Indagações Sobre o Currriculo - Ta Na Lousa

INDAGAÇÕES
SOBRE CURRÍCULO
Currículo e Desenvolvimento Humano
Aula 1
Profª Lúcia Périco
Julho/2017
www.tanalousa.com.br
É UM DOCUMENTO QUE BUSCA PROMOVER A REFLEXÃO, O
QUESTIONAMENTO E UM PROCESSO DE DISCUSSÃO EM CADA UMA DAS
ESCOLAS E SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO SOBRE A CONCEPÇÃO DE
CURRÍCULO E SEUS DESDOBRAMENTOS.
SUGESTÃO - ALGUNS EIXOS FUNDAMENTAIS PARA O DEBATE SOBRE

CURRÍCULO COM A FINALIDADE DE QUE PROFESSORES, GESTORES E
DEMAIS PROFISSIONAIS DA ÁREA EDUCACIONAL FAÇAM REFLEXÕES SOBRE
CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO, RELACIONANDO-AS A SUA PRÁTICA.
SUBSIDIAR A ANÁLISE DAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DOS

SISTEMAS DE ENSINO E DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DAS
UNIDADES ESCOLARES
CINCO CADERNOS PRIORIZANDO OS SEGUINTES
EIXOS ORGANIZADORES:
 CURRÍCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO;

 EDUCANDOS E EDUCADORES: SEUS DIREITOS
E O CURRÍCULO;
 CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA;
 DIVERSIDADE E CURRÍCULO;
 CURRÍCULO E AVALIAÇÃO.
ARTIGO 210 DA CF/88 E ARTIGO 26 DA LDB 9394/96

O texto “Currículo e Desenvolvimento Humano”, de Elvira Souza Lima,
apresenta reflexão sobre currículo e desenvolvimento humano, tendo como
referência conhecimentos de Psicologia, Neurociências, Antropologia e
Linguística. Conceitua a cultura como constitutiva dos processos de
desenvolvimento e de aprendizagem. Aborda questões como função simbólica,
capacidade imaginativa da espécie humana e memória. Discute currículo e
aquisição do conhecimento, informação e atividades de estudo e a capacidade
do ser humano de constituir e ampliar conceitos. O texto faz uma abordagem
sobre a questão do tempo da aprendizagem, apontando que a construção
e o desenvolvimento dos conceitos se realizam progressivamente e de
forma recorrente.
DEFENDE A ESCOLA DEMOCRÁTICA QUE HUMANIZE E
ASSEGURE A APRENDIZAGEM. UMA ESCOLA QUE VEJA O
ESTUDANTE EM SEU DESENVOLVIMENTO – CRIANÇA,
ADOLESCENTE E JOVEM EM CRESCIMENTO
BIOPSICOSSOCIAL; QUE CONSIDERE SEUS INTERESSES
E DE SEUS PAIS, SUAS NECESSIDADES,
POTENCIALIDADES, SEUS CONHECIMENTOS E SUA
CULTURA.
PERSPECTIVA DA REORIENTAÇÃO DO CURRÍCULO E DAS

PRÁTICAS EDUCATIVAS
SIGNIFICADO: da consciência de que os currículos não são
conteúdos prontos a serem passados aos alunos.
São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas
produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais,
políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas.
Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e

reinterpretados em cada contexto histórico - orientados pela dinâmica
da sociedade.
Visão dinâmica do conhecimento e das práticas

educativas - sua condição contextualizada
I INTRODUÇÃO
Instituição escolar - foi constituída na história da humanidade como o
ESPAÇO DE SOCIALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO FORMAL
HISTORICAMENTE CONSTRUÍDO que possibilita novas formas de
pensamento e de comportamento: por meio das artes e das ciências o
ser humano transforma sua vida e de seus descendentes.
A escola é um espaço de ampliação da experiência humana, não

limitada às experiências cotidianas.
O currículo se torna um instrumento de formação humana.
Currículo e Formação Humana
Tentar superar toda prática e toda cultura seletiva, excludente,

segregadora e classificatória na organização do
conhecimento, dos tempos e espaços, dos agrupamentos dos
educandos e também na organização do convívio e do
trabalho dos educadores e dos educandos.
É preciso superar processos de avaliação sentenciadora que
impossibilitam que crianças, adolescentes, jovens e adultos sejam
respeitados em seu direito a um percurso contínuo de
aprendizagem, socialização e desenvolvimento humano.
Educar crianças hoje exige dos professores saberes muito distintos do
que se exigia dos professores que os ensinaram, há 20 ou 30 anos.
Uma ideia bastante difundida nas últimas décadas é a da

criança que constrói seu próprio conhecimento – com a ação do
adulto.
Um currículo que se pretende democrático deve visar à humanização

de todos e ser desenhado a partir do que não está acessível às
pessoas.
Na antropologia, HUMANIZAR é o processo para se apropriar das formas
humanas de comunicação = humanização se refere, assim, ao
desenvolvimento cultural da espécie.
Criança na instituição: aprender determinados conhecimentos e dominar

instrumentos específicos que lhe possibilitem a aprendizagem para o seu
desenvolvimento pessoal e do coletivo. Ou seja, o conhecimento
colocado a serviço do bem comum.
A ação pedagógica = Educador necessita adequar sua prática

pedagógica às possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem
de seus educandos.
UM CURRÍCULO PARA A FORMAÇÃO HUMANA PRECISA:
 ser situado historicamente – tempo - pela

complexidade crescente do conhecimento e da
tecnologia;
 introduz sempre novos conhecimentos - não se limita
aos conhecimentos cotidianos
 orientado para a inclusão de todos ao acesso dos
bens culturais e ao conhecimento - a serviço da
diversidade.
Breve História Dos Currículos
Desde o Egito até o século XX - currículo sempre existiu

Estudos da neurociências – nova dimensão para o ensino e a
aprendizagem. O mais inovador é a revelação que ela traz de como os
conhecimentos sistematizados formam a pessoa, integrando-se à sua
identidade cultural e à sua personalidade.
O conhecimento é um bem comum, devendo, portanto, ser socializado

a todos os seres humanos. O currículo é o instrumento por
excelência desta socialização.
II. DESENVOLVIMENTO HUMANO
Desenvolvimento humano se realiza em períodos que se distinguem entre
si = predomínio de estratégias e possibilidades específicas de ação,
interação e aprendizagem - infância, adolescência, maturidade e velhice.
Transformações sucessivas que são marcadas pela evolução
biológica e pela vivência cultural.
Desde o nascimento = uma plasticidade muito grande no cérebro-
desenvolver várias formas de comportamento, aprender várias línguas,
utilizar diferentes recursos e estratégias para se inserir no meio, agir
sobre ele, avaliar, tomar decisões, defender-se, criar condições de
sobrevivência ao longo de sua vida.
Plasticidade é a possibilidade de formação de conexões entre neurônios a partir das sinapses - a
infância é o período de maior plasticidade. As estratégias de ação e os padrões de interação entre as
pessoas são definidos pelas práticas culturais.
DESENVOLVIMENTO CULTURAL
O desenvolvimento do cérebro é função da cultura e dos objetos
culturais existentes em um determinado período histórico. Novos
instrumentos culturais levam a novos caminhos de
desenvolvimento.
Os “conteúdos” escolhidos para o currículo irão, sem dúvida, ter um
papel importante na formação. As atividades para conduzirem às
aprendizagens, precisam estar adequadas às estratégias de
desenvolvimento próprias de cada idade.
A realização do currículo precisa mobilizar algumas
funções centrais do desenvolvimento humano, como a
função simbólica, a percepção, a memória, a atenção e a
imaginação.
A – Linguagem e Imagens Mentais:
1Percepção, 2Memória e 3Imaginação –
Desenvolvimento da Função Simbólica
FUNÇÃO SIMBÓLICA = a possibilidade de representar,

mentalmente, por símbolos o que ela experiência,
sensivelmente, no real = construir significados e acumular
conhecimentos = é a atividade mais básica das ações que
acontecem na escola, tanto do educador como do educando.
Quando os elementos do currículo não mobilizam
adequadamente o exercício desta função, a aprendizagem
não se efetua.
1 - A PERCEPÇÃO = realizada pelos cinco sentidos externos =
desenvolve desde que não haja impedimentos nos órgãos dos sentidos
ou nas estruturas cerebrais que processam a percepção de cada um
deles = os sentidos funcionam com interdependência, o que tem uma
relevância fundamental para os professores, pois o ensino deve
mobilizar várias dimensões da percepção para que o aluno possa
“guardar” conteúdos na memória de longa duração.
Em sala de aula, não é somente o conteúdo que motiva, mas,
sobretudo, como o professor trabalha com o conteúdo, seja ele da
escrita, artes ou ciências.
Percepção e memória estão muito próximas nas aprendizagens
escolares.
2 - Memória
Toda aprendizagem envolve a memória.
Todo ser humano tem memória e utiliza seus conteúdos a todo o
momento = o de arquivar, o de evocar e o de esquecer.
Em contato com algo novo = pode criar novas memórias - arquiva este
conhecimento, experiência ou ideia em sua memória de longa duração.
Sistema límbico no qual se originam nossas emoções.
A memória é modulada pela emoção. Isto quer dizer que os estados

emocionais podem “interferir”, facilitando ou reforçando a formação de
novas memórias, assim como podem, também, enfraquecer ou dificultar
a formação de uma nova memória.
Quanto ao tempo = os tipos de memória são muito importantes para o educador, pois as
aprendizagens escolares dependem da formação de novas memórias de longa duração.
Muitas vezes, no entanto, os conteúdos ficam no nível da curta duração e desaparecem rapidamente.
O desafio da pedagogia é formular metodologias de ensino que transformem esta primeira ação da
memória (curta duração) em memórias de longa duração.
Quanto à natureza, temos vários tipos de memória = a memória implícita, a memória explícita
(linguagem) e a operacional (operações - a organização da ação no tempo)
Para a formação de novas memórias dos conteúdos escolares ao aluno precisa, desde o início da
escolarização, ser ensinado o que fazer e como para aprender os conhecimentos envolvidos nas
aprendizagens escolares.
O aluno precisa ser capaz de “refazer” o processo da aprendizagem.
Refazer implica tanto em recapitular o conteúdo ensinado, como em retomar as atividades (humanas)
que o levaram a “guardar” o conteúdo na memória de longa duração.
O ensino bem sucedido é aquele que “instrumentaliza” a pessoa
para construir, aplicar, reconhecer e “manipular” padrões.
3 - Imaginação - A Capacidade Imaginativa na Espécie Humana
A possibilidade de criar depende da imaginação, função psicológica

pela qual nós somos capazes de unir elementos percebidos e
experiências em novas redes de conexão.
O funcionamento da imaginação e seu desenvolvimento têm uma

grande autonomia e se manifestam tanto na ação como no ato de
aprender.
A ligação entre imaginação e memória - A imaginação na
realidade não se “desprega” da memória, mas recria com os
elementos da memória. Imaginar = liberar das conexões que
estão feitas dos elementos percebidos, para “re-utilizar” estes
elementos em outras configurações.
Motivar = mobilização para, interesse em, envolvimento com o
objeto de aprendizagem. Esta disponibilidade para aprender
envolve, do ponto de vista psicológico, a imaginação.
A imaginação cria condições de aprendizagem.
III. CURRÍCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO
A – A Criança na Escola
Todo e qualquer processo de ensino aprendizagem se insere em um
contexto mais amplo de constituição da pessoa, porque a
aprendizagem na escola - É um processo múltiplo - a criança utiliza
estratégias diversas para aprender, com variações de acordo com o
período de desenvolvimento = todas as estratégias são importantes
As aprendizagens escolares são a efetivação das potencialidades

da espécie. Resultam da articulação entre as possibilidades do
desenvolvimento e as atividades que as efetivam, atividades que
são ensinadas pelo professor.
Quando acontece uma aprendizagem, ela interfere na direção do desenvolvimento.
O aluno constitui conhecimentos por meio de estratégias específicas que se

modificam, inclusive, em função dos conteúdos aprendidos.
Para que o conhecimento seja formado, há duas condições necessárias:

1. Que a nova informação seja passível de ser compreendida pela criança, ou seja,
precisa haver uma ligação possível entre aquilo que a criança já tem na memória e
o que ela vai aprender.
2. Que se estabeleça uma relação ativa da criança com o conteúdo a ser aprendido,
de forma que os conteúdos sejam organizados e integrados ao acervo de
conhecimentos de que ela dispõe em sua memória.
A aprendizagem é um processo múltiplo, isto é, a criança utiliza estratégias diversas

para aprender, com variações de acordo com o período de desenvolvimento.
B – A Distinção entre Desenvolvimento e Aprendizagens Escolares
A memória infantil, a função simbólica, a percepção vão se desenvolver

segundo o caminho dado pela genética da espécie.
O que não é do domínio do desenvolvimento, precisa ser ensinado.
Na elaboração do currículo deve-se considerar o que é do
desenvolvimento da espécie.
Para promover o desenvolvimento humano, a escola deveria partir do

que a criança desenvolve por si mesma e propor novas aprendizagens
que façam uso destas manifestações da função simbólica que são
próprias da espécie.
IV. APRENDER: CONHECIMENTO, INFORMAÇÃO E
ATIVIDADES DE ESTUDO
A aquisição do conhecimento é um trabalho sistemático, adequado à

natureza biológica e cultural do desenvolvimento humano.
Currículo envolve o conteúdo da área de conhecimento e as atividades

necessárias para que o aluno se aproprie desse conhecimento.
Aprender é uma atividade complexa que exige do ser humano

procedimentos diferenciados segundo a natureza do conhecimento.
Para adquirir o conhecimento formal, que é mais elaborado do
que os outros tipos de conhecimento ao nível das relações e
mais abrangente ao nível dos conceitos constituídos, o ser
humano precisa realizar formas de atividades específicas,
próprias do funcionamento cerebral (principalmente a memória)
e do desenvolvimento cultural.
O ensino destas atividades é função da instituição escolar -

precisam ser passadas de geração para geração.
Há, entre o que a criança faz sozinha, partindo da sua própria intenção, e o
conhecimento a ser adquirido, formalmente organizado, um percurso que só
poderá ser feito com a intervenção dos indivíduos mais experimentados da
espécie. Inclui-se, entre eles, evidentemente, o professor = DAÍ A ATIVIDADE DE
ESTUDO
A atividade de estudo mais essencial à espécie é a leitura. Além da leitura, são

atividades que envolvam: • Observação • Registro • Organização • Relato •
Comunicação
ESSAS ATIVIDADES DESENVOLVEM COMPORTAMENTOS RELACIONADOS A

PERCEBER, REFLETIR, COMPREENDER E EXPOR.
Desenvolvem redes neuronais que são base para a formação de conceitos,
apropriação de método, criação de categorias de pensamento.
V. FORMAÇÃO DO CONCEITO E
INTERDISCIPLINARIDADE DO CÉREBRO
Formação de Conceitos
O ser humano constitui e amplia os conceitos, continuamente, mas esta
ampliação depende de elementos internos e externos à pessoa.
Para constituição de um conceito além da construção de significado -
também o estabelecimento e a compreensão das relações múltiplas
possíveis existentes entre os vários significados.
Ao compreender esta rede de relações, o ser humano constitui categorias
de pensamento que vão permitir, por sua vez, a compreensão de redes de
relações mais complexas.
Interdisciplinaridade e formação de conceito
Na educação escolar, é comum, hoje, falar de interdisciplinaridade - que

existe uma relação entre as áreas do conhecimento quanto ao conteúdo
e que o ensino pode ser feito a partir desta perspectiva.
As relações entre áreas são desejáveis como parte do ensino, mas não
se pode pretender que unicamente com o concurso desta abordagem
pedagógica o aluno se aproprie dos conceitos de cada área.
Inserida no tecido social, a escola tem uma dimensão política que reflete
na dinâmica da sala de aula e, evidentemente, na formação do ser
humano. Devido às peculiaridades do conhecimento formal, o trabalho
com o educando não pode se restringir a transmitir o conhecimento,
mas deve incluir, também, formas de apropriação do conhecimento
posto.
Lado a lado com o conteúdo, é necessário constituir no

educando a metodologia de aprender e desenvolver nele a
autonomia para se utilizar das fontes de conhecimento
formal.
Em “Educandos e Educadores: seus Direitos e o
Currículo”, de Miguel Gonzáles Arroyo, há uma abordagem
sobre o currículo e os sujeitos da ação educativa: os
educandos e os educadores, ressaltando a importância do
trabalho coletivo dos profissionais da Educação para a
construção de parâmetros de sua ação profissional.
Os educandos são situados como sujeitos de direito ao

conhecimento e ao conhecimento dos mundos do trabalho.
Há ênfase quanto à necessidade de:
 Mapear imagens e concepções dos alunos, para subsidiar o
debate sobre os currículos.
 Desconstruir visões mercantilizadas de currículo, do
conhecimento e dos sujeitos do processo educativo.
 Crítica ao aprendizado desenvolvido por competências e
habilidades como balizadores da catalogação de alunos
desejados.
 Aponta o direito à educação, entendido como o direito à
formação e ao desenvolvimento humano pleno.
Repensar o currículo a partir do percurso no nosso olhar sobre nós
e sobre os educandos.
Alguns núcleos de indagação que podem ser objeto de dias de estudo:
1º - A identidade profissional passa cada vez mais pela identidade de trabalhadores

em educação
O currículo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciação, suas hierarquias e

cargas horárias são o núcleo fundante e estruturante do cotidiano das escolas, dos
tempos e espaços, das relações entre educadores e educandos, da diversificação
que se estabelece entre os professores.
2º - Esta sensibilidade docente para o trabalho e sua relação com a organização

curricular vem associada a uma nova sensibilidade para com a organização escolar e
sua íntima relação com a estruturação do nosso trabalho.
O CURRÍCULO É O PÓLO ESTRUTURANTE DE NOSSO TRABALHO.
Vêm crescendo as sensibilidades para com o currículo das
escolas, porque percebemos que a organização curricular
afeta a organização de nosso trabalho e do trabalho dos
educandos.
No nosso sistema educacional, a estrutura das escolas é

rígida, disciplinada, normatizada, segmentada, em níveis,
séries, estamentos e hierarquias – reproduzido no trabalho
docente. grupo social definido por um estilo de vida comum ou por uma função social semelhante
Repensar e superar lógicas estruturantes dos currículos que

afetam a estrutura de trabalho.
Os docentes, fiéis à nova consciência profissional, vêm
3º -
reinventando formas de organizar seu trabalho.

Reagem à condição de aulistas e avançam na autoria de sua
prática.
Como? Reivindicam horários de estudo, planejamento, tempos
de atividades programadas. Tempos coletivos.
O avanço dessa prática de trabalho coletivo está se
constituindo em uma dinâmica promissora para a reorientação
curricular na educação básica. Esses coletivos de profissionais
terminam produzindo e selecionando conhecimentos, material,
recursos pedagógicos. Tornam-se produtores coletivos do
currículo.
4º - Ao mesmo tempo em que os educadores têm novas
sensibilidades sobre si mesmos e sobre suas identidades,
mudanças significativas vêm acontecendo nas identidades dos
educandos. Também são “outros”, como crianças e
adolescentes, como jovens e adultos.
Medimos os educandos pela aprendizagem dos conteúdos
curriculares.
Há novas sensibilidades nas escolas e na docência em relação
aos educandos. Não há como ignorá-los. Interrogam-nos sobre
o que ensinamos, como ensinamos, sobre a organização
escolar e curricular.
Muitos docentes adotam pedagogias mais participativas,
reconhecem os educandos como sujeitos da ação educativa.
Os educandos nos obrigam a rever os currículos
Os educandos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares, a questão

é com que olhar foram e são vistos.
Durante o percurso escolar aprendemos a ser alunos, como a escola quer.
A escola fará tudo para que aprendamos a ser o protótipo de alunos que ela
deseja.
A figura de aluno e os diversos protótipos de alunos são uma invenção do
sistema escolar (SACRISTAN,2003).
O molde para conformá-los é o ordenamento curricular.
O currículo vem conformando os sujeitos da ação educativa – docentes e
alunos.
Conforma suas vidas, produz identidades escolares: quem será o aluno bem
sucedido, o fracassado, o aprovado, o reprovado...escolarizado ou não.
As indagações sobre os Currículos devem privilegiar
conhecimentos ensinar-aprender e de como ordená-los,
organizá-los, em que lógicas, hierarquias e precedências, em
que tempos, espaços.
O que ensinamos, como ensinamos, com que ordem,
sequência e em que tempos e espaços são os condicionantes
de nossa docência, realizam-nos como profissionais ou
limitam-nos e escravizam-nos a cargas horárias, a duplicar
turnos, a trabalhar com centenas de alunos por semana -
relação com os conteúdos privilegiados e selecionados.
REVENDO OS CURRÍCULOS NO ESPELHO DOS EDUCANDOS
Podemos começar por levantar as concepções reducionistas, fechadas dos

educandos que ainda estão presentes quando preparamos as aulas ou as provas,
quando pensamos a função social das escolas e da docência e quando são
elaboradas políticas e propostas curriculares.
EMPREGÁVEIS, MERCADORIA PARA O EMPREGO?
As reorientações curriculares ainda estão motivadas “pelas novas exigências que o

mundo do mercado impõe para os jovens que nele ingressarão”.
As demandas do mercado, da sociedade, da ciência, das tecnologias e
competências, ou a sociedade da informática ainda são os referenciais para o que
ensinar e aprender.
O ordenamento dos conteúdos por séries, níveis, disciplinas, gradeado e precedente,
por lógicas de mérito e sucesso nada mais é do que a tradução curricular dessa
lógica do mercado e da visão mercantilizada que nós fazemos dos educandos.
Superar a visão dos alunos como empregáveis, como mercadoria é
precondição para repensar os currículos.
Consequências para o repensar dos currículos:
Primeiro - nós, docentes, sujeitos de nosso trabalho, perdemos autonomia e
ficamos à mercê das habilidades que o mercado impõe aos futuros
trabalhadores.
Segundo - reduzimos o currículo e o ensino a uma sequenciação do domínio de
competências e a uma concepção pragmatista, utilitarista, cientificista e
positivista de conhecimento e de ciência. Currículos presos a essa concepção
tendem a secundarizar o conhecimento e a reduzir o conhecimento à aquisição
de habilidades e competências que o pragmatismo do mercado valoriza.
Terceiro - É urgente recuperar o conhecimento como núcleo fundante do
currículo e o direito ao conhecimento como ponto de partida para indagar os
currículos.
O DIREITO AOS SABERES SOBRE O TRABALHO
O direito ao trabalho é inerente à condição humana, é um direito

humano.
Reconhecer o direito ao trabalho e aos saberes sobre o trabalho terá de
ser um ponto de partida para indagar os currículos.
Ter como referente ético o direito dos educandos ao trabalho e o direito
aos conhecimentos e saberes dos mundos do trabalho irá além do
referente mercantil, do aprendizado de competências.
A pedagogia crítica dos conteúdos contribuiu para enriquecer os

currículos com saberes sobre o direito à cidadania - avançamos vendo
os alunos como cidadãos – mas como mercadoria a ser qualificada para
o mercado.
DESIGUAIS NAS CAPACIDADES DE APRENDER?
Outra imagem presente e determinante da docência e da administração

escolar é ver os alunos como desiguais perante o conhecimento, ou cataloga-
los em uma hierarquia de mais capazes, menos capazes, sem problemas ou
com problemas de aprendizagem, inteligentes e acelerados ou lentos e
desacelerados, normais ou “deficientes”.
As escolas não conseguem ver os educandos como iguais perante os saberes

e a capacidade de aprendê-los.
Essa visão marcada pela desigualdade dos alunos perante o conhecimento é

uma marca da cultura escolar.
Classificar é uma rotina desde a hora de enturmar, agrupar até a hora de
aprovar, reprovar.
Hierarquizar os desiguais é inerente à cultura escolar e docente e condiciona as
lógicas em que tudo se estrutura nas escolas = ordenamento dos conhecimentos, da
avaliação, dos tempos e espaços, das didáticas, no currículo.
A atitude mais frequente é manter o olhar classificatório dos alunos e o padrão de

normalidade bem sucedida na gestão dos conteúdos e tentar pôr remédios para
os mal-sucedidos = o reforço e recuperação paralela, extraturno, nas férias, agrupá-
los em turmas de aceleração e turmas especiais e até enclausurá-los em espaços
segregados.
COMO SUPERAR AS VELHAS CRENÇAS NA DESIGUALDADE MENTAL,

INTELECTUAL DOS EDUCANDOS?
Se somos profissionais do conhecimento e se os currículos organizam
conhecimentos, é obrigação de ofício entender como a mente humana aprende.
Repensar os currículos à luz dos avanços da ciência sobre os complexos processos

do aprender humano.
EDUCADORES E EDUCANDOS, SUJEITOS DE DIREITOS
A questão que se impõe a nossa reflexão = o currículo está ordenado

por uma visão dos educandos como sujeitos de direitos?
Conteúdos são estruturados de forma seletiva e segmentada - desconstruir

toda estrutura escolar e toda organização e ordenamento curricular legitimados
em valores do mérito, do sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em
hierarquias de conhecimentos e de tempos, cargas-horárias.
Construir novas formas de ordenamento dos conteúdos - que

garantam a igualdade de todo conhecimento, cultura, valores,
memórias e identidades sem hierarquias, segmentações e
silenciamentos.
As inovações curriculares vêm incorporando novos saberes nos
currículos, nas áreas e disciplinas – mas mantendo intactas as
rígidas hierarquias, segmentações e silenciamentos
Obriga-nos a reconhecer que o direito à educação, ao

conhecimento, à cultura e à formação de identidades não se dá
isolado do reconhecimento e da garantia do conjunto dos
direitos humanos.
De atender a TODOS inclusive das camadas popular que não

tem acesso a tudo.
OS EDUCANDOS: SUJEITOS DO DIREITO À FORMAÇÃO PLENA
LDB nº 9394/96 recoloca a educação na perspectiva da formação e do

desenvolvimento humano: o direito à educação entendido como direito à
formação e ao desenvolvimento humano pleno - Reafirma que essa é
uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo = nos obriga
a recuperar dimensões da docência e dos currículos soterradas sob o
tecnicismo, o positivismo e o pragmatismo que dominaram por décadas o
campo do ensino.
Obriga-nos a repensar o ensinar = ver os educandos em sua totalidade

humana, como sujeitos cognitivos, éticos, estéticos, corpóreos, sociais,
políticos, culturais, de memória, sentimento, emoção, identidade
diversos.
Será necessária uma formação profissional =
que entenda do que e do como ensinar e das
múltiplas dimensões da formação e dos
processos complexos de formação de um ser
humano.
Que entenda do papel do conhecimento e da

cultura nesses processos de formação.
SUJEITOS DE DIREITO AOS TEMPOS DE FORMAÇÃO
As teorias de ensino-aprendizagem, as didáticas, as teorias da formação humana
interrogam-se sobre:
A especificidade de cada tempo humano na formação mental, ética, cultural e

identitária – infância, adolescência, juventude, vida adulta, velhice – nos processos
de socialização e aprendizagem.
A organização dos tempos e espaços e do trabalho nos sistemas escolares vai se

pautando pelo respeito à especificidade de cada tempo de vida, assumidos como
tempos de formação, socialização, aprendizagens.
Nessa visão = reorganizar radicalmente o que ensinar e o que aprender a partir das
contribuições das ciências sobre a especificidade desses processos em cada tempo
de vida = um ponto de partida orientador do que escolher, estruturar e do que
ensinar, aprender, formar.
REPENSAR OS CURRÍCULOS RESPEITANDO AS ESPECIFICIDADES DE CADA TEMPO
HUMANO
Primeiro ponto de interrogação - Como superar a lógica curricular segmentada?

Que as temporalidades humanas passam a ser o referencial dos processos de aprendizagem, socialização,
formação e desenvolvimento humano - somos obrigados a confrontar-nos com os avanços das ciências em nosso
campo profissional e a rever as lógicas em que organizamos o currículo, as escolas, a docência e o trabalho.
Segundo ponto de interrogação - Qual a centralidade do tempo humano nos processos de ensinar,
aprender, formar?
O que as diversas ciências estão mostrando é a centralidade do tempo nos processos de formar-nos e de
aprender. Reorganizar os currículos respeitando os tempos da vida é assumir essa centralidade do tempo no
fazer educativo.
Terceiro ponto de interrogação - Como organizar os currículos de modo a respeitar o tempo mental,
cultural, ético... dos educandos?
O currículo pode ser o território onde se estabeleça um diálogo pedagógico entre os diversos tempos da vida dos
educandos e os tempos do conhecimento e da cultura, do ensinar e do aprender, da socialização e da formação
de sujeitos com trajetórias humanas e temporais tão diversas.
Quarto ponto de interrogação - Que lugar dar nos currículos ao direito dos
educandos a conhecerem-se?
Quando organizamos as escolas respeitando os tempos de formação dos
educandos, o trabalho se organiza por coletivos de profissionais especializados em
saberes sobre cada tempo de vida.
Quinto ponto de interrogação - Que lugar dar nos currículos ao conhecimento

dos direitos?
Os educandos têm direito a conhecer essa história e a conhecer-se nessa história -
lutam pela garantia de seus direitos como humanos = participam nas diversas lutas
coletivas pelos direitos, têm consciência de seus direitos coletivos e das formas de
defendê-los e garanti-los.
Têm direito desde crianças a esse conhecimento.
Como repensar os currículos em tempos de incertezas e de tantas
interrogações que vêm da dinâmica social e cultural?
Muitos coletivos docentes buscam dar respostas a tantas interrogações que o
protagonismo dos educadores e os educandos nos coloca.
Inventam programas e projetos que vão incorporando em sua prática uma pluralidade
de dimensões formadoras.
Muitas dessas propostas e projetos focalizam a especificidade dos tempos de

formação.
Sensibilidade e vontade dos(as) educadores(as) de responder as interrogações

dos(as) educandos(as) não faltam.
Destacamos que há um novo olhar sobre os mestres e
educandos: ver- nos e vê-los como sujeitos de direitos.
Há um riquíssimo saber acumulado sobre a história da

construção e legitimação dos direitos humanos, direitos dos
povos do campo, das mulheres, da infância e adolescência,
dos portadores* de necessidades especiais; direitos étnico-
raciais, culturais; direitos coletivos tão defendidos pelos
diversos movimentos sociais etc.
*das pessoas com NEE
O texto “Currículo, Conhecimento e Cultura”, de Antônio Flávio
Moreira e Vera Maria Candau
Analisa a estreita vinculação que há entre a concepção de currículo e as

de Educação debatidas em um dado momento.
Aborda a passagem recente da preocupação dos pesquisadores sobre
as relações entre currículo e conhecimento escolar para as relações
entre currículo e cultura.
Apresenta a construção do conhecimento escolar como característica da

escola democrática que reconhece a multiculturalidade e a diversidade
como elementos constitutivos do processo ensino-aprendizagem.
1. Os estudos de currículo: desenvolvimento e preocupações que estamos
entendendo pela palavra currículo, tão familiar a todos que trabalhamos nas escolas
e nos sistemas educacionais podemos afirmar que as discussões sobre o currículo
incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os conhecimentos
escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que conformam o cenário
em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações que
desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e
sobre as identidades que pretendemos construir. Discussões sobre conhecimento,
verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões
curriculares
CURRÍCULO como as experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das
identidades de nossos/as estudantes.
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos
desenvolvidos com intenções educativas.
Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço organizado
para afetar e educar pessoas.
Nós, contudo, estamos empregando a palavra currículo apenas para nos referirmos
às atividades organizadas por instituições escolares. Ou seja, para nos
referirmos à escola.
CURRÍCULO OCULTO, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos pelas relações sociais e
pelas rotinas do cotidiano escolar.
Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos
de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens
implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos.
Pode-se afirmar que é por intermédio do currículo que as “coisas” acontecem na escola.
No currículo se sistematizam nossos esforços pedagógicos.
O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que todos

atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por
sua elaboração.
O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental.
A pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa, em todos
os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula.
2. Esclarecendo o que entendemos por conhecimento escolar
Que devemos entender por conhecimento escolar?
Ele é um dos elementos centrais do Currículo e que sua aprendizagem constitui

condição indispensável para que os conhecimentos socialmente produzidos
possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos por todos/as os/as
estudantes do país.
Daí a necessidade de um ensino ativo e efetivo, com um/a professor/a
comprometido(a), que conheça bem, escolha, organize e trabalhe os conhecimentos
a serem aprendidos pelos(as) alunos(as).
Daí a importância de selecionarmos, para inclusão no currículo, conhecimentos
relevantes e significativos. conhecimentos escolares relevantes e significativos.
Efeitos no processo de elaboração do projeto político-pedagógico da escola.
Conhecimentos totalmente descontextualizados desfavorecem um ensino mais
reflexivo e uma aprendizagem mais significativa.
Ressaltamos a subordinação dos conhecimentos escolares ao que conhecemos
sobre o desenvolvimento humano. Ou seja, os conhecimentos escolares
costumam ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas sequências
propostas pela psicologia do desenvolvimento.
Os conhecimentos escolares tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que
permitem sua avaliação. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que possam
ser, de algum modo, avaliados o processo de construção do conhecimento escolar
sofre, inegavelmente, efeitos de relações de poder.
Se supervalorizam as chamadas disciplinas científicas, secundarizando-se os
saberes referentes às artes e ao corpo. Nessa hierarquia, separam-se a razão da
emoção, a teoria da prática, o conhecimento da cultura.
3. Cultura, diversidade cultural e currículo
Século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteúdos dos meios de
comunicação de massa.
Palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e
compartilhados em um grupo = representa um conjunto de práticas significantes.
O currículo representa um conjunto de práticas que propiciam a

produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e
que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais
e culturais. É um dispositivo de grande efeito no processo de construção
da identidade do(a) estudante.
O complexo, variado e conflituoso cenário cultural em que estamos
imersos se reflete no que ocorre em nossas salas de aula, afetando
sensivelmente o trabalho pedagógico que nelas se processa.
4. Princípios para a construção de currículos multiculturalmente orientados
4.1 A necessidade de uma nova postura - daltonismo cultural; ao resgate de histórias de vida;
4.2 O currículo com um espaço em que se reescreve o conhecimento escolar - trata-se de desafiar a ótica
do dominante e de promover o atrito de diferentes abordagens, diferentes obras literárias, diferentes
interpretações de eventos históricos - A escola deve ser concebida como um espaço ecológico de cruzamento de
culturas - romper com a tendência homogeneizadora e padronizadora que impregna suas práticas
4.3 O currículo como um espaço em que se explicita a ancoragem social dos conteúdos – desmistificar
4.4 O currículo como espaço de reconhecimento de nossas identidades culturais - se procurar, na escola,
promover ocasiões que favoreçam a tomada de consciência da construção da identidade cultural de cada um de
nós, docentes e gestores, relacionando-a aos processos sócio-culturais do contexto em que vivemos e à história
de nosso país
4.5 O currículo como espaço de questionamento de nossas representações sobre os “outros” - é que o
modo como concebemos a condição humana pode bloquear nossa compreensão dos outros - importante
promover processos educacionais para identificação do prof e desconstruir suposições.
4.6 O currículo como um espaço de crítica cultural - sugerimos que se
expandam os conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir alguns dos
artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a). A idéia é tornar o currículo um
espaço de crítica cultural. Como fazê-lo? Um dos caminhos é abrir as portas, na
escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além das que compõem a
chamada cultura erudita. Músicas populares, danças, filmes, programas de
televisão, festas populares, anúncios, brincadeiras, jogos, peças de teatro, poemas,
revistas e romances precisam fazer-se presentes
4.7 O currículo como um espaço de desenvolvimento de pesquisas - Como

intelectual que é, todo(a) profissional da educação precisa comprometer-se com o
estudo e com a pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Como
professores(as)/ intelectuais que atuamos na escola, precisamos enfrentar esse
desafio, tornando-nos pesquisadores(as) dos saberes, valores e práticas que
ensinamos e/ou desenvolvemos, centrando nosso ensino na pesquisa.

Indagações Sobre o Currriculo - Ta Na Lousa

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