Ivanilde Apoluceno de Oliveira

A EPISTEMOLOGIA NA EDUCAÇÃO DE PAULO FREIRE1

Belém-Pará
2019

1Texto elaborado por Ivanilde Apoluceno de Oliveira para fins didáticos no PPGED/UEPA, em
2019.
 2

“Recriar uma sociedade é um esforço político,

ético e artístico, é um ato de conhecimento”.

Paulo Freire (1985, p.115)

 3

Sumário

1. Introdução 04
2. A problemática gnosiológica da separação entre a doxa e a episteme 05
na história do pensamento ocidental.
3. A contribuição de Paulo Freire na superação da problemática 09
gnosiológica da separação entre a doxa e a episteme no contexto
educacional
3.1. A educação como situação gnosiológica 09
3.2.O debate epistemológico na educação freireana 12
3.2.1. A relação entre os saberes 12
3.2.2.A relativização do conhecimento 14
3.2.3.O reconhecimento do saber popular e do saber da experiência 14
3.2.4.A relação entre a teoria e a prática (práxis). 17
4. Considerações Finais 19
Referências 20
 4

1. Introdução

A compreensão da problemática educacional em Paulo Freire passa

pela reflexão sobre o conhecimento humano e como se desenvolve a sua
produção em um contexto histórico-social e político determinado, porque a
questão do saber está subjacente ao processo de educabilidade humana, que
se desenvolve por meio das relações sociais, caracterizando-se a educação
como ato de conhecimento e político.
Com esse estudo objetiva-se analisar teoricamente as bases
epistemológicas no pensamento de Paulo Freire no contexto educacional
contemporâneo.
Pretendo neste texto, elaborar uma análise epistemológica sobre a
educação, à luz do pensamento de Paulo Freire explicitando:
1) Como Paulo Freire rompe com a dicotomia existente entre a doxa e a
episteme construída na história do pensamento ocidental, tentando
compreender a gênese gnoseológica de seu pensamento educacional;
2) Refletir sobre a problemática do conhecimento na educação
procurando:
a) especificar o processo de conhecimento humano, explicitando a
educação como uma situação gnoseológica;
b) verificar como Paulo Freire compreende a relação entre o saber
científico e o saber popular na escola e suas implicações na prática
pedagógica, delineando o papel do intelectual-educador neste contexto e as
perspectivas de superação da dicotomia entre o teórico e o prático no processo
educacional.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, tendo como principal referência
Paulo Freire. Entretanto, dialoga-se com outros autores entre os quais:
Feyerabend (1977), Morin (1996), Santos; Meneses (2010), Japiassu (1983),
entre outros.
Inicialmente apresento a problemática gnosiológica da separação entre a
doxa e a episteme na construção epistemológica do pensamento ocidental e,
em seguida, como esta problemática se apresenta na educação e as
contribuições de Paulo Freire para superar a dicotomia entre os saberes no
campo educacional.
 5

2. A problemática gnosiológica da separação entre a doxa e a

episteme na história do pensamento ocidental.

A problematização do conhecimento está implícita no curso da história

da humanidade. As necessidades práticas da existência foram sempre as
propulsoras na busca do saber entre os diversos povos, mas os Gregos, na
antigüidade, tiveram a preocupação filosófica e sistemática em explicitar a
formação do conhecimento, estabelecendo diferenças entre o saber racional e
o saber místico.
O saber entre os Gregos assume um caráter teorético, contemplativo e
racional por se fundamentarem na capacidade humana de raciocinar e
investigar os fatos de forma lógico-racional. Entretanto, a visão do ser humano
sábio, que busca o conhecimento de forma desinteressada, por «amor» ao
saber e que ensina esse saber, para que homens e mulheres possam agir
moralmente, de forma correta, também está prescrito entre os gregos.
Desta forma, o conhecimento começa a delinear-se na história, numa
concepção dicotomica de mundo: a teoria da prática, o racional da
sensibilidade e a doxa da episteme, sendo legada a uma elite detentora do
saber.
Platão refuta o conhecimento sensível das aparências e ilusões, por ser
particular e mutável e não alcançar um saber universalmente válido, atribuindo
à razão, a única possibilidade de se obter um conhecimento objetivamente
válido e universal. O sábio investigaria racionalmente a verdade. O saber e a
filosofia se identificam, então, entre os pensadores gregos. O filósofo era
considerado o “amigo do saber”, adquirindo uma conotação de “ciência
desinteressada”.
A episteme como atividade racional tem na verdade, o elemento de
sustentação, diferenciando-se da doxa, da opinião, que não possui uma
argumentação racional sólida da comprovação e tem como substrato as
valorações, as crenças e as informações obtidas no cotidiano social.
Em Platão, a doxa estaria no plano do dizer e da manifestação dos
desejos, enquanto a episteme se efetivaria pela razão, de forma neutra (sem
manifestação do desejo) e revelaria o Ser no seu discurso, isto é, haveria
 6

correspondência entre o pensamento e o Ser, que eqüivaleria a verdade em

uma concepção metafísica de mundo.
Com o Cristianismo converte-se a episteme grega em sabedoria Cristã,
que não dispensa a inteligibilidade racional, mas subordina a filosofia à religião,
a razão à fé e a verdade racional à verdade revelada. Passa-se do
racionalismo filosófico ao racionalismo teológico, estagnando-se “o verdadeiro
espírito do filosofar grego, a aplicação livre da razão a campos diversos”
(SPINELLI, 1990, p. 70).
O período moderno marca a ruptura com esse pensamento cristão,
deslocando a investigação filosófica de Deus e a religião para a natureza e
para o ser humano, emergindo uma nova racionalidade, um novo espírito
científico e filosófico. Em contraposição às verdades reveladas renasce a força
da consciência, da objetividade no processo de construção do conhecimento e
do saber científico. O referencial do conhecimento e da verdade passa a ser a
subjetividade, a consciência, tanto do ponto de vista racionalista quanto dos
empiristas, mas para Roza-Garcia (1987) não foi alterada na modernidade, a
crença na universalidade da verdade.
Entretanto, a conotação da ciência na época moderna apresenta
especificidades: há um caráter de independência do ser humano, visto como o
autor; o campo de sua investigação amplia-se, adquirindo o universo uma
dimensão infinita e busca-se a aquisição da cientificidade por meio do
aperfeiçoamento metodológico e tecnológico. A concepção de ciência que
passa a predominar, na visão de Chauí (1990, p.62) é a de “extrema
valorização da capacidade da razão humana para conhecer e transformar a
realidade, a confiança numa ciência ativa ou prática em oposição ao saber
contemplativo”, desenvolve-se o interesse pela técnica, que responderia pelas
exigências intelectuais, sociais, econômicas da época, da sociedade capitalista.
A ciência moderna surgiu no contexto histórico do desenvolvimento do
sistema capitalista. Segundo Japiassu (1983, p.72), é no “desenvolvimento da
sociedade comercial, industrial, científica e técnica que se inscreve o programa
prático da racionalidade burguesa”. Isto significa que a racionalidade científica
foi construída no processo de desenvolvimento de uma nova sociedade,
caracterizada pelo modo de produção capitalista, isto é, em função dos
interesses econômicos e políticos da nova classe emergente, a burguesia.
 7

Assim, da visão teocêntrica de mundo passa-se ao naturalismo e ao

humanismo, havendo uma busca de fundamentação do saber por meio da
exigência de rigorosidade metodológica, tornando-se a epistemologia um
marco de referência. A ciência em função do método adquire uma dimensão de
neutralidade e de objetividade, que lhe dá um caráter de cientificidade.
Historicamente a racionalidade e a intelectualidade adquirem uma
conotação de poder frente ao senso comum. O conhecimento científico e
tecnológico assume, na atualidade, a dimensão máxima da intelectualidade,
exigindo não só o uso da razão como um saber-fazer técnico, que requer uma
especialização. A ciência passa a ser sinônimo de verdade e de poder.
Em sua realidade concreta, a ciência se impõe, hoje, como um poder exercido
sobre as coisas e sobre os seres vivos. Esse poder torna-se tanto mais
opressor, quanto mais coincide com um saber-fazer que apela, como a seu
alterego, a tudo quanto não sabe produzir: o poder de saber o que fazer
(JAPIASSU, 1983, p. 35).

Japiassu (1975) critica o poder onipotente da ciência. Explica que com a

legitimação histórica do saber científico, o pré-saber (pré-noções ou opiniões
primeiras) passa a conotar o significado de erro e preconceito, enquanto o
saber científico como o conhecimento verdadeiro, certo, condizente ao real. O
pré-saber, desta forma, seria uma realidade cultural relativa ao saber ou à
ciência, existindo uma ambigüidade na relação pré-saber e saber, por
comportar determinações contrárias. Essa ambigüidade enfatiza a supremacia
do saber em detrimento do pré-saber.
Dussel (1994) ao criticar a tese eurocêntrica do pensamento moderno,
que considera a cultura europeia a mais desenvolvida e superior a outras
culturas, inclui nesta tese a problemática gnosiológica da separação entre a
episteme e a doxa, na medida em que os saberes filosóficos europeus são
legitimados enquanto a filosofia latino-americana e de outras culturas são
negadas.
Marx (1984) se contrapõe à concepção de neutralidade da ciência
positivista, considerando a ciência histórica e política, em uma perspectiva
onilateral, isto é, supera a dicotomia existente entre doxa e episteme, unindo as
duas formas de saber, bem como a teoria e a prática.
A transformação da realidade implica a união desses dois saberes, para
alcançar um saber superior, que é o verdadeiro saber, que pode transformar-se
em ação e em transformação da realidade. A separação de ambos, é a
 8

eliminação de toda possibilidade de compreensão da globalidade e de

transformação da globalidade (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 60).

Essa visão relacional entre os saberes vai ser tratada Feyerabend

(1977), pela crítica à negação do senso comum, por Morin (1996), por meio da
razão aberta e por Santos (2010) via a ecologia dos saberes, que apontam, do
ponto de vista político, a superação da dicotomia entre os saberes científicos e
os do senso comum, valorizando e legitimando os saberes experienciais do
cotidiano.

Feyerabend (1977) critica a ciência moderna instituída, fundamentada no

racionalismo, e destaca a importância do saber do senso comum. Aponta a
necessidade da relação entre os saberes.

Chegamos à conclusão de que a separação entre ciência e não-

ciência não é apenas artificial, mas perniciosa para o avanço do
saber. Se desejamos compreender a natureza, se desejamos dominar
a circunstância física, devemos recorrer a todas as ideias, todos os
métodos e não apenas a reduzido número deles. Assim, a asserção
de que não há conhecimento fora da ciência – extra scientiam nulla
salus – nada mais é que outro e convenientíssimo conto de fadas
(FEYERABEND, 1977, p. 462).
Morin (1996) estabelece uma razão aberta, que se contrapõe à razão
absoluta, fechada e autosuficiente da ciência moderna. Considera que:

Só uma razão aberta pode e deve reconhecer o irracional (acaso,

desordens, aporias, brechas lógicas) e trabalhar com o irracional; a
razão aberta não é a rejeição, mas o diálogo com o irracional
(MORIN, 1996, p. 168).

Boaventura Sousa Santos elabora uma epistemologia pós-abissal, que

critica epistemologicamente a ciência moderna, e propõe o reencontro da
ciência com o senso comum, cujo diálogo denomina de ecologia de saberes.

É uma ecologia, porque se baseia no reconhecimento da pluralidade

de conhecimentos heterogêneos (sendo um deles a ciência moderna)
e em interações sustentáveis e dinâmicas entre eles sem
comprometer a sua autonomia. A ecologia de saberes baseia-se na
ideia de que o conhecimento é interconhecimento (SANTOS:
MENESES, 2010, p. 53).
A problemática da separação entre o conhecimento científico e o saber
do senso comum também está presente no contexto educacional, sendo Paulo
Freire um dos pensadores que problematiza esta dicotomia, apresenta a
questão epistemológica em uma dimensão política e propõe a relação entre os
 9

saberes, com a valorização do saber da experiência feito e dos saberes

culturais de segmentos populares historicamente excluídos na sociedade.

3. A contribuição de Paulo Freire na superação da problemática

gnosiológica da separação entre a doxa e a episteme no contexto
educacional

A questão do conhecimento é o ponto de partida da educação de Paulo

Freire, porque apresenta como pressuposto ser a educação uma situação de
conhecimento.

3.1. A educação como situação gnoseológica

A educabilidade é uma ação especificamente humana, isto é, o ser

humano se educa nas suas relações sociais, historicamente determinadas,
constituindo-se a ação educativa, numa atividade de interação entre quem
ensina e quem aprende, cujo vínculo é intencional, significando que existe uma
intenção de modificar pensamentos e atitudes no processo educacional.
Essa intencionalidade está presente na educação, segundo Paulo Freire,
por ser o ser humano corpo consciente, cuja consciência é intencionada ao
mundo, com o qual estabelece relações de comunicação.
A categoria corpo consciente em Paulo Freire possui a dimensão de
síntese dialética, se fosse referido apenas ao corpo teria uma conotação
empírica, se fosse direcionado à consciência, teria do ponto de vista
gnosiológico dimensão racionalista. Desta forma, o olhar de Paulo Freire é
dialético, relacionando corpo e consciência em uma unidade dialética.
O conhecimento humano se especifica por ser um processo de relação
entre o sujeito cognoscente (consciência e sensibilidade) e o objeto
cognoscível (fatos, objetos e fenômenos da realidade exterior.
Para Freire (1980, p.78) a educação é uma situação gnoseológica,
porque “o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível, visto que se
comunica a outros sujeitos, igualmente cognoscentes”. O ser humano como
sujeito cognoscente é capaz de não só apreender o objeto, mas comunicar-se
com os outros sujeitos e interferir na natureza, constituindo-se ser de práxis
(reflexão-ação).
 10

A educação caracteriza-se, nesta perspectiva gnoseológica, como

questionadora. O sujeito cognoscente frente ao objeto cognoscível, questiona,
indaga, pergunta a si mesmo e ao outro. Essa curiosidade e busca do
conhecimento é inerente à existência humana e como tal, presente no
processo educacional.
A existência humana é, porque se fez perguntando, a raiz da
transformação do mundo. Há uma radicalidade na existência, que é a
radicalidade do ato de perguntar (...). Radicalmente, a existência
humana implica assombro, pergunta e risco. E, por tudo isso, implica
ação, transformação (FREIRE, 1985, p.51).

Essa busca do conhecimento, essa curiosidade em conhecer, como

gênese do conhecimento humano, não estaria, desta forma no plano
meramente da admiração Aristotélica, na busca de um saber desinteressado,
por puro deleite e prazer, mas se caracteriza por ter uma finalidade prática, isto
é, conhecer interferindo, agindo, produzindo, transformando, atendendo as
necessidades básicas da sobrevivência humana.
O perguntar, considerado por Faundez (1985) como início do
conhecimento, adquire uma dimensão metodológica e pedagógica. O que é
fundamental no processo de ensino e de investigação científica é aprender a
perguntar, estimulando-se a curiosidade e o ato de perguntar. Para isto, o
educador deve, também, aprender a perguntar.
Na visão de Freire (1985, p. 46; 1986, p.18), o que tem caracterizado o
saber e o ensino atual é uma pedagogia da resposta, na qual o educador “já
traz a resposta sem lhe terem perguntado nada” e o ato de conhecer em uma
“mera transferência do conhecimento existente”.
Há, portanto, na visão de Paulo Freire a nessidade de se repensar a
educação em uma perspectiva gnoseológica-dialética, considerada como ação
de co-intencionalidade ao mundo, pelos sujeitos cognoscentes que buscam
desvelar-lhe a sua razão de ser, e obter uma compreensão totalizadora, para
que possam melhor agir e transformar a realidade, permitindo, desta forma, a
afirmação de homens e mulheres como sujeitos do conhecimento e da história.
Através do diálogo crítico sobre um texto ou um momento de sociedade,
tentamos penetrá-lo, desvendá-lo, ver as razões pelas quais ele é como é, o
contexto político e histórico em que se insere. Isto é, para mim um ato de
conhecimento e não uma mera transferência do conhecimento (FREIRE;
SHOR, 1986, p.24 e 25).
 11

O conhecimento, neste sentido, é constituído pelos homens e mulheres,

enquanto sujeitos cognoscentes e históricos, em um contexto sociocultural
determinado. E a educação como situação gnoseológica, um “processo de
curiosidade e de busca e não de passividade receptiva” (VANNUCCHI, 1983, p.
90).
A educação como situação gnosiológica também se configura pela
dialogicidade. Para Freire (1980, p. 67) “Comunicar é comunicar-se em torno
do significado significante”. O diálogo faz parte da comunicação entre os
sujeitos que conhecem mediatizados pelo mundo.

A educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é a

transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores
que buscam a significação dos significados (FREIRE, 1980, p.69).

Na perspectiva de Paulo Freire os sujeitos conhecem para transformar o

mundo em colaboração. Assim, no processo ensino-aprendizagem o professor
e o aluno são sujeitos do conhecimento e sujeitos aprendentes.

Só na medida em que o educando se torne sujeito cognoscente e se

assuma como tal, tanto quanto sujeito cognoscente é também o
professor, é possível ao educando tornar-se sujeito produtor da
significação ou do conhecimento do objeto. É neste movimento
dialético que ensinar e aprender vão se tornando conhecer e
reconhecer. O educando vai conhecendo o ainda não conhecido e o
educador reconhecendo, o antes sabido (FREIRE, 1993b, p. 119).

O conhecimento na medida em que vai sendo constituído nas relações

das pessoas entre si e com a realidade em que vivem, torna-se um processo
dinâmico, histórico, permanente, vinculado a existência humana.
Consequentemente, todas as formas de interação que o ser humano
estabelece no seu processo de comunicação, família, escola, etc., constituem-
se como formadores de conhecimento e educativos.
Entretanto, é preciso pensar na escolaridade, o conhecimento
sistematizado trabalhado pela escola, contextualizada na realidade
sociocultural e político atual. Pensar a educação que se desenvolve na escola
e o saber que elabora, sob a ótica de uma análise gnosiológica.
O debate epistemológico está presente na educação de Paulo Freire
como uma questão fundante, isto é, de base estrutural na construção de seu
pensamento educacional.
 12

3.2. O debate epistemológico na educação de Paulo Freire

O debate epistemológico na educação de Paulo Freire apresenta caráter

ético-político e envolve: (1) a relação entre os saberes científicos e populares;
(2) o reconhecimento dos saberes populares e os da experiência de vida; (3) a
relativização do conhecimento e, (4) a relação entre a teoria e a prática
(práxis).
3.2.1. A relação entre os saberes

No sistema educacional reproduz-se o modo de pensar e o modo de

produção capitalista. Nas escolas o que vigora é o saber científico de cunho
subjetivista, cujo poder se reveste num autoritarismo e num elitismo. Como
detentora do saber, a escola não leva em conta o saber popular, considerado
como “não-saber”, impondo sob a forma de ideologia, o saber, cuja posse é de
uma elite, sobre as classes populares.
No contexto escolar encontra-se estabelecida a separação entre o saber
científico e o saber popular, tornando o ensino “unilateral”, na terminologia
marxiana. O saber científico apresenta-se como rigoroso e sistemático, por
possuir uma fundamentação teórica e metodológica. É intelectualista,
conceitual-abstrato, objetivo e eminentemente livresco, cabendo à escrita um
papel fundamental. O saber popular apresenta uma tradição oral, constitui-se
na expressão do ser humano daquilo que é vivido concretamente, o seu fazer,
as suas ações práticas e experiências cotidianas. Enquanto o saber científico
centra-se na razão, na capacidade intelectual do ser humano, o saber popular
consiste na manifestação da sensibilidade e criatividade humana.
Essa unilateralidade no sistema educacional consolida a divisão social
de classe, a dominação e o poder de um saber, que é o da classe dominante, e
a concepção dicotômica e metafísica de mundo.
Para Brandão (1984, p.25) o que diferencia os dois saberes é que:
o saber erudito tornou-se uma forma própria, centralizada e legítima
de conhecimento associado a diferentes instâncias de poder,
enquanto o “popular” restou difuso, não-centralizado em uma agência
de especialistas ou em um pólo separado de poder, no interior da
vida subalterna da sociedade.

O desenvolvimento do sistema produtivo exigindo a formação qualificada

do trabalhador provocou a expansão do atendimento escolar às classes
 13

populares (o ensino elementar, gratuito e obrigatório) e o surgimento de dois

tipos de escolas: a livresca e desinteressada (do intelectual-cientista) e a
profissional-prática (do operário). Entretanto, na prática pedagógica, o ensino é
concebido como transmissão de conhecimento, que pressupõe a existência de
intelectuais, detentores de um saber e de uma massa popular não possuidora
desse saber.
Diferencia-se, então, os que sabem dos que não-sabem, os que tem
cultura livresca, dominantes da escrita e que expressam uma análise racional,
mediada dos fenômenos, daqueles que se manifestam por sua tradição oral,
com uma percepção imediata dos fatos.
É importante destacar que os conteúdos escolares e os procedimentos
metodológicos utilizados na escola reforçam essa diferenciação e contribuem
para o afastamento das classes populares da escola e para a minimização do
saber popular.
A questão que se coloca é: como superar o conflito existente entre o
saber e o pré-saber na escola?
Paulo Freire e Faundez (1985) relacionam dialeticamente o saber
científico e o saber do senso comum e pensam ser esta união entre os saberes
fundamental para a concepção de luta política e da própria educação.
Para Faundez (1985, p. 58) aponta a necessidade do diálogo do filósofo
com o não-filósofo, porque considera que “a filosofia do filósofo que ignora
essa filosofia do não-filósofo se distancia da realidade e cria uma realidade
própria, independentemente de uma realidade global em que as massas
desempenham um papel importante”. Por isso, destaca a necessidade do
filósofo apropriar-se do senso comum, do conhecimento do não-filósofo, que é
“um filósofo que se ignora” para enriquecer o seu conhecimento e a sua prática
social.
Freire (1993a, p. 106-107.) destaca a importância de não ser
espontaneista nem intelectualista:
A leitura do mundo não pode ser a leitura dos acadêmicos imposta às
classes populares. Nem tampouco pode tal leitura reduzir-se a um
exercício complacente dos educadores ou educadoras em que, como
prova de respeito à cultura popular, silenciem em face do “saber de
experiência feito” e a ele se adaptem.
 14

Faundez (1985, p.57) explica que o educador deve respeitar o saber

popular e apropriar-se dele, porque: “esta apropriação poderá, então, permitir
ao intelectual propor o seu saber “científico” recebendo, por sua vez, a
sensibilidade das massas. E as massas poderão apropriar-se desse saber
científico, não da maneira como é formulado pelo intelectual, mas
transformando-o”.
Assim, ambos saberes são importantes e legítimos no processo de
comunicação humana e no campo educacional.

3.2.2. A relativização do conhecimento

Freire (1985) destaca os riscos que o educador corre se não

compreender a problemática do saber e pré-saber:
1) a dicotomia entre a teoria (o discurso entre as massas populares) e a
prática (que é elitista). A opção pelas classes populares, torna-se,
desta forma, apenas verbal, referendando o mundo da curiosidade
em contraposição ao saber popular;
2) a prática de uma postura basista, que se constitui na negação da
rigorosidade, do científico, colocando a “verdade” nas massas
populares.
Assim, a sua posição consiste em “nem ser elitista nem basista”, mas a
da “comunhão entre o senso comum e a rigorosidade” (FREIRE, 1985, p.59),
significando que: “toda rigorosidade conheceu um momento de ingenuidade e
não há nenhuma rigorosidade que esteja estabilizada”. Haveria, então, um
processo histórico e permanente de superação dos saberes, “o que é,
absolutamente rigoroso hoje, pode já não ser amanhã, e vice-versa,
relativizando o conhecimento”.
Freire (1985) relativiza o conhecimento ao colocar o conhecimento em
um processo dialético e de constante elaboração e superação, bem como ao
afirmar que ninguém sabe tudo e tampouco ninguém é ignorante de tudo.
Nesta perspectiva, todos são sujeitos de conhecimento, sabem alguma coisa,
mas não sabem tudo. Por isso, no processo educativo todos são aprendentes,
o professor ensina e aprende e o educando aprende e ensina

3.2.3. O reconhecimento do saber popular e do saber da experiência

 15

Freire (1989) visa eliminar a visão unilateral do ser humano no processo

de conhecimento que se dimensiona pela divisão entre cabeça
(intelectualidade) e corpo (atividade manual, operacional). Compreende o ser
humano no processo de conhecimento em sua integralidade (corpo-
consciência, ser biológico-sociocultural). Ao analisar a forma de produzir o
saber popular, juntamente com Nogueira, enfatiza a importância do corpo, da
mão humana como produtora de cultura, relacionando dialeticamente o corpo
com a consciência.
A mão humana é tremendamente cultural. Ela é fazedora, ela é sensibilidade,
ela é visibilidade, a mão faz proposta, a mão idealiza, a mão pensa e ajeita. E
eu faço ênfase nesses movimentos pelos quais o corpo humano vira corpo
consciente (FREIRE, 1989, p. 34).

Paulo Freire (1993a) legitima e valoriza do ponto de vista

epistemológico, o saber popular, que historicamente é desvalorizado em
detrimento do saber científico. Destaca, também, no campo educacional o
respeito aos saberes dos educandos, o saber da experiência feito, que significa
respeitar a forma de expressar, a linguagem, e os saberes culturais
apreendidos pelos educandos em suas práticas sociais.
Para Freire (1993a, p. 59) “não é possível ao(a) educador(a)
desconhecer, subestimar ou negar os “saberes de experiências feitos” com que
os educandos chegam à escola”. Entretanto, esse reconhecimento da
importância do saber do senso comum na prática educacional, não significa
permanecer no plano do espontaneismo, da consciência e curiosidade ingênua.
Para Freire (1993a, p. 71) “partir do ‘saber de experiência feito’ para
superá-lo não é ficar nele”. Considera que essa relação é de superação e não
de ruptura, porque “a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade [...]
se criticiza” E ao criticizar-se torna-se curiosidade epistemológica, “muda de
qualidade, mas não de essência” (FREIRE, 2000, p. 106). Por isso, a
necessidade da relação entre os saberes.
Freire (1993a) destaca que o reconhecimento e respeito aos saberes
populares implicam no respeito ao contexto cultural dos segmentos populares.
Assim, o ponto de partida é a cultura local que vivem os educandos. Isto não
significa apenas valorizar o local e negar o universal.
 16

Freire (1993a, p. 87) explica que “o regional emerge do local tal qual o
nacional surge do regional e o continental do nacional como o mundial emerge
do continental”.
Desta forma, conforme Oliveira (2015), Paulo Freire apresenta no debate
da interculturalidade a questão epistemológica da relação entre o uno e o
múltiplo, constituindo a diversidade cultural a referência epistemológica.
Fleuri (2001; 2006) destaca a complexidade desta dimensão
epistemológica no debate da interculturalidade. Compreende a necessidade
das conexões entre as singularidades e a universalidade sem perder a visão
totalizadora e complexa do contexto sociocultural, bem como coloca em
questão as verdades únicas e absolutas. E Oliveira (2015, p. 66) refere-se à
necessidade de superar “a clássica dicotomia entre os saberes, levando-nos a
pensar a educação como prática social de formação cultural e humana na qual
se valorizam os saberes da experiência e os valores dos grupos socialmente
excluídos”.
Para Freire (1993a, p. 151 e 154) responde dialeticamente à questão da
relação entre o uno e o múltiplo ao afirmar que:
a unidade na diversidade tem de ser a eficaz resposta dos
interditados e das interditadas, proibidos de ser, à velha regra dos
poderosos: dividir para reinar [...] As chamadas minorias, [...]
precisam reconhecer que, no fundo, elas são a maioria. O caminho
para assumir-se como maioria está trabalhar as semelhanças entre si
e não só as diferenças e assim, criar a unidade na diversidade, fora
da qual não vejo como aperfeiçoar-se e até como construir-se uma
democracia substantiva, radical (grifos do autor).

Explica ainda Freire (1985, p. 88) que “a unidade na diversidade

pressupõe o respeito mútuo das diferentes expressões culturais que compõe
esta totalidade”.
Oliveira (2015) explica que Paulo Freire contrapondo à invasão cultural
elabora a síntese cultural, que não nega as diferenças de visões de mundo,
mas possibilita a transformação da realidade pela ação histórica dos atores
sociais, capazes de superar a cultura alienante e opressora.
No pensamento educacional de Paulo Freire identifica-se, também, que
o reconhecimento dos saberes populares está vinculado à questão ético-
política de superar as estruturas sociais de poder eurocêntricas e colonialistas.
Neste debate, aponta Paulo Freire para questões que estão presente na
Pedagogia Decolonial: o processo de colonização da mente, a imposição do
 17

pensamento eurocêntrico de mundo e a necessidade de descolonizar as

mentes.
Freire (1985, p. 111) em diálogo com Faundez define a colonização da
mente e explica que a pergunta a ser feita é no sentido de compreender o
poder:
da ideologia colonizadora introjetada pelo colonizado, que introjeta
também a própria figura do colonizador. Quando o colonizador é
expulso, quando deixa o contexto geográfico do colonizado,
permanece no contexto cultural e ideológico, permanece como
“sombra” introjetada no colonizado. É exatamente isso que constitui a
colonização da mente. (Grifo nosso).

O processo de libertação implica no processo de afirmação do

colonizado enquanto não mais colonizado nem dominado tanto física quanto
mentalmente, porque a ideologia colonizadora “tendo o poder de opacizar as
consciências, não é pura ideia, ela é concretude. Então, o que é sombra do
colonizador se transforma em presença dele através do próprio físico do
colonizado e de seu comportamento” (FREIRE, 1985, p. 112). O descolonizar
as mentes, na visão de Paulo Freire (1985), pressupõe superar as estruturas
sociais de poder eurocêntricas e colonialistas
Na educação, o processo de descolonizar as mentes do discurso
alienador do colonizador, implica em transformar o sistema educacional, tendo
como ponto de partida as culturas nativas e os seus saberes. Por isso, Freire e
Shor (1986, p. 48) afirmam: “é preciso que estabeleça uma relação diferente
com o conhecimento e a sociedade” e, “mergulhe nas águas culturais das
massas populares”, para compreendê-las e desenvolver uma nova prática
pedagógica, que rompa com o autoritarismo e a prática escolar conservadora e
contribua para a formação de uma nova sociedade.

3.2.4. A relação entre a teoria e a prática (práxis).

A questão da separação entre o saber científico e o saber popular vista

como problema gnosiológico, remete, segundo Freire (1985) o/a educador/a à
busca de uma “síntese-dialética” entre os saberes e a compreensão de suas
especificidades contextualizadas em uma realidade social, histórica e política.
A construção de uma pedagogia que viabilize essa síntese-dialética,
tomando como ponto de partida as diferenças e as heterogeneidades sociais é
o grande desafio, hoje, dos educadores.
 18

Arruda (1987, p. 72) destaca:

Trata-se do desafio metodológico de tornar a prática como ponto de partida e
de chegada na construção do novo conhecimento. Trata-se do desafio de
articular dialeticamente a prática com a teoria, o fazer com o saber, o agir com
o pensar.

Além da articulação entre a teoria e a prática, Rodrigues (1991, p.19)

considera que:
a renovação da prática pedagógica não se resume unicamente a reformular
técnicas de ensino ou currículos e programas, mas também a uma nova visão
do método de trabalho da escola, em função do papel político a ser
desempenhado pela educação. Há de se instaurar uma prática pedagógica que
tenha seu ponto de partida na experiência vivida pelo educando
.
Neste contexto de mudança social, a luta é pela construção do saber da
experiência que reconheça homens e mulheres das classes populares como
sujeitos e cidadãos.
Trata-se de conflitos e lutas pela legitimidade de tipos diferentes de saber, de
educação, de educadores e de espaços. Trata-se de conflitos não tanto em
torno de uma teoria da educação escolar, mas de uma teoria de história-
formação dos homens na história (ARROYO, 1987, p.81).

A luta popular pela democratização do ensino público, portanto, não se

restringe a universalidade do saber, no sentido do acesso das camadas
populares ao saber da classe dominante, mas, sobretudo, pela sua
participação no processo de elaboração do saber não dicotomizado, mas
dialeticamente construído. “Na teoria dialética do conhecimento o saber é um
fato prático, social, portanto, inacabado, em formação e reformulação no
próprio ato dialógico do conhecer” (GADOTTI, 1987, p.137).
Sob esta perspectiva, universalizar o saber não significa oferecer às
camadas populares um “produto” mercadológico, mas “quebrar o sistema de
poder” (GARCIA, 1985, p.102) e compreender essa universalidade em uma
dimensão histórica e gnosiológica.
O conhecimento, na perspectiva de Paulo Freire, é um fenômeno
vinculado à vida sociocultural de homens e mulheres e construído
coletivamente e dialogicamente. Nasce, então, da prática social e visa
aprimorar a própria prática.
 19

4. Considerações finais

A vigência no sistema escolar de um saber científico em contraposição a

um saber popular, reflete uma relação de poder entre as classes sociais e tem
sua gênese histórica, na forma pela qual os seres humanos, em suas relações
sociais, construíram o seu conhecimento e sua forma de pensar a realidade.
O saber, na história do pensamento ocidental assume várias
conotações: episteme, de caráter teorético, contemplativo e racional,
correspondendo a verdade (período clássico), racionalismo teológico (período
medieval) e saber científico, de caráter subjetivista, objetivo, neutro e
verdadeiro (época moderna).
Todas essas concepções emergentes das necessidades objetivas da
existência humana e dos conflitos sociais de classe, demonstram que o saber
historicamente apresenta-se dicotomizado do saber popular, como verdade,
cuja posse exige do ser humano capacidade intelectual e estudo livresco. A
escrita sempre esteve ligada a quem detém o poder e assume também um
caráter de poder.
A escolarização na sociedade capitalista tornou-se um bem educacional,
sinônimo de status e de poder. E, o não detentor deste saber, transmitido pela
escola é marginalizado pela sociedade.
A ciência é construída neste processo histórico, como capacidade
racional e subjetiva humana, enfatizando as qualidades pessoais e eliminando
as inferências sociais e políticas. Reduz-se a uma objetividade científica
assumindo ma dimensão de neutralidade e uma posição de verdade
estabelecida, cuja legitimidade se reporta ao método de investigação.
Essa concepção de ciência exige a formação do especialista pela
escolarização, distanciando-se do saber popular, por este não apresentar
rigorosidade metodológica e estar vinculado ao fazer prático cotidiano do
indivíduo.
A unilateralidade do saber vigora na escola, cuja prática pedagógica se
reveste na transmissão do saber científico, eminentemente livresco,
valorizando-se a escrita em detrimento da oralidade e não se leva em conta as
experiências concretas vividas pelos alunos. O ensino torna-se acadêmico e
 20

tecnicista. Aprende-se o saber científico sistematizado e a utilizar-se

procedimentos metodológicos na aquisição do conhecimento.
A educação, por conseguinte, não é vista como situação gnosiológica,
como processo de construção histórica do saber humano, na qual o ser
humano é sujeito do conhecimento e da história, nem dialeticamente como
processo permanente e globalizador.
A compreensão dialética e gnosiológica do saber, que revitaliza e
globaliza o conhecimento viabiliza perspectivas de uma nova prática
pedagógica que quebre essa relação de poder do saber e de classe, e
possibilite às classes populares não só terem acesso ao saber elaborado, mas,
também, participarem do processo de elaboração do conhecimento escolar, no
qual a oralidade e a escrita, o teórico e o prático, o intelectual e o operacional
não sejam vistos de forma unilateral, mas partes de um mesmo processo.
Desta forma, não se nega o saber científico nem o saber popular, mas busca-
se construir uma síntese-dialética entre eles.
A luta pela universalização do saber neste contexto não se reduz a
aquisição do saber científico, mas se constitui, sobretudo, na luta pela
construção de um saber, que não exclua as classes populares do seu
processo.
O processo de libertação implica no processo de afirmação dos sujeitos
e culturas de segmentos populares, que perpassa pelo reconhecimento e
valorização dos seus saberes, superando as concepções e estruturas de poder
eurocêntricas e colonialistas.
O grande desafio dos/as educadores/as, hoje, é operacionalizar na sua
prática pedagógica a síntese dialética, sem ser cientificista nem espontaneista,
o que exige uma compreensão de sua parte na problemática do conhecimento
existente entre doxa e a episteme e as condições objetivas, sociais, políticas e
históricas do processo educacional.

Referências

ARROYO, Miguel. O direito do trabalhador à educação. In: trabalho e

conhecimento: dilemas na educação do trabalhador. São Paulo: Cortez:
Autores Associados, 1987.
 21

ARRUDA, Marcos. A articulação trabalho-educação visando uma democracia

integral. In: trabalho e conhecimento: dilemas na educação do trabalhador.
São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1987.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Educação Popular. São Paulo: Brasiliense,

1984.

CHAUí, Marilena. Filosofia Moderna. In: Primeira Filosofia: aspectos

históricos da filosofia. 8e. São Paulo: Brasiliense, 1990.

DUSSEL, Enrique. El Encubrimiento del Indio: 1492. Hacia el origen del mito
de la modernidad. México: Cambio XXI, 1994.

FEYERABEND, Paul. Contra o método.Rio de Janeiro: F. Alves, 1977.

FLEURI, Reinaldo Matias. Políticas da diferença: para além dos estereótipos na

prática educacional. In. Revista Educação & Sociedade, vol. 27. N.95, p. 331-
334, maio/ago., 2006.

_____Desafios à educação intercultural no Brasil. In. Revista Educação,

Sociedade e Cultura. N.16, p. 45-62, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros

escritos. 6e. São Paulo: UNESP, 2000.

______Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do

oprimido. 2e. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993a.

____. Professora sim tia não: cartas a quem ousa ensinar. 2e. São Paulo:
Olho D´Água, 1993b.

______; FAUNDEZ, Antônio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1985

_____; NOGUEIRA, Adriano. Que fazer: teoria e prática em educação popular.

2e. Petrópolis: Vozes, 1989.

_____e SHÖR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1986.

_____ Extensão ou comunicação? 5e. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

GADOTTI, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo: Ática,

1987.

GARCIA, Pedro. Educação popular: algumas reflexões em torno da questão do

saber. In: a questão política da educação popular. 5e. São Paulo:
Brasiliense, 1985.

JAPIASSU, Hilton. A pedagogia da incerteza e outros estudos. Rio de

Janeiro: IMAGO, 1983.
 22

_____ Introdução ao pensamento epistemológico. Rio de Janeiro: Francisco

Alves, 1975.

MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Moraes,

1984.

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 9ed. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 1996.

OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Paulo Freire: gênese da educação

intercultural no Brasil. Curitiba: CRV, 2015.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na

educação. 7e. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.

ROZA-GARCIA, luiz Alfredo. Freud e o inconsciente. 3e. Rio de Janeiro:

Zahar, 1987.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Para além do pensamento abissal: das linhas

globais a uma ecologia de saberes. SANTOS, Boaventura de Sousa;
MENESES, Maria Paula. Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010.

SPINELLI, Miguel. Filosofia Científica. São Paulo: Edicon, 1990.

VANNUCCHI, Aldo (Org.) et al. Paulo Freire ao vivo. Gravação de

conferências com debates realizados na Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Sorocaba. São Paulo: Loyola, 1983.