Angelmar C.

Roman

HABILIDADE NA INTERPRETAÇÃO CLÍNICA EM APS: diretrizes para

capacitação pelo método das perguntas

inFamília

Curitiba PR
Janeiro 2005

1
1 PREMISSAS 5

2 SOBRE AS QUESTÕES QUE CONDUZEM AS AULAS 7

2.1 Quanto aos Temas 7
2.1.1 Temas Clínicos 7

2.1.2 Temas Conceituais e Instrumentais 7

2.2 Quanto a Formatação do Material Didático 8

2.2.1 Questões 8

2.2.2 Casos clínicos (subsídio para Dramatização e para Revisão) 9

2.3 Alguns cuidados 11

3 SOBRE AS AULAS 12
3.1 Método das perguntas 12
3.1.1 Levantamento dos pré-conceitos: mergulho na ambiente contextual 12

3.1.2 Organização dos alunos 14

3.1.3 Discussão em grupo sobre as questões. 15

3.1.4 Consulta ao texto subsidiário 15

3.1.5 Discussão no grande grupo: checando os conceitos prévios 15

3.2 Elaboração das LEC 15

3.3 Dramatização de um atendimento 16

4 MÓDULO DE REVISÃO 17

5 AVALIAÇÃO 18

6 Conclusão 19

2
A criança aprende as coisas do
mundo e forma seus referenciais. O
adulto interpreta as coisas do
mundo partindo desses referenciais
– seus pré-conceitos.

A compreensão acontece quando a

coisa que pede pra ser interpretada
incorpora-se como fala própria.

3
ANTES DE TUDO

Este texto esboça uma proposta de ensino-aprendizagem entre profissionais

médicos em seqüências de capacitações condensadas ou em curso de pós-
graduação. Pressupõe que os alunos já detêm algum tipo de conhecimento básico
(mas insuficiente para as demandas da prática cotidiana) do tema e devem ser
capacitados para interpretarem as demandas das pessoas sob cuidado e, a partir
dessa interpretação da realidade, atuarem profissionalmente.

Durante as aulas são tratados conteúdos clínicos essenciais. A ênfase está em

como manejar ferramentas estratégicas para chegar até a informação, no ambiente da
APS (atenção primária à saúde). No contexto atual de uma verdadeira informorragia,
não é desejável nem suficiente atualizar conteúdos – voláteis como são – mas, sim,
discutir como fazer isso autônoma e continuamente. Assim, esta proposta de
aprendizagem prioriza o treinamento dessas estratégias de obtenção de informações
confiáveis, ambientado em base conceitual da Medicina de Família e Comunidade.

Os docentes são mediadores em sala que dominam o tema clinicamente e têm

habilidade para desencadear nos alunos raciocínio interpretativo de situações clínicas
comuns ao profissional de atenção primária. Seu papel durante as aulas é, justamente,
construir conectores entre o já sabido e o por saber. Os profissionais-alunos utilizam
questões pré-formuladas para reflexão, discussão em grupo e, finalmente, estudo em
um texto subsidiário.

Após algumas premissas e antes dos comentários conclusivos, serão

detalhadas as propostas. Inicialmente, quanto ao texto que subsidiará as aulas, no
item Sobre as questões que conduzem as aulas. Depois, no item Sobre as Aulas,
discorre-se sobre a forma como os temas poderão ser tratados em sala de aula,

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1 PREMISSAS
Esta metodologia de aprendizagem tem como fundamentação pragmática que:

 Os alunos possuem um conceito prévio sobre o tema a ser discutido (pré-

conceito).

 É com esses conceitos que os profissionais, até o momento, interpretam a

realidade e atuam clinicamente.

 O aperfeiçoamento/atualização se dá pela conexão e fusão dos velhos

conceitos com os novos e essa fusão nada mais é que uma interpretação de
novas propostas de conduta clínica encontradas nos textos subsidiários
disponibilizados.

 Cada novo conceito ou atualização ficará ancorado em um conceito antigo.

Haverá pouco fluxo de interpretação (“aprendizado”) se o novo conceito ficar
solto (“balão isolado”), sem fusão ou ancoragem no pré-conceito.

 Tanto o processo de aprendizagem quanto a prática de cuidados na APS

ocorrem numa relação entre sujeitos e não sujeito-objeto. Por isso
considera-se, estimula-se e valoriza-se a subjetividade do profissional-aluno
que, portanto, vai, continuamente, interpretar a partir de seus conceitos as
questões clínicas propostas.

Para ocorrer o aprendizado, as práticas em sala de aula se resumirão em:

 Exposição dos pré-conceitos / sintonia: estímulo para que o

aluno busque dentro de si, evidencie os seus conceitos atuais sobre o tema e
mergulhe no ambiente contextual do tema tratado (sintonia).

 Contato com os novos conceitos: contato, através de questões,

com os novos conceitos para conexão e fusão com os conceitos anteriores (pré-
conceitos).

O mediador em sala não fará aula expositiva do tema. Através de discussões

das questões escritas, acompanhará os grupos no raciocínio interpretativo similar ao
que ocorre na prática cotidiana, para solução de problemas clínicos.

5
 O mediador em sala tem facilidade em estimular os alunos para raciocínio
interpretativo das demandas clínicas mais freqüentes e para as questões que
angustiam normalmente um profissional no enfrentamento de problemas relacionados
ao tema.

O diálogo, portanto, no momento da aprendizagem, ocorre entre:

 Um sujeito que vivenciou e refletiu, com apoio teórico, sobre o tema e

 Outros profissionais, seus pares, que manifestaram desejo de ampliar seus

conhecimentos.

Como a principal ferramenta é o diálogo, o mediador deverá repetidamente

lembrar os participantes que a busca é o do conhecimento e não do combate verbal
para eleger-se vencedor da retórica. Essa tendência sofista reiteradamente aparecerá
e deve ser corrigida.

O ambiente onde se realizará a prática do que está sendo apreendido é o de

uma Unidade de Atenção Primária à Saúde em que trabalham profissionais de saúde
com a meta de encontros também intersubjetivos de mútua interpretação (os
profissionais interpretando as queixas e demandas da pessoa sob cuidado e esta
interpretando os significados de postura, gestos e indicações do profissional). Esses
trabalhadores da unidade acolhem e cuidam de outros sujeitos que, de alguma forma,
manifestam seu sofrimento ou estão sob risco.

Lembrar que os sujeitos que serão atendidos nas unidades de saúde estão em
um contexto, são sujeitos singulares e a incerteza é o plano de fundo que acompanha
as práticas na atenção primária. Portanto, todo o processo de capacitação
interpretativa deverá evitar trazer situações ideais do objeto de “pesquisa de
laboratório” ou de doenças puras, sem contexto, claramente definidas, que não
ocorrem na prática da APS.

6
2 Sobre as questões que conduzem as aulas

1.1 Quanto aos Temas

Os textos de apoio versarão sobre 16 blocos de conteúdo clínico (temas

clínicos) da prática de APS + conteúdos próprios da MFC que caracterizam, facilitam
e fundamentam essa prática (temas conceituais e instrumentais). Os temas
denominados periféricos referem-se àqueles que estão relacionados ao tema
principal tratado em um módulo temático, mas que serão abordados secundariamente
através de estudo sumário pelos alunos.

1.1.1 Temas Clínicos

Sob denominação de agravos (Diabetes, por exemplo) ou de cuidados
específicos (Contracepção, por exemplo), os temas deverão ser desenvolvidos sob a
premissa de que os profissionais-alunos têm noção inicial (pré-conceitos) sobre o
assunto, destacando pontos essenciais que possam subsidiar as tomadas de decisão.

1.1.2 Temas Conceituais e Instrumentais

Distribuídos transversalmente nos temas clínicos, estarão os temas
conceituais (que caracterizam conceitualmente a MFC: Princípios de MFC, Ciclos de
Vida, Método Clínico Centrado no Paciente) e instrumentais (Prática Baseada em
Provas, Epidemiologia Clínica, etc.). Esses temas podem, às vezes, ser os temas
realmente mais “importantes” que serão tocados de forma indireta, mas essencial,
através do tema “principal”. Por exemplo, em “Cólicas do RN”, talvez a conduta
puramente clínica em si seja menos relevante para a prática de um MFC que a
compreensão do momento pelo qual está passando um casal com um RN (ciclo de
vida). Como objetiva-se ampliar a visão dos profissionais-alunos (para, não apenas
tratar, mas acompanhar questões freqüentes na vida da maioria das pessoas em seu
devir) o título do tema permanece “Cólica do RN” mas a abordagem é ampliada.

Assim haverá um cruzamento matricial entre os conteúdos clínicos e os

conceituais e instrumentais.

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1.2 Quanto a Formatação do Material Didático

Como material para o estudo durante a aula serão distribuídas questões sobre
as quais se processarão as discussões, conforme explicitado adiante. Nas últimas
quatro horas de cada módulo os alunos montarão um resumo (Linhas Essenciais de
Cuidado - LEC) de um tema clínico relacionado ao principal, baseados em guidelines
atualizados. Para os temas que envolvam mais aconselhamento e cuidados além da
prescrição de fármacos (tabagismo, por exemplo) será dramatizado o atendimento de
um caso clínico.

1.2.1 Questões
A partir da lista dos 16 blocos de temas, os docentes deverão formular cerca de
40 questões (10 para cada pequeno grupo) que terão subsídios para as respostas no
texto distribuído ou acessados (Duncan, Dynamed, Nice ou outro). Essas quarenta
questões devem estar presentes no cotidiano do cuidado, abordando o conteúdo
clínico e, embutido neste, os conteúdos conceituais e os instrumentais.

Portanto a tarefa do docente inicia pela formulação transcrita de 40 questões

sobre os temas do bloco escolhido.

Cada questão deverá conter sempre formulações do cotidiano trazendo os

temas instrumentais “forrados” pelo tema clínico.

Por exemplo, ao se discutir sensibilidade e especificidade (se compuser o bloco

de temas) podem-se formular questões usando o tema principal. Assim, no tema
clínico Hipotireoidismo utilizam-se perguntas sobre solicitação do TSH ou T3 e assim
por diante.

Questões: Exemplos e Comentários

Como o processo se organiza e se baseia sobre questões e não sobre exposição do tema em aula, a formatação de
tais questões é estratégica. Traz consigo a fundamentação do modelo. Por isso, pode-se exemplificar da seguinte forma:

“Para abordagem inicial, em caso de suspeita de hipotireoidismo, você”:

a) Solicita ecografia de tireóide.

b) Inicia teste terapêutico com Levotiroxina e reavalia após seis semanas.

8
 c) Solicita dosagem de T3+T4+TSH.

d) Solicita apenas dosagem de TSH.

e) Solicita hemograma para avaliar inicialmente alterações celulares.”

Na formulação desta pergunta, seria importante não tirar o paciente de seu contexto real. Isto é, não há, na prática
clínica de Atenção Primária, uma glândula isolada que precisa ser tratada. Assim, talvez o melhor enunciado seja algo como
“Leonilda, auxiliar de enfermagem, diz que sua irmã e mãe fazem tratamento para problema de tireóide. Ela quer saber se
também tem problema...” ou “Sra. Anésia, do programa de hipertensos, está apresentando sonolência, fraqueza, queda de
cabelo nos últimos três meses, desde que soube que seu filho de 18 anos foi preso por trafico de drogas. Com esses sinais e
sintomas você suspeita de problema de tireóide. Assim...”

A mudança da pergunta, simplesmente trazendo um cenário do cotidiano é fundamental para a modificação do

discurso tradicional da graduação médica em que os “casos” são puros, isolados em laboratórios que impedem a entrada do
seu contexto e de sua singularidade.

Lembrar que o que diferencia uma matriz conceitual de outra (neste caso biomedicina X integralidade) não são as
respostas que dão, mas as perguntas que os respectivos praticantes formulam.

As alternativas de respostas podem ser subsidiadas em livros de testes, BMJ, mesmo não sendo o ideal. Quando
reformuladas pelo docente, não devem conter uma alternativa correta e outras aleatórias. Ao contrário, as pouco (ou não)
adequadas devem ensejar comentários para explicitação do tema. Além disso, se possível, devem graduar níveis de
aproximação à questão proposta para subsidiar os mediadores sobre o horizonte de conhecimento dos profissionais alunos.
Por isso, no exemplo acima, a alternativa “e”, pode ter sido interessante de ser proposta já que o exame hemograma não tem
uma relação direta com o raciocínio clínico da investigação diagnóstica inicial. Mas, nas discussões em sala, enseja a
possibilidade de citar a anemia que acompanha o quadro. Mas, o crucial a ser discorrido sobre a alternativa “d” é que o exame
a ser solicitado (no caso, o TSH) tem sensibilidade e especificidade próximas a 99%. E, este é, exatamente, o momento de
tratar desse item transversal (tema instrumental): sensibilidade/especificidade.

1.2.2 Casos clínicos (subsídio para Dramatização e para Revisão)

De características multifacetadas, essas história clínicas deverão referir-se ao
genograma de referência (que será de uma única família para o curso todo). Objetiva
fomentar a reflexão em grupo, dentro do domínio da APS e da MFC no contexto
brasileiro, sem ambicionar apenas uma conduta determinada.

Casos clínicos: exemplos e comentários.

Serão utilizados casos clínicos em duas ocasiões, ao longo do curso: como caso para discussão em grupo nos
módulos de revisão e, dramatizados, em quatro módulos temáticos (nas quatro horas finais) que tratam de assuntos com forte
ênfase na modificação de estilo de vida. Nos grupos serão discutidos, portanto, casos clínicos multifacetados, com

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características reais, associando outros problemas de saúde (se possível os periféricos), além do contexto social e
comunitário.

O objetivo não é levar respostas exatas, mas estimular reflexão e opinião dos profissionais após a revisão resumida
apresentada. A participação nesta reflexão deverá ser observada atentamente pelo mediador tanto para avaliação sumária do
aprendizado como para retomada de questões e itens ainda não totalmente esclarecido.

Os casos deverão retratar situações reais do cotidiano. Por isso deverão ser exemplificadas historias clinicas de
muitas facetas de sofrimento como acontece de fato na prática. As discussões que saiam do tema focado na aula devem ser
estimuladas enquanto permanecerem no exercício clínico. Lembrar que o treinamento em APS transita pelo conhecimento,
mas também e, principalmente, por atitudes.

Por exemplo, em uma aula sobre Hipotireoidismo, os casos devem conter algo como:

Dona Liduvina de 64 anos vem à US por intensa dor de cabeça, que, por sinal, já a acompanha há mais de 40 anos.
Geralmente as crises vêm quando seu marido, Sr. Cavalcante, chega em casa alcoolizado e briga na família. Ela toma
continuamente os seguintes medicamentos: Metformina 500mg 1 X dia, Amiodarona 800mg 1 X dia e AAS 500mg 1 X dia.
Aumentou o peso em 5 kg nos últimos 3 meses, “mas acho que é porque tem me dado uma soneira muito grande. Tenho me
sentido cansada e aí não agüento e dou uma soneca.”

Reflita, discuta e conduza o caso.

Como não há “respostas” exatamente certas – mas, sim, mais adequadas - para o caso, o mediador deverá evitar
suas participações de caráter “iluminador” com esclarecimentos “verdadeiros”. Mas deverá participar, sim, estimulando a
discussão, pontuando com mais interrogações, corrigindo rumos e evitando lutas retóricas. Há que se cuidar que o diálogo é
apenas um instrumento e a vitória retórica não se relaciona ao sucesso no aprendizado.

10
1.3 Alguns cuidados

Mudanças apenas no discurso podem ocultar persistência de praticas

superadas. E, mesmo que saibamos que as palavras não realizam nossas tarefas,
sabemos também que elas têm uma intensa força de sentido. Segundo grande parte
dos pensadores atuais, as coisas do mundo (ou sua essência, ou seu “ser”) se
manifestam através das palavras. É provável, portanto, que seja interessante
evitarmos alguns termos impregnados de significados não explícitos que queremos,
com esforço de artífice, evitar. De forma, portanto, mais interessante, podemos usar
“pessoa”, sempre que possível, ao invés de “paciente”. No lugar de “doença” pode-se
utilizar um termo mais abrangente como “problema” ou, se for o caso, “agravo”.
“Cuidar” seria melhor que simplesmente “tratar” – neste caso, não só como
denominação, mas como fato desejável.

11
3 Sobre as Aulas
Em geral, as aulas serão distribuídas em 16 módulos temáticos (distribuídos ao
longo de 2 anos) e 4 módulos de revisão (seguindo, sempre, quatro módulos
temáticos).

Não há aula expositiva. Toda dinâmica do curso se dará por estudo nos textos
subsidiários e discussão em pequenos grupos e no grande grupo. O docente pontua
comentários estratégicos sobre o conteúdo e tem um forte papel de condução dessa
dinâmica. Sempre finalizará os assuntos com sínteses integradoras. Daí a
necessidade de dominar plenamente o tema tratado.

Cada módulo temático tratará de um tema clínico principal (HAS, por exemplo)
que utilizará o 3.1) método das perguntas e tomará cerca de 2/3 do tempo do módulo.
O outro terço será dedicado na 3.2) elaboração das LEC - Linhas Essenciais de
Cuidados (busca na literatura e preenchimento, pelos grupos, do formulário
estruturado LEC sobre temas periféricos ao principal (ICC, IAM, por exemplo)). Para
três ou quatro temas que envolvam predominantemente vínculo e cuidados da equipe,
estímulo à mudança de comportamento e a intervenção não possa ser apenas
biomédica (Alcoolismo, por exemplo) serão realizadas dinâmicas de atendimento via
3.3) dramatização.

A seguir descreve-se sumariamente essas três dinâmicas: método das

perguntas, elaboração das LEC e dramatização de um atendimento.

1.4 Método das perguntas

1.4.1 Levantamento dos pré-conceitos: mergulho na ambiente contextual

Antes de dividir os alunos em grupos, estes, numa roda, apresentam-se e
contam sobre uma ou duas pessoas reais que atenderam e que eram portadoras do
agravo em questão. Essa descrição deve destacar imagem física e emocional,
tipologia, sentimentos e impressões que despertou e não apenas sinais clínicos
"objetivos". Buscam-se, nesse momento, mais imagens e menos explicações. Como
esse aspecto tem implicações fundamentais no aprendizado, o docente deverá
explicitar as consignas previamente.

12
 Quando adequado, o docente poderá exibir imagens (PPT) ou músicas para
que a entrada no tema possa efetivamente buscar os conceitos, lembranças e
sensações (estas, estímulos da memória) anteriores de cada aluno.

Depois, distribuem-se dez questões para todos os alunos que responderão

individualmente. Não se trata de teste para fins de aprovação, mas, sim, uma forma de
sintonizar as imagens e conceitos no contexto do que será tratado e um levantamento
para que os pré-conceitos se tornem evidentes. Assim, essas primeiras respostas
serão para juízo próprio (espelho dos pré-conceitos), para subsídio de discussão no
grupo e, principalmente, para sintonia no domínio contextual do tema. Por isso
deverão ser respondidas naquele momento. Será dado um tempo de cerca de 1 a 2
minutos por questão. Cada aluno reflete com o conhecimento que tiver a respeito do
assunto. Não importa quanto sabe, a rigor. Importante é localizar e sintonizar (na
verdade, “mergulhar”), dentro de sua organização mental, o máximo (mesmo que
pouco) sabido sobre o tema. Responderá o que julga que faria perante a pressão de
uma situação real parecida. Por isso, freqüentemente, por insegurança, “chutará” a
alternativa mais próxima do que julga sumariamente. E o que se busca é justamente
isso: qual conhecimento ele, aluno, tem, aonde será ancorado o novo conceito.

Se, por exemplo, a questão fosse: “Em que época viveu Arquimedes?”,
podemos raciocinar (se não soubermos a resposta mecânica exata) que,
provavelmente, pelo que lembramos, ele era grego (ou romano?) e deve ter vivido
pouco antes de Cristo. Mas, posso achar que foi contemporâneo de Galileu, lá pelo
século XV ou XVI. Quando buscamos na memória, percebemos algumas imagens –
confusas, se as questões não dizem respeito ao nosso cotidiano: justamente essas
imagens serão o ancoradouro do novo conceito.

Pois bem, para raciocinar para a resposta, tivemos como adultos que buscar o
máximo da (pouca?) informação que estava armazenada em forma de imagem (com
se fosse um arquivo “jpeg” do sistema win32) que cada um tem a respeito da questão
suscitada. O esforço pressionou-nos para buscarmos o conceito mínimo (que é o
máximo) que estava dentro de cada um.

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 Quando os textos comentam que viveu na época grega e que fabricava armas
de guerra, defendendo sua cidade contra a força dos romanos, a imagem de que viveu
cerca de 200 anos antes de Cristo vai conectar com a mínima e geralmente
equivocada informação que havia, vinculando-a à rede de conceitos do aprendiz. Com
isso tenta-se evitar que o novo conceito seja uma “bolha” isolada que, esvoaçante,
transita nas mentes de aprendizes e, depois, é levada com o próximo vento.
Provavelmente esse modelo de aprendizagem não se aplica a crianças que,
felizmente neste caso, não estarão entre os aprendizes.

1.4.2 Organização dos alunos

Dividir-se-ão os alunos em grupos de nove ou menos alunos. Para formação de
tais grupos devem se seguir critérios diferentes de afinidades ou identificação por
localidade. Objetivam-se opiniões heterogêneas para enriquecimento do processo de
discussão.

A forma de ampliar o que já se sabe, neste método, é através do diálogo. Por

isso, é muito importante estabelecer, entre os alunos, os pressupostos que protegem
esse combinado em grupo: o diálogo visa ao conhecimento e não ao combate verbal
sem finalidade. Assim, é recomendado, antes de cada discussão em grupo, que se
leia os critérios do diálogo que visa à eficiência na comunicação:

 O sentido das palavras deve estar dentro de regras compreensíveis

para os interlocutores. Portanto não se devem usar palavras com
sentidos duplos, ou, se usá-las esclarecer qual o sentido atual.

 O conteúdo expresso deve ser verdadeiro.

 Todos têm, a sua vez, o direito à argumentação sobre o conceito que

possuem sobre o tema.

 Está implícita a finalidade da discussão: fundir os conceitos antigos

aos novos. Portanto todos estão abertos ao diálogo da busca do
aprendizado.

14
1.4.3 Discussão em grupo sobre as questões.
Cada grupo discute todas as questões e propõe respostas escritas em tópicos,
agora de consenso. Sem consulta, neste momento, a texto subsidiário.

1.4.4 Consulta ao texto subsidiário

Após as respostas consensuais estarem completas, os alunos consultam o
texto subsidiário (Duncan, Dynamed, Diretrizes ou outro indicado). Como haverá
capítulos diversos por estarem sendo discutidos vários temas (clínicos e
instrumentais), o mediador em sala deve apontar exatamente o texto subsidiário.

1.4.5 Discussão no grande grupo: checando os conceitos prévios

Cada pequeno grupo detém discussão embasada (porque discutiu partindo de
suas próprias premissas e leu os textos em busca de respostas) sobre um terço ou um
quarto das questões.

Agora, no grupo grande (plenária), isto é, na sala toda, cada grupo interroga os
demais grupos sobre as questões sobre as quais detém as respostas. Os grupos
interrogados contestarão após discussão rápida (buchico) sobre os “palpites”
consensados (o conceito que o pequeno grupo elegeu como mais adequado).

O mediador deve intervir no controle do tempo e em inevitáveis embates

retóricos.

Importante é notar que as respostas deverão ser JUSTIFICADAS. Por isso, no

contato com o texto, o grupo deverá compreender exatamente os motivos da escolha
da alternativa correta.

1.5 Elaboração das LEC

Mantidos os pequenos grupos nas últimas horas de cada módulo, os alunos
devem buscar, nos sítios da Internet indicados pelo docente, subsídio para
preenchimento do formulário das Linhas Essenciais de Cuidados. Devem, portanto,
pesquisar a partir de, no máximo, três fontes indicadas e, consensualmente,
adaptarem para as exigências do formulário as informações colhidas. Cada pequeno

15
grupo cuida de um assunto periférico ao tratado no módulo. Na última hora do módulo,
cada pequeno grupo compartilha e defendo sua LEC.

1.6 Dramatização de um atendimento

Como já comentado, enquanto para doze módulos temáticos serão utilizadas as
quatro horas finais para elaboração das LEC, para 4 módulos essas horas serão
utilizadas para dramatização. Enquanto um grupo apresenta a dramatização do
atendimento, três outros pequenos grupos observam e anotam comentários
estruturados (de acordo com formulário-roteiro) sob o ponto de vista de: 1) Método
Clínico Centrado na Pessoa; 2) Princípios APS/SUS/MFC e 3) Integração / inter-
relacionamento da Equipe.

Sem pretender detalhar aqui as rotinas dessa dinâmica, pode-se destacar a

possibilidade de reflexão que os alunos experimentam com a vivência de casos. É
esse o momento de docente e grupo polemizarem sobre atitude mais do que sobre
conhecimentos e habilidades.

16
4 Módulo de Revisão

A cada quatro módulo, será feita uma revisão sobre os 4 módulos anteriormente
estudados. Essa revisão compõe justamente o quinto, décimo, décimo-quinto e o
vigésimo módulos.

Cada aluno apresenta um resumo de um dos temas já estudados. A seguir são

distribuídos casos clínicos para pequenos grupos com questões específicas.
Finalmente, no grande grupo são apresentadas e discutidas as questões.

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5 Avaliação
O ideal de avaliações individualizadas sobre mudança na capacidade de cuidar
de casos reais no cotidiano do aluno é impossível neste caso de capacitação teórica.
A não ser que o próprio serviço faça essa avaliação.

Assim, em cada módulo poderá ser aplicado um teste de suficiência sobre itens
essenciais do tema dado no módulo anterior. As respostas serão enviadas ao docente
que, à luz das respostas poderá enfatizar pontos para recuperação no módulo de
revisão.

18
6 Conclusão
Este texto visa a dar algum tipo de noção sobre o caminho do processo de
capacitação e municiamento para que profissionais de APS possam interpretar as
demandas clínicas apresentadas pelas pessoas sob cuidado. Restringe-se a
capacitações rápidas e pós-graduação.

Modifica as rotinas tradicionais porque não há o momento da exposição do

tema pelo professor: emerge de questões do cotidiano.

Modifica, portanto, o papel do docente, agora mediador que quer conhecer os

horizontes dos alunos para, durante a aula, criar conectores para a fusão entre os
conceitos pré-estabelecidos e os novos conceitos.

Mas, principalmente, recoloca o aluno: é um profissional tanto quanto o

mediador. Traz consigo conhecimentos anteriormente adquiridos. E é nesse
conhecimento prévio que será fundido o novo conceito, ampliando-o e ampliando sua
capacidade interpretativa.

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 ANEXO1 Linhas Essenciais de Cuidado (LEC)

LINHAS ESSENCIAIS PARA CUIDADO DE AGRAVOS PREVALENTES

Regras
1. O texto é sumário e tem por objetivo a leitura rápida para tomada de decisão.
Deve ser o mais claro possível e enxuto.

2. Limitar preposições, neologismos e frases extensas. Utilizar “8/8 hs” ao invés de

“de 8 em 8 horas”. Usar “8a. razão p/ consultas de APS” ao invés de “8a. Razão
de procura para consultas em APS em aglomerações urbanas”. Ao invés de “a
prevalência de ansiedade está em torno de 14,8%, de acordo com ...” usar:
“Ansiedade-15%” (no item “prevalência”).

3. Lembrar que o texto será lido por um profissional, no caso, médico de atenção
primária que precisa de subsídio para tratar e cuidar. Portanto, para qualquer
estudo adicional de aprofundamento, será fornecida a bibliografia no item
“Observação”.

4. Redigir, portanto, por item evitando a redação extensiva.

20
 5. IRET
AGRAVO

DESTAQUES

PREVALÊNCIA

CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS

CONSEQÜÊNCIA/PROGNÓSTICO

MONITORAMENTO

MUDANÇA DE ESTILO DE VIDA

FÁRMACOS

ABORDAGEM FAMILIAR

OBS
21