MOTIVAÇÃO

Definição de motivação
Diferentes perspetivas sobre o que é a motivação
Análise de um caso
Construindo ambientes produtivos de aprendizagem com base
em teorias motivacionais
Quero morrer aos 100 anos com uma bandeira americana nas costas e a estrela do Texas no meu capacete, depois de descer os Alpes
de bicicleta, aos gritos a 120 quilómetros por hora. Quero cruzar a linha da meta com a minha corajosa mulher e os meus 10 filhos a
aplaudirem (…). Passei a minha vida a competir de bicicleta, desde as estradas secundárias de Auston, no Texas, aos Campos Elísios, e
sempre pensei que, se sofresse uma morte prematura seria porque um rancheiro qualquer me teria atirado de cabeça para a valeta
com uma Dodge todo-terreno. E acreditem, por acontecer. Os ciclistas travam uma guerra contínua com os tipos dos grandes camiões
e já me bateram tantos veículos, por tantas vezes, em tantos países, que já lhes perdi a conta. Aprendi a tirar os meus próprios pontos:
basta uma tesoura para as unhas e um estômago forte. Se vissem o meu corpo por baixo da camisola de ciclista, saberiam do que
estou a falar. Tenho cicatrizes róseas em ambos os braços e marcas descoloradas nas minhas pernas (…). Num momento estamos a
pedalar na autoestrada e, de repente, boom, estatelamo-nos no chão. Somos atingidos por uma onde de ar quente, sentimos no céu-
da-boca o sabor acre, a óleo, do fumo do escape e tudo o que podemos fazer é praguejar contra as luzes que se afastam. (…) (…) Os
atletas, especialmente os ciclistas, estão habituados à negação. Negamos todas as dores que temos porque há que terminar a corrida.
(…) Andamos de bicicleta todos os dias, seis a sete horas, em todas as condições atmosféricas, sobre paralelo e gravilha, na lama,
vento e chuva, e até granizo, e não podemos ceder à dor. Tudo nos dói. Doem-nos as costas, doem-nos os pés, doem-nos as mãos.
Dói-nos o pescoço. Doem-nos as pernas e, e claro, dói-nos o rabo. (…)
O ciclismo é uma modalidade que recompensa os campeões mais velhos. É necessária resistência física, desenvolvida ao longo de
anos, e noções de estratégia que só se adquirem com a experiência. Em 1996, sentia que estava finalmente a atingir o me auge. Nessa
primavera, ganhei uma corrida chamada Flèche-Wallonne, um teste difícil pelas Ardenas que nunca fora antes ganho por um
americano. Acabei em segundo lugar na Líège-Bastogne-Liège, uma prova clássica de 270 quilómetros corrida num só dia extenuante.
E ganhei o Tour Du Pont, 1970 quilómetros durante 12 dias pelas montanhas da Carolina. Acrescentei mais cinco-lugares a estes
resultados e, pela primeira vez na minha carreira, estava prestes a entrar no ranking internacional dos primeiros cinco. (…)
Retirado de: Lance Armstrong (2000).
 STOP, PAIR & THINK

• O que vos impressionou (positiva e negativamente)?

• Diriam que Lance Armstrong evidencia um comportamento motivado? Que
evidências que temos que assim é?
• O que estará na base deste comportamento?
 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
No final desta temática, os alunos devem:
- Compreender que certos estados internos ou condições externas ao indivíduo
são fundamentais para o comportamento motivado
- Usar diferentes perspetivas teóricas sobre motivação para explicar o
comportamento motivado
- Explicar de que forma certos estados internos ou condições externas afetem a
motivação para aprender dos alunos
- Analisar criticamente e conceber contextos de ensino-aprendizagem que
promovam motivação para aprender
MOTIVAÇÃO

Processos/ condições que ativam o comportamento e lhe imprimem

uma certa direção, com uma certa intensidade.

Constructo teórico para explicar:

1. O que causa o comportamento? O que leva uma pessoa a ter certo
comportamento? (e.g., O que leva Armstrong a continuar sempre a treinar, apesar dos
riscos de atropelamento, das dores, das condições atmosféricas adversas, do cansaço?)
2. Porque varia a intensidade e a direção de um comportamento (quer em
diferentes momentos numa mesma pessoa; quer entre pessoas)?
Desde já duas ideias centrais:

EXPLICAR = porque e como acontece certo comportamento?

1. Nós iremos procurar EXPLICAR O COMPORTAMENTO, usando o

constructo de motivação.
2. Vamos focarmo-nos no contexto escolar e, mais particularmente,
no contexto de sala de aula. Existem muitos comportamentos em
sala de aula. Não nos interessa explicar todos.

Que comportamento que queremos EXPLICAR?

O que observamos nestas imagens?
Alunos envolvidos, ativamente, em ações. Podemos afirmar que nos parecem
estar envolvidos com a intenção de construir conhecimento e desenvolver
competências. Que evidências temos?

- Estão a escrever em silêncio nos seus lugares/ estão a tirar notas

- Prestam atenção à explicação do professor
- Respondem ao professor/ colocam questões ao professor/ tiram dúvidas
com o professor
- Pedem ajuda ao professor/ chamam o professor
- Dialogam entre si em redor de algo com vista a encontrar uma resposta
conjunta
 MOTIVAÇÃO PARA APRENDER

• Envolvimento ativo em ações com a intenção de

construir conhecimento e desenvolver competências
para as quais as atividades académicas foram
desenhadas.

Brophy, 1987
Este é o comportamento (ou conjunto de comportamentos) que queremos EXPLICAR?

Porque se envolvem, ativamente, os alunos em ações com a

intenção de construir conhecimento e desenvolver
competências para as quais as atividades académicas foram
desenhadas?

Como levar os alunos a envolverem-se, ativamente, em ações

com a intenção de construir conhecimento e desenvolver
competências para as quais as atividades académicas foram
desenhadas?
O que COMPORTAMENTOS
causa estes
comportamentos? EX.: Despender esforço
Prestar atenção
Persistir apesar do erro, da
Como podemos dificuldade
explicar a Mostrar atenção
emergência Demonstrar entusiasmo
destes Demonstrar interesse
comportamentos? INDICADORES DE
MOTIÇÃO

NÃO SÃO CAUSA DE MOTIVAÇÃO (e.g., ele não mostra atenção

porque está motivado). Mostrar atenção é um indicador de que o
aluno está motivado. A questão é: porque está motivado? O que está
a originar esse estado interno que leva o sujeito a ter um
comportamento com uma determinada intensidade e direção?
Numa sala de aula coexistem múltiplos comportamentos, com diferentes intensidade e
com diferentes direções. Nem todos os comportamentos se orientam para a
aprendizagem (MOTIVAÇÃO APRENDER).
Há comportamentos orientados para os outros (e.g., pares e/ou professor), que não têm
nada a ver com a aprendizagem (e.g., agradar o professor, fazer amizade com colega,
meter conversa com um colega, OU confrontar o professor, ou gozar com um colega, ou
dizer mal sobre outro colega…).
Estes inúmeros comportamentos podem ser complementares OU concorrentes. E.g.,

Ser o alunos certinho vs. ser o colega fixe?

O ideal será criar um contexto na sala de aula em que estes comportamentos estejam
alinhados uns com os outros. Iremos ver na última aula…
 MOTIVAÇÃO

Estado interno ou condição externa que serve para ativar e

energizar o comportamento e dar-lhe uma direção.

Constructo teórico que usamos para explicar a intensidade,

persistência e direção de um determinado comportamento.
 MOTIVAÇÃO PARA APRENDER

Envolvimento ativo em ações com a intenção de construir

conhecimento e desenvolver competências para as quais
as atividades académicas foram desenhadas (Brophy,
1987).
 Intensidade, persistência direção

Estado interno ou ativa/ energiza

condição externa
1. Que estado interno é esse? Que
condições externas são essas?
2. Como causam o comportamento?
Comportamentos
• Despender esforço na leitura procurando dar
sentido àquilo que leio;
• Prestar atenção ao professor;
• Persistir na leitura, na realização de atividades Com intenção
escolares apesar do erro, da dificuldade; de construir
• Fazer aquilo que o professor pede;
• Desenvolver ações que permitam saber mais
conhecimento
(ex. questionar o professor, pesquisar, refletir);
• Envolver-se em discussões com os colegas
sobre um tema

INDICADORES DE COMPORTAMENTO MOTIVADO

MOTIVAÇÃO PARA APRENDER

 NECESSIDADES. Condições internas Fisiológicas
Experiências essenciais e necessárias à preservação da Psicológicas
vida, crescimento e bem-estar do indivíduo
internas que
Metas
dão energia às COGNIÇÕES. Acontecimentos/ processos Objetivos
tendências do cognitivos, envolvidos no processamento de Expectativas
indivíduo se informação e tomada de decisão sobre a ação Atribuições
aproximar ou …
EMOÇÕES. Experiências subjetivas em relação a
O que causa o afastar de algo
determinada situação, que têm uma função
comportamento? adaptativa importante; envolvem componentes
cognitivas, expressivas e fisiológicas

ACONTECIMENTOS EXTERN0S
que atraem ou repelem o indivíduo
de determinado objeto, levando-o a
emitir um determinado
comportamento (de aproximação ou
de afastamento), com uma
determinada intensidade
 TEORIAS MOTIVACIONAIS
Teorias baseadas em necessidades:
- Maslow
- McLelland
- Deci & Ryan
 NECESSIDADES

Condições
internas essenciais Riscos de
e necessárias à
Bloqueamento dessas condições preservação da vida,
ativa/ energiza COMPORTAMENTO
preservação da vida, crescimento e bem- para repor as condições
crescimento e bem- estar do indivíduo. internas
estar do indivíduo.

NOTA:
Os mecanismos diferem consoante se trate
de necessidades fisiológicas e psicológicas
TEORIA DA HIERARQUIA DE MASLOW

Retirado de:
Huitt, W. (2001). Motivation to learn: An overview.
Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University.
Retrieved [Março, 2009], from http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/motivation/motivate.html :
 NECESSIDADES FISIOLÓGICAS
Mecanismo responsável pela reposição das condições internas: Regulação por homeostasia
Comportamento (essencialmente) reativo

Agudização da privação fisiológica

Outras informações
Necessidade corporal
Estado de (condição biológica
saciedade deficiente; e.g., sede)

Retroalimentação negativa NOTA:

São as pulsões que têm
Influências Pulsão Pulsão psicológica propriedades motivacionais e não
cognitivas, reduzida as necessidades corporais. Ex. A
ambientais, nossa vontade de comer é, muitas
sociais e Fim do comportamento vezes, o resultado de sentir apetite
culturais e não, necessariamente, de uma
Comportamento motivado diminuição de açúcar no sangue.
(diferentes ações possíveis)
 TEORIA DA HIERARQUIA DE MASLOW
 Algumas limitações:
 Progressão sequencial ao longo da pirâmide
 Motivos opostos (ex. anorexia)
 Há necessidades que não iniciam comportamentos
(Herzeberg) (Há necessidades que não sendo satisfeitas
inibem comportamentos. Ex. uma má relação com o
professor (i.e., não satisfação de necessidades de estima)
não ativa o comportamento de querer estudar, aprender;
pelo contrário, pode inibi-lo)
 TEORIA DE MacCLELLAND
• Três motivos:

- Motivo de sucesso – Um indivíduo orientado por este motivo procura o sucesso e

de atingir os seus objetivos. Este indivíduo precisa de feedback constante sobre o
seu desempenho e de desenvolver um sentimento de que está a progredir.

• Motivo de afiliação - Um indivíduo orientado por este motivo procura as

amizades, as interações. É importante sentir-se gostado e apreciado pelos outros e
de desenvolver um sentimento de que pertence a determinado grupo.

• Motivo de poder – Um indivíduo orientado por este motivo precisa sentir que
influencia os outros, que tem, um impacto nos outros. É um indivíduo que procura
liderar e aumentar o seu estatuto e prestígio pessoal.
Retirado de
Rego (1998)
 NECESSIDADES PSICOLÓGICAS

• Sentimento que
Motivos
Comportamento está a progredir Satisfação
• Sucesso
e.g., procurar feedback sobre o desempenho • Sentir-se Bem-estar
• Afiliação
e.g., estabelecer contactos apreciado, aceite
pelos outros
• Sentimento que Alienação
Motivos Comportamento está a progredir Desafetação
• Sucesso e.g., procurar feedback sobre o desempenho • Sentir-se Desamparo aprendido
• Afiliação e.g., estabelecer contactos apreciado, aceite
pelos outros

• “NÃO-COMPORTAMENTO”
Não exploração
• OU PROCURA DE OUTROS CONTEXTOS
do meio
(absenteísmo da escola, desvalorização da
Não adaptação
escola, investimento noutras áreas da vida)
ao meio
INTRODUZINDO COMPLEXIDADE…
Novo desafio
ATIVIDADE 1.

1. Indique duas atividades com as quais se envolve, frequentemente, porque

gosta de as realizar. Explicite o que torna estas atividades tão prazerosas.
Como se sente quando faz essas atividades?
2. Indique duas atividades com as quais se envolve, frequentemente, muito
embora não as goste de realizar. Explicite como faz para se motivar para
realizar estas estas atividades? O que o leva a fazer estas atividades?

Adaptado de: Brophy, J. (2004). Motivating students tyo learn.

London: Lawrence Erlbaum Associates
MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA
quando o comportamento é quando o comportamento/ ação é
iniciado com o objetivo de ganhar iniciado pelo facto de ser ele
uma recompensa ou evitar uma próprio recompensador, ou pelo
punição, e não pelo interesse e interesse e prazer associado a esse
prazer associado a esse comportamento/ ação.
comportamento/ ação.

Contudo, … há ações/ atividades com as quais me envolvo não pelo

prazer, mas também não para obter uma recompensa externa ou
evitar uma punição. Há ações/ atividades com as quais me envolvo
ativamente porque as acho importantes, porque as valorizo, porque
fazem parte daquilo que sou (e não me faz sentido não as fazer)…
Ex. fazer a sopa
 TEORIA DA AUTO-DETERMINAÇÃO (DECI & RYAN)
1. Continuum de motivação e dentro da motivação externa, vários tipos de motivação,
desde formas mais controladas a formas mais autorreguladas.
2. Três necessidades básicas
 Formas mais controladas de Formas mais autorreguladas
motivação extrínseca de motivação extrínseca

AMOTIVAÇÃO
Regulação Regulação Regulação Regulação MOTIVAÇÃO
(Ou alienação e
não envolvimento externa do introjetada do identificada do integrada do
comportamental e comportamento comportamento comportamento comportamento INTRÍNSECA
emocional)

MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA
Regulação externa: O comportamento inicia-se e mantém para dar reposta a
certas condições externas ao indivíduo. Exemplo: comportamento emitido para
ganhar dinheiro, para ter uma boa nota, …

Regulação introjetada: O comportamento inicia-se e mantém para dar reposta a

pressões baseadas na aprovação dos outros e de si mesmo ou evitar sentimentos
de culpa. Exemplo: comportamento emitido para obter a aprovação dos pais…

Regulação identificada: O comportamento inicia-se e mantém para dar reposta a

algo que é valorizado pelo próprio, que ele considera como importante e útil.

Regulação integrada: O comportamento inicia-se e mantém para dar reposta a

algo que faz parte dele, com a sua forma de ser ver e de se compreender.
AMOTIVAÇÃO
Regulação Regulação Regulação Regulação MOTIVAÇÃO
(Ou alienação e
não envolvimento externa do introjetada do identificada do integrada do
comportamental e comportamento comportamento comportamento comportamento INTRÍNSECA
emocional)

MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA Formas de motivação associadas a

uma aprendizagem mais profunda,
a maior satisfação com a escola e
bem-estar. Logo devem ser
promovidas. Como?
 Quando três necessidades básicas são satisfeitas criam-se as condições para que o indivíduo, através
de processos de internalização e de integração, desenvolva formas mais autorreguladas de ação (eu
faço porque acho que assim deve ser, porque faz parte de mim)

AMOTIVAÇÃO
Regulação Regulação Regulação Regulação MOTIVAÇÃO
(Ou alienação e
não envolvimento externa do introjetada do identificada do integrada do
comportamental e comportamento comportamento comportamento comportamento INTRÍNSECA
emocional)
Processos de internalização e de integração

MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA
Que necessidades básicas são essas?
 NECESSIDADE DE AUTONOMIA

• Um comportamento (ou valor) é experienciado como sendo autónomo (i.e. auto-

determinado) se for experienciado como sendo iniciado e regulado pelo eu e se é
enformado pelas necessidades e valores do eu, bem como pelo seu conhecimento
das circunstâncias específicas onde esse comportamento se iniciou. Neste casos, o
autor identifica-se com o comportamento que emitiu e aceita a responsabilidade
sobre esse comportamento. Esse comportamento é vivido como uma verdadeira
expressão do eu.
• São fundamentais: um sentimento de escolha, de volição e de liberdade.
 NECESSIDADE DE AFILIAÇÃO
• O estabelecimento de vínculos sociais com outros, de sentir-se parte de um
grupo, amado e respeitado é uma necessidade organizadora psicológica
básica.

• As pessoas tendem a internalizar os comportamentos e valores do seu grupo

social de referência. Assim sendo, os processos de internalização e de
integração são facilitados se as necessidades de afiliação ao grupo estão
satisfeitas e se o indivíduo se sente ligado a esse grupo.
 NECESSIDADE DE COMPETÊNCIA

• O indivíduo necessita sentir que controla o ambiente que o rodeia, que age de
forma eficaz.
• Tendência de qualquer indivíduo para estabelecer e manter uma autoimagem
positiva; daí a a necessidade de ser bem-sucedido (competente)
QUE CONTEXTOS NA ESCOLA PODEM FACILITAR A SATISFAÇÃO DE NECESSIDADES DE
AUTONOMIA, DE AFILIAÇÃO E DE COMPETÊNCIA?

Autonomia
• Facilitar nos alunos a compreensão do propósito e razão de ser de determinadas
matérias e atividades
• Reconhecer os sentimentos dos alunos quando têm que fazer uma coisa que não
querem fazer, mas apresentar a relevância/ valorizar aquilo que eles vão fazer
• Permitir a escolha

Competência Afiliação

Ajustar a dificuldade Clima cooperativo

Feedback adequado
 TEORIAS MOTIVACIONAIS
Teorias assentes em processos cognitivos
COGNIÇÃO AÇÃO (COMPORTAMENTO)

CONSTRUÇÕES COGNITIVAS
Metas
Objetivos
Expetativas e Valores RESULTADOS
Atribuições causais

PROCESSAMENTO
Experiência COGNITIVO da informação
(vivida/antecipada) Direção
Dar um sentido à experiência
Intensidade
Persistência

COMPORTAMENTO

Reeve, 2003
 STOP, PAIR & THINK

• Compare as duas situações. Explique a diferença a nível da persistência e

manutenção do comportamento (fazer exercício físico regularmente).
 METAS (WHAT)

• Qualquer coisa que um sujeito se esforça por alcançar.

• O que energiza o comportamento é a perceção da discrepância (ou
incongruência) entre o nível presente (o estado atual) e o nível ideal (estado
esperado/ futuro)

• Redução da discrepância – motivação corretiva; comportamento reativo

• Criação da discrepância – motivação por estabelecimento de metas; comportamento
proativo
 Dirigem a atenção
Ajudam no planeamento estratégico

Definição COMPORTAMENTO Melhor desempenho

de metas MOTIVADO
(para diminuir uma
discrepância
percebida) NOTA: Fatores não
Se motivacionais, tais como
capacidades, recursos
• Grau de dificuldade adequado e específicas
• As metas têm que fazer sentido para o sujeito
(quer sejam de origem interna ou externa)
• Tem que haver uma informação sobre o
desempenho (i.e., a discrepância entre o
estado presente e esperado está a diminuir?)
 STOP, PAIR & THINK

• Use o esquema anterior para explicar porque desistiu a Ana de correr.

Contudo, porque é que eu escolho determinadas metas?
Porque diferem as metas das pessoas?
Porque em algumas ocasiões, eu defino metas mais difíceis e noutras,
metas mais fáceis?
Situação 1:
Ter um 20 a PEDA é um objetivo muito importante para si. Sabe que para atingir esse objetivo terá de estudar
aprofundadamente os 10 livros que fazem parte da lista de referências da UC e todos os artigos disponibilizados no
Moodle. Também está extremamente confiante nas suas capacidades, e sabe também que se ler tudo o que tiver de ler,
ao longo dos próximos 15 dias, terá 20 no próximo teste, que é já daí a duas semanas. Sabe que para ler os 10 livros e
todos os artigos disponibilizados no Moodle terá de abdicar de dois jantares com amigos e de uma ida ao cinema que há
muito estavam planeados. E sabe que vai ter de trabalhar noite adentro, apesar de ter aulas muito cedo.
Apesar disso, está disposto a fazer esse esforço porque ter um 20 a PEDA é de facto um objetivo muito importante para si.
A meio da semana, estava sentado a fazer as suas leituras, quando recebe uma chamada de um colega seu, com as últimas
notícias. Tinha acabado de ter uma conversa com o professor de PEDA. O professor disse-lhe, perentoriamente, que
NUNCA dá um 20 a nenhum aluno, independentemente dos resultados que o aluno tenha obtidos nos testes e trabalhos. É
contra os seus princípios, referiu o professor.

A questão: Irá faltar aos dois jantares e ao cinema para ler os 10 livros e todos os artigos?
• O indivíduo escolhe comportamentos com base no objetivo que
espera atingir com esse comportamento

• no valor que atribui a esse objetivo e

• na avaliação que faz da sua probabilidade de o atingir.

Teorias de expectativa-valor
 TRÊS CONCEITOS CENTRAIS
Valência (valor) - importância atribuída a determinado objetivo

Expectativa - crença de que um esforço acrescido leva a um determinado desempenho

Instrumentalidade - crença de que determinado desempenho tem como consequência a

concretização do objetivo esperado

Esforço = Valência X Expectativa X Instrumentalidade

(para alcançar um objetivo)

desempenho objetivo
- Importância (de ser bem sucedido numa determinada tarefa)
- Valor intrínseco (prazer de estar envolvido com a tarefa)
- Valor utilitário (o que ganha o indivíduo em se envolver com a
tarefa, tendo em conta os seus planos futuros?)
- Custo (o que perde o indivíduo ao envolver-se com a tarefa, tendo
em conta os seus planos futuros?
 Como explicar a situação 1 com base na equação?

ESFORÇO VALÊNCIA EXPECTATIVA INSTRUMENTALIDADE

para atingir certo objetivo

1. Qual é o seu objetivo?

2. Quão importante é para si alcançar esse objetivo?
3. Qual a intensidade da crença de que um esforço
acrescido levará ao desempenho esperado?
4. Qual a intensidade da crença de que determinado
desempenho lhe permitirá alcançar o seu objetivo?
5. Qual o esforço que está disposto a fazer para alcançar
o seu objetivo?
ESFORÇO VALÊNCIA EXPECTATIVA INSTRUMENTALIDADE

Sabe que independentemente o

desempenho no teste, nunca
alcançará o seu objetivo (20 a PA)
Situação 2:
Ter um 20 a PEDA é um objetivo muito importante para si. Sabe que para atingir esse objetivo terá de estudar
aprofundadamente os 10 livros que fazem parte da lista de referências da UC e todos os artigos disponibilizados no
Moodle. Também está extremamente confiante nas suas capacidades, e sabe também que se ler tudo o que tiver de ler,
ao longo dos próximos 15 dias, terá 20 no próximo teste, que é já daí a duas semanas. Sabe que para ler os 10 livros e
todos os artigos disponibilizados no Moodle terá de abdicar de dois jantares com amigos e de uma ida ao cinema que há
muito estavam planeados. E sabe que vai ter que trabalhar noite adentro, apesar de ter aulas muito cedo.
Apesar disso, está disposto a fazer esse esforço porque ter um 20 a PEDA é de facto um objetivo muito importante para si.
A meio da semana, estava sentado a fazer as suas leituras, quando dá conta que 5 dos livros de leitura obrigatória são
escritos em italiano, língua que não domina, e que 50% dos artigos são escritos em francês. Consegue ler em francês, mas
demora muito tempo e tem de ir constantemente ao dicionário.

A questão: Irá faltar aos dois jantares e ao cinema?

 O que mudou na equação?

ESFORÇO VALÊNCIA EXPECTATIVA INSTRUMENTALIDADE

para atingir certo objetivo
 Como explicar a situação 1 com base na equação?

ESFORÇO VALÊNCIA EXPECTATIVA INSTRUMENTALIDADE

para atingir certo objetivo

1. Qual é o seu objetivo?

2. Quão importante é para si alcançar esse objetivo?
3. Qual a intensidade da crença de que um esforço
acrescido levará ao desempenho esperado?
4. Qual a intensidade da crença de que determinado
desempenho lhe permitirá alcançar o seu objetivo?
5. Qual o esforço que está disposto a fazer para alcançar
o seu objetivo?
ESFORÇO VALÊNCIA EXPECTATIVA INSTRUMENTALIDADE

Sabe que independentemente do esforço

acrescido nunca terá o desempenho esperado
(pois iria necessitar muito mais tempo do que
aquele que tem e há livros que não
conseguirá ler).
 TEORIA DE ATRIBUIÇÃO CAUSAL DE
WEINER
Graham, S. & Williams, C. (2009). An attributional approach to motivation in
school. (Eds.). K. R. Wentzel& A. Wigfield(Eds.), Handbook of motivation at
school. (pp. 12-32). NY: Routledge.
 TEORIA DE ATRIBUIÇÃO DE WEINER

Ideia central

O modo como o indivíduo explica o sucesso/ insucesso em atingir determinado

objetivo, é essencial para iniciar (ou não) um comportamento em direção a
esse objetivo.
 STOP, PAIR & THINK

• Compare a situação do João e do António e proponha uma resposta sobre quais

são as expetativas do João e do António sobre as probabilidades de serem bem
sucedidos?
Torneio de ténis a pares. Equipa A é constituída por João e António. São ambos bons jogadores e com nível de capacidade
idêntico. Ambos partem para o 1º jogo pensando que têm uma probabilidade de 50% de ganhar à equipa B.

1º jogo 3º jogo
2º jogo
RESULTADO: ?
RESULTADO:
A equipa A ganha o jogo, com Quais são as expectativas que
A equipa A perde o jogo
pouca diferença da equipa B cada um temo sobre o
Resultado do 3º jogo?
AVALIAÇÃO SUBJETIVA DO AVALIAÇÃO SUBJETIVA DO
RESULTADO RESULTADO EXPECTATIVAS DE RESULTADO

João: João: João:

Ganhou a melhor equipa, ou seja, a A equipa B ganhou por sorte. ??
minha equipa. A minha equipa
jogou melhor do que a equipa B.
Logo, foi bem merecida a nossa
vitória.

António: António: António:

Nós tivemos uma sorte incrível. A equipa B ganhou porque na ??
Ganhamos apenas porque alguns realidade eu e o João estamos em
maus serviços da equipa B nos baixo de forma e não jogámos
garantiram a vitória. como uma equipa.
Torneio de ténis a pares. Equipa A = João e António. Ambos bons jogadores e com nível de capacidade idêntico. Ambos
partem para o 1º jogo penando que tem uma probabilidade de 50% de ganhar à equipa B.

1º jogo 2º jogo 3º jogo

RESULTADO: RESULTADO: ?
A equipa A ganha o jogo, com A equipa A perde o jogo
pouca diferença da equipa B Como explicar estas diferenças?

AVALIAÇÃO SUBJETIVA DO AVALIAÇÃO SUBJETIVA DO EXPETATIVAS DE RESULTADO

RESULTADO RESULTADO

SEGURANÇA
João: ORGULHO João: João:
Ganhou a melhor equipa, ou seja, a A equipa B ganhou por sorte. Sente-se seguro e acredita numa
minha equipa. A minha equipa vitória
jogou melhor do que a equipa B.
Logo, foi bem merecida a nossa
vitória.

VERGONHA
António: António:
ALÍVIO

António: Sente-se ansioso e está à espera de

A equipa B ganhou porque na
Nós tivemos uma sorte incrível. uma derrota.
realidade eu e o João estamos em
Ganhamos apenas porque alguns
baixo de forma e não jogámos
maus serviços da equipa B nos
como uma equipa.
garantiram a vitória.
 TEORIA DE ATRIBUIÇÃO DE WEINER
- FORMAS DE EXPLICAR O SUCESSO/ INSUCESSO NUM TESTE -

Interna Externa

Estáveis Instáveis Estáveis Instáveis

Controláveis ? Esforço
(S: Eu tive boa nota,
porque ontem estudei
bastante)
(I: Eu ontem fui beber uns
copos, fiquei cansado e por
isso não estudei o
suficiente)
Atitude do professor
(S: Eu sou empenhado e o
professor aprecia o meu
comportamento e tem isso
em consideração nos testes)
(I: O professor acha que não
me empenho e, logo, é muito
rígido na sua avaliação)
Intervenção pontual do
professor
(S: Eu portei-me bem e o
professor foi simpático comigo e,
logo, deu-me boa nota)
(I: Eu portei-me mal e o
professor avisou-me que me ia
punir)

Incontroláveis Capacidade Inspiração Dificuldade da tarefa/ teste Sorte

(S: Eu sou muito (S: Eu estava inspirado…) (S: O professor faz testes (S: Tive sorte…)
bom a (I: Deu-me uma branca…) muito fáceis…) (I: Estava com uma dor de
matemática…) (I: O professor é muito cabeça horrível…)
(I: Eu não tenho exigente e faz testes muito
jeito nenhum a difíceis…)
matemática…)
 QUE INFORMAÇÃO UTILIZAMOS PARA EXPLICAR
COMPORTAMENTO? ANTECEDENTES PARA EXPLICAR
SUCESSO/ INSUCESSO
• Desempenho prévio; trajetória de desempenho; história de sucessos/ insucessos.
- Serve para inferir capacidades

Enviesamentos:
1) Tendência a atribuir o seu sucesso a causas sob a sua responsabilidade e atribuir o
seu insucesso a causas contextuais

2) Tendência a sobrevalorizar características individuais do outro e a desvalorizar causas

contextuais para explicar o comportamento do outro.

3) Tendência a desvalorizar as suas características individuais e a sobrevalorizar causas

contextuais para explicar o seu próprio comportamento.
 QUE INFORMAÇÃO UTILIZAMOS PARA EXPLICAR
COMPORTAMENTO?
ANTECEDENTES PARA EXPLICAR SUCESSO/ INSUCESSO
Feedback do professor
ATENÇÃO: Se não feito de forma adequada, pode levar certos alunos a inferir baixa capacidade

Cuidado com…

1) Comunicar simpatia perante o insucesso e prestar ajuda a alunos quando estes não a
solicitam (Perceção de falta de capacidade gera simpatia e simpatia gera
comportamentos de ajuda; pelo contrário, perceção de falta de esforço gera zanga e,
comportamentos de não ajuda)
2) Elogiar o esforço em tarefas fáceis pode levar os alunos a inferir baixa capacidade.
 TEORIAS DE ORIENTAÇÃO PARA O SUCESSO
(ACHIEVEMENT GOAL THEORY)
Maehr, M. & Zusho, A. (2009). Achievment goal theory. In K. R. Wentzel & A. Wigfield ((Eds.). Handbook of motivation at school.
(pp. 77- 103). NY: Routledge.
Skinner et al. (2008). Engagement and disaffection in the classroom: Part of a larger motivational dynamic? Journal of Educational
Psychology, 100(4), 765-781.
Wigfield, A. & Eccles, J. (2001). The development of competence beliefes, expectancies for success and achievement values from
childhood through adolescence. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Developmet of achievement motivation (pp. 92-122). NY:
Academic Press.
 ALGUNS PILARES…
1. Estas teorias explicam a direção do comportamento, i.e., porque fazemos determinadas escolhas,

porque queremos atingir/ obter certos objetivos ou comportamentos e não outros. Estas teorias
estudam o objetivo de sucesso (achievement) (i.e., um sentimento de que somos capazes de lidar
de forma eficaz com o nosso ambiente recorrendo a capacidades e competências e conhecimentos
que fomos desenvolvimento e aperfeiçoando).

2. As pessoas diferem nas razões que as levam querer atingir o sucesso (i.e., de ser bem-sucedido).
Há pessoas que querem ser bem sucedidos naquilo em que se envolvem pelo prazer de atingir os
seus objetivos, de ultrapassar dificuldades, para desenvolver um sentimento de mestria. Há
pessoas que derivam um sentido pessoal (i.e., de valor pessoal) pelo facto de atingir aqueles
objetivo.

Maehr & Zusho (2009)

 Objetivos de mestria vs. Objetivos de desempenho
Orientação para a mestria
• Para atingir objetivos de aprendizagem
(orientação para a mestria). Os alunos
pretendem construir o conhecimento e
desenvolver as competências para as
quais as atividades foram concebidas.
Aprender pelo prazer de aprender
Orientação para o desempenho
• Para atingir objetivos de desempenho (ou
relacionados com o Eu) (orientação para o
desempenho). As atividades com as quais
se envolvem funcionam como “testes”
para avaliar (e mostrar) a suas habilidades
e os seus bons desempenhos
Aprender como um meio para atingir um
fim
Orientação para a mestria
• Foco: Processos e estratégias para construir
conhecimentos e a desenvolver competências.
Progressão na tarefa. Comparação consigo
mesmo (desempenho anterior com o atual).
• Estratégias: Procura de desafios. Persistência
perante dificuldades. Solicitação de ajuda quando
necessário. Estratégias cognitivas mais
complexas.
• Crenças: O esforço dá fruto. Os erros fazem parte
do processo de aprendizagem. Visão de
incremental de inteligência
• Resultados escolares: Maior esforço e
persistência; Maior concentração: Aprendizagem
autorregulada, Estratégias de aprendizagem mais
profundas; Melhores atitudes em relação à
escola. Aprendizagem mais duradoura
Orientação para o desempenho
• Foco: Obter julgamentos favoráveis sobre a sua
competência. Manter uma reputação de que são
capazes. Comparação com o desempenho dos
outros.
• Estratégias: Terminar as tarefas sem dar importância
aos progressos ou ao aumento de competência.
Evitar o esfoço (atingir desempenhos sem esforço).
Evitar o falhanço.
• Crenças: O esforço está associado aos menos
capazes. Os erros são indicadores de insucesso e
não oportunidades de novas aprendizagens. Visão
estática de inteligência
• Resultados escolares: Aprendizagens mais
superficiais; Memorização mecânica dos conteúdos;
Estudar para os testes; Eventualmente, copiar e
outras formas de (auto) engano.
 Estratégias cujo objetivo é mostrar competência.
O indivíduo pode ter estratégias bem adaptadas e/ou mal adaptadas.
Pode ser importante para alunos bastante competitivos.
Estratégias de
Orientações para
o desempenho
Estratégias cujo objetivo é evitar demonstrar incompetência.
Geralmente, estão associados a estratégias mal adaptadas.
Mostrar competência

Estratégias ambíguas:
• Associadas a necessidades de sucesso e, simultaneamente, ao medo de falhar e à
necessidade de agradar os pais/ professores/ outros.
• Persistência e esforço, e simultaneamente, estratégias superficiais.
Grande competitividade
Notas elevadas
Perante situações de insucesso ou de grande dificuldade, estes alunos facilmente podem
estratégias de evitamento do desempenho e desenvolver padrões de desânimo aprendido
(situações em que o indivíduo evita qualquer desafio e se observa uma deterioração do seu
desempenho em face de obstáculos, fruto de crenças de que não há nada a fazer que modifique
a situação, i.e., que o leve a ter sucesso). (Ex. Momentos de Glória – Abraham)
Evitar demonstrar incompetência

Baixa perceção de autoeficácia

Ansiedade elevada aos testes
Evita a procura de ajuda
Estratégias de estudo desorganizadas
Baixas notas
Esforço mínimo
Procrastinação

(Ex. Sair do exame após antecipação (enviesada) de nota esperada)

CONSTRUINDO AMBIENTES PRODUTIVOS DE
APRENDIZAGEM COM BASE EM TEORIAS
MOTIVACIONAIS

Como criar condições que levem os alunos a valorizar as tarefas de aprendizagem?

Como criar condições que levem os alunos a acreditar que serão bem sucedidos nas
tarefas de aprendizagem?
Envolvimento ativo em
ações com a intenção
de construir
conhecimento e Envolvimento Não envolvimento
desenvolver (Engagment) (Disaffection)
competências para as
Comportamento • Inicia a ação • Mostra passividade
quais as atividades • Despende esforço • Desiste
académicas foram • Presta atenção • Retira-se da situação
desenhadas. • Tenta, persiste • Não mostra atenção
• Age com intensidade • Mostra-se distraído
Motivação para • Mostra atenção e concentração • Não está preparado para a
• Mostra-se absorvido com… ação
aprender (Brophy,
2004)
Emoção • Entusiasmo • Aborrecimento
• Interesse • Desinteresse
• Gosto • Frustração e/ou zanga
• Satisfação • Tristeza
• Orgulho • Preocupação e/ou ansiedade
• Vergonha
• Sentimento de culpa

Retirado de: Skinner et al. (2008)

A motivação para aprender é uma competência que se
desenvolve através da experiência pessoal de cada um, mas
que pode também ser estimulada diretamente através de
processos de modelação, de comunicação de expetativas, de
processos de socialização e de condições específicas do
contexto de ensino-aprendizagem (Brophy, 1987, 2004).

Como ESTIMULAR a motivação para aprender?

As pessoas não investem esforço em
tarefas que não dão origem a resultados Como criar condições que levem os alunos
a valorizar as tarefas de aprendizagem?
valorizados pelo próprio, mesmo que
elas saibam que podem desempenhar bem
essa tarefa, e as pessoas não investem
esforço, mesmo, em tarefas altamente • Favorecer a valorização
da aprendizagem
valorizadas, se estiverem convencidas de Como criar condições académica como um fim
que levem os alunos a em si mesmo
que não serão bem sucedidas acreditar que serão • Facilitar a apreciação
(estética) da matéria e da
independentemente do grau de esforço bem sucedidos nas disciplina
tarefas de • Criar um ambiente de
que despendam. sala de aula favorável à
aprendizagem? aprendizagem
Brophy, 1987
 COMO CRIAR CONDIÇÕES QUE LEVEM OS ALUNOS A VALORIZAR AS
TAREFAS DE APRENDIZAGEM?

Atividade 1. Vozes de alunos

O que nos dizem os alunos sobre aquilo que valorizam na escola, na sala de
aula, na aprendizagem que fazem?
Favorecer a valorização da aprendizagem académica como um fim em si mesmo
Obs.:
A probabilidade dos alunos se motivarem
para aprender quando têm que realizar
atividades inúteis ou sem sentido é baixa
Ex. Repetição continuada de exercícios que eles já
sabem fazer; memorizar listas de informação sem
razão aparente, copiar definições de termos que
nunca são usados; ler material escrito numa
linguagem técnica muito difícil de compreender.
1. Contextualizar:
• Relacionar com a experiência dos alunos
• Partir/ relacionar com os interesses dos
alunos
2. Estimular o interesse (=» captar a atenção e
estimular a curiosidade):
• Criar novidade e/ ou discordância cognitiva
• Introduzir elementos de fantasia, elementos
lúdicos (um meio para… ciência-divertida)
Facilitar a apreciação (estética) da matéria e da disciplina

Obs.:
3. Estabelecer objetivos de aprendizagem
Informação factual discreta e
autênticos e significativos
desconectada do todo não é significativa
4. Desenvolver ideias poderosas em profundidade.
BIG IDEA
Criar um ambiente de sala de aula favorável à aprendizagem

Atividade 1. (cont.) Vozes de alunos

O que nos dizem os alunos sobre o que consideram um ambiente favorável para
aprender?
Criar um ambiente de sala de aula favorável à aprendizagem

O QUE É UM AMBIENTE FAVORÁVEL?

• Um ambiente no qual o aluno se sinta bem, se sinta respeitado, sem medo

de errar ou de mostrar ignorância ou incompetência;

• Um ambiente no qual ele goste de estar, sinta que pode ser ele mesmo, no
qual sente que não tem que gerir relações difíceis, quer com o professor
quer com os colegas.
 COMO CRIAR UM AMBIENTE FAVORÁVEL À
APRENDIZAGEM?

• Conhecer e apreciar os alunos

• Deixar os alunos conhecer e apreciar o professor
• Criar um ambiente físico facilitador da interação entre pares e
com o professor (e.g., sala de computadores)

• Trabalhar /apostar na relação professor-aluno

Perspetiva humanista da aprendizagem
(Carl Rogers, 1961/ 1985)

1. Qualidades da interação professor-aluno

2.1. Congruência
2.2. Consideração positiva incondicional
2.3. Compreensão empática

2. Estas qualidades têm que ser comunicadas ao aluno.

O aluno tem que, de facto, experimentar a congruência, a
consideração positiva incondicional e a compreensão por
empatia.
Congruência
Quando o professor é uma pessoa real, é aquilo que é, entra na
relação com o aluno sendo aquilo que é, sem uma fachada.

Consideração positiva incondicional

Quando o professor aprecia o aluno, os seus sentimentos, os
seus esforços, as suas opiniões, aquilo que ele é enquanto
pessoa. Crença de que o outro é uma pessoa que vale a pena,
digna de considerações e aceitação por aquilo que é.

Compreensão empática
Quando o professor compreende o aluno, tendo em conta a sua
perspetiva. Esta situação cria no aluno a sensação de ser
simplesmente compreendido, não avaliado, não julgado, mas
compreendido a partir do seu ponto de vista.

Rogers, C. (1961/ 1985).

Consideração positiva incondicional

Eu aceito o outro, os aspetos positivos e negativos; eu aceito-o e

preocupo-me independentemente das situações (boas ou más). Eu

aceito-o por aquilo que ele é (simultaneamente bom e mau) e não pelo

seu comportamento bom ou mau, com o qual eu concordo ou discordo.

Diálogo entre mãe e filha:

- Então querida, diz-me o que sentes. Eu sei que é difícil, mas vou tentar compreender-te.
- Oh, não sei, mãe. Vais pensar que é completamente estúpido o que estou a pensar…
- Mas, claro que não! Podes contar-me. Querida, ninguém se preocupa mais contigo do que eu.
Eu só estou interessada no teu bem-estar! O que te está a fazer tão triste?
- Oh… Não sei…
- Vá lá, querida. O que se passa?
- Bem, para te dizer a verdade… eu já não gosto da escola…
- O QUÊ?!? O que é que tu queres dizer com “já não gosto da escola”? E depois de todos os
sacrifícios que tenho feito por ti?! A educação é a base do teu futuro! Se te aplicares, tal como
a tua irmã, vais ver que consegues e vais gostar da escola. Já te disse não sei quantas vezes para
assentares! Tu tens capacidades; só não te aplicas. Tens que te esforçar mais. És uma
preguiçosa!
- Mas, mãe…
- Não quero saber… Acabou-se o assunto. Quando mudares de ideia, vem falar comigo. Porque é
que és sempre mais complicada do que a tua irmã?

Traduzido e adaptado de:

Covey, S. (1989). The seven habits of hughly effective
people. London: Simon & Schuster.
Escuta empática

Ouvir com a intenção de compreender.

Implica entrar dentro do quadro de referência do outro e olhar o
mundo através desse quadro de referência. Só dessa forma se
pode compreender o outro.
Contudo, ao invés de entrar no outro e ouvi-lo a partir dessa
posição, nós tendemos a projetar a nossa autobiografia no outro,
i.e., os nosso sentimentos, os nossos pensamentos, valores,
atitudes.
Duas amigas encontram-se na rua…

- Olá! Há quanto tempo! Como estás?

- Olha, sobrevivo!!
- Sobrevives? Ah… Continuas sem trabalho… Que chatice!
- Não, não é isso…. É que lá em casa as coisas não andam lá muito bem.
- Não me digas que é o teu marido outra vez!
- Não… é a nossa filha mais velha… Só pensa nela!
- Ah, nessas idades eles fazem-nos sofrer muito, pois não sabemos com quem andam…
- Não, não é isso. É que ela quer ir estudar para fora e…
- E imagino que não aches nenhuma piada!
- Não… Eu até a entendo muito bem. É uma ótima oportunidade para ela, mas…
- Desconfias de alguma coisa!
- Não, não é isso. É que já estou a sofrer, por antecipação, a ausência dela… Tenho
andado um pouco triste e depois lá em casa, ressentem-se.

Retirado de:
Guix, X. (2008). Nem eu me explico, nem tu me entendes.
Lisboa: Lua de Papel
 Resumindo…
Como criar condições que levem os
alunos a valorizar as tarefas de
aprendizagem?
• Contextualizar
• Estimular o interesse
• Estabelecer objetivos de aprendizagem autênticos e
significativos
• Desenvolver ideias poderosas em profundidade. BIG IDEA
• Conhecer e apreciar os alunos
• Deixar os alunos conhecer e apreciar o professor
• Criar um ambiente físico facilitador da interação entre pares
e com o professor (e.g., sala de computadores)
• Trabalhar /apostar na relação professor-alunO
COMO CRIAR CONDIÇÕES QUE LEVEM OS ALUNOS A ACREDITAR QUE
SERÃO BEM SUCEDIDOS NAS TAREFAS DE APRENDIZAGEM?

.
Qual dos animais vai tentar subir à árvore tal como é pedido pelo leão?
Qual deles vai ser bem sucedido?
 Ter a competência

Se me esforçar Objetivo pretendido

Acreditar que tem

essa competência
Não basta que alguém seja capaz para
que os comportamentos sejam
emitidos, é necessário que acredite
que tem capacidade (Bzunewck et al.,
2014, p. 176)
Acreditar que se tiver
determinado
desempenho, alcança o
objetivo pretendido
Para além, é necessário que acredite que ao
emitir esse comportamento, ele irá atingir os
resultados esperados (Bzunewck et al., 2014, p.
176)
 Fomentar no aluno este entendimento…

Se me esforçar Objetivo pretendido

Porquê?
CAUSAS MAIS FREQUENTES PARA OS ALUNOS EXPLICAREM O SEU INSUCESSO ACADÉMICO

Locus Estabilidade Controlabilidade

Interno Externo Estável Instável Controlável Não controlável
Capacidade x x x
Esforço x x x
Dificuldade x x x
da tarefa
Sorte x x x

Stop, pair & think

Tendo em conta este esquema, explique porque é importante mudar o padrão de atribuição causal
do INSUCESSO ACADÉMICO de falta de capacidade para falta de esforço?
Explicando o insucesso com base na Explicando o insucesso com base na
falta de capacidade falta de esforço

AC Interna: Depende daquilo que SOU

AC Interna: Depende daquilo que FAÇO
AC Não controlável: Não há nada que
eu possa fazer para mudar a situação AC Controlável: Depende de mim
mudar a situação
AC Estável: A situação não pode ser
mudada =» Expetativa de insucesso AC Instável: A situação não pode ser
no futuro mudada =» Reavaliação de expetativas
de sucesso
Como facilitar a modificação dos padrões atribucionais do aluno?
1º Convencer o aluno a ter determinado comportamento,
2º garantir que ele é bem sucedido e
3º garantir que ele explica o seu sucesso com base no esforço (e não em sorte ou simpatia do
professor)
 Ter a competência
Se me esforçar
Atribuição causal Acreditar que tem
essa competência
Não basta que alguém seja capaz
para que os comportamentos
sejam emitidos, é necessário que
acredite que tem capacidade
(Bzunewck et al., 2014, p. 176)
Objetivo pretendido
Acreditar que se tiver
determinado
desempenho, alcança o
objetivo pretendido
Para além, é necessário que acredite que
ao emitir esse comportamento, ele irá
atingir os resultados esperados (Bzunewck
et al., 2014, p. 176)
Ter a competência…

A maneira mais simples de garantir

que os alunos esperam ser bem
sucedidos numa determinada
atividade é garantir que eles são
bem sucedidos de forma consistente.

COMO?
• Organização dos materiais de aprendizagem:

• Nível de dificuldade adequado

• Definir objetivos de aprendizagem

• Chamar a atenção para aspetos importantes

• Modelar processos de pensamento e de resolução de problemas

• Ensinar estabelecimento de objetivos, de processos de monitorização dos

objetivos e de regulação. Experiência de sucesso
(ser competente)

Acreditar que tem

• Monitorizar o processo de aprendizagem e dar feedback informativo
competência
Acreditar alcança o
objetivo pretendido
 ATIVIDADE 2.
• Formar grupos de 4; cada um dos elementos irá desempenhar um papel distinto:
• O aluno de fora que chega à cidade pela primeira vez = ALUNO A
• O aluno que vive na cidade e conhece todos os caminhos = ALUNO B
• Os restantes dois elementos observam a interação
• O aluno A e o aluno B têm um mapa distinto (os mapas contêm informação distinta Mostrar mapa do aluno A).

Instruções:
1. O ALUNO A encontra o ALUNO B e pergunta-lhe como pode chegar ao IE-ULisboa
2. O ALUNO B explica o caminho, sem mostrar o seu mapa, sem apontar no mapa do ALUNO A e sem dizer qual o quadrado / retângulo
que representa o IE-ULisboa .
3. Enquanto o ALUNO B explica, o ALUNO A ouve atentamente. O ALUNO B PODE APENAS EXPLICAR UMA VEZ.
4. Depois do ALUNO B explicar, o ALUNO A põe-se a caminho, i.e., com um lápis começa a percorrer o caminho que lhe foi indicado por B.

Situação 2: O ALUNO B não pode ajudar o ALUNO A. Quando o Situação 1: O ALUNO B poderá ajudar o ALUNO A,
aluno A pedir ajuda, pode apenas dizer coisas do género: corrigindo, dando sugestões e indicações, chamando a
- “paciência! atenção para determinados aspetos relevantes… Mas
- Tivesses prestado atenção não pode nunca mostrar o seu mapa, apontar no mapa
- Eu não te posso ajudar do ALUNO A e dizer qual o quadrado / retângulo que
- Eu sei que tu consegues fazer sozinho. representa o IE-ULisboa.
Estação de
autocarros

Saída
Debriefing
- Como se sentiu o aluno A da situação 1?
- Como se sentiu o aluno A da situação 2?

- Como se sentiram os alunos Bs?

- O que observaram os observadores?
 FEEDBACK INFORMATIVO

• Através do feedback informamos aluno :

• Sobre a forma como está a decorrer o seu processo de aprendizagem Experiência de sucesso
(ser competente)
• Sobre a forma como o aluno pode lidar com as dificuldades e ultrapassá-las
• Sobre a forma como ele está a interagir com o material de aprendizagem

• Sobre a sua competência para fazer determinada atividade, para aprender

determinada matéria
• Sobre a probabilidade que achamos que ele tem de atingir certo objetivo Crenças

• Sobre que tipo de aluno ele é

 QUALIDADE DO FEEDBACK
Em que diferem os dois tipos de feedback?
Situação A
A1: Eu não consigo fazer o nº 4.
P: Mas que parte não compreendes?
A1: Simplesmente não consigo fazer. É demasiado difícil.
P: Eu sei que tu consegues fazer parte dessa questão,
pois fizeste os três primeiros problemas corretamente.
O 4º problema é semelhante aos outros, apenas um
pouco mais complicado. Começas da mesma forma, mas
depois tens que fazer mais um passo. Vê os três
primeiros problemas; e depois tenta ver se consegues
resolver o 4º. Eu volto daqui a uns minutos para ver
como estás a resolver o problema.
Situação B
A2: Eu não consigo fazer o nº 4.
P: Não podes! Mas porquê?
A2: Simplesmente não consigo fazer. É
demasiado difícil.
P: Não digas que não és capaz. Nunca
devemos dizer que não somos capazes.
Esforçaste-te?
A2: Sim, esforcei-me, mas não consigo.
P: Fizeste os três primeiros. Se calhar se
trabalhares mais um pouco consegues fazer o
4º. Porque não te esforças um pouco mais e
vês o que acontece?
Veiga, 2013
 QUALIDADE DO FEEDBACK
Em que diferem os dois tipos de feedback?

Se me esforçar Objetivo pretendido

Ter a competência
Crença de que tem
essa competência Crença de que consegue
atingir o objetivo pretendido

• De que forma o professor comunica aos alunos (A1 e A2) que eles têm competência
(capacidade)?
• De que forma o professor fortalece a crença dos alunos (A1 e A2) nessa competência
(capacidade)?
• De que forma o professor fortalece a crença dos alunos (A1 e A2) de que conseguem
alcançar o objetivo pretendido?
 Professor

Explicação do sucesso/ insucesso do aluno Comportamentos consistentes com a avaliação

(Avaliação da capacidade do aluno)

Simpatia ou zanga; recompensa ou punição;

ajuda ou indiferença, em função da perceção
de responsabilidade pelo comportamento
Locus
Estabilidade
Controlabilidade

Emoções
Expetativas Explicação do seu sucesso/ insucesso Inferência sobre a sua capacidade
Esforço

Aluno
Feedback dos professores

- ATENÇÃO: Se não for feito de forma adequada, pode levar certos alunos a inferir baixa
capacidade

Cuidado com…

1) Comunicar simpatia perante o insucesso e prestar ajuda a alunos quando estes não a
solicitam (Perceção de falta de capacidade gera simpatia e simpatia gera comportamentos
de ajuda; pelo contrário, perceção de falta de esforço gera zanga e, comportamentos de
não ajuda)
2) Elogiar o esforço em tarefas fáceis pode levar os alunos a inferir baixa capacidade.
 Resumindo…
Como criar condições que levem os
alunos a acreditar que serão bem
sucedidos nas tarefas de
aprendizagem?
- Criar condições que favoreçam a
emergência de AC centradas no esforço
- Criar condições que permitam viver FEEDBACK DO
experiências consistentes de sucesso PROFESSOR
- Criar condições que favoreçam a
construção de sucesso como resultado do
esforço
ATIVIDADE 3. IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS DAS TEORIAS DE
MOTIVAÇÃO

1º. Dois a dois, retirar implicações educacionais das teorias abordadas e

elaborar um banco de dicas para motivar o aluno em contexto escolar

2º. Formar grupo de quatro elementos e confrontar respostas entre grupos,

melhorando, elaborando as respostas iniciais.
 IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS DAS TEORIAS DE MOTIVAÇÃO
Características das atividades Práticas/ estratégias do professor Ambiente de sala de aula
 IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS DAS TEORIAS DE MOTIVAÇÃO
Características das atividades
Relevância das atividades
(É importante/ relevante para mim aprender este
tema?)
Teoria da expectativa - expectativa
Participação ativa dos alunos
(Implica maior controlo na sua própria
aprendizagem)
Teoria da expectativa - Valência
Atribuição causal interna
Dificuldade
Baixo nível cognitivo vs alto nível cognitivo (Motivo
de Sucesso- McLelland; Realização- Maslow;
Necessidade de Competência)
Nível de desafio (Motivo de Sucesso- McLelland;
Atribuição causal – Weiner)
Teoria da expectativa - expectativa
Objetivos (claros, desafiadores)
Teoria da expectativa - expectativa
Atribuição causal interna
Necessidades de autonomia e de competência
Práticas/ estratégias do professor
Ligação das atividades ao dia-a-dia, sua
contextualização
Teoria da expectativa – expectativa
Necessidades de autonomia
Centradas no aluno
Atribuição causal interna
Teoria da expectativa - expectativa
Visando a sua autonomia progressiva
Necessidades de autonomia
Feedback
Teoria da expectativa – instrumentalidade
Necessidade de competência; motivo de sucesso e
de realização
Negociação com alunos sobre avaliação e critérios
de avaliação
Teoria da expectativa – instrumentalidade
Necessidade de competência e de autonomia;
motivo de sucesso e de realização
Ambiente de sala de aula
Curiosidade, questionamento, entusiasmo
Teoria da expectativa - Valência
Necessidade de autonomia
Relação vertical mais assimétrica
Relações horizontais valorizadas
(Motivo de afiliação – McLelland)
Necessidade de vínculo
Ambiente securizante
Necessidade de vínculo
Necessidades de segurança; de estima
Aceitar o erro como fonte de aprendizagem
(Maslow/ Motivo de sucesso – McLelland)
Necessidade de competência; motivo de sucesso e
de realização
Comunicação clara
Negociação
(Motivo de poder – McLelland)
(Maslow/ Motivo de sucesso – McLelland)
Necessidade de competência; motivo de sucesso e
de realização