No primeiro capítulo descrevemos a importância da qualidade

da inteLigência que influencia a forma como uma pessoa funciona

e a fonte emocional-energética do funcionamento. Neste capitulo
tratamos de nossa segunda pergunta: Estes dois componentes da
inteligência, o intelecto e a emoção, são moclificáveis?
Começamos nossa resposta a partir do que pode parecer ser
uma perspectiva não usual, a de uma expressão de /e. Esta palavra
é usada apesar do fato de que pela perspectiva da ciência ten1-se a
inclinação e treina1nento de se alienar completamente de um ter1no
tão " não científico". Nias o ponto que desejamos enfatizar é que no
início deve haver uma necessidade, uma necessidade que gerará a
crença na modificabilidade humana. Preciso ter a necessidade para
que meus alunos e aqueles com os quais estou engajado alcancem
potenciais mais altos de funcionamento. Esta necessidade n1e ener-
giza para agir e motiva minha fé (crença) de que existem alternativas
positivas, eficientes e significativas a serem encontradas, pelas q1.1ais
lutar, para que está fé venha a ser realidade.
Aqui introduzimos o conceito de um sistema de crenças e seu
lugar crítico no desenvolvimento e realização da teoria de Modifica-
bilidade Cognitiva Estrutural (MCE) . Eu devo acreditar que o aluno
é um ser modificável que é capaz de mudar e capaz de mudar de
acordo com sua vontade e decisões. A 1nodificabilidade dos seres
humanos os diferencia de outras criaturas, e, de acordo com Robbi-
11ic Midrash, "até mesmo dos anjos". Aqui mora a grande singulari-
dade dos seres humanos.
Com o termo 11111da11ço não queremos dizer a aquisição de 20
pa lavras cm deterrn iJ1ado idioma, nem mesmo a aquisição de Lllila
habilidade.-: 1..u1nplexa corno pilotar um avião, apesar de que para de
termin ados indivíduos estas podem set aq11isições sig11ificalivas. Trata
mos de mudanças na estrutura do pensamento; pot exen1plo, ctiai-
para o indivíduo as condições necessáüas para adquirir novas pa-
lavras para criar o processo de pensar em novas coisas que pre-
viamen te não entravam em sua mente. Assum itnos que a pessoa é
capaz de adquirir por si mesma não apenas quanlidades de conhe-
ciment o ou habilidades, mas também novas estruturas cogniti vas,
pelas quajs novas ál·eas previamente não incluídas no conjun to de
conhec imento e habilidades são abertas.
Quand o falamos da tnoclificabilidade do inclhríduo assu111in1os
que esta habilidade permite a aquisição de habilidades adicionais
que não estavam previa.mente presen tes OLI acessíveis. Não nos re-
ferunos a habilidades que resultam de idade de desenvolvimento,
1naturidade mental ou resposta a experiência de desenvolvimento.
EsLas expetiências de aprendizado n•l}ltivamcnte diretas permitem
que alunos usem sua experiência acumulada para repetir ações bem-su-
cedidas e evitar erros. Difere nciamo s estes tipos de mudanças, que
dão outra característica à experiência e permit em o entend imento
das experiências, de mudanças que levam o indivíduo a interagir
com o inundo de forma diferente do que foi previamente vivido.
Este tipo de mudan ça substancial requer um conjun to de estratégias
de pensamento e perspectivas sobre a forma como está acontecen-
do - como atende r ao estímu lo, como operar (manipular, sequen-
ciar, compa rar, e assim por diante). Discut iremos est~ conceituação
mais detalha damen te em tempo oportu no.
Nossa visão otimista elo potencial human o de modificabilida-
de gera ml.Úta surpre sa, à qual as pessoas não só direcio na
(por desenvolverm os este ponto de vista), mas também a si 1
Observ amos uma ambi~ jdade curiosa de sentimentos co
 ção ao potencial de modificabilidade. Para o indivíduo aceit~1r que
é capaz de mudanças envolve riscos - pode não ser bem-sucedido,
pode cometer erros, não se é .familiar com o novo ser mocli ficado.
Portanto, entra-se no desconhecido. Existe um medo muito real de
ser alienado de si mesmo - um perigo exis tencial. A E xperiência de
Api-endizagem Meruada (BANI) Lem consciência disto e trata espe-
cificamente e siste1uaticatnente desta res istência, e a EAM trabalha
ativamente para vencê-la. Tratamos destas questões ao longo deste
livro (particulannente nos capítulos 6 e 7) e com referência especial
aos efeitos destas variáveis de nosso conhecimento com as novas
neurociêncías no capítulo 14.
.Esta habjJicl'ade única de um aluno ou adulto se 1nodificar exis-
te como opção. Enfatizan1os a palavra opção porque nos lembra de
que nem todos realizam esta habilidade. Existe como possibilidade;
para realizar isto, wn investimento de esforço e recursos é reque-
rido. Mas a opção existe para todos os indivíduos, guem quer que
sejan,, mesmo quando barreiras O ll obstáculos estão no caminho de
sua implantação.

Barreiras no caminho para a realização da capacidade de

modificação
Três barreiras pode1n surgir no caminho da realização da rno-
dificabilidade dos alunos: a barreira etiológica (a causa das condi-
ções ele déficit ou disfunção), a barreira de idade de inicio (a Idade
na qual a barreira foi identiEcada e a .intervenção iniciada) e a barrei-
ra produz.ida pela seveJ.idade da condição da pessoa. l\!Ias estas ba r-
reiras podem ser vencidas, conforroe descrito abai'Co. Para reconhe-
cer a jmportâocia de vencer estas barreiras através do processo de
moclificabilidade é necessário entender cada urna, e especificamente
seu in1pacto na provisão de ações que suportem a moclificabilidade.
 A barreira etiológica
O termo etiologia se refere a uma grande diversidade de cau-
sas. Algumas destas causas são orgâoicas e se originam na estrutura
biológica dos seres hLu11anos, e são consideradas responsáveis por
condições disfuncionais (incluindo muitas cogoitivas por natureza).
Algumas destas causas são de desenvolvimento, ocorrendo com
o tempo e no curso de processos biológicos/de tnattu.ação e ou-
tras podem ser condições adquiridas. Por exemplo, danos causados
como resultado de um derrame ou condições ocorrentes devido à
falta de oxigênio no nascimento são condições adquiridas; diver-
sas desordens de cromossomos criando síndromes ou aberrações
genéticas com Síndrome de Do,vo ou Frágil de X são de desen-
volvimento. J~Iisto1icamenle e no presente, estas manJfestações de
diversas condições etiológicas são consideradas corno removendo
a opção de modificabilidade do ser humano. Assunua-se que estas
eram barreiras invencíveis porque considerava-se, por exemplo, i1n-
possível alterar os cron1ossomos de uma pessoa ou melhorar a falta
de oxigêoio que ocorreu no nascimento. No passado, assuinia-se
que dano cere bral tambén1 era irreparável porque o cérebro não era
capaz de renovar seu sistema nf"rvoso. l-Toje ternos crescente e forte
evidência das "novas ciências do cérebro" de que esta é uma suposi-
ção errônea, conforrne descrevemos no 1.Htimo capítulo deste livro.
Essencialmente, a evidência de 11et1roplasticidade fornece suporte para
o potencial de se veocer estas barreiras etiológicas.
De acordo com nossa teoria de Iviodificabilidade Cogoitiva Es-
trutural (IYCCE), assumitnos que, apesar de poderen1 existir barreiras
etiológicas, elas podem ser veocidas pela aplicação da Experiência
de Aprendizagem lvlediada (EAlVI).
Um jornalista da publicação francesa Le lvlonde conhecia nos-
so trabalho com crianças com Síndrome de Down que pudemos
levar a níveis mais altos de funcionamento. Respondendo à EAIYI
e exposição a intervenções de moclifica.bilidade cogoitiva, muJtos
destes jovens foram capazes de completar sua educação e se tor-
naram artistas, poetas e assin1 por diante. Este jornalista escreveu
gue, para nós, "os crornossomos n ão têm a palavra final". É nossa
crença~ expe~êocia que um ser humano que possua a necessidade,
crença, u1tençao e ferrrunentas adequadas pode receber utna founa
de transpassar as barreiras da etiologia e se conscientizar que a mo-
cli ficabiliclade é a opção.
Barreiras etiológicas podem tan1bém ser ambientais e etnocio-
nais, resultados de uma privação cultural e diferenças culturais q~1e
podem resultar cm privação oa primeini infância, fa Urns educacio-
nais e similares. J\IIuitos pensam que os fatores extetnos (exógenos)
determinam a falta de potenciall de moclificabilidade. Nós sabemos
que não é assim!

A barreira da idade
É feita menção frequente da idade crítico, que coloca uma bar-
reira para a pessoa. Na psicologia, o conceito do pedodo cdtico é bem
conhecido e aceito. Esta visão afuma que se uma pessoa não al-
ca11çou determinadas funções, por exemplo, o desenvolvimento de
linguagem, leitura ou funções de pensamento avançado, até deter-
minada idade estabelecida, a habilidade necessária pata adaptação e
os comportamentos que rt>rmiti1·?ío o fnnciona1nento têm poucas
chances de ser modificados.
A suposição que apoia a posição do período crítico é derivada
de um conceito orgo11í.r111ico, de acordo com o qual a inteligência é
produto de estruturas orgânicas no cérebro, uma questão de fisio-
logia. Desta perspectiva, é assumido que o cérebro alcança o cume
de sua maturação em detern'linada idade, e que após um período
de estabilidade a próxima fase é um processo de declínio de habili-
dade. Portanto, a opção dada para o ser humano de desenvolver é
limitada pelo ten1po, e se determinado crescimento não aconteceu,
"se o tempo passou", não haverá mais possibilidade de mudança,
independentemente de quanta intervenção é oferecida para o indi-
víduo. Desta perspectiva, bá U1na aceitação natural do declínio de
habilidades, ou potencial limitado de mudanças nas funções após
a passagem do período critico. A quí, também, a existência da neu-
roplasticidacle apoia o potencial de realizai· mudanças nas funções,
vencendo limitações presumidamente devidas ao fato ele ter passa-
do o peúodo crítico de desenvolvimento.
No passado, esta perspectiva crn (e em muitos lugares :1inda
é) largamente aceita e levou a uma concentração de esforços pata o
d esenvolviJne11to de seres hun1anos em uma idade pequena. Ptogra
mas inlcncionaclos para adolescentes ou jovens adultos eram redu-
zidos ou abolidos pata se ter recursos disponíveis para as crianças
que presumidamente se bcne6ciariam mais. (Era conside1:ido "tar-
de demais" pata alguns e desperdício de dinheiro pata outros.)
Tal invesLin1ento en, crianças é bem-vü,do e necessário! Po-
téu,, l1avia uma percepção errônea da necessidade e efeitos deste
investimento, po.is era visto corno Luna [01ma de imunização. rmi
outras palavras, alguns acreclitavam que se investitmos em crianças
novas elas sedam imunizadas contrai as dificuldades da vida que en-
conuaLian, subsequentemente, e poderfamos relaxa1 (e.g., parar de
fornecer) nossos esforços de mtervenç1io em estágios futuros. Po-
tén1, os resultados de longo prazo nem sempre supriam as expecta-
tivas; o investimento inicial que era tcJ mi.nado (de forma prematura
etu nossa opinião) não produzi.a a imuniznçõo espcradll, e-special-
mente quando ris intervenções para crianças ma.is veU,as eram negli-
genciadas. Nos Estados Unidos isso levou à redução de programas
Head Slart para crianças, porc1uc os resultados de longo prazo cra.m
considerados clesapontadores, as crianças do Heacl Start presumi-
damente não mantinham (de acordo com alguns padrões) seus ga-
nhos após o término do programa, é claro, sem suporte conúnuo
no aprendizado ou desenvolvimento.

Um exemplo da alteração do conceito de "perlodo critico"

O peóodo critico para se aprender a falar é considerado ser até
aproximadamente os 7 anos de idade. Porém, tivemos experiências
diretas que desafiam esta conclusão: Alex, um jovem que descreve-
1uos extensivamente em outras publicações, não aprendeu a falar
até os 9 anos, seguindo um procedimento cirútgico extensivo que
removeu todo o hemisfé1io esque1do de seu cérebro Iocidental-
me11te, após {1p1ende1 a falat ele ;idquuiu umn gu:inde va11cdncle de
funções cognitivas e acadêmicas baseadas na Linguagem - co11L1a as
expectativns e p1evisões cle seus neurologistas, e após dJvcrsos nnos
de tenLotivas convencionais pau, cns1n:í-lo a lct e csc1evc1 9ue uao
obtiveram sucesso.
Acredila1nos (novruueute usamos, não por acaso, o termo
"c1cnça") que seres humanos sno modificáveis dutantc todo o cu,.
so de suas vidas e podem ctiat mudanças m111avilhosas até mesrno
em idades avançadas. Esta habilidade foi examinada e setviu como
base para <life1entes estudos de pesquisas qlle 1ejeita1"am o conce1co
de que a modi6tabilidade de uma pessoa é bloqueada em deletnlÍ-
nada idade; o tempo do desenvolvimento cognitivo 11ão é idêntico
ao tempo de deseovolvimeoto do esqueleto e ossos. Estudos de
pesquisns recentes conduzidas com uma versão modúicada do Pio
grama de Enriquecimento Instrumental de Feue1stcin (PEI), que
desenvolvemos para melhorai- a habilidade de aprend1~ado das pes-
soas (nominalmente, para produzir alteração cognitiva), têm prova-
do que as pessoas podem de fato mud:11· mesmo quando são muito
idosas. Alex continuou m11d~ndn r rlPscnvolvt>ndo, adquirindo não
apenas Linguagem, mas também outras funções cognitivas de ordem
superior muito após sua cirurgia e em resposta a intervenções muito
intensivas e sistemáticas. Novamente encontramos gronde suporte
pata esta modificabiLidade a partir de i11rights revolucionários que
recebem os das novas neurociências.
Podemos continuar desenvolvendo em nós mesmos qualida-
des e formas de pensamento e habilidades que não possuíamos nos
estágios iniciais de nossas vidas. mesmo cm idade avançada. Um
subproduto importante desta mudança é no domínio emocional/
energético. Pessoas que vivem estas mudanças se sentem ma.is oti-
mistas, poderosas, engajadas e prontas para avançarem suas funções
cognitivas.
 A severidade da condição como barreira
Ex.istc.:n, c..leficiências múltipla s sevetas - [fsicas, sensoriais e
1ncnlais - que quc:stionam a n1odlíicabilidade ele uma pessoa. De
vctnos admitir que, por sc:rrnos ocunistas por natureza e em nossas
perspectivas teóricas, também acrcclita1nos que existem casos em
cp.1e uma chance rea l de mudança significativa pode não ser possível.
Poré111, nossa experiência lrabalhando com popu lações com csl~1s
cleíiciências provou que até mesmo a brirtcira da severidade não é
invenclvel.
O caso de Y é uma boa ilustração da modificabilldacle do ser
humano, apc:sar e.la severidade de sua condição:
Y. veio n mim com umo disfunçuo muito scve1.n. Eln
tinha feição "de pnssruo", corn olhos s:iltados, um naLiz
longo, e tendênci:i de torcer o rosto pnra os lados paro
focn_r visualmente. FJn não só niio fahiva, mas também
nno t lnha habilidade ele.: produzir son~ 9uc não um gr1
1.0 n&rudo 9ue nao pa1ecia estar relncionndo com uma
expe1·l~m:fo de uro csúmltlô externo :10 e1unl havia sido
expo~ta. i}rn impossível ensiná-la como colocnr n língua
pn_m foL-:i. Rh, $OÚ111 de aprax.ia - uma disfunção marca-
da pela inabilidacie de renlizar dcLcrminados movimen-
tos F1sicr,~ cumo a imJLnçiio. EJ» Liu11b1:1u ~ofu,1 dL abu-
lia, a inabilidade: de in.icinr ações por si mesma. Ou seja,
ela precisava receber força de umii fonte excernii para
realizar uma nção. Por exemplo, para 9uc ela levantasse
um copo, alguém precisava pegar sua mão e fílzé-la agir.
Sem isso, dn pararia a ação no meio.
Quando comecei o exame, parecia que nada podcrín ser
feito. Eu desisti. Não acrcdit:wn que algo pudesse ser
alterndo. l'v[as ll mãe, que estava muiLo infeliz, niio de-
sistiu. El:i tinha uma g1'11nde necessidade: "Eu vim até
você porque achei que você podia 8judar. Você ajudou
8 tantos outros. Não consigo aceitar que mirtha criança

será idiocal Se você não pode fazer, me ensine c1ue eu

façol"
Ela veio até mim nno após nno, diversos vezes para re-
ceber instruções de como trabalhar com a 6.lha. Após
três anos e meio ela trouxe n filha e disse: "F.la está
 lendo!" Eu trntc:i as palavras da m:ie com cctit1smo t
pensei comigo mesmo: "Ouuo ~onho de uma mlie que
deseja muito, um pensamento desejoso". l\fos a m:ic
trouxe um quad!·o com lctrns e a mcruna as ocgaoizou,
com uma mao, cm pnlavrns, frases e .l.'iSUll pot cüante.
Apesa1 de 1e1 cns1nndo para 11 miie como mbalh:u com
V., cu nilo conseguia ncte<lmul Eu ove que adm1ti1 <111e
pnm mim fo1 um t11pa na carn. visto ,,uc cu luwm me
pct-gunt:1do o tiue teria acontecido se cu tivesse 11c1-e-
di1ndo que em possível alterai a condiçno da menirui e
tivesse trabalhado com ela cluc:1:imenu:. Comecei a ttíl·
balhar dirctnmence com cln. Sentamos com Y. ao lado
de um compuradot e cl,1 ,1lc11nçou níveis incLlvei~ Jc
esaitn nele.
f!.la escte\lcu umn marnvilhosa biogrnfia, e v1moi. que
ela cntendin 1t1do lJUt em duo no redo1 dcln, toda II fal-
ttt de espemnçn cl.Jt:1 sobre eln. Quando pcrguntCJ poc
que a miie dela :.egutava ~u11 mão c11qU11nto digit,wa, d11
respondeu: " Honr.1do e u:speirado profcsso1..." - e cu
senu II uonin de suas palavrns - "se você tivesse sido
como cu, e se avessem d.no a \•ocê que cu mcapaz de
t1u:1lquet cois11, e apenas sua mãe acreditasse cm você e
n le"asse a fozc1 crns11s como m.1nha miic fez, você 111m-
bêm não abciaa mão dcfa, Sr. P1ofessor".

A importância de gerar um sistema de crenças baseado em

necessidades
O caso ele Y. nos trás de volta à 9uestio de tel uma necessidade
e compromisso levando a uma cre11çu. Este caso esclarece por que
usamos o cenno crença. l\ [esmo quando tenho evidência empírica e
teórica suficiente com relação à moclificabilidade de um ser humano -
por exemplo, a crença da mãe, que veio de um envolvimento emocio-
nal, de um senso ele responsabilidade por sua filha, e da necessidade
e forte desejo de vê-la alcançar a 9Lta.lidade humana de vida - esta
crença é o 9w.: ccia a força para buscar os 1neios de alcançar resul-
tados como esta mãe alcançou. Isto significa que não podemos nos
contenta.e com suposições teóricas sobre moclilicabilidacle porque
tamb ém é 1:cc1ue1 ic..lH rn m1 ricct.t-midade - um 1.m\loh•ime1t1to e cor,1-
promisso de ~,juu la t o aiu1110 ~ alc1.1r11çt11 ll mH qrn1fülHdc d"-! vida ma is
flita. Aperws em~o ~erá pom;ivel vencer as br11·1·ein1s. e assin::1 n opçfio
ele 1111.J~dn11Çíl ser reuliz11clt.1 e se orn,11 rea ~iclade.
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