mandos
especificadores, sendo esta ordem de ensino
recomendada devido ao imediatismo em que
Machine Translated by Google
Um mando omnibus impede a especificação de mandos
comportamento problemático foi eliminado. No entanto,
pesquisas futuras podem investigar melhor se isso
ordem de omnibus para treinamento específico de mando é
vantajosa e comparar com uma alternativa em
onde todos os mandos específicos são ensinados
simultaneamente. Além disso, no estudo atual, cada
especificando mand serviu primeiro como um omnibus
mando para todos os reforçadores para os quais uma resposta
ainda não tinha sido ensinado. Isso foi feito para que
todos os reforçadores do SRC foram fornecidos após a
comunicação e diminuem a probabilidade de comportamento
problemático devido a OEs para
reforços não entregues. Futuras pesquisas podem
também avaliar o ensino de especificação de mandos
simultaneamente (semelhante a como especificar mandos para reforçadores para Raj e Cole por aquisição e
tangíveis foram ensinados para Lee), após a aquisição de
um omnibus mand, para avaliar se a eficiência poderia ser
aumentada.
Além de sua importância no conjunto de habilidades
do cliente, uma vantagem adicional de ensinar
especificando mandos é que a relevância de cada
reforçador3 incluído no SRC pode ser inferido
avaliando até que ponto cada mando é
adquiridos e até que ponto as taxas de comportamento
problemático são afetadas pela aquisição de cada
especificando mando (por exemplo, Ghaemmaghami et al.,
2016; Slaton et al., 2017). Quando perguntas
permanecer sobre a relevância de cada indivíduo
contingência de reforço dentro de um SRC,
os pesquisadores podem optar por usar táticas inferenciais4
no tratamento e não nas análises pré-tratamento.
Por exemplo, se um mando especificador adquirido
3
Quando uma combinação de reforçadores forma um SRC,
pesquisadores e clínicos podem questionar se
cada reforçador é parte da consequência que controla o
classe operante de comportamento (isto é, comportamento problemático). Da
mesma forma, quando várias topografias de comportamento problemático são
elegíveis para reforço em um FA (por exemplo, Warner et al.,
2019) os clínicos podem questionar se as topografias observadas na
análise são de fato controladas pelo OE
manipulado pelo experimentador. Relevância, em termos de
identificar contingências que controlam o comportamento do problema,
refere-se à implicação de que a consequência específica após o
comportamento problemático contribui para a manutenção da classe
operante.
4
Veja Sidman (1960, p. 127) para uma descrição do uso
evidência indireta como meio para afirmar uma hipótese.
19
persiste e há uma redução concomitante na
comportamento problemático (ou eliminação contínua de
comportamento problemático), pesquisadores e profissionais
pode usar essa observação como evidência da relevância
desse reforçador em particular para o SRC.
Este método de avaliação da relevância dos reforços
incluídos em um SRC é um tanto indireto
mas é vantajoso realizar FAs com
contingências de reforço tanto sintetizadas quanto isoladas
(por exemplo, Fisher et al., 2016;
Slaton et al., 2017) principalmente porque a afirmação da
FCT permite que o tratamento seja vivenciado
mais imediatamente. Os resultados da atual
estudo afirmou a relevância de todos os
persistência de todos os mandos específicos ensinados em
tratamento e eliminação contínua ou redução do
comportamento problemático, replicando os resultados
de Ghaemmaghami et ai. (2016) e Slaton
et ai. (2017). Especificando mandos apenas parcialmente
afirmou a relevância dos componentes do
SRC para Lee. Lee emitiu independentemente o
pedido de atenção social apenas uma vez (sessão 53),
sugerindo que a atenção pode ter sido irrelevante para
a manutenção de seu comportamento problemático.
Pesquisas futuras devem investigar a relevância de
reforçadores individuais dentro de um SRC
por, por exemplo, medindo o consumo de reforço e
engajamento durante o reforço
períodos e determinar até que ponto
comandos para reforçadores individuais são adquiridos.
Os pesquisadores também devem investigar as implicações
por incluir um reforço irrelevante dentro do
contingência. Caso ocorra, talvez o
pior resultado pode ser que o cliente seja
ensinou uma resposta comunicativa que eles não vão
frequentemente (Lee no presente estudo) ou que
controle do comportamento problemático por esse reforçador
no futuro pode ser mitigado (ver o trabalho de prevenção de
Luczynski & Hanley, 2013).
REFERÊNCIAS
Asmus, JM, Ringdahl, JE, Vendedores, JA, Call, NA,
Andelman, MS, & Wacker, DP (2004). Uso de um
Machine Translated by Google
20 Shannon N. Ward et al.
modelo de internação de curto prazo para avaliar
comportamento: resumos de dados de resultados de 1996 a
2001. Journal of Applied Behavior Analysis, 37(3),
283-304. https://doi.org/10.1901/jaba.2004.37-283
Austin, JE, & Tiger, JH (2015). Fornecendo alternativas
reforçadores para facilitar a tolerância ao reforço tardio após
o treinamento de comunicação funcional.
Journal of Applied Behavior Analysis, 48(3), 663–668.
https://doi.org/10.1002/jaba.215
Barbera, ML (2007). A abordagem do comportamento verbal: como
para ensinar crianças com autismo e distúrbios relacionados.
Editora Jessica Kingsley.
Beavers, GA, Iwata, BA e Lerman, DC (2013).
Trinta anos de pesquisa sobre a análise funcional de
comportamento problema. Journal of Applied Behavior
Analyse, 46(1), 1–21. https://doi.org/10.1002/jaba.30
Buckley, S., & Newchok, D. (2005). Impacto diferencial
de esforço de resposta dentro de uma cadeia de resposta no uso de
mandos em um aluno com autismo. Research in Development
mental Disabilities, 26(1), 77–85. https://doi.org/10.
1016/j.ridd.2004.07.004
Campbell, JM (2003). Eficácia das intervenções comportamentais
para reduzir o comportamento problemático em pessoas com
autismo: uma síntese quantitativa de um único sujeito
pesquisar. Pesquisa em Deficiências do Desenvolvimento, 24(2),
120-138. https://doi.org/10.1016/S0891-4222(03)
00014-3
Durand, VM (1999). Treinamento de comunicação funcional usando
dispositivos assistivos: Recrutando comunidades naturais de
reforço. Jornal de Comportamento Aplicado
Analysis, 32(3), 247-267. https://doi.org/10.1901/
site. 1999.32-247
Durand, VM, & Carr, EG (1991). Treinamento de comunicação
funcional para reduzir o comportamento desafiador:
Manutenção e aplicação em novas configurações. Diário
of Applied Behavior Analysis, 24(2), 251-264. https://
doi.org/10.1901/jaba.1991.24-251
Durand, VM, & Carr, EG (1992). Uma análise de
manutenção após comunicação funcional
Treinamento. Journal of Applied Behavior Analysis, 25(4),
777-794. https://doi.org/10.1901/jaba.1992.25-777
Falcomata, TS, Muething, CS, Gainey, S.,
Hoffman, K., & Fragale, C. (2013). Outras avaliações do
treinamento de comunicação funcional e
esquemas encadeados de reforço para tratar múltiplas
funções do comportamento desafiador. Modificação de
comportamento, 37(6), 723-746. https://doi.org/10.1177/
0145445513500785
Falcomata, TS, Wacker, DP, Ringdahl, JE,
Vinquist, K., & Dutt, A. (2013). Uma avaliação de
generalização dos mandos durante o treinamento de
comunicação funcional. Journal of Applied Behavior Analysis,
46(2), 444-454. https://doi.org/10.1002/jaba.37
Fisher, WW, Greer, BD, Mitterer, DR,
Fuhrman, AM, Romani, PW, & Zangrillo, AN
(2018). Avaliação adicional da exposição diferencial a
estabelecimento de operações durante o funcionamento
treinamento de comunicação. Jornal de Comportamento Aplicado
Analysis, 51(2), 360-373. https://doi.org/10.1002/
externo.451
Fisher, WW, Greer, BD, Romani, PW,
Zangrillo, AN, & Owen, TM (2016). Comparações de
contingências de reforço sintetizadas e individuais durante a
análise funcional. Diário de
Análise do Comportamento Aplicada, 49(3), 596-616. https://
doi.org/10.1002/jaba.3141
Fritz , JN , Jackson , LM , Stiefler , NA ,
Wimberly, BS, & Richardson, AR (2017). Reforço não
contingente sem extinção mais reforço diferencial de
comportamento alternativo durante
tratamento do comportamento problemático. Jornal de Aplicado
Análise do Comportamento, 50(3), 590-599. https://doi.org/10.
1002/jaba.395
Ghaemmaghami, M., Hanley, GP, Jessel, J., &
Landa, R. (2018). Moldando respostas funcionais complexas
de comunicação. Jornal de Comportamento Aplicado
Analysis, 51(3), 502-520. https://doi.org/10.1002/
exterior. 468
Ghaemmaghami, M., Hanley, GP, Jin, SC, &
Vanselow, NR (2016). Afirmando o controle por múltiplos
reforçadores por meio de análise de tratamento progressivo.
Intervenções Comportamentais, 31(1), 70-86. https://doi.
org/10.1002/bin.1425
Goh, HL, Iwata, BA, & DeLeon, IG (2000). Concorrência entre
cronogramas de reforço não contingentes e contingentes
durante a aquisição de resposta.
Journal of Applied Behavior Analysis, 33(2), 195–205.
https://doi.org/10.1901/jaba.2000.33-195
Gutierrez, A., Vollmer, TR, Dozier, CL,
Borrero, JC, Rapp, JT, Bourret, JC, &
Gadaire, D. (2007). Manipulação de operações de
estabelecimento para verificar e estabelecer controle de estímulo durante
treinamento de mando. Journal of Applied Behavior Analysis,
40(4), 645-658. https://doi.org/10.1901/jaba.2007.
645-658
Hanley, GP (2012). Avaliação funcional do problema
comportamento: desfazendo mitos, superando obstáculos de
implementação e desenvolvendo novos conhecimentos. Comportamento
Analysis in Practice, 5(1), 54-72. https://doi.org/10.
1007/BF03391818
Hanley, GP, Iwata, BA, & McCord, BE (2003).
Análise funcional do comportamento problema: Uma revisão.
Journal of Applied Behavior Analysis, 36(2), 147–185.
https://doi.org/10.1901/jaba.2003.36-147
Hanley, GP, Jin, CS, Vanselow, NR, &
Hanratty, Los Angeles (2014). Produzindo significado
melhorias no comportamento problemático de crianças com
autismo através de análises e tratamentos sintetizados.
Journal of Applied Behavior Analysis, 47(1), 16–36.
https://doi.org/10.1002/jaba.106
Hanley, GP, Piazza, CC, Fisher, WW,
Contrucci, SA, & Maglieri, KM (1997). Avaliação da preferência
do cliente por tratamentos baseados em funções. Journal of
Applied Behavior Analysis, 30(3),
459-473. https://doi.org/10.1901/jaba.1997.30-459
Machine Translated by Google
Um mando omnibus impede a especificação de mandos
Heath, AK, Ganz, JB, Parker, R., Burke, M., & Ninci, J. (2015).
Uma revisão meta-analítica do treinamento de comunicação
funcional através do modo de comunicação, idade e
deficiência. Review Journal of Autism and Developmental
Disorders, 2(2), 155-166. https://doi. org/10.1007/
s40489-014-0044-3 Herzinger, CV, & Campbell, JM (2007).
Comparando metodologias de avaliação funcional: Uma síntese
quantitativa. Journal of Autism and Developmental Disorders,
37(8), 1430–1445. https://doi.org/10.1007/s10803-006-0219-6
Horner , RH, & Day, HM (1991). Os efeitos da eficiência de
resposta em comportamentos de competição funcionalmente
equivalentes. Journal of Applied Behavior Analysis, 24(4), 719–
732. https://doi.org/10.1901/jaba.1991. 24-719
Hursh, SR (1978). A economia do consumo diário controlando a
resposta reforçada por alimentos e água. Jornal da Análise
Experimental do Comportamento, 29(3), 475-491. https://
doi.org/10.1901/jeab.1978.29-475 Iwata , BA, Pace, GM,
Cowdery, GE, & Miltenberger, RG (1994). O que faz a extinção
funcionar: Uma análise da forma e função procedimentais.
Journal of Applied Behavior Analysis, 27(1), 131–144. https://
doi.org/10.1901/jaba.1994.27-131 Jessel, JJ, Ingvarsson, ET,
Metras, R., Kirk, H., & Whipple, R. (2018). Alcançar reduções
socialmente significativas no comportamento problemático
após a análise de contingência sintetizada informada por
entrevista: Um resumo de 25 solicitações ambulatoriais.
Journal of Applied Behavior Analysis, 51(1), 130-157. https://
doi.org/10.1002/jaba.436 Kahng , SW, Hendrickson, DJ, & Vu,
CP (2000).
Comparação de respostas de treinamento de
comunicação funcional simples e múltipla para o
tratamento de problemas de comportamento. Journal of
Applied Behavior Analyse, 33(3), 321–324. https://doi.org/
10.1901/jaba. 2000,33-321
Kurtz, PF, Boelter, EW, Jarmolowicz, DP, Chin, MD, & Hagopian,
LP (2011). Uma análise do treinamento funcional de
comunicação como um tratamento empiricamente apoiado
para problemas de comportamento exibidos por indivíduos
com deficiência intelectual.
Research in Developmental Disabilities, 32(6), 2935–
2942. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2011. 05.009
Lalli, JS, & Casey, SD (1996). Tratamento do comportamento
problemático multiplamente controlado. Journal of
Applied Behavior Analysis, 29(3), 391–395. https://
doi.org/10. 1901/jaba.1996.29-391 Lalli, JS, Casey, S.,
& Kates, K. (1995). Reduzindo o comportamento de fuga e
aumentando a conclusão de tarefas com treinamento
de comunicação funcional, extinção e encadeamento de
respostas. Journal of Applied Behavior Analyse, 28(3),
261–268. https://doi.org/10.1901/jaba. 1995,28-261
21
Luczynski, KC & Hanley, GP (2013). Prevenir o desenvolvimento
de comportamentos problemáticos ensinando habilidades
funcionais de comunicação e autocontrole para pré-escolares.
Journal of Applied Behavior Analysis, 46(2), 355-368. https://
doi.org/10.1002/jaba.44 Marcus, BA, & Vollmer, TR (1996).
Combinando reforço não contingente (NCR) e esquemas de reforço
diferencial como tratamento para aberrações
comportamento. Journal of Applied Behavior Analysis, 29(1),
43–51. https://doi.org/10.1901/jaba.1996.29-43 Partington,
JW (2010). A avaliação da linguagem básica e habilidades de
aprendizagem-revisto. Analistas de Comportamento, Inc.
Pizarro, E., & Borrero, JC (2017). O treinamento de comunicação
baseado em intercâmbio pode não facilitar consistentemente
a comunicação na ausência do item solicitado. Intervenções
Comportamentais, 33(3), 1-9. https://doi. org/10.1002/bin.1513
Richman, DM, Wacker, DP, & Winborn, L. (2001).
Eficiência de resposta durante o treinamento de comunicação
funcional: Efeitos do esforço na alocação de resposta. Journal
of Applied Behavior Analysis, 34(1), 73-76. https://doi.org/
10.1901/jaba.2001.34-73 Rose JA, & Beaulieu, L. (2019).
Avaliar a generalidade e durabilidade das análises funcionais
informadas por entrevista. Journal of Applied Behavior
Analysis, 52(1), 271-285. https://doi.org/10.1002/jaba.504
Saini, V., Sullivan, WE, Baxter, E.
L.,
DeRosa, NM, & Roane, HS (2018). Renovação durante o
treinamento de comunicação funcional. Journal of Applied
Behavior Analysis, 51(3), 603-619. https://doi.org/10.1002/
jaba.471 Santiago, JL , Hanley, GP, Moore K., & Jin, S.
(2016). A generalidade das análises funcionais
informadas por entrevista: Replicações sistemáticas na
escola e em casa. Journal of Autism Developmental
Disorders, 46 (3), 797-811. https://doi.org/10.1007/
s10803-015- 2617-0
Sidman, M. (1960). Táticas de pesquisa científica. Básico
Livros.
Skinner, BF (1957). Comportamento verbal. Appleton-Century-
Crofts.
Slaton, JD, & Hanley, GP (2018). Natureza e âmbito da síntese na
análise funcional e tratamento do comportamento problema.
Journal of Applied Behavior Analyse, 51(4), 943-973. https://
doi.org/10.1002/jaba.498 Slaton, JD, Hanley, GP & Raftery,
KJ (2017).
Análises funcionais informadas por entrevista: Uma
comparação de componentes sintetizados e isolados. Journal
of Applied Behavior Analysis, 50(2), 252–277. https://doi.org/
10.1002/jaba.384 Sundberg , ML, & Partington, JW (1998).
Ensinar linguagem para crianças com autismo ou outras deficiências
de desenvolvimento. Imprensa ABV.
Taylor, SA, Phillips, KJ, & Gertzog, MG (2018).
Uso de análise sintetizada e tratamento informado para
promover a reintegração escolar. Behavioral
Interventions, 33(4), 364-379. https://doi.org/10.1002/
bin. 1640
Machine Translated by Google

22 Shannon N. Ward et al.

Tiger, JH, Hanley, GP, & Bruzek, J. (2008). Treinamento de comportamento. Journal of Applied Behavior Analysis, 53(1),
comunicação funcional: Uma revisão e guia prático. Análise 331-354. https://doi.org/10.1002/jaba.598
do Comportamento na Prática, 1(1), 16–23.
https://doi.org/10.1007/BF03391716 Recebido em 18 de novembro de 2019
Volkert, VM, Lerman, DC, Call, NA, & Trosclair Lasserre, N. Aceitação final 16 de agosto de 2020
(2009). Uma avaliação do ressurgimento durante o Editor de Ação, Alice Shillingsburg
tratamento com treinamento de comunicação funcional.
Journal of Applied Behavior Analysis, 42(1),
145-160. https://doi.org/10.1901/jaba.2009.42-145
Warner, CA, Hanley, GP, Ghaemmaghami, M., Informações de Apoio
Gover, H., Landa, RK, Rajaraman, A.,
Informações de suporte adicionais podem ser
Slaton, J., & Ruppel, K., (2019). Uma avaliação de
encontrado na versão online deste artigo no
extinção progressiva para avaliar a participação na classe
de resposta de várias topografias do problema site da editora.