Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 JOGOS MATEMÁTICOS PARA TRABALHAR O RACIOCÍNIO
LÓGICO EM OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS

Autora: Helena Diniz Meira Batista1

Orientadora: Profª Ms. Renata Camacho Bezerra2

RESUMO: Por vezes, a Matemática é apresentada como algo difícil à população. Essa concepção
tem grande influência sobre os alunos que, muitas vezes, julgam difícil de compreendê-la. Neste
sentido, a utilização de jogos é uma tentativa de romper essa visão acerca da Matemática. Sendo
assim, o presente artigo apresenta relatos obtidos ao trabalhar jogos matemáticos com o intuito de
proporcionar aos alunos do 6º ano da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Centro Estadual de
Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA) de Guaíra um saber matemático construído de
forma prazerosa; jogos estes os quais foram utilizados como recursos pedagógicos para o ensino-
aprendizagem de operações fundamentais, com um despertar do raciocínio lógico não somente nas
aulas de matemática, mas sim no seu cotidiano, pois se torna necessário o aprendizado destas
operações na vida de todo ser humano.

PALAVRAS-CHAVES: Operações Fundamentais. Jogos Matemáticos. Raciocínio Lógico.

1 Introdução

As atividades lúdicas têm sido úteis no relacionamento entre pessoas,

possibilitando mais afetividade, prazer, cooperação, imaginação, criatividade,
permitindo a construção do conhecimento por meio da alegria e do prazer, tornando,
assim, desejável conciliar a alegria da brincadeira com a aprendizagem escolar.
Ensinar matemática é desenvolver o raciocínio lógico do aluno, devendo o
professor criar alternativas para aumentar a motivação e, consequentemente,
melhorar o aprendizado.

1
Professora de Matemática da Rede Estadual do Paraná. Especialista em Ensino da Matemática do
1º e 2º Graus e em Educação Especial e Pedagogia Escolar: Supervisão, Orientação e
Administração. Lotada no CEEBJA e no Colégio Estadual Presidente Roosevelt, ambos em Guaíra,
PR.
2
Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Presidente
Prudente/SP). Mestre em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de
Mesquita Filho" (Rio Claro/SP), docente da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE,
Campus de Foz do Iguaçu e orientadora PDE.
 O saber matemático é essencial na vida do ser humano, pois, em seu
trabalho e em outras atividades cotidianas, usam-se os números e os cálculos.
Diante disso, neste trabalho, propomos a investigação da seguinte questão: de que
forma o uso dos jogos matemáticos podem ajudar os alunos da EJA no
desenvolvimento do raciocínio lógico e na construção de um saber matemático?
Tem-se por objetivo, trabalhar a matemática utilizando como metodologia os
jogos com vista a possibilitar aos educandos da EJA desenvolver o raciocínio lógico
e resolver as operações fundamentais, auxiliando-os no estímulo da memória,
vivenciando momentos de descontração adquirindo o gosto pela Matemática,
desenvolvendo cálculos mentais e estimulando ainda a observação e a
concentração.
Os alunos da EJA apresentam um perfil diferenciado dos alunos presentes
nos anos adequados à faixa etária. São jovens e adultos – muitos destes
trabalhadores – que, por meio de sua história, cultura e costumes, trazem consigo
um conhecimento adquirido ao longo da experiência de vida. Estiveram afastados da
escola por certo tempo devido aos problemas ocorridos no trabalho, na família, ou
problemas de outra natureza, ou ainda porque alguns, quando crianças, sequer
tiveram acesso à escola.
Um dos fatores mais marcantes desse afastamento da escola consiste no
ingresso prematuro no mercado de trabalho, pois, desde muito cedo, tiveram de
ajudar no sustento da família. Destaca-se ainda que muitos estudantes pararam de
estudar devido à reprovação de um ou mais anos-letivos e, sem o estímulo da
família, deixaram o tempo passar, sem se dar conta do que estavam perdendo,
protelando o retorno ao estudo.
Nessa perspectiva, a EJA deve contemplar ações pedagógicas específicas
que levam em consideração o perfil do educando jovem, adulto e idoso que não
obteve escolarização ou não deu continuidade aos seus estudos por fatores muitas
vezes alheios à sua vontade. Conforme Soares (2002),

A EJA é momento significativo de reconstruir estas experiências da

vida ativa e ressignificar conhecimentos de etapas anteriores da
escolarização articulando-os com os saberes escolares. (SOARES,
2002, p. 78).
 Os alunos que procuram a EJA apresentam a necessidade de escolarização
formal por necessidades pessoais, mas também devido às exigências do mercado
de trabalho. Entretanto, de acordo com Soares (2002),

[...] acelerar quem está com atraso escolar significa não retardar
mais e economizar tempo de calendário mediante condições
apropriadas de aprendizagem que incrementam o progresso do
aluno na escola. (SOARES, 2002, p. 79).

Ainda na visão de Soares (2002), outro público que demanda ser atendido
pela EJA é a de pessoas idosas, as quais buscam a escola para o desenvolvimento
ou ampliação de seus conhecimentos, bem como a fim de obter outras
oportunidades de convivência, e inclui-se aqui o convívio social e a realização
pessoal.
Com base nestas reflexões acerca do ensino da EJA, faz-se necessária a
presença de um professor inovador, que faça a utilização de recursos que
possibilitem ao educando um aprendizado de forma concreta.
Neste contexto, os jogos, assim como outros recursos, quando planejados,
são ferramentas que auxiliam no desenvolvimento do raciocínio lógico do educando
no ensino da Matemática, pois aprofundam e ampliam os significados e noções
matemáticas, provocando processos de reflexão sobre essas noções a partir de seu
uso. Enquanto jogam, os alunos discutem as ideias que têm, as descobertas que
fazem e passam a aprimorá-las. Assim, consequentemente, o processo de
construção dos saberes matemáticos torna-se mais significativo.

2 Contextualizando a EJA

Para organizar a oferta de cursos da EJA no Estado do Paraná, segundo as

Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos (DCEJA/2006) foram
adotados alguns critérios e indicadores de análise vinculados ao
georreferenciamento local e/ou municipal de cada Núcleo Regional de Educação.
Dentre estes critérios, destacam-se o crescimento e concentração populacional,
local e número de turmas fora da sede da escola, disponibilidade na região de
espaço escolar ocioso no período noturno para atender a EJA e dados de matrículas
nas escolas da EJA.
 Quanto aos conteúdos programáticos, os conteúdos estruturantes da EJA são
os mesmos do ensino regular nos níveis Fundamental e Médio, porém, com
encaminhamento metodológico diferenciado, considerando as especificidades dos
educandos da EJA. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma
bagagem cultural e conhecimentos adquiridos ao longo de sua vivência social.
Segundo a DCEJA (2006), a EJA tem como finalidades e objetivos o
compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura, de modo que os
educandos possam aprimorar sua consciência crítica, adotando atitudes éticas e
compromisso político a fim de que haja o desenvolvimento de sua autonomia
intelectual.
Para Freire (1996), a necessidade de uma pedagogia libertadora implica
superar uma tradição pedagógica mecanicista e apolítica do processo de
conhecimento na escola, uma vez que percebe e valoriza as diversidades culturais
dos educandos como parte integrante do processo educativo.
Sendo assim, é fundamental que o educador da EJA atue de forma que o
educando perceba que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é
repleto de significação, comprometendo-se com uma metodologia de ensino que
favoreça a relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito.
Para aqueles educandos da EJA que trabalham em empresas, a matemática
está presente em suas vidas de forma direta, e, para aqueles que apenas executam
afazeres domésticos, ela se faz presente de forma indireta, pois em quase todos os
momentos do cotidiano exercitam-se os conhecimentos matemáticos. Segundo
Imenes (1992),

Todo esse conhecimento que hoje está ao nosso alcance foi sendo
acumulado ao longo do tempo por nossos antepassados e cedido a
cada um de nós como uma fabulosa herança cultural. (IMENES,
1992, p. 45).

A literatura que aborda tal tema aponta que a matemática é uma ciência que
provém da construção humana; seus conceitos surgiram da necessidade do homem
resolver situações-problema, normalmente relacionadas com outras áreas, nem
sempre percebendo que estão sendo usados conceitos matemáticos; porém, eles
estão presentes e, nesse sentido, define-se a matemática como uma forma de
pensar que deve estar ao alcance de todos.
 Segundo Andery (1998), o ser humano atua sobre a natureza em função de
suas necessidades, e não se reduz ao imediatismo com que se depara, de modo
que ele ultrapassa limites e produz um conjunto de conhecimentos que, ao
tornarem-se históricos, superam a simples sobrevivência individual. Esses
conhecimentos produzidos são acumulados e ensinados de geração em geração,
tornando-se elementos nucleares à cultura que, neste sentido, adquire o caráter da
tradição.
Para as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática (DCE/
2008), a aprendizagem da matemática consiste em criar estratégias que possibilitam
ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a
tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse
modo, supera o ensino que objetiva apenas desenvolver habilidades, como calcular
e resolver problemas, ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios.
Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático voltado
tanto para aspectos cognitivos como para a relevância social do ensino da
Matemática. Isso implica olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do aprender
Matemática, quanto do seu fazer, do seu pensar e da sua construção histórica,
buscando compreendê-los.

3 Contextualizando o Uso de Jogos no Ensino da Matemática

Segundo Rêgo e Rêgo (2000), faz-se necessário na educação a introdução

de novas metodologias de ensino, de modo que o aluno seja sujeito da
aprendizagem, respeitando-se o seu contexto e levando em consideração os
aspectos recreativos e lúdicos das motivações próprias de sua idade, sua imensa
curiosidade e desejo de realizar atividades em grupo.
À medida que surgem dificuldades na aprendizagem dos conteúdos
matemáticos, manifesta-se a necessidade de propostas pedagógicas desafiadoras e
recursos pedagógicos que auxiliam os alunos na construção de conhecimentos
matemáticos. Nesta perspectiva, apresentam-se os jogos matemáticos que figuram
no ambiente escolar um recurso didático capaz de promover o ensino-aprendizagem
de forma dinâmica, trabalhando a matemática de modo atrativo e desafiador.
 Os jogos, quando trabalhados de forma planejada, tornam-se um recurso que
auxilia os alunos na resolução de problemas. Conforme afirmam Agranionih e
Smaniotto (2002), tal recurso é

[...] uma atividade lúdica e educativa, intencionalmente planejada,

com objetivos claros, sujeita a regras construídas coletivamente, que
oportuniza a interação com os conhecimentos e os conceitos
matemáticos, social e culturalmente produzidos, o estabelecimento
de relações lógicas e numéricas e a habilidade de construir
estratégias para a resolução de problemas. (AGRANIONIH;
SMANIOTTO, 2002, p. 16).

Vale destacar que o jogo é um processo no qual o aluno necessita de

conhecimentos prévios, necessita interpretar regras e de raciocínio, representando,
assim, desafios, pois, a cada nova jogada, abrem-se espaços para a elaboração de
novas estratégias, surgindo situações-problema que, ao resolvê-las, permitem o
crescimento/transformação do pensamento abstrato para um conhecimento
concreto.
Entretanto, Gandro (2000) ressalta que o jogo propicia o desenvolvimento de
estratégias de resolução de problemas na medida em que possibilita a investigação,
ou seja, a exploração do conceito através da estrutura matemática subjacente ao
jogo e que pode ser vivenciada pelo aluno quando ele joga, elaborando estratégias e
testando-as a fim de vencer o jogo.
Ao jogar, o aluno tende a desenvolver habilidades, oportunizando-o a resolver
problemas, investigar e descobrir a melhor jogada, refletindo e analisando regras,
estabelecendo relações entre os elementos do jogo e os conceitos matemáticos.
Entende-se, portanto, que a aprendizagem deve acontecer de forma
interessante e prazerosa, e um recurso que possibilita isso são os jogos. Gusmán
(1986) expressa o sentido que essa atividade tem na educação matemática ao
destacar que o interesse dos jogos na educação não é apenas divertir, mas sim
extrair dessa atividade matérias suficientes para gerar um conhecimento, interessar
e fazer com que os estudantes pensem com certa motivação.
Segundo Piajet (1978), a inteligência é, pois, o resultado da experiência do
indivíduo, e é por meio da experiência (como ação e movimento) que o indivíduo
incorpora o mundo exterior e o vai transformando ao longo de sua vida. Portanto,
para que haja o desenvolvimento da inteligência, o autor admite a necessidade de o
indivíduo se adaptar ao meio e, a partir do contato com o mesmo, garantir a
construção do seu próprio pensamento, do ato de conhecer.
Sendo assim, observa-se que o jogo matemático, trabalhado de forma correta
e com intencionalidade, configura-se como um objeto de construção de saberes,
auxiliando os sujeitos da educação na dinamização da prática e construindo
conhecimentos.

4 Contextualizando e Discutindo o Projeto

A implementação do projeto “Jogos Matemáticos para Trabalhar o Raciocínio

Lógico em Operações Fundamentais” ocorreu no 1º semestre de 2014, no CEEBJA,
situado no município de Guaíra, Paraná, com uma turma de Matemática do Ensino
Fundamental, Fase II, no período noturno, tendo uma carga horária de 336 horas-
aula, divididas em 8 horas-aula semanais. Inicialmente, essa turma era composta
por um público adulto, com pessoas entre 30 e 50 anos, trabalhadores, pais de
família, os quais tiveram pouco tempo de escola e somente neste momento
retornaram à escola. Após 56 horas-aula, quando se insere no sistema de registros
a primeira nota e presenças dos alunos, acontece também a inserção de novos
alunos na turma inicial, alunos estes que já concluíram o 6º ano no Ensino
Regular, tendo que cursar do 7º ao 9º ano, apresentando um perfil diferente
do primeiro grupo, com idade média de 18 anos, com várias repetências e
sempre participando em todos os anos letivos do sistema da educação, sem
interrupção.
A implementação do projeto foi desenvolvida com atividades divididas
em três partes: investigação quanto à prática de jogar, aplicação de jogos de
raciocínio lógico e jogos de tabuleiros com operações matemáticas,
perfazendo um total de 15 atividades, acerca das quais relataremos o
desenvolvimento de algumas delas.
Iniciou-se a aplicação do Projeto com um texto no qual é feito o relato sobre A
IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO ENSINO DA MATEMÁTICA. Ao explicar o texto, foi
introduzido aos alunos o referido Projeto e sua importância nesta modalidade de
ensino. Cada aluno teve a oportunidade de fazer algum comentário, consideração,
ou até mesmo apresentar alguma dúvida. Alguns alunos destacaram:

Aluno 1: “realmente, a Matemática é muito útil para o nosso saber em

nossas vidas”.
Aluno 2: “minha vida é pura Matemática”.

Através deste texto, foram desenvolvidas três atividades, as quais relatamos a

seguir.
A atividade 1 foi composta por cinco questões. Os estudantes tiveram muita
dificuldade para interpretar tais questões. A primeira questão pedia a definição do
que é jogar. Nenhum deles entendeu que jogar era perder tempo, 18% acharam que
era apenas uma diversão e 82% afirmaram que o jogo auxilia no aprendizado.
Na segunda questão, 46% responderam que sempre jogam alguns joguinhos
de celular, outros jogam no computador e, inclusive, um pai afirmou que joga com os
filhos. Outros 36% dos alunos responderam que pouco jogam por falta tempo, ou até
mesmo por falta de incentivo, ou ainda devido ao cansaço. Somente 18% dos alunos
nunca jogam, justamente por achar que é apenas diversão e que a idade já não
condiz com as brincadeiras.
Em relação à terceira questão, as disciplinas que mais utilizam jogos na
opinião desta turma são a Educação Física e a Matemática; as demais os utilizam
com pouca frequência, com exceção da disciplina de Artes, na qual nenhum deles
participou de algum jogo proposto.
A quarta questão teve 100% de aprovação. Esta questão diz respeito à
melhora no aprendizado do conteúdo proposto por meio da aplicação de jogos nas
diferentes disciplinas.
Geralmente, a Matemática é considerada pelos alunos a disciplina mais difícil,
sendo que, na EJA, eles acabam deixando-a para trás, no intuito de não desistirem
de estudar.
A quinta questão buscou investigar se os estudantes sentem dificuldades em
resolver problemas matemáticos, e, para confirmação disso, 27% responderam que
sempre têm dificuldades e 73% às vezes. Nesta questão não houve estudante que
respondesse nunca sentir dificuldades em resolver problemas matemáticos.
Na atividade 2 se propôs aos alunos que, em grupos de três, discutissem as
respostas elaboradas na atividade anterior. Apenas um grupo teve um perfil
diferenciado, no qual as respostas eram opostas, mas, dentre os demais,
praticamente tinham o mesmo perfil em relação aquele grupo de alunos.
Já na atividade 3, foi exposto ao grande grupo o resultado das questões
respondidas por eles, especificando que, como num júri, sempre prevalece a
decisão da maioria. E, como resultado da questão de número 4, todos responderam
que a aplicação dos jogos melhora o aprendizado. Foi enfatizado ainda que a
participação deles é muito importante na implementação do Projeto de Intervenção.
Após estas atividades, foram trabalhados os jogos de raciocínio lógico,
começando pelos Jogos Boole, os quais apresentam um caráter lúdico,
possibilitando um avanço na resolução de problemas, apresentando um
importantíssimo recurso na área da
Foto 1 – Desenvolvimento dos Jogos
Boole. Matemática, pois ajudam a estimular o
raciocínio lógico. Os Jogos Boole são assim
chamados em homenagem ao matemático e
lógico inglês George Boole (1815-1864).
Inicialmente, foi apresentado um texto, lido
pelos alunos e, após, atividades composta por
dois jogos.
Fonte: Foto da autora.

O primeiro jogo, intitulado “O Juiz foi Viajar”, foi desenvolvido com o auxílio de
um texto com algumas dicas e, no final, uma pergunta. Para melhor visualizarem e
terem uma melhor compreensão da atividade proposta, foi entregue aos alunos uma

Foto 2 – Atividade “O Juiz foi Viajar”.
Fonte: Foto da autora.
poderiam colocar as fichinhas referentes às profissões.
tabela, a qual deveria ser preenchida com
nove fichas com o nome de três profissões, três
animais e três veículos, trabalhando em duplas
de dois a dois.
Foi explicado que, nem sempre se
começa pela primeira dica que aparece no
texto, e sim, pela dica mais precisa, com a
opção da fichinha estar em apenas um lugar na
tabela e que na coluna das profissões
 Os alunos tentaram preencher a tabela por alguns minutos, sem que nenhum
grupo chegasse a colocar as demais fichas no lugar certo, até que chegaram á
seguinte conclusão:

Aluno 1: Se o Médico não anda de automóvel, então, ele não tem

peixe.
Aluno 2: A segunda dica diz que o Soldado tem uma tartaruga e,
então, o Juiz tem peixe porque não gosta de passarinho.

Após estes comentários, descobriram que o Médico tem passarinho.

Na coluna dos veículos, a quinta dica era precisa, dizia que o Soldado anda
de bicicleta e que o Médico não anda de automóvel, e deduziram que o Médico anda
de ônibus e o Juiz de automóvel.
Ao aplicar esta atividade, foi levantada a questão das diversas profissões e
sua importância, pois todos os grupos completaram a coluna das profissões
colocando o Médico e o Juiz no primeiro e segundo lugar, e vice-versa, e o soldado
em último lugar, sem se comunicarem. Foram questionados e levados a refletirem
que todas as profissões são importantes.
Alguns alunos relataram:

Aluno 3: Além destas profissões a mais importante que acho é a do

professor, porque todas as outras passam pelo professor.
Aluno 4: Todas as profissões são importantes, uma não vive sem a
outra.

Quanto ao texto na descrição desta atividade, houve questionamentos por

parte dos alunos acerca da questão cuja resposta indicava que o Médico anda de
ônibus:

Aluno 5: O Médico não anda de automóvel por morar perto do

hospital ou porque não quer poluir o ambiente.
Aluno 6: Tem problema de saúde, não dirige ou é meio obeso, cuida
dos outros e esquece dele.
Aluno 7: Terminou de se formar e está pagando a faculdade.

Vale salientar que houve comentários muito interessantes quanto ao uso do

raciocínio lógico desta atividade:
 Aluno 8: Esta atividade é igual aos policiais para desvendar crimes,
pegam uma pecinha aqui, outra ali, e montam o quebra-cabeça.

Foto 3 – Desenvolvimento do Já no segundo jogo, no mesmo perfil do

Segundo Jogo.
primeiro, porém um pouco mais complexo, ou
seja, com cinco profissões, cinco cores, cinco
animais, cinco bebidas e cinco veículos, os
estudantes ficaram um pouco inseguros, de
modo que não sabiam nem por onde começar.
Após algum tempo, houve uma resposta para a

Fonte: Foto da autora. pergunta: quem tem um peixe?, acerca da qual

o Aluno 1 respondeu: “quem anda de barco”.
Este aluno usou a lógica diante da realidade vivida por muitas pessoas em
nossa cidade, Guaíra, por estarmos rodeados pelo Rio Paraná.
Neste momento, foi explicado a eles
Foto 4 – Resolução do Segundo
Jogo. que, por ser mais complexo o jogo, teriam que
observar qual a dica que tinha apenas um lugar
na tabela, e que cada coluna a completar
representava a casa de um morador. Ainda
assim, apresentaram dificuldades, até que
foram refletindo e perceberam que o texto
apresentava três dicas com opções únicas.
Fonte: Foto da autora.

Dentre os comentários feitos pelos estudantes destacamos:

Aluno 2: O leite é a bebida da coluna do meio, porque está falando

que quem mora na casa do meio bebe leite.
Aluno 3: O soldado mora na última casa, que é a mesma coisa que a
primeira casa da esquerda pra direita, e a penúltima casa é azul
porque é do lado do soldado.

Continuaram por mais tempo tentando e, por terem muitas fichas, acabavam
errando, sem encontrar nenhuma pista de preenchimento. Foi aí que passamos mais
uma dica a eles quanto à cor das casas, em que se diz que a casa verde fica
imediatamente à esquerda da casa cinza. Neste momento, eles perceberam que
tinham duas opções de colocação: primeira e segunda casa, ou segunda e terceira
casa. Optaram pela cor verde na primeira casa e cinza na segunda casa, que, no
caso, é a resposta correta. Após estas dicas, cada grupo continuou seu trabalho.
Foram fazendo os encaixes conforme o texto. Os grupos que terminaram primeiro
foram ajudando os demais, até que todos terminassem a atividade proposta.
Os comentários que surgiram após o término da atividade foram em relação
às cores das casas nos dias de hoje, destacando a importância do Arquiteto para
fazer a combinação de cores:

Aluno 4: Quando se vê uma casa toda vermelha ou toda azul bem

forte, pode saber que é de alemão, eles que gostam destas cores.
Aluno 5: Minha casa é pintada de azul bem clarinho, e já observei
que morrem muitos passarinhos, eles confundem com o céu e batem
nas paredes.

Depois desta atividade, os alunos ficaram mais motivados a resolver outros

jogos semelhantes a estes, dizendo que gostariam de passar para seus filhos,
esposas, amigos etc. Foi aí que sugerimos que utilizassem em casa, através do
computador e internet; que digitassem no GOOGLE a palavra “racha cuca” ou “jogos
boole”, e que poderiam passar o tempo se divertindo e estimulando o raciocínio
lógico.
Foto 5 – Jogo Sodoku. O jogo Sudoku foi trabalhado com o
intuito de despertar o raciocínio lógico, uma vez
que é um quebra cabeça onde os números de
1 a 9 são colocados em cada uma das células
vazias de uma grade quadriculada 9x9,
divididas em subgrades 3x3. O quebra cabeça
tem pistas iniciais com a colocação de números
Fonte: Foto da autora. em algumas células de maneira a induzir ou
deduzir o número correto nas células vazias, de modo que cada linha, coluna ou
subgrade não pode ter repetição, apenas números de 1 a 9.
A atividade contou com um jogo fácil, dois jogos intermediários, um jogo difícil
e um jogo desafiador.
Ao aplicar o jogo fácil, os alunos encontraram muitas dificuldades. Queriam
completar as células vazias do começo ao fim, sem se preocupar se havia repetição
ou não. Como percebemos que não estavam conseguindo resolver a atividade,
passamos a primeira dica.
 Foto 6 – Estudante fazendo a Pedimos que observassem o número
resolução do jogo Sodoku.
que mais se repetia no jogo e a subgrade em
que faltava aquele número e, então, que
procurassem o lugar correto para fazer a
inserção do número. Mesmo assim as
dificuldades continuavam e, para que
conseguissem melhor entendimento do jogo,
fomos desenvolvendo-o junto com os
estudantes. Passando para a fase intermediária
e a difícil, eles conseguiram resultados
positivos. Porém, no jogo desafiador, pediram
Fonte: Foto da autora. ajuda, pois, além de utilizar a lógica,
precisavam de outros caminhos não utilizados
nos demais jogos.
Mostramos a eles o conteúdo “Análise Combinatória”, utilizando do número de
possibilidades para concluir o jogo.
Outro jogo trabalhado foi o Pegue 10, jogado em tabuleiro com formato
quadrado, marcado com dezesseis círculos dispostos em quatro linhas e quatro
colunas. As fichas utilizadas no jogo apresentavam os valores de 1 a 7, totalizando
66 fichas, sendo 22 fichas com o número 1, 16 fichas com o número 2, 12 fichas
com o número 3, 7 fichas com o número 4, 4 fichas com o número 5, 2 fichas com o
número 6, 2 fichas com o número 7 e 1 ficha curinga.
Foto 7 – Jogo Pegue 10. O objetivo deste jogo é construir no
aluno a concepção da adição, desenvolvendo a
percepção, criatividade e atenção, pois finaliza
a pontuação do jogador com a soma dez com
quatro fichas colocadas na linha, coluna ou
diagonal. As equipes foram formadas com dois
ou três alunos, sendo as fichas embaralhadas e
com a marcação para baixo, formando um
Fonte: Foto da autora.
“monte”.
Neste jogo, cada aluno deve estar sempre com três fichas na mão, para que
tenha possibilidades de fazer a jogada alternada entre os jogadores.
 Este é um jogo fácil de jogar e prende muito a atenção do aluno, pois o
mesmo deve estar atento à jogada do adversário e pensar em suas três
possibilidades para fazer sua pontuação, que são as quatro cartas com a somatória
dez.
Após várias jogadas, foram criando estratégias de melhor conduzir o jogo.
Perceberam que as fichas de maior valor deveriam ser as primeiras a descartarem
de suas mãos, pois a ficha 7, por exemplo, só sai do jogo acompanhada de três
fichas de valor 1, e que, se deixá-la para o final, acaba travando o jogo.
As equipes foram se alternando, para que houvesse a troca de experiências
entre os alunos, o vencedor de uma equipe jogava contra o vencedor da outra e o
perdedor de uma equipe também jogava contra o perdedor da outra equipe, de
modo que repassavam um ao outro o que havia aprendido de estratégias na equipe
anterior.
Seguindo o roteiro das atividades, foi feita a aplicação do jogo Dominó da
Adição. A turma foi dividida em grupos de 4 alunos. Como o jogo apresenta 28
peças, embaralhadas com os números voltados para baixo, cada aluno da equipe
escolheu aleatoriamente 7 peças, em que cada peça dividida ao meio, foi composta
por um número que era a resposta de uma outra peça, seguida de uma operação de
adição que também teria sua resposta em outra peça.
Foto 7 – Dominó da Adição. Ao iniciar a jogada, percebia-se que uma
das pontas do jogo ficava parada, sem
desenvolvimento. Pedimos para ver as peças
na mão de cada aluno e observamos que o
aluno portador daquela ficha estava
despercebido, deixando passar sua vez. Foi aí

Fonte: Foto da autora.

que optamos em utilizarem lápis e um rascunho
e, assim que pegassem suas 7 peças, já fizessem as operações para que, quando
aquele número aparecesse no jogo, já soubessem que era a vez de jogar aquela
peça na mesa.
Ao término da atividade, fizeram muitos cálculos em seus rascunhos, pelo fato
de que nem sempre pegavam a mesma peça. Muitas vezes, quando havia pegado a
peça em outras partidas, já sabiam a resposta, fixando, assim, a atenção e o
raciocínio lógico no desenvolvimento do jogo.
5 Contextualizando o Grupo de Trabalho em Rede (GTR)

O GTR é um dos itens necessários para que o professor que faz parte do
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) possa concluir suas atividades,
caracterizando-se pela interação virtual entre o Professor PDE e outros professores
da Rede Pública do Estado do Paraná, os quais fizeram suas inscrições no Portal da
Secretaria de Estado da Educação, em datas especificadas, no início do ano letivo
em que o Professor PDE fará a implementação de seu projeto, ocorrendo a
socialização das produções no Ambiente Virtual de Aprendizagem. Neste ambiente
virtual foi socializado com os professores inscritos no GTR o Projeto de Intervenção
na Escola (Temática 1), a Produção Didático Pedagógica (Temática 2) e as
Previsões das Ações de Implementação do Projeto na Escola (Temática 3),
finalizando com a Avaliação do GTR, um questionário on-line no qual o Professor
PDE não tem acesso para verificar as respostas dos professores cursistas.
Através das discussões e posicionamentos dos Professores Participantes,
com suas ideias, observações e metodologias que aplicam em suas salas de aulas,
relatados nos Fóruns e Diários, entende-se que o Projeto de Implementação “Jogos
Matemáticos para Trabalhar o Raciocínio Lógico em Operações Fundamentais”
condiz com a proposta curricular inserida nas Diretrizes Curriculares do Estado do
Paraná, haja vista a necessidade da utilização de metodologias diferenciadas na
inserção de conteúdos programáticos no ensino da Matemática.
Também ficou claro que o GTR foi um momento em que nós professores
repassamos nossas angústias e descobertas aos colegas participantes, tornando-se
uma etapa importantíssima na implementação do Projeto pelas ideias e experiências
que trocamos, enriquecendo, assim, também o aprendizado dos alunos.

6 Considerações Finais

Sabendo que a Matemática é uma disciplina que interage no cotidiano dos

alunos da EJA, e que, ao ser trabalhada em sala de aula, transmite “medo” aos
alunos, o presente Projeto alcançou os objetivos esperados, pois houve
envolvimento por parte dos alunos em todas as atividades propostas, mesmo
naquelas em que sentiram dificuldades em desenvolvê-las, construindo o
conhecimento matemático e, ao mesmo tempo, desenvolvendo o raciocínio lógico
por meio do trabalho com uma metodologia diferenciada.
No momento em que se trabalhavam as atividades propostas, foi percebido
que os alunos se apresentavam às aulas mais motivados, adquirindo gosto pela
Matemática, sentindo-se mais confiantes, formando opiniões e obtendo uma melhor
interação entre professor/aluno e aluno/aluno, pois passaram a resolver situações-
problema com mais facilidade, e aqueles que mais se destacavam passaram a fazer
monitoramento, ajudando o colega com mais dificuldade de aprendizagem.
Em relação ao trabalho desenvolvido com os Professores Participantes no
GTR, percebemos que eles se sentiram satisfeitos em participar do Projeto, sempre
elogiando o trabalho apresentado, bem como a Produção Didático-pedagógica
composta por atividades organizadas de forma interdisciplinar, relatando suas
experiências com a aplicabilidade dos jogos como um recurso metodológico
diferenciado que surtem efeitos positivos ao conquistar a motivação dos alunos nas
aulas de Matemática e, consequentemente, obtendo sucesso no ensino-
aprendizagem dos mesmos.
Ao estar participando do PDE, percebi que, a cada encontro em sala de aula,
estudos em grupo, nas pesquisas bibliografias para o projeto, na implementação,
enfim, todo o envolvimento com o Programa surtiu efeitos positivos para a melhoria
da prática pedagógica de modo a tornar as aulas mais dinâmicas.
Sendo assim, ficou claro que utilizar jogos como metodologias diferenciadas
ao desenvolver conteúdos matemáticos proporciona alternativas para superar as
dificuldades encontradas pelos alunos em seu processo de ensino aprendizagem.
Para tanto, requer do educando mudanças em suas atitudes, pois exige mais
dedicação, aprofundamento em seus estudos, indo ao encontro da ideia que
transmite o PDE em sua totalidade.

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