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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA

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 SUMÁRIO
Apresentação
UNIDADE I - Motivação e desempenho escolar
Por que começo, contínuo e termino uma atividade ou deixo de fazê-la?

Padrões e processos de Comportamento;

Motivação para a Aprendizagem;

Organização das atividades.

UNIDADE II - Avaliação da Aprendizagem e Motivação

Como motivar os alunos;

Aprendizagem e motivação;

Aprendizagem significativa;

Condições de aprendizagem significativa;

Processo de Ensino-Aprendizagem;

UNIDADE II - A Motivação para Aprender

Classes da motivação;
Teorias sobre a motivação;
Professor como figura-chave na motivação do aluno;
Influência da figura do professor na motivação do aluno;
É urgente valorizar o trabalho do professor;
A Arte de educar e motivar;
A importância da competência técnica para ensinar;
O professor – objeto de conhecimento de seus alunos;
O professor como pesquisador;
O professor deve ensinar seus alunos a pensar;
O professor como orientador;

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 O professor como transmissor de valores;
O professor como membro de uma equipe;
Metodologia motivadora;
Fatores motivacionais;
Estratégias de aprendizagem dos alunos;
Utilização didática do erro;
Medidas organizacionais para ajudar a motivação e a
aprendizagem;
Técnicas de Motivação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 APRESENTAÇÃO

É possível compreender a motivação como resultado da

busca de necessidades e desejos em realizar ou empreender algo.

A motivação ainda que complexa, é inerente ao ser humano, pois
determina o fazer, tornando-se o elemento chave para os resultados
de vários projetos e para a obtenção da excelência.
O que leva o ser humano a se motivar, voltando o seu
foco para a realização de seus projetos?

Para responder esta pergunta, parece necessário conhecer as

variáveis pessoais que influem na motivação com que os alunos
enfrentam as tarefas escolares e as mudanças que se produzem à
medida que uma atividade transcorre, e como as diferentes formas
de atuação que os professores podem adotar, interagem com tais
características, contribuindo para a motivação ou desmotivação dos
alunos.

Este Curso apresenta uma diversidade de textos, princípios e

técnicas de motivação para que os educadores possam cada vez
mais compreender o desenvolvimento motivacional dos seus
alunos, ajudá-los a perseverar nas etapas dos processos de ensino-
aprendizagem e a buscar elementos para responder a indagação
acima.

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 UNIDADE I
MOTIVAÇÃO E DESEMPENHO ESCOLAR
Por que Começo, contínuo e termino uma atividade ou deixo de
fazê-la?

O fato de os alunos realizarem a atividade escolar inclinados

basicamente a esta ou àquela meta é apenas um dos fatores que
explicam sua motivação. É preciso considerar que, quando os
alunos estudam ou tentam realizar as diferentes tarefas escolares,
se inicia um processo no qual, desejos, pensamentos e emoções se
misturam, configurando padrões de enfrentamento associados, que
têm diferentes repercussões na motivação e na aprendizagem.
Esses padrões foram mostrados, entre outros, por Dweck e Elliot,
Kuhl e Bockaerts.

Consideremos o que ocorre, por exemplo, na explicação de

um professor, durante o tempo em que um aluno trata de aprender
um tema de História e enquanto tenta resolver alguns problemas de
Matemática.
No primeiro caso, pode ser que o aluno comece atentando para a
explicação, mas, se em algum momento não entende ou perde o fio
da meada, pode reagir de diferentes modos. Vejamos:
 Pode perguntar – se o professor permite que o interrompa, o
que possibilita que continue prestando atenção.

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  Pode ficar tenso ao perceber que não é capaz de acompanhar
a explicação e pensar que vai ter dificuldades com essa
matéria.
 Pode ocorrer que, mesmo entendendo a explicação, não veja
importância no que é explicado.

 Pode fazer com que se sinta incomodado com a tarefa e com

a própria situação de aula.

No segundo caso, quando está tratando de aprender um tema,

o aluno pode experimentar problemas por diferentes motivos. Por
um lado, pode ser que a matéria não lhe interesse. Então, quanto
mais tempo tentar realizar uma tarefa, maior será o desgosto que
experimentará e mais fácil será que se distraia e até mesmo a
abandone.
Por outro lado, mesmo que a matéria seja interessante, pode
ser que tenha dificuldades para compreender os conceitos e idéias
tratadas, ou que lhe custe memorizar. Num ou noutro caso, o aluno
pode reagir de duas maneiras: Ou procurar quem o ajude a
entender o que não compreende, encontrando uma estratégia
diferente que lhe facilite a memorização do tema; ou concentrar-se
no fato de que não progride, ficando nervoso ou procurando sair da
situação de qualquer modo.
Finalmente, quando um aluno ou uma aluna estão tentando
resolver problemas de Matemática, podem desencadear-se
emoções e forma de agir diferente ao longo da tarefa, dependendo
da natureza e do progresso ou dificuldade que vão experimentando
durante sua realização.
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 Ter de fazer uma tarefa em que se tenham experimentado
dificuldades no passado, pode provocar certa ansiedade ao esperar
que elas apareçam de novo. Ainda que isso não ocorra, ler o
enunciado dos problemas e não saber como resolvê-los, ou
experimentar dificuldades quando se passa trabalhando um tempo,
algumas vezes leva o aluno a ensaiar estratégias diferentes, mas
frequentemente gera uma experiência de impotência que o levará a
abandonar a tarefa.
Como se pode comprovar nos três casos descritos, as
experiências emocionais dos alunos e a forma de reagir diante das
dificuldades são diferentes.
Algumas vezes geram tensão, angústia, desgosto, sentimentos
de incompetência e, como resultado, desmotivação e abandono da
tarefa ou de todo o esforço para tirar o máximo proveito.
Outras vezes, não se produz a reação anterior - ao menos não
imediatamente. Ao contrário, o aluno ou aluna perguntam e
ensaiam de modo reiterado novos modos de estudo ou de solução
de problemas, o que aumenta a possibilidade de compreensão,
aprendizagem e de resolver corretamente os problemas.

Padrões e Processos de Comportamento

Diante desse duplo modo de reagir surgem várias perguntas:
 Trata-se de comportamentos mais ou menos sistemáticos que
permitem diferenciar tipos de alunos?
 Em que consistem exatamente esses comportamentos?
 De que modo afetam a aprendizagem?
 Como surgem ao longo do desenvolvimento?

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  E, sobretudo, uma vez que é chave para poder ajudar aos
alunos, de que dependem que os alunos adotem
preferencialmente um tipo ou outro de padrão?
A resposta à primeira pergunta é afirmativa.

Comprovou-se em numerosos estudos que as diferenças na

reação emocional e no enfrentamento das atividades escolares
tendem a ser regulares, isto é, cada aluno tende a reagir – em
maior ou menor grau - de modo semelhante diante do estímulo que
as atividades supõem e das dificuldades que apresentam.
Tais diferenças se encontram associadas fundamentalmente às
metas visadas pelos alunos durante a realização das tarefas
escolares. Algumas dessas diferenças, assim como metas, estão
ilustradas na tabela da página seguinte.
Imaginemos que dois alunos tenham de fazer uma redação
descrevendo o que observaram em uma recente visita a um museu.
Se os observássemos, poderíamos deparar com o seguinte:
Alunos Cuja Meta Alunos Cuja Meta é Diferenças
é Aprender Salvar sua Auto Estima

É interessante. Como O que posso contar? Que Para o aluno A, a tarefa

poderia contar o que vi? chateação! Vai valer nota? apresenta um desafio;
Vou tentar um bom para o B, uma ameaça.
trabalho.
Vejamos... Vou imaginar Vejamos... Segunda-feira O aluno A se concentra
que conto para X. Como fomos visitar um museu... no processo a seguir; o
tornar um texto Que mais conto? Só tenho aluno B, no resultado.
interessante? uma hora...
Prof.: A, você cometeu um Prof.: B, você empregou O aluno A procura
erro com o verbo “tinha”. errado o verbo “tinha”. esclarecimento e
A: Por quê? Escrevi valoriza o professor
corretamente “tinha”. B: Não me dei conta como um recurso para
Prof.: Mas, quando diz (Pensando consigo mesmo. aprender; ao contrário, o
“tinha muitos quadros”, o Que coisa, não deixa passar aluno B, se mostra
verbo que deveria usar é uma. Será que consegui boa defensivo, se concentra

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 “havia”.
A: Obrigado, não vou mais
esquecer.
Mas como vou saber se se
trata de um verbo ou
outro?
Prof.: Se substituir “havia”
por “existiam”, o sentido
continua o mesmo.
nota?) nos resultados e
considera o professor
um juiz hostil.
(Voltando para seu lugar e O aluno A procura a
dirigindo-se a um colega): O informação que lhe
que ele falou para você? permita aprender;
Corrigiu-lhe quatro erros? A enquanto o aluno B
mim só um. procura uma que lhe
permita salvar sua auto-
estima.

O exemplo utilizado para mostrar como evoluem os

pensamentos, reações e emoções dos alunos ao longo da tarefa,
associados às diferentes metas, mostra algumas diferenças
fundamentais entre os dois modos de encarar uma tarefa. Por um
lado, o aluno motivado fundamentalmente a aprender, tende a
perceber as tarefas e realizar como um convite a conseguir algo,
como um desafio.
A pergunta de partida ou a intenção com que encara a tarefa
ou atividade em questão – como realizá-la? – faz com que sua
atenção se oriente para cada passo em busca de estratégias para
resolver o problema. Por isso, se não entende uma explicação, ou
mesmo se não compreende algo enquanto estuda, o aluno
pergunta, em vez de ficar nervoso.
E, se não consegue resolver um problema, busca outra
maneira de fazê-lo, dividindo a tarefa em passos mais manejáveis.
Se, ainda assim, não consegue resolver os problemas ou lhe dão
uma avaliação baixa porque não compreendeu algo, tende a
perguntar a fim de encontrar a origem de seus erros e o modo de
corrigi-los.

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 Ao contrário, o aluno que tende a conservar sua auto-estima
diante dos outros, começa encarando a tarefa de outro modo. Antes
de tudo, ao se pôr a tarefa, está alerta principalmente à
possibilidade que tem de realizá-la corretamente:
 “Sou capaz de entender sem problemas?
 Aprendo com facilidade?
 Sei resolver esse tipo de problema?”

Essa preocupação do aluno em saber se é ou não capaz,

além de ser menos adequada que se perguntar como fazer a tarefa,
já que ela não concentra a atenção na busca das estratégias
necessárias para resolvê-las, costuma vir acompanhada de tensão,
nervosismo e insegurança.
Isso se deve ao fato de que, em caso de fracasso, ficará
evidente a falta de capacidade pessoal, o que prejudica a própria
auto-estima e aumenta o seu nível de insegurança. A insegurança e
tensão crescem principalmente quando, após concluir uma tarefa,
os alunos são avaliados. Nesse momento, os alunos cuja meta é
aprender, se obtêm maus resultados, tendem a se perguntar o que
não está bom, para poder corrigi-lo.
É o caso, por exemplo, dos alunos - talvez a minoria - que
pedem a revisão de uma prova não tanto para ver se o professor
lhe aumenta a nota, mas, para saber porque se saíram mal. Ao
contrário, o aluno dependente de sua auto-estima, se obtém maus
resultados, tende a pensar que não tem jeito para a matéria e que é
muito difícil, diminuindo sua auto-estima, ou manifestar que a culpa
é do professor ou que não teve tempo de estudar, etc. Isto é, tende
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 a atribuir seus resultados a fatores pessoais ou contextuais, os
quais não acredita poder controlar, e isso incide na diminuição de
suas expectativas de êxito e, consequentemente, em sua
desmotivação.
Na medida em que os processos que acabamos de descrever
se repetem em diversos momentos e com relação a diferentes
matérias, consolidam-se diferentes modos de pensar e sentir que
podem se manifestar em determinada matéria ou tarefa - por

exemplo, alguns alunos crêem que não têm talento para

matemática, outros se consideram uma negação nos esportes,
outros ainda pensam que não têm jeito para trabalhos manuais ou
línguas estrangeiras, etc.
Aqueles que se consideram de modo generalizado pouco
inteligentes e habilidosos, não conseguem resolver tarefas com a
motivação necessária. Quando isso ocorre, muitos alunos, deixando
de se esforçar, entendem cada vez menos o que devem estudar, o
que produz uma perda generalizada de interesse e induz a buscar
justificativas de baixo rendimento que permitem salvar a auto-
estima:
“Os estudos não servem para nada. Não me interessam. Por
isso não me esforço”. Com frequência dão a impressão de ser
desinteressados, mas isso pode não ser verdade, como mostra às
vezes o interesse e esforço que dedicam a atividades não
escolares.
O que determina, então, que os alunos persigam de modo
predominante algumas metas e enfrentem as atividades
escolares do modo descrito?
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 Um Dilema: não aprendo porque não me esforço ou não me
esforço porque não aprendo, porque não sei o que fazer...
As pesquisas atribuem os diferentes modos de encarar a
atividade escolar a duas razões. Primeiramente, encontraram-se
diferenças entre os alunos, já a partir dos 10 anos
aproximadamente, quanto à idéia que têm sobre a possibilidade ou
impossibilidade de modificar a capacidade intelectual, as atitudes e
as habilidades.

Dois ditados populares mostram que se trata de concepções

muito arraigadas em nossa cultura: “O que a natureza não dá,
Salamanca não empresta”. Esse ditado recorre à ideia corrente de
que “vai bem em matemática, línguas, música, dança, esportes
quem tem boa memória, é habilidoso, etc.”, ou seja, quem nasce
com determinadas predisposições mais ou menos estáveis. Essa
idéia costuma estar ligada ao pensamento de que, se tem
capacidade, as coisas têm de sair bem desde o principio e quase
sem esforço.
Independentemente disso ser correto ou não - pelo menos,
essas predisposições não são tão importantes quanto parecem - o
fato de que compreender, aprender e resolver problemas custa
trabalho e não é fácil, especialmente se realizaram repetidos
esforços, o fundamental é dar valor ao aluno ou não.
Pensar assim faz com que a preocupação com o próprio valor
fique em primeiro plano e que a busca de auto-estima seja uma
meta básica. Quando isso ocorre, qualquer situação que possa
levar ao fracasso é uma ameaça, especialmente se foi precedido de

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 grande esforço, porque então, a única conclusão a que se chega é
que não se tem valor.
O segundo ditado a que nos referimos é: “Quem persevera
alcança”. Como se pode comprovar, esse ditado encerra uma idéia
diametralmente oposta à anterior.
Aqui, tudo se pode conseguir desde que se ponha o esforço
necessário para buscar e levar a termo a estratégia adequada. Essa
ideia favorece muito mais a motivação, a aprendizagem e as
conquistas escolares.
Se o êxito é uma questão de estratégia e dedicação, a
atenção se concentra nos passos dados, nos processos seguidos,
especialmente quando alguém se encontra em dificuldades. Não
importa - ao menos não tanto como no caso anterior que se
cometam erros ou que as coisas deem errado, porque se considera
que “errar é humano” e leva ao aprendizado.
A segunda razão para buscar determinada meta ao realizar a
atividade escolar é de outra ordem. É possível comprovar que
muitas vezes não se tenta aprender no sentido mais profundo do
termo, simplesmente porque não se sabe como fazê-lo, nem que
estratégias empregar para abordar um tema, superar uma
dificuldade ou resolver um problema.
Em contrapartida, quando um aluno não consegue resolver
um problema, mas sabe que deve buscar especificamente o que
não entende, seja num texto, num colega ou em outra parte, e que,
na ausência de ajuda externa, nunca deve dizer “Isto é muito difícil”,
mas perguntar-se “Como posso fazê-lo?” e ir tentando diferentes
hipóteses e modos de atuação, é mais provável que tenha êxito.
Nesse caso, a estratégia empregada será reforçada e com ela a
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 idéia de que em se tentando, em maior ou menor medida, tudo se
consegue.

Motivação para Aprender

Para que nossos alunos realizem a atividade escolar com
motivação suficiente parece necessário intervir, no mínimo, em
duas direções:

1. Tentando mudar a idéia geral sobre a possibilidade de

melhorar ou não as capacidades e habilidades, e o
conceito que o aluno tem de si mesmo com relação às
possibilidades de êxito nas diferentes áreas.
2. Ensinando modos de pensar que, no momento de realizar as
tarefas escolares, permitam enfrentá-las a fim de aprender,
com a atenção voltada para a busca e utilização de
estratégias que permitam superar as dificuldades,
aprender com os erros e construir representações
conceituais e procedimentos que facilitem a percepção de
progresso e contribuam para manter a motivação elevada.

Como os professores podem conseguir as duas coisas?

Assinalamos inicialmente que os professores, ao definir

objetivos de aprendizagem, apresentar a matéria, propor tarefas,
responder às perguntas dos alunos, avaliar a aprendizagem e
exercer o controle e a autoridade criam ambientes que afetam a
motivação e a aprendizagem.
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 As diferentes formas de enfrentar a atividade escolar que
descrevemos não surgem por si sós, mas se vêem afetadas pelo
contexto que nós, professores, e, em certa medida, os pais criamos
com nosso modo de atuação.
Como nossos modos de atuação contribuem para criar
ambientes facilitadores da motivação para aprender ou, ao
contrário, inibidores dela?

Para responder a essa pergunta é necessário examinar em

que medida a atividade do professor na sala de aula responde aos
objetivos almejados em diferentes momentos do desenvolvimento
da aula. Vamos mostrar quais são esses objetivos, que padrão de
atuação os professores podem adotar o que os faz ser mais ou
menos adequados e o que se pode fazer para melhorá-los.

Inicio da Aula
Algo que todo professor deve conseguir no começo de uma
aula, como condição necessária para motivar seus alunos a
aprender, é atrair sua atenção despertando sua curiosidade e
interesse e mostrando a importância do que vão aprender.
Curiosidade
A curiosidade é uma atitude manifesta na conduta
exploratória, ativada pelas características da informação tais como
sua novidade, complexidade, caráter inesperado, ambiguidade e
variabilidade, aos quais o professor pode utilizar para atrair a
atenção dos alunos.

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 Por exemplo, começar uma aula sobre pressão atmosférica
com alunos de 12 anos dizendo: “Hoje vamos falar das
características da atmosfera... uma delas é a pressão... etc.” e
continuar a explicação não é o mesmo que começar pedindo-lhes
que observem o que acontece quando enchem um copo de água,
tapam-no com a mão, viram- no, introduzem-no rapidamente em
outro recipiente com água e observam que o copo não se esvazia -
fenômeno que não ocorre se fazemos um orifício na parte posterior
do copo.

Os dois fenômenos implicam - em geral - experiências novas

e inesperadas, capazes de despertarem a curiosidade dos alunos.
Sua aplicação em diferentes momentos da aula pode servir para
despertar a curiosidade.
Ainda que para muitos alunos, acostumados a aceitar sem
questionar o que os professores apresentam, não seja necessário
introduzir a matéria de modo exposto, agir dessa maneira pode
ajudar muito - não que seja o suficiente - no caso dos alunos que
não progridem, já que em princípio, esse modo de ensinar supõe
orientar a aprendizagem para a compreensão de fenômenos, e não
para a memorização dos fatos.
Iniciar as aulas sem tentar despertar a curiosidade mediante a
apresentação de problemas ou de informação nova ou
surpreendente mas, como comprovamos que alguns professores
fazem, começando diretamente a explicar, pode contribuir para que
os alunos considerem que o objetivo é memorizar e ser aprovado, e
isso talvez desencadeie formas negativas de enfrentar as atividades
como descrevemos.
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 Por esse motivo, os professores deveriam examinar o grau em
que usam estratégias como apresentar informação nova, incerta,
surpreendente ou incompatível com os conhecimentos prévios do
aluno e variar os elementos da tarefa para despertar a curiosidade
de todos em sala de aula.

Interesse
Este termo faz referência ao fato de manter a tensão centrada
em algo - nesse caso o desenvolvimento de uma explicação ou de
uma tarefa, na medida em que a informação que se recebe pode
relacionar-se com o que já se sabe. Trata-se, pois, de um processo
diferente da curiosidade, a qual implica dirigir a atenção para um
fenômeno novo, incerto, surpreendente, seguido de uma atividade
orientada para a exploração dele que facilite seu conhecimento e
sua compreensão.
Uma vez que o interesse depende da facilidade com que a
informação se relaciona com o que já se sabe, é particularmente
motivador por um lado, o professor começar as aulas levando em
conta o que seus alunos sabem sobre o tema, bem como o ritmo
da exposição do professor deve permitir ao aluno assimilar seu
conteúdo e, finalmente, a informação se apresentar sempre que
possível com imagens concretas, especialmente se permitem ao
aluno estabelecer uma conexão com ele mesmo.
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 Quando essas características não estão presentes, torna-se
mais difícil manter a atenção centrada na informação que se
recebe. Isso pode propiciar lacunas na compreensão que, como
assinalamos antes, desencadeiam frequentemente processos de
má adaptação como tensão, atribuição do problema à falta de
capacidade, etc.
Por esse motivo, parece claro que nós, professores, não
devemos deixar de examinar, de um lado, em que medida a forma e
o ritmo em que apresentamos a informação podem contribuir para
manter o interesse não só dos alunos mais rápidos, mas também

dos que não progridem, e, de outro, o grau em que tanto a forma

com que expomos como as perguntas, tarefas e problemas que
apresentamos em sala de aula, estão suficientemente ilustrados
com exemplos concretos.

Importância dos Conteúdos

Outro processo que pode ser afetado positiva ou
negativamente pela atividade que os professores desenvolvem no
inicio da aula é a percepção da importância dos conteúdos que
se devem aprender ou das tarefas que se devem realizar.
Todo aluno enfrenta a atividade escolar com a seguinte
pergunta - explícita ou implícita:
“Para que necessito saber isto?”, buscando assim o significado
instrumental ou da meta da tarefa. A resposta a essa pergunta vai
condicionar em boa medida os incentivos que o sujeito terá para
acolher uma explicação, estudar um tema ou realizar uma tarefa e,

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 em consequência, o esforço que empregará. A determinação do
significado de uma atividade depende ao menos de dois fatores:
 Do grau em que o aluno é capaz de situar a tarefa no contexto
de que já sabe;
 Do grau em que é capaz de determinar as implicações futuras
de sua realização.
Que o aluno seja capaz de ambas as coisas depende em boa
medida da atividade do professor. Esse pode ou não relacionar
explicitamente o conteúdo da matéria com as experiências,
conhecimento prévios e de valores dos alunos, na medida em que
os conhece por terem sido estabelecidos em aulas anteriores.

O professor pode deixar mais ou menos explícita a meta pela

qual seria relevante aos alunos - talvez por diversos motivos -
aprender o que se apresenta como conteúdo da instrução ou
realizar a atividade proposta. Por exemplo, numa aula de redação o
professor pode dizer:
“Vamos aprender a relatar a alguém o que outra pessoa nos
contou”. (salientar a importância direta da tarefa).

“Vocês devem estudar essa lição porque vou avaliá-los e

quem não for bem será reprovado na avaliação (salientar que a
aprendizagem ajuda a evitar uma situação indesejável)”.

“Lembre-se que sem saber inglês cada vez é mais difícil arranjar
emprego”. (salientar a importância instrumental da tarefa
tendo em vista uma meta externa desejável).

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 “Vejamos se somos capazes de aprender a contar a alguém o
que outra pessoa nos disse sem alterar o sentido”. (Salientar
o caráter de desafio da tarefa, algo ligado à antecipação da
experiência gratificante por dominar as capacidades e
habilidades necessárias para a realização), etc.
Se nós, professores, não utilizamos atividades que manifestem
a importância interna da aprendizagem almejada ou se as
mensagens utilizadas indicam que o que está em jogo é sair-se
bem ou mal diante dos outros, etc.
Em vez de gerar processos de enfrentamento
motivacionalmente adequados, ativam-se as ansiedades e as
estratégias de enfrentamento centradas mais na consecução ou

evitação de um resultado externo à tarefa - o juízo de êxito ou

fracasso que se vai receber do professor.
A motivação, como se pode comprovar, não depende só do
aluno, mas também do contexto. Daí a importância de os
professores avaliarem e modificarem, se preciso as metas que suas
mensagens privilegiam, já que elas definem por que é relevante ao
aluno fazer ou aprender o que se pede.

Organização das Atividades

Após introduzir um tema e dar as explicações relevantes, os

professores normalmente propõem aos alunos diferentes tipos de
atividade.
A apresentação de uma atividade qualquer - resolver
problemas, fazer experiências, analisar textos, fazer uma redação,

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 etc. - pode variar de acordo com certas características que têm
repercussões importantes na motivação.
Referimo-nos ao grau de autonomia de que o aluno dispõe
para a realização de uma tarefa e ao tipo de interação entre os
alunos que tal tarefa requer.

Vejamos cada um desses aspectos separadamente.

Autonomia
Para que uma pessoa assuma de bom grado a tarefa de
mudar suas normas de comportamento, a primeira condição é que,
embora essa mudança possa vir sugerida de fora, ela a assuma
como algo que deseja e escolhe de forma autônoma e voluntária.

Isso também é válido no caso dos alunos porque, se essa condição

não ocorre, podem rejeitar a atividade escolar como algo positivo e
desejável se vê facilitada ou dificultada dependendo da forma como
os professores a apresentam.
Para que os alunos sintam que trabalham no que querem
porque eles assim o querem, é importante que o professor ofereça
o máximo de possibilidades de opção, por exemplo, deixando que
escolham o companheiro ou companheira quando têm de trabalhar
em grupo, oferecendo-lhes vários temas de trabalho para que
escolham um quando possível, etc. Esse é um recurso que o
professor pode controlar facilmente e cuja importância reside no
fato que acabamos de mencionar: todos nos sentimos mais à
vontade quando trabalhamos para conseguir o que nos interessa e

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 que nós mesmos escolhemos, do que quando fazemos algo que
nos é imposto.
O fato de os alunos aceitarem as atividades escolares como
algo próprio, se vê facilitado ou dificultado também quando nas
aulas se trabalha com base em projetos de desenvolvimento
pessoal, estratégia que nos Estados Unidos está começando a se
impor associada ao que se conhece como “Avaliação baseada em
portfólios”.
A idéia é a seguinte: o professor expõe as razões pelas quais
é interessante ser capaz de fazer algo: um tipo de produção escrita,
resolver um problema da vida real, problemas que implicam por
exemplo, o domínio de determinados princípios matemáticos, etc.

Posteriormente oferece aos alunos projetos alternativos de

trabalhos individuais ou em grupo - que possam ajudá-los a
desenvolver as capacidades assinaladas, negociando com cada um
o projeto que deve realizar e os objetivos pessoais que deve
alcançar, por exemplo, determinando número de produções escritas
com determinado nível de qualidade ou certo tipo e número de
problemas resolvidos, etc.
A fase de negociação dá oportunidade ao professor de
discorrer com cada aluno ou grupo de alunos sobre a viabilidade de
suas opções, assim como de ajudá-los a se organizar por etapas,
etc. As aulas são planejadas e desenvolvidas posteriormente pelo
professor como um processo não tanto informativo quanto de ajuda
à formulação de perguntas sobre como proceder, de

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 assessoramento sobre a realização de cada etapa, etc. Isso não
significa que não haja aulas expositivas, mas não a priori.
Elas são planejadas nos momentos em que se prevê que a
maior parte dos alunos vai necessitar de um tipo de informação. A
avaliação orientada para facilitar aos alunos caminhos que lhes
permitam melhorar está associada a atividades diárias.
Quando é necessário avaliar, os alunos escolhem entre os
trabalhos realizados os que consideram suas melhores produções,
assinalando os critérios usados, e os apresentam para avaliação.
Então o professor assinala em que progrediram e em que não
progrediram e por que, e negocia com os alunos um novo projeto
que deve levar em conta os resultados alcançados no anterior.

Trabalhar em um projeto em que houve possibilidade não só de

aceitar ou rejeitar, mas de elaborar, contribui para a percepção de
que não se é uma marionete do outro, mas que se faz algo
escolhido com autonomia que beneficia a si mesmo.
No entanto, na medida em que a situação atual não implica
propor aos alunos seus trabalhos escolares no contexto de projetos
de desenvolvimento, é difícil que possam superar a sensação de
fazer coisas que não têm muito sentido para eles, o que
evidentemente desencadeia processos negativos do ponto de vista
motivacional.

Interação dos Alunos

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 O modo de os alunos enfrentarem a atividade escolar ou a
maneira de se portarem diante dos outros, depende também, em
boa medida, de como professores e professoras organizam as
atividades em aula, promovendo entre eles interação de
cooperação (há professores que organizam os alunos em equipes
para fazer os trabalhos) ou de competição (às vezes se busca a
competição entre os alunos individualmente ou entre equipes), ou
não promovendo interação alguma (o que ocorre quando os alunos
trabalham sempre individualmente).
As diferentes formas de interação promovidas pelo professor têm
diferentes efeitos sobre a motivação.
 A organização das atividades escolares em um contexto
competitivo é a que tem efeitos motivacionalmente mais
negativos para a maioria dos alunos. A razão principal é que
sempre há perdedores.

 O trabalho individual pode ter efeitos mais ou menos positivos

dependendo do tipo de tarefa, do tipo de metas e das
mensagens dadas pelo professor.

 A organização da atividade escolar em grupos cooperativos

sob certas condições, parece ser um fator especialmente útil
tanto para estimular o interesse e o esforço dos alunos para
aprender como para facilitar seu rendimento. Mas que
significa “sob certas condições”?
Referimo-nos, sobretudo, às condições imediatas que possam
tornar efetivo ou não o uso de atividades de cooperação:
 Tipo de tarefa,
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  Tamanho do grupo,
 Composição do grupo,
 Características dos alunos.
Por exemplo, nem todas as tarefas são adequadas para o
trabalho em grupo, nem todas as que permitem trabalho em grupo,
admitem as diferentes formas de organização grupal. Por seus
efeitos positivos, tanto sobre a motivação como sobre a
aprendizagem, as tarefas mais adequadas para o trabalho em
grupo parecem ser as abertas, que admitem várias soluções, nas
quais os participantes têm a possibilidade de optar entre diferentes
formas de atuação, selecionar como trabalhar ou que informação
recolher, etc.
No entanto, às vezes os professores organizam trabalhos em
grupo sem considerar as características dos alunos, o que pode
gerar efeitos contrários aos esperados.

O mesmo ocorre se os grupos são grandes, pois a

responsabilidade tende a se diluir ao se esperar que “alguém faça
o trabalho” ou se forçam a formar um grupo de alunos que não
aceitam mutuamente de bom grado. Além disso, às vezes se
propõe que os alunos trabalhem em grupo sem considerar se têm a
capacidade necessária para tirar proveito da atividade em questão.
O professor tem de considerar não só a adequação das
demandas da tarefa às capacidades sociais e cognitivas dos
alunos, mas também o tipo de “guia” ou “estruturação da atividade”
que deve propor a seus alunos antes de começar a tarefa e o tipo
de ajuda que vai proporcionando-lhes ao longo de sua realização,

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 para evitar que se percam por não terem capacidade de organizar-
se sozinhos.
Sobre esse ponto, Solomon e Goberson assinalam que
quando os alunos têm um guia claro sobre o que fazer, tendem a
se desmotivar menos, não se produzindo os efeitos negativos
anteriormente citados (por exemplo, tendência a deixar que outros
façam o trabalho).
Às vezes, no entanto, quando têm de realizar tarefas que
implicam certa atividade exploratória durante um tempo prolongado,
não é possível nem desejável um alto grau de estruturação. Nesses
casos, cabe especular, já que não há evidência a respeito que o
trabalho do professor há de ser o de facilitar formas de interação
positiva - ensinar a valorizar as observações de colegas por
pequenas que pareçam, mostrar efeitos negativos de atitudes
inadequadas sobre a aprendizagem individual e as conquistas
coletivas, etc.
Não entramos no tipo de ajuda que os membros do grupo
podem prestar-se entre si, ajuda cujo grau de elaboração
parece ser um dos fatores determinantes dos efeitos positivos da
colaboração entre iguais sobre a aprendizagem e o
desenvolvimento cognitivo. Trata-se mais de o professor elaborar
formas de apresentar a matéria, de reagir diante das exposições
dos outros e de realizar tarefas que evitem consequências
negativas para a motivação.
Quando os professores não agem desse modo, a tensão
criada pela não-aceitação dos demais faz aflorar o pensamento de
que “na situação de grupo vão me avaliar”, ativando-se, assim,
mecanismos para preservar a auto-estima e não aprender.
27
 Finalmente, é preciso assinalar que as atividades de
cooperação não se realizam no vazio, mas no contexto definido
pelo clima geral da aula, dependendo em grande medida da
atuação dos professores.
Quando esse clima é definido pela percepção do interesse do
professor em que cada aluno aprende, de que na aula reina a
ordem e há objetivos claros, de que o ritmo da aula é adequado e
de que não há favoritismos - tudo o que faz pensar na importância
motivacional do conteúdo das mensagens e instruções que os
professores dão a seus alunos, antes, durante e depois das tarefas
escolares - o uso de condições que dão lugar a efeitos negativos,
costuma ser uma forma de trabalho não só aceita, mas preferida
pelos alunos, com efeitos claros sobre sua motivação,
desenvolvimento cognitivo e rendimento.

Interação do Professor com os Alunos

Um dos fatores que mais contribuem para definir a motivação
dos alunos e facilitar ou dificultar a aprendizagem, são as
mensagens dadas pelo professor antes, durante e depois das
tarefas escolares, especialmente se são consistentes - se orientam
na mesma direção e ocorrem de forma regular.

Antes de realizar uma tarefa

28
 As mensagens que um professor transmite a seus alunos não
no começo de uma exposição, mas antes de realizar uma tarefa,
podem orientar sua atenção em diferentes direções. Podem, por
exemplo, sugerir que a tarefa é realmente importante para
diferentes tipos de metas, ao apresentá-la relacionando-a com
diferentes objetivos (por exemplo: “O importante é que vocês
aprendam a resolver problemas como estes”, “Estudem, que vão
desenvolver tais habilidades e competências, que vão ter uma
prova”, etc.).
Além disso, podem orientar a atenção dos alunos para o
processo em vez de somente para o resultado (“Não se preocupem
se o resultado não estiver correto; pensem principalmente nas
etapas seguidas, que logo voltaremos a elas”); podem ajudar a
estabelecer metas realistas (“Não é preciso fazê-lo perfeito neste
momento; fixem-se apenas...”); podem sugerir as estratégias
empregadas para realizar a tarefa, ajudando o sujeito a pensar e a
não ficar bloqueado. Por exemplo, na análise de um texto, o
professor pode dizer:

“Ao fazer a análise, lembre - se de que deve responder a essas

perguntas:
 Qual é o conteúdo essencial do texto?
 Em que contexto - literário, histórico, cultural - cabe
situá-lo?
 A partir de que critérios vou avaliar o conteúdo?
 E sua forma?
 Que avaliação fazer?
29
 Durante a tarefa
Quando as tarefas são realizadas em aula e não em casa, as
mensagens que os professores transmitem durante sua realização
ao aluno que pergunta ou que observam estar em dificuldades,
também podem ter repercussões na motivação. Quando um aluno
pergunta, não é a mesma coisa dar-lhe imediatamente a solução do
problema, dizer-lhe simplesmente que se esforce ou, uma vez
analisada sua dificuldade, dar-lhe pistas que o ajudem a superá-la,
como por exemplo:
- “Você se lembra dos passos que assinalamos na aula?
- “Repasse um por um que talvez o ajude”.
Da mesma forma, dizer a alguns alunos que não discutam um
problema não é a mesma coisa que lhes dizer: “Não aprende mais
quem impõe suas idéias, mas quem é capaz de mudá-las se as do
companheiro (ou companheira) são melhores”. Isto é, as
mensagens que um professor transmite enquanto os alunos
trabalham, não só podem salientar a importância da tarefa para
alcançar determinado objetivo, mas podem ajudar o aluno a
aprender como realizar a tarefa, ensinando-lhe a planejá-la e a

estabelecer metas realistas, a dividi-las em etapas e a buscar e

comprovar possíveis meios de superar as dificuldades.
As mensagens que salientam os pontos assinalados orientam
o aluno para metas de aprendizagem e ensinam a pensar, que é
uma das condições para que os alunos possam perseguir essas
metas.
No entanto, os professores também podem transmitir
mensagens que afetam negativamente a motivação do aprender.
30
 Dizer “Esforce-se” a um aluno que pergunta, quando ele não sabe
como continuar, é deixá-lo sem ação. Perguntar à classe quem
sabe a resposta ao que o aluno perguntou em particular, pode pô-lo
em evidência e fazer com que não volte a perguntar.
A natureza exata das mensagens que um professor pode dar
durante a tarefa varia muito. No entanto, é possível categorizá-las
em função das metas que salientam, das expectativas que geram,
da ajuda que proporcionam e do grau em que supõem para o aluno
uma avaliação positiva ou negativa de sua conduta e sua pessoa.

Ao final da Tarefa
Quanto às mensagens transmitidas pelo professor ao término
de uma tarefa, também podem ter repercussões motivacionais
variadas. O professor pode dizer simplesmente se a tarefa foi
corretamente realizada ou não. Ou, além disso, dizer: “Vamos nos
fixar nos passos que X deu para realizar a tarefa”.
“Lembrem-se de que o mais importante não é que a tarefa esteja
correta, mas que tenham aprendido o procedimento para resolver
esse tipo de problema”.

Mensagens como essas, orientam os alunos para o processo

seguido até a tomada de consciência do que se aprendeu e porquê,
fazendo-os compreender que não importa que tenham se
equivocado porque o importante é avançar.
Se os professores não transmitem mensagens como as
indicadas ou, o que é pior, se ao invés disso dão mensagens que
implicam uma avaliação negativa (“Está tudo errado.

31
 Assim não vão chegar a lugar nenhum”) ou comparação com
os colegas (“A maioria de seus colegas fez melhor que você. Você
tem de melhorar”), mensagens que implicam uma ameaça contra a
auto-estima, contribuem para que os alunos não vejam as situações
escolares como oportunidades de aprender, mas como ocasiões
que o que está em jogo é a própria imagem, e isso, como já
assinalamos, desencadeia padrões de enfrentamento inadequados.
A interação de professores com seus alunos, no entanto, não
se limita ao que aqueles dizem a estes. O dito “Não fale tanto e
aprenda com o exemplo” aplica-se ao tema que nos ocupa.
Quando os professores dizem em voz alta o que pensam acerca
de seus próprios acertos e erros, suas preferências sobre o
trabalho, suas expectativas e outros aspectos de sua conduta, eles
se constituem em modelos dos quais os alunos aprendem o
interesse por aprender, como enfrentar uma dificuldade ou que não
convém errar diante dos demais.
Isso pode ser observado, por exemplo, nas seguintes
verbalizações ouvidas quando um professor tenta resolver um
problema: “Vejamos..., isto é fácil”. “Porque não consigo?” “Que
faço de errado? Vejamos...”.

E também no modo como um professor responde ao aluno que

detectou um erro cometido enquanto aqueles escreviam na lousa:
“Bem... equivoquei-me... Você nunca erra?”, ou “Obrigado por estar
atento. Se não fosse você, eu teria induzido vocês ao erro”.
Os professores diferem bastante no grau em que são
conscientes do valor motivador ou desmotivador de tais

32
 verbalizações. Pode argumentar-se, e é certo, que uma
verbalização isolada não tem maior importância.
Mas, se um professor manifesta sistematicamente com seus
exemplos diante dos alunos que o que conta é preservar a própria
imagem mais que aprender, é pouco provável que seus alunos
atuem de modo diferente. Assim, pois, o exemplo que os
professores dão sobre suas metas é outro fator determinante da
motivação que deve ser objeto de reflexão e mudança se se quer
melhorar a motivação dos alunos.

Atividades para facilitar a compreensão dos textos:

1. O que significa motivar o aluno para aprender?

2.Quais as atitudes que o professor deve ter em sala de aula,

visando desenvolver no aluno, a motivação para aprender?

UNIDADE II

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E MOTIVAÇÃO

33
 O último, mas talvez o mais importante dos fatores que
condicionam a motivação ou desmotivaçao dos alunos diante das
tarefas escolares é a avaliação da aprendizagem.
Com esse termo nos referimos não só às qualificações que
os alunos recebem, mas também a um processo que vai desde o
que o professor diz - ou não diz a eles antes da avaliação para
ajudá-los e motivá-los a fazê - la, passando pela apresentação das
tarefas e modos de acolhida de informação pontual ou contínua -
até o uso a ser feito posteriormente da informação recebida.
Ao longo desse processo, os professores podem agir de
diferentes modos, que fazem com que a avaliação afete de modo
positivo ou negativo a motivação.
Toda avaliação implica basicamente um juízo sobre a
qualidade da execução de uma tarefa por parte do aluno.
Em consequência, quer se trate do juízo que o professor
emite sobre a execução quando o aluno vai à lousa fazer uma
tarefa, quando corrige o que fez em seu caderno ou quando avalia
uma prova, tais juízos manifestam o êxito ou o fracasso do aluno.
Por isso, dado que o fracasso tem normalmente um impacto
negativo sobre a motivação, se a avaliação ocorre sem que se
busque minimizar essa experiência - às vezes os professores, sem
necessidade, exigem tarefas muito difíceis sem levar em conta a
complexidade do tema e o tempo dedicado em aula - isto produz
um nível de fracasso que contribui para que diminuam as
expectativas do aluno e, consequentemente, sua disposição para se
esforçar.
Toda avaliação pode servir, no caso de o aluno não conhecer
ou não dominar adequadamente o que se lhe pergunta, para que os
34
 professores lhe dêem informação que lhe permita corrigir seus
erros. O fato de essa informação se produzir ou não, condiciona os
alunos a perceber a avaliação como uma ocasião para aprender ou,
ao contrário, como um evento que serve para julgá-los, mas não
ajudá-los.

Para que o primeiro caso seja possível, é preciso que:

 As tarefas de avaliação sejam planejadas de modo que

permitam dizer ao aluno não só se ele sabe ou não;

 O conjunto da avaliação responda a um modelo que

permita mostrar se um aluno está alcançando um
progresso significativo na aquisição de um conteúdo ou
nos procedimentos determinados, em vez de
proporcionar informação sobre aprendizagens isoladas;

 A informação sobre o que está mal, por que está mal e

como superar o problema, seja dada aos alunos de
modo que possam superar suas dificuldades;

 Se evite na medida do possível, a comparação entre os

alunos ao dar-lhes os resultados, já que, caso contrário,
se ativaria a preocupação de evitar juízos de valor que
possam prejudicar a própria estima, o que resulta em
sentimento emocionalmente negativo.
35
 As tarefas de avaliação utilizadas muitas vezes, não permitem
determinar a origem das falhas dos alunos, o que contribui para a
maioria deles ver as avaliações como um julgamento e não como
uma ocasião em que podem aprender.
A motivação dos alunos no momento de realizar as atividades
escolares depende da interação entre, por um lado, as metas
pessoais que estão em jogo, o modo como aprenderam a pensar no
momento de encarar as diferentes tarefas e as dificuldades que
carregam e, por outro lado, diferentes fatores contextuais ligados à
atividade dos professores.
A consideração desses fatores tem obviamente implicações
que deveriam estar presentes no momento de tentar motivar os
alunos para a aprendizagem. De um lado, os professores deveriam
avaliar suas pautas de atuação para ver em que medida se ajustam
às que, de acordo com os princípios expostos, são desejáveis.
De outro, se poderia tentar algo que parece possível: ajudar
os alunos a tomar consciência dos fatores que influem sua própria
motivação, para ensiná-los a controlá-los, de modo que, ainda que
os professores falhem, eles saibam como agir.

Como Motivar os Alunos?

É importante buscar respostas para as seguintes indagações:

36
  Como aumentar a motivação dos alunos não é um tema fácil,
o que um professor pode fazer para que seus alunos se
interessem por sua matéria?
 Como assegurar que os alunos serão capazes de realizar o
esforço sistemático que o estudo e a compreensão dos
principais temas requerem?
 Por que determinado aluno não avança em minha matéria
quando as capacidades que intuímos nele são mais que
suficientes?
 Como poderia conseguir que o interesse que determinado
aluno tem por outra matéria o tivesse também pela minha?
 De que maneira deveria organizar minha classe para que a
maioria dos alunos se interessasse pelas atividades e tarefas
realizadas?
 Que conteúdos ou que tipo de conteúdo são mais adequados
para que nossos alunos realizem uma aprendizagem
significativa?
Todas essas perguntas e outras semelhantes, nós, professores,
nos fazemos e nos faremos com frequência. O problema é que
muitas vezes não temos respostas claras e contundentes.
A motivação é um dos temas - chave para que possamos
alcançar os objetivos que nos propomos, isto é, que os alunos
aprendam e desenvolvam ao máximo suas capacidades em todos
os âmbitos.

Os temas que abordaremos a seguir poderão ajudá-lo (a) a

encontrar respostas importantes para essas indagações.

37
 Aprendizagem e Motivação

A Aprendizagem
Entendemos por aprendizagem, a mudança que se produz
num sistema que chamamos aluno ao passar de um estado inicial a
um estado final.
A aprendizagem implica normalmente uma interação do aluno
com o meio, captar e processar os estímulos provenientes do
exterior que foram selecionados, organizados e sequenciados pelo
professor.
Como consequência da aprendizagem, o aluno transforma
seu estado inicial, alcançando um estado final que se caracteriza
por ser capaz de manter uma conduta que antes do processo era
incapaz de gerar; o aluno é capaz de realizar algo que antes não
podia ou não sabia fazer.
Assim, a aprendizagem é uma construção que o aluno realiza
sobre a base do estado inicial ao incorporar a nova informação em
seus esquemas cognitivos. Esses processos de recepção de
estímulos, de interação das novas idéias com as que já possuem,
de aplicação da nova informação, requerem um esforço.
É aqui, no mesmo conceito de aprendizagem, que aparece a
importância da motivação. Toda a mobilização cognitiva que a
aprendizagem requer deve nascer de um interesse, de uma
necessidade de saber, de um querer alcançar determinadas metas.

Paradigma Cognitivo

38
 Os psicólogos cognitivos se preocupam em descrever e
explicar os processos que se produzem na mente do aluno, como
ele recebe a informação proveniente do meio, como a codifica,
como a analisa, como a armazena, como a faz interagir com os
conceitos presentes em sua estrutura cognitiva, como utiliza a nova
informação para a resolução dos problemas e de novas situações,
como elabora as respostas.
Ainda que existam muitas lacunas e a descrição que os
psicólogos cognitivos fazem desse processo esteja longe de ser
exaustiva e completa, algumas de suas idéias podem nos ajudar no
momento de tomar determinadas decisões necessárias para
planejar, implementar e avaliar os processos de ensino e
aprendizagem.

Aprendizagem Significativa

A aprendizagem significativa apresenta três vantagens

essenciais:
 Produz uma retenção mais duradoura da informação, o que
poderíamos chamar de memorização abrangente;
 Facilita a realização de novas aprendizagens relacionadas;
 Gera mudanças profundas na estrutura cognitiva, que persiste
além do esquecimento de detalhes concretos.

Características: são características da aprendizagem significativa:

 A memorização abrangente do que se aprende;

39
  Uma reflexão crítica por parte do aluno para relacionar a
nova informação com os conceitos - base de que dispõe;
 A funcionalidade, ou seja, o que o aluno aprende serve-lhe
para resolver novas situações, novos problemas e para
realizar novas aprendizagens.

Condições da Aprendizagem Significativa

Para que ocorra a aprendizagem mais significativa possível, é
necessário pelo menos três condições:
 Significatividade lógica do material, isto é, que os dados e
conceitos que compõem o material de aprendizagem, estejam
bem estruturados e sequenciados do ponto de vista lógico;
 Significatividade psicológica, ou seja, que na estrutura
cognitiva do aprendiz exista a base conceitual necessária (os
pré-requisitos) para incorporar o novo material e para
estabelecer um vínculo entre a nova informação e os
esquemas cognitivos do aluno. Recordemos aqui a frase de
Ausubel:

“O fator mais importante que influi na aprendizagem é o que

o aluno sabe. Pesquisem e ensinem com base nisso”.
 Motivação do aluno. Este deve estar disposto a realizar o
esforço necessário que toda aprendizagem requer.
Processo de Ensino-Aprendizagem
Os seguintes elementos ou fases são necessários para
compreender a analisar o processo de ensino que conduzirá nossos
alunos à realização de determinadas aprendizagens.

40
 Para planejar e aplicar processos de ensino e aprendizagem,
devemos ter claros os seguintes aspectos que decorrem
naturalmente do próprio conceito de aprendizagem:
 Formulação de metas:
- Que aprendizagens nossos alunos devem realizar?
- Que esperamos obter ao final do processo? Trata-se, pois, de
dar uma descrição do estado final de nossos alunos.
- Que conteúdos selecionamos para o ensino?
- Que capacidades podemos desenvolver em nossos alunos?
- Definitivamente, quais são nossos objetivos, entendendo que
um objetivo não é mais que a interação entre uma capacidade
e um conteúdo. Estou me referindo às tarefas de
planejamento e programação.
 Conhecimento do estado inicial.
Se a aprendizagem é uma construção que o aluno deve
realizar ao fazer interagir as novas informações com os conceitos
disponíveis, é evidente que necessitamos conhecer o estado inicial
do aluno, seus conceitos - base e seus preconceitos ou idéias
prévias que deveremos substituir por conceitos científicos. É
importante conhecer também o desenvolvimento das capacidades
dos alunos e o grau de motivação com que iniciarão o processo de
ensino.
 Modelo de ensino
- Que atividades de ensino serão as melhores para que nossos
alunos realizem as aprendizagens planejadas ou programadas?
- Qual deve ser nosso estilo didático?

41
 - Que metodologias são mais eficientes para realizar determinadas
aprendizagens?
- Como influir positivamente na motivação dos alunos?
 Modelo de Avaliação.
É imprescindível controlar o estado inicial dos alunos, seu
estado final e os processos que levaram de um a outro.
Necessitamos, pois, de um modelo de avaliação que nos permita
controlar e melhorar processos e resultados.
Muitas das decisões que devemos tomar estão relacionadas com
algum desses elementos do processo de ensino e se referirão à
motivação dos alunos.
É evidente que no momento de programar as metas, definir os
objetivos, será imprescindível ter presente qual é a motivação dos
alunos e como podemos melhorá-la. Conhecer o estado inicial dos
alunos implica também verificar seu grau e estilo de motivação.
Os modelos de aprendizagem e ensino deverão estar
impregnados de idéias relativas à motivação se quisermos que
nossos alunos realmente aprendam. E ninguém desconhece a
influência que os processos de avaliação têm na motivação dos
alunos.

Exercícios:
1. O que significa aprendizagem significativa?
2. O que necessário considerar para que essa aprendizagem
efetivamente ocorra?

42
 UNIDADE III

A MOTIVAÇÃO PARA APRENDER

“Toda atividade requer um dinamismo, uma dinâmica, que se

define por dois conceitos: o de energia e o de direção. No campo
da psicologia, esse dinamismo tem sua origem nas motivações que
os sujeitos podem ter”.
A motivação é um conjunto de variáveis que ativam a conduta
e a orientam em determinado sentido para alcançar um objetivo.
Diz Gagné: “A motivação é uma pré - condição para a
aprendizagem”.
Frymier afirma: “A motivação para aprender dá direção e
intensidade à conduta humana num contexto educativo”.
Estudar a motivação consiste em analisar os fatores que
fazem as pessoas empreender determinadas ações dirigidas a
alcançar objetivos.

Classes de Motivação
Existem quatro grandes classes de motivação para a conduta
humana e para a conduta de aprendizagem/estudo.
1. Motivação relacionada com a tarefa ou motivação intrínseca.
A própria matéria de estudo desperta no aluno uma atração que o
impulsiona a se aprofundar nela e a vencer os obstáculos que
possam ir se apresentando ao longo do processo de aprendizagem.

43
 O aluno encontra reforço no processo à medida que avança ao
verificar que o domínio de alguns conceitos e técnicas abre-lhe as
portas para novos conceitos e técnicas que lhe permitirão ir
aprofundando e dominando a matéria objeto de estudo.
A motivação intrínseca é mais duradoura, persistente e está
relacionada com a própria prática e com os sentimentos que ela
provoca no aluno. São os motivos internos do aluno, (o prazer, a
alegria da realização, a satisfação da aprendizagem) que
promovem o desenvolvimento de outros tipos de necessidades, tais
como a competência e a autonomia.
Ao contrário, a motivação extrínseca, vem do ambiente, do
professor e está relacionada com as recompensas que a prática
pedagógica pode proporcionar (prêmios, prestígio, classificações,
etc.)

2. Motivação relacionada com o eu, com a auto-estima.

Os processos de aprendizagem incluem muitos aspectos afetivos
e relacionais. Os êxitos e fracassos vão definir o conceito que
temos de nós mesmos (auto-conceito).
Quando se tenta aprender e se aprende, vamos formando
uma imagem positiva de nós mesmos que sem dúvida nos
ajudará a realizar novas aprendizagens, já que gerará em nós
uma confiança e uma auto - estima positiva que nos
impulsionarão a seguir adiante.

44
 3. Motivação centrada na valorização social.
Satisfação afetiva que produz a aceitação dos outros, o aplauso
ou aprovação de pessoas ou grupos sociais que o aluno
considera superiores a ele. Esse tipo de motivação manifesta
algumas relações de dependência.
4. Motivação que aponta para a conquista de recompensas
externas.
Prêmios, dinheiro, presentes que serão recebidos ao se
conquistar objetivos de aprendizagem.
Diante dessa classificação, deve-se advertir que a motivação
de determinado aluno não pode se enquadrar exclusivamente numa
das quatro categorias ou classes anteriores. A motivação de
qualquer pessoa apresentará componentes presentes em cada um
dos quatro grupos.
Teorias sobre a Motivação
A seguir apresentaremos o resumo de algumas das principais
teorias sobre motivação, que podem ter maior incidência no campo
do ensino e da aprendizagem.
Teoria das necessidades de Maslow
Maslow estabelece uma hierarquia de necessidades, que
começa pelas de nível baixo (sobrevivência, segurança, pertencer,
auto-estima) e conclui com as de nível superior (conquista
intelectual, apreciação, auto-realização). Quando estão satisfeitas
as necessidades de determinado nível, a pessoa se sente motivada
para satisfazer as de níveis superiores.

45
 Teoria da Conquista
Em todas as pessoas se encontram presentes tanto a
necessidade de conquista, de alcançar determinada meta, como a
de evitar o fracasso. Existem instrumentos que permitem ao
professor verificar quais alunos experimentam preferencialmente a
necessidade de conquista e quais a necessidade de evitar o
fracasso.
O comportamento desses alunos costuma ser diferente.
Segundo Os alunos que se apresentam mais motivados pela
necessidade de conquistas, apresentam as seguintes atitudes:
 Selecionam problemas que apresentam desafios
moderados;
 Esforçam-se longo tempo diante de problemas difíceis;
 Diminuem sua motivação se alcançam êxito com muita
facilidade;
 Respondem melhor a tarefa que implicam maiores
desafios;
 Costumam conseguir melhores qualificações que outros
de coeficientes intelectuais parecidos.
Os alunos que se motivam basicamente pela necessidade de
evitar o fracasso, se comportam assim:
 Escolhem problemas fáceis ou irracionalmente difíceis;
 Desanimam com os fracassos e são estimulados pelos
êxitos;
 Preferem como colegas de trabalho os que se mostram
amistosos;
46
  Respondem melhor a tarefas que apresentam desafios
reduzidos e diante de uma aprendizagem fracionada em
pequenas etapas.

Teoria da Atribuição
Todas as pessoas tentam explicar por que as coisas
aconteceram de determinada maneira atribuindo-lhes algumas
causas. Segundo Weiner, as causas às quais os alunos atribuem
seus êxitos ou fracassos podem ser classificadas seguindo
diferentes critérios, tais como:
 Causas internas ou externas, segundo as causas se
encontrem no interior do sujeito ou fora dele;
 Estáveis ou instáveis, segundo respondam a algo
permanente ou mutável.

ATIVIDADES:

1. Quais são as características fundamentais da Motivação?

2. Para que motivar o aluno?
3. De que maneira a avaliação pode:
 Motivar o aluno para aprender:
 Desmotivar o aluno diante das tarefas escolares:
4. Que características têm as pessoas:
 Intrinsecamente motivadas:
 Extrinsecamente motivadas:

47
 O PROFESSOR COMO FIGURA-CHAVE NA MOTIVAÇAO DOS
ALUNOS - As Múltiplas Decisões dos Professores e seu
Reflexo na Motivação
O elemento mais característico na educação das últimas
décadas é a escolarização plena de 100% de nossas crianças nas
idades definidas como de escolaridade obrigatória, alcançando no
Ensino Médio, níveis de participação crescente que constituem
cada ano um novo recorde.
A passagem de um sistema de ensino de elite para o novo
sistema de ensino de massas supôs o aparecimento de novos
problemas qualitativos sobre os quais se impõe uma reflexão
profunda. “Trabalhar com um grupo de crianças homogêneo não é o
mesmo que atender a 100% das crianças de um país, com os 100%
de problemas sociais que essas crianças trazem consigo”.
Essa constatação tem implicações claríssimas no terreno da
motivação, especialmente dos alunos do Ensino Médio. A mudança
produzida é impressionante e fez variar consideravelmente o
trabalho dos professores.
Quando a sociedade não oferece muitas saídas aos jovens e
as perspectivas de encontrar trabalho ao sair da escola são poucas,
parece que toda a responsabilidade de motivar os alunos recai
sobre os professores. A tarefa não é fácil, mas é necessária.
Se analisarmos atentamente todos os processos
correspondentes ao planejamento, implementação e avaliação das
atividades de ensino-aprendizagem, vemos que muitos professores
tomam uma quantidade notável de decisões das quais, muitas
vezes, arrastados pelas rotinas, não estão plenamente conscientes.
48
 Um importante grupo de decisões diz respeito às que um
professor toma durante o desenvolvimento de uma aula ao interagir
com os alunos. Muitas decisões têm importância na criação ou
manutenção da motivação dos alunos.
No esquema seguinte se agrupam apenas algumas das
decisões tomadas pelos professores.
Planejamento Inicial – Programação de metas
- O que ensinar: conteúdos, objetivos, estratégias de
aprendizagem;
- Sequenciação de conteúdos;
- Temporalização, distribuição por cursos, criação de unidades
didáticas.
Avaliação Inicial – Modelo do estado inicial
- Pesquisa do estado inicial, pré-requisitos, conceitos-base,
capacidades, idéias prévias;
- Adaptação ao planejamento inicial.
Trabalho em Classe – Modelo de aprendizagem – Modelo de
ensino
- Ensino de pré-requisitos;
- Atividades de ensino/aprendizagem;
- Avaliação formativa. Retificações. Atenção à diversidade.
Avaliação final – Modelo de Avaliação
- Tomada de decisões: resultados, processos e planejamento.
Melhora do planejamento e dos processos – Modelo de
Avaliação
- Tomada de decisões: resultados, processos e planejamento;
- Modificação do esboço inicial.
49
 Influência do Professor na Motivação dos Alunos
A influência das diferentes tarefas e decisões dos professores na
motivação de seus alunos é uma questão absolutamente
indiscutível.
Se um professor não está motivado, se não exerce de forma
satisfatória sua profissão, é muito difícil que seja capaz de
comunicar a seus alunos entusiasmo e interesse pelas tarefas
escolares; é definitivamente muito difícil que seja capaz de motivá-
los. As considerações a seguir, embora óbvias, não deixam de ser
importantes.

Deficiências na Formação Inicial

Parece claro que a formação inicial dos professores não é
totalmente adequada para o exercício da profissão. No caso dos
professores do Ensino Fundamental, parecem escassos os
conhecimentos das diferentes áreas e muito limitados os do campo
psicopedagógico.
A situação é muito pior se examinamos a formação dos
professores do Ensino Médio, cujos conhecimentos pedagógicos
primam por sua ausência.
Em todos os ciclos, deveria incluir-se a formação necessária para
que o professor seja capaz de motivar seus alunos.
Este é um exercício da sua profissão e, portanto, deve ser um
dos tópicos principais em sua formação.

50
 É urgente valorizar o trabalho do Professor

Deve-se reconhecer que, no decorrer dos anos, nossa profissão

foi perdendo prestigio social, sendo evidente a desmoralização que
globalmente afeta os professores, especialmente em países pouco
desenvolvidos.
A atitude do governo não ajuda a dignificar os profissionais da
educação. Portanto, é urgente valorizar o ofício de professor. O
governo, as escolas e os próprios professores devem considerar
isso o objetivo primordial. Caso contrário, encontraremos
professores cada vez mais desmotivados que não serão
psicologicamente capazes sequer de abordar o problema da
motivação de seus alunos.

A arte de educar e motivar

Os conhecimentos de psicologia são muito importantes, mas não
transformam um professor ruim num bom professor. Podem ajudar
a melhorar, a refletir de maneira sistemática sobre o fato educativo,
podem iluminar determinadas parcelas normalmente obscuras,
podem dar ideias ao planejar o ensino de determinada matéria...
Os processos de ensino e de aprendizagem são satisfatórios
quando se estabelece uma conexão, uma sintonia entre os
professores e os alunos, uma cumplicidade. Isso, só determinados
professores são capazes de fazer. Como nos meios de

51
 comunicação audiovisual, alguns profissionais comunicam mais que
outros.

Às vezes se diz que o mais motivador para um aluno é ter um

bom professor. Também se diz que um bom professor é aquele que
sabe motivar seus alunos.
Devemos reconhecer que existem grandes professores com
escassos conhecimentos de psicopedagogia, mas grande intuição e
capacidade de interagir com seus alunos. Sua simples presença já
é motivadora. Ao entrar na classe, a atitude dos alunos muda,
mostrando-se dispostos a realizar tarefas que com outros
professores pareciam impossíveis.

A Importância da competência técnica para ensinar

Para ensinar é fundamental, não devemos nos enganar, o

conhecimento da matéria em questão, isto é ter sólida competência
técnica. Devemos conhecer os tópicos básicos da matéria, as
metodologias normalmente utilizadas, as estruturas que traçam
suas lógicas, a relação com outras ciências.
Isso é condição necessária, ainda que insuficiente, para poder
ensinar com êxito. Se essa condição não se dá, a reciclagem dos
professores deve começar pelo aprofundamento da matéria. As
idéias psicopedagógicas, serão um luxo supérfluo se não
dominarmos a matéria.
Conhecer a fundo a matéria que ensinamos e vibrar com ela é
indispensável para comunicar aos alunos a motivação que se

52
 costuma considerar mais valiosa do ponto de vista pedagógico: a
motivação intrínseca.

No decorrer dos anos, os conhecimentos dos professores ficam

facilmente ultrapassados. Nesse sentido, é necessária uma
formação permanente, já que é importante que os professores
falem dos temas da atualidade, os quais interessam muitíssimo aos
alunos e são elementos para a formação do pensamento crítico
reflexivo, base para a formação da cidadania.

O Professor - Objeto de Conhecimento de Seus Alunos

Uma das características especialmente difícil da tarefa do

professor é que ele mesmo é objeto de conhecimento de seus
alunos. Além da comunicação explícita, daquilo que o professor diz
e explica, ele comunica muitas outras coisas: maneira de raciocinar,
estilo cognitivo, personalidade, atitudes, valores.
Sabemos que as atitudes, os valores e a ética se mostram, não
se demonstram. O autêntico professor não pode apenas se fazer de
professor, deve sê-lo efetivamente. Essa é uma característica que
faz com que a vocação de professor seja a uma só vez difícil e
apaixonante. A própria pessoa do professor pode ser uma fonte de
motivação importantíssima.
O tipo de relação que estabelecemos com os alunos pode gerar
uma confiança e um aumento de atenção que são condições
indispensáveis para a aprendizagem.
O Professor Como Pesquisador
53
 Em todas as situações com certa carga intelectual, se
pesquisa. No ensino, esse hábito não está ainda suficientemente
enraizado.
O professor deve também ocupar-se da criação e aplicação
de inovações destinadas a melhorar os processos e os resultados
do seu projeto pedagógico.
Na escola deve-se pesquisar para saber mais sobre questões
psicopedagógicas e para melhorar a qualidade do ensino. A
incorporação da tarefa de pesquisa pode contribuir para a
valorização da profissão docente. A escola deve estar consciente
da importância dessa tarefa e criar condições que a tornem possível
e a facilitem. As necessárias inovações de que nosso sistema
educativo precisa, podem nascer de forma natural dessa mudança
na atitude dos professores.
A idéia de aprendizagem como mudança mais ou menos
permanente, que se opera num sistema chamado aluno, que passa
de um estado inicial a um estado final, sugere múltiplas
possibilidades de pesquisa.
Podemos estudar o estado inicial do aluno, o estado final, os
processos que se produzem na mente do aluno quando recebe os
estímulos que, provenientes do meio, o professor organizou, como
o aluno elabora a informação, como a incorpora em seus esquemas
cognitivos, quais são as estratégias mais adequadas para conseguir
aprendizagens significativas ou de qualidade. O campo de
motivação parece-me um terreno muito adequado para ser
pesquisado.
É importante conhecer e classificar as diferentes motivações
de nossos alunos e ver o tipo de tarefas e que métodos são mais
54
 adequados para atender a diversidade sempre presente em sala de
aula, bem como a determinados alunos individualmente.

O Professor deve ensinar seus alunos a pensar

Essa é uma das missões fundamentais de qualquer professor.

A reforma acentua o ensino dos chamados conteúdos
procedimentais. Se examinarmos esse tipo de conteúdo, veremos
que há alguns muito ligados a determinados conteúdos conceituais
que poderíamos chamar procedimentos específicos, enquanto
outros são mais genéricos e se referem a determinadas operações
mentais como a observação, descrição, análise, síntese.
O conjunto dessas operações é o que poderíamos chamar de
pensar corretamente. A reforma educacional, expressa nos
Parâmetros Curriculares Nacionais nos convida a incorporar ao
trabalho dos professores a tarefa de ensinar a pensar.
É importante trabalhar os aspectos relacionados à lógica das
diferentes matérias, a formulação de perguntas detalhadas que
impliquem uma compreensão das ideias, a capacidade de analisar
as novas informações, a realização de novas sínteses. Tudo isso
supõe habilidades que nem todos os professores possuem.
Como diz Alonso Tapia: “Querer aprender e saber pensar
constituem, juntamente com o que o sujeito já sabe e o grau em
que pratica o que vai aprendendo, as condições básicas que
permitem a aquisição de novos conhecimentos e a aplicação do que
foi aprendido de forma efetiva quando se necessita.

55
 Saber pensar num contexto dado - diante de uma tarefa
concreta, condiciona, consequentemente, o interesse e a
motivação pela aprendizagem”.

Em alguns alunos, o desinteresse e o baixo rendimento

podem ser devidos a deficiências tão básicas quanto não ser
capazes de recolher, elaborar e utilizar adequadamente a
informação.
À medida que esses e outros alunos aprendem a pensar
corretamente, sua motivação e seu interesse pelas tarefas
escolares vão aumentando. Conhecer, querer saber e saber pensar,
são fatores que podem ser melhorados mediante treino, sempre
que este se realiza tendo em conta os seguintes princípios:
 Que as estratégias de pensamento sejam ensinadas de
modo explícito.
 Que se ensine aos alunos quando, como e por quê
aplicar tais estratégias, a fim de que possam auto-
regular sua utilização.
 Que o ensino dessas estratégias se realize em
diferentes contextos para facilitar a generalização.
É importante ensinar o aluno a pensar a partir das diferentes
áreas ou matérias. É necessário fazer uma distribuição, um mapa,
um plano geral no qual fique claro o que se trabalha a partir de cada
uma das áreas. Deve-se escolher os instrumentos que possam
facilitar a aprendizagem e distribuí-los pelas diferentes matérias.
Deve-se mudar o modo de ensinar e de avaliar para tornar possível
esse importante e ambicioso objetivo.
56
 Para elaborar um plano que permita incorporar o ensinar a
pensar as diferentes matérias, será necessário seguir um processo
parecido ao seguinte:

 Fazer uma lista dos procedimentos que aparecem nos

planejamentos curriculares das diferentes áreas e matérias.
 Agrupar esses procedimentos e acrescentar outros que
considerar importantes.
 Decidir a partir de que área ou áreas se trabalhará cada um
dos procedimentos.
 Indicar a partir de que áreas se podem utilizar determinados
procedimentos, mesmo que não sejam responsáveis por seu
ensino.
 Escolher os instrumentos, as atividades, os métodos
adequados para trabalhar em cada área os procedimentos
assinalados.
Como se vê essa tarefa não é fácil, já que requer o trabalho
paralelo de todas as coordenações e áreas num projeto
interdisciplinar - sua realização pode colaborar para a formação
permanente do professorado.
Um esforço sistemático e organizado nessa linha é muito
importante para romper o círculo de que os alunos não sabem
porque não estão motivados e não estão motivados porque não
sabem.

57
 O Professor Como Orientador
Cada dia é mais importante o papel do professor como
orientador do processo de aprendizagem dos alunos. O professor
deve orientar os alunos e oferecer-lhes critérios a fim de que
possam tomar todas as decisões necessárias para fixar seu
currículo.
É necessário que o professor informe e oriente seus alunos
sobre as relações existentes entre os estudos e os futuros cursos
universitários e profissionais, que possam lhes interessar.
O professor deve se interessar pelo aluno e aconselhá-lo
sobre as dificuldades que se apresentam nos processos de
aprendizagem. Atenção pessoal a cada aluno no terreno acadêmico
é dever da profissão.
A reflexão conjunta sobre as experiências de aprendizagem e as
ações consequentes devem ser guiadas pelo professor. É, sem
dúvida, pelo contato pessoal com o aluno que poderemos incidir
mais eficazmente sobre sua motivação, analisando com ele seus
progressos, as causas de seus êxitos ou fracassos, reorientando
seus esforços para continuar melhorando, etc.
No campo da motivação, nenhuma técnica didática de grupo
pode substituir o contato pessoal, o diálogo, a escuta, a ajuda para
que o aluno aclare seus sentimentos diante das tarefas escolares.
Se somos capazes de estabelecer canais de comunicação pessoal
com cada um de nossos alunos para que possamos tratar e
encaminhar muitos dos problemas relativos à motivação que irão se
apresentando ao longo do processo ensino-aprendizagem. É
imprescindível dedicar um tempo a esse acompanhamento pessoal
dos alunos.
58
 O Professor Como Transmissor de Valores
Hoje quase ninguém discute que a transmissão de valores é
uma importante missão do professor. Conscientemente ou não, o
professor transmite valores e atitudes: sua maneira de ser, de
raciocinar, sua forma de apresentar os problemas, seus critérios
para solucionar os conflitos que se apresentam sua maneira de
viver...
À parte essa transmissão de valores que poderíamos chamar
implícita, é necessário que o professor transmita valores de forma
explícita. Devemos lutar contra a tendência de deixar isso
exclusivamente nas mãos dos “especialistas”, professores de
religião, ética. Essa tarefa deve ser assumida por todos os
professores de forma transversal, isto é aproveitando as
oportunidades da aula ou a partir do próprio conteúdo que se está
ensinando.
Seguindo Alonso Tapia, os professores devem promover
explicitamente a aquisição das seguintes aprendizagens no campo
dos valores e atitudes que, sem dúvida, terão implicações
importantes no campo da motivação.
 A concepção da inteligência como algo modificável.
 A tendência a atribuir os resultados a causas percebidas
como internas, modificáveis e controláveis.
 A tomada de consciência dos fatores que os tornam mais ou
menos motivados.

59
 O Professor Como Membro de Uma Equipe
Todas ou a maioria das tarefas consideradas até aqui,
requerem a incorporação do professor a um grupo de educadores
que trabalha em equipe. Devemos fazer um esforço para facilitar
que as equipes sejam enriquecedoras para seus membros e
produtivas para as escolas.

As duas dimensões me parecem importantes. As equipes de

professores deveriam ter núcleos de formação permanente. O
trabalho em comum, o intercâmbio de conhecimentos e
experiências, a reflexão conjunta e sistemática, a pesquisa
deveriam contribuir para realizar a partir da escola a formação
permanente dos educadores. As equipes de professores devem
realizar tarefas para o planejamento, implementação e avaliação do
ensino.
É importante que as decisões que esses processos supõem,
sejam produtivas para as escolas e contribuam para melhorar a
qualidade da educação que almejamos.
A motivação dos alunos se vê notavelmente influenciada pelo
clima que se vive e pelo ambiente que se respira na escola, pelas
normas de funcionamento, pelos valores que se depreendem da
atuação dos professores individualmente e em equipe.
É, portanto, muito importante que as equipes de professores
sejam capazes de incidir positivamente no clima da escola, criando
um ambiente que favoreça o interesse pelo estudo, o esforço, a

60
 solidariedade, a ajuda mútua entre os alunos, entre os professores
e entre professores e alunos.
O clima escolar, o chamado currículo oculto, tem, sem dúvida,
importante influência na motivação e no rendimento dos alunos.
Todos os membros da comunidade educativa devem estar de
acordo com os objetivos que a escola quer alcançar. Esses
objetivos devem ser prioridade dos diferentes segmentos da escola.

Atividades:

1.O professor deve ensinar o aluno a pensar. Como trabalhar para

atingir esta meta?
3. A transmissão de valores é fundamental para a educação do
aluno.
Como o professor deve fazer para promover a aquisição desses
valores de forma intencional?
4. O clima escolar – o chamado currículo oculto exerce grande
influência na motivação do aluno para aprender. Como isso pode
ocorrer de forma positiva na escola?

Metodologia Motivadora

O planejamento de ensino realizado pelo professor ou pela

equipe de professores deve seguir metodologias ricas e variadas.
Devemos utilizar o ensino expositivo e a aprendizagem de

61
 recepção, o estudo dirigido, a aprendizagem por descobrimento
guiado e a aprendizagem autônoma.
Em cada momento deveremos utilizar a metodologia que nos
pareça mais direta, mais eficaz ou mais enriquecedora e, sobretudo,
mais motivadora. Devemos combinar o trabalho individual dos
alunos com trabalhos em pequenos e grandes grupos, a reflexão
individual com as experimentações, com o debate, etc.
Decidir que tarefas, que atividades de ensino-aprendizagem os
alunos realizarão é uma das tarefas mais criativas que nós,
professores, realizamos. Um dos critérios que devemos ter presente
nessa tomada de decisão é a motivação dos alunos.

Raths apresenta alguns critérios interessantes para facilitar a

escolha entre as diversas atividades de ensino-aprendizagem. Esse
autor nos indica que, em condições iguais, uma atividade é
preferível a outra se:
 Permite ao aluno tomar decisões razoáveis sobre como
desenvolver e ver as consequências de sua escolha.
 Atribui ao aluno um papel ativo em sua realização.
 Exige do aluno uma pesquisa de idéias e processos
intelectuais.
 Obriga o aluno a interagir com sua realidade.
 Pode ser realizada por alunos de diversos níveis de
capacidade e com interesses diferentes.
 Obriga o aluno a examinar em um contexto novo uma idéia,
conceito, lei, etc. que já conhece.

62
  Obriga o aluno a examinar idéias ou acontecimentos que
normalmente são aceitos de forma quase automática pela
sociedade.
 Põe o aluno e o ensino em uma posição de êxito.
 Obriga o aluno a reconsiderar e revisar seus esforços iniciais.
 Obriga o aluno a aplicar e dominar regras significativas,
normas ou disciplinas.
 Oferece ao aluno a possibilidade de planejá-la com outros,
participar do seu desenvolvimento e comparar resultados
obtidos.
 É relevante para os propósitos e interesses explícitos dos
alunos.

Em qualquer caso é importante ter presente que nosso objetivo é

conseguir aprendizagens de qualidade, realmente significativas,
profundas. Não devemos nos contentar com aprendizagens por
memorização ou superficiais.
Entwistle(1988) classifica a maneira de abordar a aprendizagem
por parte dos alunos, seguindo os estudos realizados por Marton
(1984), nos chamados enfoque superficial e profundo. Resume
assim as características desses dois enfoques:

Enfoque Profundo:
Intenção de compreender, forte interação com o conteúdo;
relação das novas idéias com o conteúdo anterior; relação de
conceitos com a experiência cotidiana; relação de dados com
conclusões; exame da lógica com os argumentos.
63
 Enfoque Superficial:
Intenção de cumprir os requisitos da tarefa; memorização da
informação necessária para provas ou exames; encara-se a
tarefa como imposição externa; ausência de reflexão acerca de
propósitos ou estratégias; concentra-se em elementos soltos
sem integração; não distingue princípios a partir de exemplos.
Fatores Motivacionais
A informação recebida se processará em melhores condições
se existir ATENÇÃO, se for considerada ÚTIL, se prever que se vai
ter ÊXITO e se a atividade produzir alguma SATISFAÇÃO.
Vejamos, um a um, esses quatro fatores e as estratégias que
podem favorecê-los.

Atenção
É uma concentração seletiva sobre algo que encaixa em
nossos esquemas prévios. Supõe o primeiro passo para que a
aprendizagem seja significativa. As estratégias seguintes podem
favorecer a atenção dos alunos:
Questões Organizadores
O professor introduz os novos O professor facilita os pré-
conteúdos mediante perguntas- requisitos necessários para
problema, suscitando a compreender os novos
curiosidade. conteúdos.
As perguntas-problema
Estabelece relações entre o já
apresentam aos alunos
conhecido e o novo, de forma

64
 conflitos que eles resolverão à
medida que se desenvolve o
tema.
Explicação
O professor oferece resposta aos
conflitos propostos.
Utiliza exemplos, casos,
analogias, comparações.
visual ou simbólica.
Descobrimento
Os próprios alunos resolvem os
conflitos.
Usam-se estratégias e passos do
processo hipotético dedutivo.

Utilidade
A motivação melhora quando o aluno percebe que pode
resolver alguma necessidade com o que está aprendendo.
Podemos classificar a utilidade em:
Pessoal: se satisfaz alguma das necessidades fundamentais dos
alunos.

Instrumental: uma meta imediata serve para obter metas

posteriores.
Cultural: coincide com os valores de certos grupos de referência
(pais, companheiros).
Estratégias que podem colaborar para que o aluno considere uma
tarefa útil:
Resultados Positivos Necessidade de Poder
O professor facilita aos alunos a Exerce sua influência para ajudar
aquisição de resultados o aluno.
positivos com um risco Dá tempo aos alunos para refletir.
moderado. Delimita papéis, oferecendo aos

65
 Estabelece uma linha-base.
Propõe uma variedade de metas.
Facilita uma valorização adequada
dos avanços por parte do
contexto social.
Cooperação
Propõe-se trabalhar em grupo.
Os alunos colaboram e
compartilham êxitos e
fracassos.
Estabelece-se também uma
avaliação individual.
alunos responsabilidade e
satisfação, para evitar conflitos.
Necessidades Instrumentais
O professor procura que os alunos
considerem as tarefas
necessárias para metas futuras.
Explica os objetivos que devem
almejar.

Expectativas de Êxito
As atitudes de uma pessoa diante do êxito ou fracasso podem
ter uma influência sobre sucessos reais. Trata-se de criar um
ambiente educativo que estimule nos alunos sentimentos de
competência e controle pessoal que desemboquem em êxitos.
As estratégias do quadro abaixo, podem ajudar o professor a atingir
esse propósito.

Obter êxitos Contínuos Estratégias de Ensino

66
 O professor propõe tarefas que os O professor proporciona
alunos podem resolver sem
erro.
Reforça-se o aluno em cada
passo.
Cada aluno tem consciência do
que o professor lhe pede.
Autocontrole
O aluno aprende a tornar
produtivas as condutas que
conduzem ao objetivo.
Controla sua atenção durante a
aula, o horário do estudo,
mantém a matéria em dia.
informações sobre:
- Organizadores.
- Objetivos.
- Técnicas de estudo específicas
da disciplina.
- Análise de tarefas.
Êxito e Esforço
O professor ajuda o aluno a
valorizar seu esforço,
reconhecendo-o com algum
tipo de reforço.

Satisfação pelos Resultados

A avaliação dos resultados obtidos pelo aluno,
individualmente ou em grupo, influi na motivação necessária para
seguir adiante com a atividade. Deve-se buscar um equilíbrio entre
as motivações intrínsecas e extrínsecas.

Estratégias que podem favorecê-las são:

67
 Prêmios Contexto Feedeback
São utilizados reforços O professor cria Elogios depois da
da tarefa. ambientes atuação do aluno.
Os prêmios positivos. As correções são
extrínsecos são dados Não muito realizadas antes da
de forma inesperada. controlados. atuação seguinte.
Os alunos mantêm um
alto nível de
atividade.

Atuação do Professor
Como consequência do que foi dito, uma maneira possível de
agir dos professores que pode incidir positivamente na motivação
dos alunos, já que leva em conta os quatro fatores motivacionais
que comentamos anteriormente, é a seguinte:
 Começar as explicações de um tema indicando quais são os
conceitos básicos necessários para um adequado seguimento
desse tema;

 Organizar e relacionar os conceitos básicos mediante algum

tipo de esquema;
 Avaliar de alguma forma os conceitos básicos de cada aluno;
 Iniciar cada tema ou unidade didática apresentando
perguntas-problema.

68
  As perguntas-problema geram no aluno dúvidas que lhe
interessa resolver;
 Responder às perguntas-problema mediante o ensino
expositivo;
 Responder às perguntas-problema por meio de experiências
ou atividades;
 Permitir aos alunos apresentar experiências para resolver as
perguntas-problema;
 Estabelecer relações entre o que o aluno sabe e os novos
conteúdos que deve aprender utilizando experiências
audiovisuais ou explicações;
 Os novos conceitos surgirão de experiências e atividades
realizadas;
 Utilizar nas explicações exemplos concretos e próximos aos
alunos;
 Utilizar casos que tornem a aula mais divertida;
 Aplicar habilidades e conhecimentos adquiridos a diferentes
situações;
 Estabelecer o nível de conhecimento do grupo e daí iniciar os
novos conceitos;
 Ordenar e apresentar os conteúdos partindo dos mais fáceis
aos mais difíceis;

 Propor uma variedade de metas e objetivos que permitam ao

aluno diferentes opções;
 Animar e estimular os avanços individuais;

69
  Ensinar os alunos a controlar pessoalmente seu trabalho
escolar (atenção à aula, horário de estudo, realização de
esquemas, resumos, etc.);
 Ensinar aos alunos técnicas específicas de estudo para a
matéria.
 Dar tempo suficiente para que cada aluno reflita e possa
resolver uma atividade antes de ensinar-lhe rapidamente
como fazê-la.
 Ajudar os alunos com dificuldades, propondo atividades que
possam resolver sem cometer muitos erros;
 Ajudar os alunos a valorizar seu esforço, reconhecendo-o
mediante uma nota, elogio ou outro tipo de prêmio;
 Utilizar algumas vezes o trabalho em grupo cooperativo;
 Na aula, manter um alto nível de atividades;
 Corrigir no momento os erros de cada aluno;
 Animar e reforçar os alunos com dificuldades em cada etapa;
 Pensar que os alunos têm consciência de que podem fazer o
que é proposto.
 Utilizar diferentes tipos de encorajamento individual e coletivo.
Estratégias de Aprendizagem dos alunos
Os estudiosos Bacas e Matín-Díaz estudaram as estratégias
de aprendizagem que diferentes tipos de aluno preferem na
aprendizagem das ciências experimentais, chegando às seguintes
conclusões:

O aluno curioso prefere nesta ordem as seguintes estratégias:

70
  Aprendizagem por descobrimento;
 Uso de livros de referência para a obtenção de informação;
 Trabalho prático versus explicações teóricas;
 Oportunidade para seguir sua própria iniciativa.

Esse aluno demonstra resistência ao trabalho prático com

instruções claras e precisas e ao ensino formal por transmissão
verbal.
O aluno consciencioso prefere:
 Avaliação pelo professor;
 Trabalho experimental com instruções claras e precisas e
trabalho em pequenos grupos.
 Mostra resistência exclusivamente ao uso de livros de
referência.
O aluno sociável demonstra preferência por:
 Oportunidade para seguir sua própria iniciativa;
 Resistência a ser avaliado;
 Trabalho em pequenos grupos;
 Aprendizagem por descobrimento;
 Trabalho prático versus explicações teóricas.
 Recusa o trabalho individual e o ensino formal.
O aluno que busca êxito prefere a aprendizagem por
descobrimento e as estratégias que lhe permitam seguir sua própria
iniciativa. Mostra resistência ao ensino formal por transmissão verba

71
 Utilização Didática do Erro
Para terminar estas considerações sobre a atuação do
professor em sala de aula, parece interessante fazer algumas
indicações, dada a consideração que têm no campo da motivação,
sobre a consideração do erro, o papel do professor e sua utilização
didática.
Quadro Comparativo entre as Chamadas “Pedagogia do Êxito e
Pedagogia do Erro” – (Autor: Saturnino De La Torre.) ( Na
página a seguir).

PEDAGOGIA DO ÊXITO PEDAGOGIA DO ERRO

1. CONSIDERAÇÃO DO ERRO
Desvio da Norma. Desajuste entre o esperado e o obtido
Comportamento Inadequado
Elemento regressivo, Elemento construtivo, inovador.
Prejudicial na aprendizagem.
Caráter de sanção, punitivo. Condição concomitante com a
aprendizagem.
Evitação do erro. Aceitação e análise do erro.
Diagnóstico.
Indicador de resultados não- Sintoma de processos de
conseguidos aprendizagem.
2. ENFOQUE CONCEITUAL
Atende a resultados. Atenção preferencial a processo.
Predomínio de critério de eficácia Predomínio de critério de eficiência.
Relação entre objetivo e produtos. Relação entre processo, meio,
produto.
Origina pedagogia por objetivos. Origina pedagogia de processo.
Pesquisa de eficácia no ensino- Pesquisa de processos cognitivos.
aprendizagem.
3. PAPEL DO PROFESSOR
Corrige e sanciona erros, Diagnóstico por meio dos erros
equívocos.
Planeja ações que assegurem Apresenta situações de
êxito. aprendizagem.
Dirige a aprendizagem. Orienta e guia a aprendizagem.
Atitude rígida diante do plano Atitude flexível diante do plano
inicial. inicial.
Avalia principalmente os Avalia também processos,
conhecimentos. estratégias, etc.

72
 4. PAPEL DO ALUNO
Atitude receptiva para com o plano Atitude participativa no plano de
atividades.
Predomina o princípio de Integra individualização e
individualização. socialização.
Aprendizagem centrada em Maior amplitude de aprendizagem.
objetivos de conhecimento.
5. METODOLOGIA E AVALIAÇÃO
Exercícios e aplicação. Método de perguntas e respostas e
aprendizagem autônoma.
Centrada na avaliação de objetivos Avaliação de processos, meios e
conceituais resultados.
Instrumentos objetivos Instrumentos objetivos e subjetivos.
6. MODELOS E ESTRATÉGIAS DOCENTES
Modelo de aprendizagem por
Ensino programado. descobrimento.
Planejamento tecnológico de Método natural
instrução. Ensino/aprendizagem criativos.
Ensino assistido por computador. Aprendizagem por resolução de
problemas
Aprendizagem compartilhada.

Medidas organizacionais para ajudar a motivação e a

aprendizagem

Nossa profissão requer de nós uma atitude mais criativa, uma

confiança maior em nós mesmos, em nossas capacidades. É
importante questionar determinadas rotinas consolidadas em
nossas escolas ao longo de anos que à simples vista parecem
muito difíceis de mudar. Temos necessidade de formular perguntas
elementares como:
 Esta é a melhor maneira de fazer as coisas?
 Não existiria uma forma mais eficaz?
Algumas medidas organizacionais podem ajudar a nós,
professores, a melhorar a eficácia em todas essas tarefas.

73
 Contexto da Aula

 Criar na sala de aula um clima agradável e feliz, em que se

ressaltem os acertos como projeto de desenvolvimento
pessoal, por meio de uma metodologia ativa.
 Propiciar um ambiente afetivo que favoreça o aumento da
auto-estima nos alunos.
 Organizar os espaços e os elementos da sala de aula de
maneira que favoreçam a interação e a motivação.
 Construir ambientes espaço-temporais motivadores e
dinâmicos.
 Aproveitar a interação cotidiana para modelar atitudes
motivadoras, para criar expectativas positivas, para negociar
planos de trabalho e conferir um grau notável de autonomia,
favorecendo a criação da própria imagem.
 Fomentar e/ou potencializar a atividade tutorial pessoal para
um melhor conhecimento e motivação do aluno.
 Elaborar uma programação diária que inclua estratégias de
motivação em função do contexto.
 Planejar o processo de ensinar e aprender tendo em conta o
reforço diferencial (recompensas, elogios) e considerando o
quê, como, quando e para quê avaliar.
 Utilizar a avaliação como um meio de analisar o processo
educativo, reforçando acertos, corrigindo diferenças e
definindo novas metas.

74
 Propostas para o Contexto Escolar
 Cuidar especialmente do clima geral da escola e fazer com
que o contexto global seja motivador com algumas finalidades
conhecidas (não exclusivamente o “sair-se bem”, com uma
insistência notória no positivo (reforços) e em torno de
pessoas-modelo que ajam como motivadores.
 Elaborar um projeto educativo consensual que sirva como
eixo da vida da escola.
 Programar encontros de formação permanente na escola e
planejar de forma estruturada (expectativas, metas,
processos, meios, tempos, avaliação) as intervenções.
 Fomentar e estabelecer canais de intercâmbio de
experiências educativas entre os professores da escola.
 Promover a partir da escola (direção) o trabalho
interdisciplinar em equipe, com objetivo de conseguir uma boa
programação horizontal e vertical.
 Fazer da escola uma segunda casa para os alunos, por meio
da pluralidade e riqueza de suas atividades.

Técnicas de Motivação:
 A aprendizagem cooperativa torna-se mais motivante do que
a aprendizagem individualista e competitiva;
 A organização flexível de um grupo aumenta a motivação;

75
  As tarefas criativas são mais motivadoras do que as
repetitivas.

Em relação ao êxito escolar é importante afirmar que:

 Conhecer as causas do êxito ou fracasso do aluno em uma
determinada tarefa aumenta a motivação intrínseca.
 Reconhecimento do êxito de um aluno ou de um grupo de
alunos, por parte do professor, de uma tarefa determinada,
motiva mais do que o reconhecimento do fracasso, e se
aquele é público, melhor.
 Registro dos progressos na consecução das metas
propostas, aumenta a motivação intrínseca. As atividades
devem graduar-se de tal forma que, a partir das mais fáceis,
o aluno vá obtendo êxitos sucessivos. (Êxito gera êxito)
 A elaboração significativa das tarefas escolares gera
motivação intrínseca. Não acontece o mesmo com as tarefas
repetitivas e fora de contextos.
A aprendizagem é significativa quando tem sentido para o aluno,
coisa que não acontece com a aprendizagem mecânico-
memorística.
 O nível de estimulação dos alunos tem de ser adequado. Se
a estimulação é muito reduzida, não se produzem mudanças.
Se é excessiva, costuma produzir ansiedade e frustração.

76
 Pelo que se respeita ao nível de dificuldade das tarefas, pode-
se afirmar que:
 As mudanças moderadas no nível de dificuldade e
complexidade de uma tarefa favorecem a motivação
intrínseca em quem a realiza. As mudanças bruscas são
rejeitadas ao serem identificadas como desagradáveis.

 Os níveis de dificuldade de uma tarefa precisam ser

moderados, favorecendo o próximo passo dos alunos.
 O professor que dá autonomia no trabalho promove a
motivação de sucesso e auto-estima, aumentando assim a
motivação intrínseca. Os professores centrados no controle
diminuem a motivação.
 As expectativas do professor sobre o aluno são profecias que
se cumprem por si mesmas. O aluno tende a render o que o
professor espera dele.
 A atmosfera interpessoal, na qual se desenrola a tarefa, há de
permitir ao aluno sentir-se apoiado e respeitado como pessoa
e capaz de dirigir e orientar a sua própria ação. Um ambiente
de otimismo aumenta a motivação.
 Há que se cuidar da motivação extrínseca nas tarefas
rotineiras e à base de memória, e da motivação intrínseca nas
tarefas de aprendizagem, resolução de problemas e
criatividade.
É preciso partir da própria experiência para se chegar à
formulação de princípios e leis (método dedutivo). Isto se consegue
quando se inserem ocorrências, fatos e situações da vida real dos
alunos no desenvolvimento do tema correspondente; quando se
77
 relaciona o que se ensina com a realidade vivencial para o aluno;
quando se parte de fatos e acontecimentos da atualidade que têm
grande relevância; quando se utiliza a experimentação.

Trata-se de tornar, na medida do possível, a teoria mais extraída

da prática para não se ficar na pura teoria indo do particular para o
geral, do conhecido para o desconhecido, dos fatos para os
princípios, do simples para o complexo.
- Quando se usa o processo dedutivo, os alunos devem ver
retratada em fatos práticos, a teoria estudada previamente.
- Devem-se relacionar os temas a tratar com os interesses,
necessidades e problemas próprios de cada idade ou fase da vida,
sempre que seja possível. O progresso é mais rápido quando os
alunos reconhecem que a tarefa coincide com os seus interesses
imediatos.
- A motivação aumenta quando o material didático utilizado é o mais
adequado.
- É muito importante fazer os objetivos de cada unidade de estudo,
conhecidos dos alunos.
- É fundamental evitar a repreensão pública, o sarcasmo, o
constrangimento, as comparações ridículas, as tarefas em demasia
e, em geral, todas as condições desfavoráveis para o trabalho
escolar. Pelo contrário, deve-se utilizar quando necessário, a
repreensão privada, a conversa particular e amistosa e quantos
fatores positivos sejam necessários para animar o aluno.
78
 - Deve-se comunicar aos alunos, os resultados dos seus trabalhos o
mais imediatamente possível.
- O professor deve mostrar interesse por cada aluno: pelos êxitos,
pelas suas dificuldades, pelos seus planos... de maneira que o
aluno perceba.

- As estratégias operativas e participativas são mais motivadoras

do que as passivas. Os resultados são melhores quando o aluno
descobre verdades científicas e quando as tarefas são realizadas
sem coação.
- Descoberta do valor. Por isso se torna necessário conseguir que
os alunos reconheçam o valor que tem cada matéria, tanto a nível
pessoal como social, a curto, longo e médio prazo.

Nota importante:

Ao repreender seu aluno, diga-lhe em primeiro lugar pelo

menos 3 (três) qualidades que ele tem para cada atitude negativa a
ser corrigida. Isto alimenta a auto- estima e o faz sentir que ele
pode mudar, que tem potencial para ser melhor e que você está
muito interessado (a) em ajudá-lo (a).

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 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

1. TAPIA, J. ª e Fita, E. C. A Motivação em sala de aula – São

Paulo, Edições Loyola, 1999.

2. TORRE, S. de La – Aprender com os erros – O tratamento

didático dos erros como estratégia de inovação. Madri,
Escuela Españhola, 1993.

3. BURÓN, J. Motivação e Aprendizagem. Bilbao,

Mensajero,1994.

4. ENTWISTLE, N. A Compreensão da Aprendizagem na Aula.

Barcelona Paidós/MEC,1998.

5. LIEURY, F. Fenouillet – Motivação e Aproveitamento Escolar -

, Edições Loyola, São Paulo, 2000

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