Letramentos Multiplos Multimodalidades e

Letramentos múltiplos,
multimodalidades e multiletramentos:
os usos da linguagem na era digital
VOLUME 2
Roberta Santana Barroso
Clodoaldo Sanches Fofano
Sinthia Moreira Silva
Eliana Crispim França Luquetti
(Orgs.)
Letramentos múltiplos,
multimodalidades e multiletramentos:
os usos da linguagem na era digital
VOLUME 2
TUTÓIA-MA, 2021
EDITOR-CHEFE
Geison Araujo Silva
CONSELHO EDITORIAL
Bárbara Olímpia Ramos de Melo (UESPI)
Diógenes Cândido de Lima (UESB)
Jailson Almeida Conceição (UESPI)
José Roberto Alves Barbosa (UFERSA)
Joseane dos Santos do Espirito Santo (UFAL)
Julio Neves Pereira (UFBA)
Juscelino Nascimento (UFPI)
Lauro Gomes (UPF)
Letícia Carolina Pereira do Nascimento (UFPI)
Lucélia de Sousa Almeida (UFMA)
Maria Luisa Ortiz Alvarez (UnB)
Marcel Álvaro de Amorim (UFRJ)
Meire Oliveira Silva (UNIOESTE)
Rosangela Nunes de Lima (IFAL)
Rosivaldo Gomes (UNIFAP/UFMS)
Silvio Nunes da Silva Júnior (UFAL)
Socorro Cláudia Tavares de Sousa (UFPB)
2021 - Editora Diálogos
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Capa: Geison Araujo Silva / Freepik

Diagramação: Geison Araujo Silva.
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L649
Letramentos múltiplos, multimodalidades e multiletramentos [livro
eletrônico] : os usos da linguagem na era digital: vol. 2 / Organizadores
Roberta Santana Barroso, Clodoaldo Sanches Fofano, Sinthia Moreira Silva,
Eliana Crispim França Luquetti. – Tutóia, MA: Diálogos, 2021.
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
ISBN 978-65-89932-14-7
1. Alfabetização. 2. Educação. 3. Prática de ensino. I. Barroso, Roberta

Santana. II. Fofano, Clodoaldo Sanches. III. Eliana, Sinthia Moreira Silva. IV.
Luquetti, Crispim França.
CDD 372.4
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
https://doi.org/10.52788/9786589932147
Editora Diálogos
contato@editoradialogos.com
www.editoradialogos.com
Sumário
Apresentação ................................................................................................. 10
Letramento digital e variação linguística: a diversidade da língua e

meio às mídias digitais ................................................................................ 12
Camila do Rosario Silva Barreto
Helena Sant’ Ana dos Santos Ribeiro
Silvia Goulart Ferreira
Letramentos múltiplos: o uso do continho e Tiktok em aulas de

língua portuguesa ........................................................................................ 30
Cristiane Renata da Silva Cavalcanti
Evaldo Gomes da Silva
Giselma Maria Alves Gomes da Silva
Thaís Maria Cecília da Paz
Ensino profissional e formação docente: letramentos e

multiletramentos em sala de aula ........................................................... 42
Paula Almeida Morato de Laet
Senira Anie Ferraz Fernandez
Rodrigo Avella Ramirez
A construção narrativa nas capas do mangá ao Haru Ride: uma

análise segundo a metafunção composicional .................................. 67
Ana Karolina de Melo Pessoa Oliveira
Maria Angélica Freire de Carvalho
Boneco de posto em GIF comic: fronteiras borradas de gênero e

análise a partir da GDV ................................................................................ 88
Kleissiely de Castro
Guilherme Melo
Jaciluz Dias
Marta Cristina da Silva
Ensino de língua inglesa e novas tecnologias: o desenvolvimento
de novas habilidades no ambiente escolar .......................................117
Sueli Fernandes Carneiro Marinho Ferreira
Carmem Lúcia Carneiro Vasconcelos de Oliveira
Alba Liarth da Cruz
A intertextualidade como fator de coerência na composição dos

memes (figurinhas de Whatsapp) .........................................................136
Hellen dos Santos Lira
Jéssica Couto da Silva
Linguagem e gêneros emergentes: decolonizando as possibilidades

de produção textual nos anos finais do ensino fundamental ......147
Diego Almeida Oliveira
Jany Baena Fernandez
Multiletramentos, ensino e currículo: um olhar pelas frestas na

produção do gênero Booktrailer ........................................................169
Daniela Paula de Lima Nunes Malta
Letramento digital e a utilização de Blogs: análise de uma eventual

relação metodológica no processo de ensino-aprendizagem ....193
João Luiz Lima Marins
Cristiana Barcelos da Silva
Multimodalidade no ensino: contextos, uso das TICs, trocas

conversacionais e (in)polidez ..............................................................205
Isabella Tavares Sozza Moraes
Janderson Lacerda Teixeira
Estudo bibliométrico do letramento digital na prática de professores

de língua portuguesa no ensino médio ..............................................232
Fábio Machado de Oliveira
Letramento digital como proposta de ensino em Língua Portuguesa:
revisão sistemática .....................................................................................247
Adriano Martins Ribeiro
Márcia Cristina de Faria
Sequência didática nas aulas de língua portuguesa, entrementes,

ensino remoto emergencial ....................................................................267
Márcia de Souza Damasceno
Claudia Lúcia Landgraf Valério
Epaminondas de Matos Magalhães
Fabiane Alves da Silva
Sobre os organizadores ............................................................................282
Sobre as autoras e autores .......................................................................284
Índice Remissivo .........................................................................................294

Apresentação
A tela, como novo espaço de escrita, traz significativas mudanças nas formas de
interação entre escritor e leitor, entre escritor e texto, entre leitor e texto e até mesmo,
mais amplamente, entre o ser humano e o conhecimento. [...] a tela como espaço
de escrita e de leitura traz não apenas novas formas de acesso à informação, mas
também novos processos cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras
de ler e de escrever, enfim, um novo letramento, isto é, um novo estado ou condição
para aqueles que exercem práticas de escrita e de leitura na tela
(SOARES, 2002, p. 151-2).1
Este trabalho oferece perspectivas diferenciadas dos letramentos

múltiplos, a fim de enfatizar a evidente situação das interações de
comunicação nas relações sociais nas plataformas digitais. Diante das
práticas letradas mediadas pelas tecnologias digitais e suas múltiplas
linguagens realizadas em diferentes dispositivos, é necessário apropriar-
se da capacidade de entender e usar a informação disponível em rede
de maneira crítica em uma abordagem focada no desenvolvimento de
habilidades operacionais no uso das tecnologias digitais. Logo, o exercício
das chamadas capacidades de leitura e produção textual deve favorecer a
formação de leitores e produtores de texto que não só dominem os recursos
das linguagens e das novas tecnologias, mas também, que se posicionem
em relação ao que leem.
Em Letramentos múltiplos, multimodalidades e multiletramentos: os usos
da linguagem na era digital vol. 2, coletânea de 14 capítulos, estão reunidos
pesquisadores e pesquisadoras de instituições diversas com discussões dos
letramentos múltiplos que utilizam abordagens de gêneros e suportes
1 SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita e escrita: letramento na cibercultura. Educação e Sociedade: Revista
de Ciência e Educação, Campinas, v.23, p. 143-160, dez. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v23 n81
SUMÁRIO
/13935.pdf. Acesso em: 21 de julho de 2021.
LETRAMENTOS MÚLTIPLOS, MULTIMODALIDADES E MULTILETRAMENTOS: OS USOS DA LINGUAGEM NA ERA DIGITAL VOL.2 10

textuais variados pertencentes ao ambiente digital. Nesse sentido, o elo
entre eles se constrói pela temática abordada, bem como pelo interesse
do leitor que deseja ser atravessado por uma riqueza de estudos nos quais
demonstram práticas exemplares com a multimodalidade na escola.
Desse modo, este material pode despertar novas práticas nas aulas de
línguas ao possibilitar o uso da linguagem no ciberespaço, de forma que
o professor esteja ancorado em conceitos teóricos tais como: Letramentos
ou Multiletramentos, Multimodalidade e Tecnologias Digitais. Portanto,
esta leitura permitirá maior engajamento em práticas letradas digitais
e consequentemente aprendizagens relacionadas às linguagens e às
tecnologias. Assim, convidamos todos os leitores para deleitar nos estudos
aqui selecionados. Desfrutem de prazerosas leituras!
Itaperuna, agosto de 2021

Eliana Crispim França Luquetti.
SUMÁRIO

https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-1
Letramento digital e variação

linguística: a diversidade da língua e
meio às mídias digitais

Introdução
O ser homem, no decorrer de sua história, para viver em sociedade,

sentiu a necessidade de se comunicar, sendo uma forma de expressar seus
sentimentos e desejos. Dessa forma, tem-se os primeiros registros em forma
de desenhos, as chamadas pinturas rupestres. No entanto, com o passar do
tempo, os grupos foram aumentando e com isso, as formas de comunicação
se transformaram a fim de atender necessidades das sociedades.
Um grande marco na história foi a escrita, a invenção da técnica de
imprimir ilustrações, símbolos e a própria escrita, promove a possibilidade
de tornar a informação acessível a um número cada vez mais crescente de
pessoas, alterando assim o modo de viver e de pensar de uma sociedade,
desenvolvimento do uso da leitura e escrita nas práticas sociais. Uso
individual e social da leitura e escrita.
E na escola, prioritariamente, é o espaço onde se adquire o letramento
para a vida social; aprende-se a ler, escrever, a língua de prestígio. Todavia,
este letramento está atrelado às concepções de saber que estão ligadas
às formas de exercício de poder e controle como aptos a circular em
diversos espaços e a falar de um lugar, pois são tidos como civilizados e
cognitivamente organizados, capazes de agir no mundo.
SUMÁRIO

Ao longo dos tempos, muitas foram as formas de interação e a
linguagem verbal é um diferencial que o homem possui com relação aos
outros seres. Cada país possui a sua língua original e no Brasil, a língua
portuguesa, bem como os outros meios de comunicação presentes na
sociedade, passaram por vários processos de transformação até chegarem
aos moldes que se tem atualmente.
Ao todo, são nove países que fazem parte do chamado mundo
lusófono, adjetivo que classifica os países que têm o português como língua
oficial ou dominante. E esses países são: Brasil, Portugal, Angola, Timor-
Leste, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Moçambique e
Guiné Equatorial: países linguisticamente unidos. E o português do Brasil
é oriundo da contribuição de diversos fatores, a saber: históricos, sociais,
econômicos, dentre outros.
No Brasil, devido às suas diversas regiões, várias são as formas de se
utilizar a língua no mesmo país. Sendo assim, existe uma variedade que
decorre não apenas das regiões, mas também, a faixa etária, a escolaridade, o
contexto social e cultural. Logo, aqueles que não adentram o espaço escolar,
muitas vezes, são estigmatizados pela sociedade que os posiciona em um
lugar menor, reduzindo a sua condição humana à animalização. Não são
estigmatizadas apenas as línguas, mas os sujeitos que falam determinadas
línguas e/ou variedades são percebidos como inferiores.
Com a era do mundo digital, essa diversidade que ocorria por meio da
língua falada, disseminou-se para os meios de comunicação tecnológicos,
os quais pouco se utilizam da linguagem escrita gramatical, expandindo-se
para um formato comunicativo que está se popularizando a cada dia. Hoje,
com o advento da tecnologia, as pessoas podem se comunicar com diversas
outras no mesmo memento e de diversos lugares diferentes, com isso.
Devido a esse meio digital em que se vive, a disseminação das mídias
sociais e o maior acesso da população dos diversos estratos sociais a estes, há
uma facilitação da comunicação entre os povos e o conhecimento se torna
mais amplo da diversidade linguística de que o país é formado. Sendo
assim, contribui para o combate ao preconceito linguístico que insiste em
perdurar na sociedade no decorrer dos séculos.
SUMÁRIO

Os meios de comunicação representam uma forte arma no combate a
esse preconceito, podendo ser utilizados, inclusive, pela escola. Hoje, com
o auxílio das mídias sociais digitais, é possível o conhecimento de fatos no
exato momento em que estão acontecendo, assim como, conhecer palavras
e expressões usadas em todo país e no mundo.
Contudo, a língua falada tem o poder de se adaptar ao contexto
social ao qual o indivíduo está inserido e também se adapta conforme
a necessidade do falante. Trata-se, portanto, de uma questão identitária
do usuário. A escola, por sua vez, deve valorizar a identidade cultural e
linguística do seu público e fazer o uso dos meios de comunicação, a fim de
promover positivamente o conhecimento da variedade linguística do país,
bem como, contribuir para que a língua usada pelas camadas dominantes
da sociedade deixe de ser considerada a única língua correta a ser utilizada,
evidenciando como empregar as diversas formas linguísticas da língua
portuguesa do Brasil ao contexto ao qual o falante estará submetido.
Logo, são diversas as expressões utilizadas nas variadas regiões
existentes no Brasil, e todas podem ser ouvidas e compreendidas em outras
partes do país, com isso, as mídias digitais em foco, estão dando ênfase em
pesquisas na internet, em especial, na ferramenta google para identificar os
significados dessas expressões existentes.
Breve histórico sobre como surgiu o português do Brasil

(latim clássico ou eclesiástico, latim vulgar)
Inúmeras foram as mudanças que a língua portuguesa já atravessou,

e essas transformações estão sujeitas as mutações da sociedade ao longo
do tempo, no sentido de ser expressa de forma peculiar, de acordo com o
contexto de cada época. Com a globalização e a evolução tecnológica, é
possível perceber a elevação que o mundo sofreu, e a língua, além de ser o
meio do ser humano se socializar, também possibilitou toda a publicação
que temos da história mundial e da literatura.
SUMÁRIO

Em se tratando da língua falada, vamos compreender a sua origem.
O Latim começou a ser falado na cidade de Roma, na província do Lácio,
no século I a.C. E assim, a língua se espalhou por toda a Itália e a parte
ocidental da Europa, originando as línguas neolatinas: o português, o
espanhol, o francês, o italiano, o romeno, o galego, o occitano, o rético,
o catalão e o dalmático. Com isso, o Latim se espalhou mais facilmente
por ser o idioma oficial do antigo Império Romano. Dessa forma, mesmo
com a queda do Império em 1453, a língua ainda era utilizada por ser
considerada culta. (NETO,1998)
A história do Latim é dividida em três fases: O Latim pré-histórico,
o qual perdurou até o século IX, e foi a língua dos primeiros habitantes
do Lácio. A verdade é que não existem evidências escritas dessa primeira
fase; O segundo período foi o proto-histórico, se passando entre os séculos
IX ao XII. É esse Latim que aparece nos primeiros documentos da época;
O terceiro período, a época histórica, século XII em diante, é subdividido
em duas fases: a arcaica e a moderna, sendo o século XVI o grande marco
divisório. Já fase arcaica, entre os séculos XIII e XIV, o galego-português,
denominação dada à expressão oral e escrita. (NETO,1998)
As línguas românicas também são chamadas de línguas latinas ou
neolatinas, e pertencem a um conjunto de idiomas que integram o grupo
das línguas indo-europeias, que se originaram do latim, principalmente do
latim vulgar. Já as línguas românicas faladas atualmente e mais conhecidas
são: o português, o espanhol/castelhano, o italiano.
A verdade é que o Latim se mostra bem presente nos radicais de
palavras atuais da Língua Portuguesa que são utilizadas diariamente pelos
falantes. Exemplos: agri- que significa campo, palavra utilizada: agricultura;
óculo- que significa olho, palavra utilizada: ocular. Assim, somente a partir
de 1532, com a criação das capitanias hereditárias em território brasileiro
foi que a Língua Portuguesa se tornou a oficial, trazida ao Brasil pelos
portugueses, no século XVI.
Os portugueses encontraram uma terra povoada, esses nativos foram
denominados de índios (pois os colonizadores portugueses achavam que
haviam chegado na Índia). E muitos habitantes daquele local já possuíam
SUMÁRIO

uma grande diversidade linguística, algo em torno de trezentas e cinquenta
línguas diferentes. De acordo Rodrigues,
Os tupis, habitantes do litoral, denominados genericamente de Tupinambás,

foram os que mais conviveram com os brancos. Eles falavam principalmente
o tupi, uma espécie de segunda língua para os não tupis. Esses últimos eram
conhecidos como Tapuias ou Nheengaíbas (língua ruim), denominação atribuída
pelos jesuítas, que não reflete a diversidade desses povos. Eram línguas travadas,
bem mais complexas que o tupi e conservadas por muitos deles. (RODRIGUES,
1983, p. 23).
Assim, na segunda metade do século XVIII, ocorreu uma situação de

bilinguismo e todas as outras línguas que eram faladas foram substituídas
pelo português. Vários motivos contribuíram para esse cenário, entre eles,
foi a chegada de imigrantes portugueses, os quais vinham com a ambição
de explorar e descobrir minas de ouro, dentre outros “tesouros” do novo
mundo; o Diretório criado pelo Marquês de Pombal, em 03 de maio de
1757, obrigando o uso da Língua Portuguesa e, por último, a expulsão dos
jesuítas, em 1759 (NETO, 1998).
Destarte, na concepção de Mariani (2004), a colonização no Brasil,
pelos portugueses e também pelos jesuítas, ocorreu de maneira conturbada,
pois, não foi de maneira simples, o fato é que ocorreu a imposição de
uma língua e para a autora “o caso da língua portuguesa frente às línguas
indígenas é o da imposição da língua do conquistador [...]” (MARIANI,
2004), ou seja, a Língua Portuguesa foi imposta aos conquistados pelo
governo português.
Diversidade linguística na sociedade brasileira e o

preconceito linguístico
Ao longo da história humana, são encontrados diversos vestígios que

o ser humano deixou, com o objetivo de se fazer presente e deixar os seus
registros. Isso evidencia que é inerente ao ser humano a necessidade de se
SUMÁRIO

comunicar; e para isso, a linguagem é o principal instrumento utilizado
para que tal intento seja alcançado (FICHER, 2009).
O Português do Brasil é oriundo da contribuição de vários povos em
diferentes contextos sociais, culturais, históricos, dentre outros. Dos quais
angariam destaque: os europeus que chegaram ao país com o objetivo de se
tornarem colonos das terras brasileiras, até então desconhecidas, e fizeram
com que os povos indígenas, que já habitavam o solo brasileiro, e os povos
africanos se retirassem de seu país de origem, para serem escravizados no
Brasil, sendo que todos já possuíam seu próprio modo de falar, porém, foi
necessária uma adaptação ao novo contexto social para que pudessem se
comunicar (MARIANI, 2004).
Por consequência, observa-se que foi necessária a adaptação a uma
nova realidade, ou seja, uma nova maneira de se falar. Dessa forma, Bagno
(2007) destaca que a língua se transforma conforme a necessidade do seu
usuário e que esta modificação é fundamental para que a língua se adapte ao
contexto no qual o falante está inserido. Consonante o autor, na linguagem
estão impressos os principais processos de construção e transformação de
uma sociedade.
O autor evidencia, também, a diversidade linguística presente no
português falado no Brasil e ressalva que a escola possui o papel primordial
na luta contra o preconceito linguístico nas suas mais variadas formas.
Ressaltando, ainda, que as instituições de ensino devem parar de disseminar
a ideia da norma-padrão como língua única a ser seguida, correta e
superior, e que é por meio da língua o indivíduo ocupa o seu lugar social,
e esta, por sua vez, é capaz de desempenhar papel de inclusão ou exclusão
do sujeito, pois reflete as relações de poder e dominação impostas pela
sociedade, a partir do momento que o sujeito adentra determinada esfera
social (BAGNO, 2007).
Biderman (2001), acentua que a língua portuguesa falada no Brasil
comtempla em sua formação diversidades linguísticas, a saber:
• Variação Histórica - nesse processo as palavras evoluem e se adaptam
com a evolução do tempo e conforme a necessidade do falante.
• Variação Regional - contempla contextos e significados de palavras
semelhantes, faladas de maneiras distintas em diferentes locais do país,
englobando, também, a variação fonética.
SUMÁRIO

• Variação Social - está relacionada aos grupos sociais que compõem
o país, assim como, a idade, sexo e grupos sociais que o falante faça
parte.
• Variação de Estilo - compreendida como uma adequação necessária
da linguagem formal ou não formal ao contexto em que o falante está
inserido.
Nesse contexto, o português do Brasil pode ser compreendido como
formas de apreensão do conjunto das especificidades de cada região,
decorrentes da cultura proveniente do processo de formação linguística de
uma nação. A autora assevera que devem ser consideradas, ainda, as questões
históricas que deram origem à língua, assim como, os processos migratórios
e as modificações derivadas da própria extensão territorial de que o país é
constituído. Ela considera que os falares utilizados em cada parte do país
são denominados de regionalismo e representam as mais expressivas formas
de manifestação da linguagem e, a variedade regional evidencia as palavras
e/ou expressões que conseguem driblar a visão normativa (BIDERMAN,
2001).
Assim sendo, língua é indispensável na formação da sociedade apesar
de suas variações devido ao grupo social, não se limitam ao visível porque
elas são adequadas às necessidades e características da cultura a que servem
e igualmente válidas como instrumentos de comunicação social, sendo
inconcebível, portanto, afirmar que uma língua ou variedade linguística é
superior ou inferior a outra.
Consonante Faraco (2008), a língua portuguesa falada em nosso país
apresenta uma diversidade riquíssima. Entretanto, o modo de comunicar
de um povo é constantemente considerado como superior em detrimento
de outro. Ele relata que as camadas menos prestigiadas da sociedade têm seu
modo de falar classificado como errado pelas classes dominantes, as quais
insistem em designar uma forma de falar como a ideal a ser seguida, sendo
que esta evidência das relações de poder estão presentes na sociedade desde
a instituição do Império Romano. Com isso, agregou-se à concepção de
pessoa culta no mundo romano o pressuposto de bem falar e bem escrever,
isto é, de cultivar certos modelos de língua, aproximando seu modo de
falar em público e de escrever aos usos dos autores consagrados.
SUMÁRIO

É notável a dificuldade das pessoas em reconhecer e respeitar
as variações que a língua possui e o fato de que estas não são erros de
português, tendo em vista que não existe um script, um dicionário que
estabeleça um parâmetro para uma língua falada. Logo, o respeito não é o
que prevalece porque as pessoas até já ouviram falar a respeito de variação
linguística, mas o senso comum de que o falante precisa seguir uma norma
para que sua fala não seja invalidada e vista como um erro de português é
o que ainda se faz predominante.
Muitas são as desigualdades encontradas na sociedade e trazendo para
o contexto atual em que todos estão vivenciando, torna-se cada vez mais
perceptível a divisão de classe social, na qual a classe dominante possui
recursos, informações e capacidades que favorecem o enfrentamento de
uma nova doença à medida que avança o conhecimento e a capacidade de
lidar com ela.
Portanto, até nas instituições de ensino presentes no país há uma
contribuição para que o preconceito contra os grupos desfavorecidos da
população brasileira continue sendo disseminado. Visto que, a escola privilegia
uma cultura em detrimento da outra e insiste em defender a superioridade da
cultura oriunda das classes mais abastadas. Esta ignora os padrões culturais
das classes dominadas, algo, que segundo a autora, está diretamente ligado
ao fracasso escolar enfrentado pelas classes menos abastadas, uma vez que são
tratadas de maneira discriminativa (SOARES, 2000, p.)
Nesse sentido, o ensino de língua materna pautado na gramática
normativa como modelo linguístico a ser alcançado sugere que se conduza
o estudante ao domínio de uma norma linguística tida como única, correta
e desejável, em que se desconsidera todo o repertório linguístico do aluno,
porque este é tido como errado, feio e inadequado. Por assim ser, verifica-
se que o que se define por preconceito linguístico é, em sua gênese, pura e
simplesmente preconceito social.
Bagno (2005), no livro O Preconceito Linguístico, evidencia que:
Todo falante nativo de uma língua é um falante plenamente competente dessa

língua, capaz de discernir intuitivamente a gramaticalidade ou agramaticalidade
de um enunciado, isto é, se um enunciado obedece ou não às de funcionamento
SUMÁRIO

da língua. Ninguém comete erros ao falar sua própria língua materna, assim
como ninguém comete erros ao andar ou respirar (BAGNO, 2005, p. 124).
No entanto, as discrepâncias econômicas enfrentadas pela população

brasileira menos favorecida fazem com que haja essas diferenças abarcadas
pelos falantes da norma culta e inculta. Assumindo essa postura, a
sociedade deixa de levar em consideração as multiplicidades da língua
falada no Brasil e todas as suas formas linguísticas, que são acentuadas
pelo regionalismo e que não são aceitas socialmente, excluindo também,
os diversos fatores que corroboram com a formação linguística do país.
Logo, é necessário conhecer o que o aluno “arrasta” consigo, uma bagagem
através da qual chegou à idade escolar, para assim explorar o saber prévio
da língua coloquial do aluno a outro saber mais formal. Sendo assim, não
há o certo e o errado. Segundo Luft (1985), todo falante nativo entende
sua língua materna e é sobre essa base que o professor deverá construir no
âmbito escolar, procurando descobrir que tipo de gramática o aluno traz
interiorizado.
Letramento e variação linguística
Em se tratando de letramento, Kleiman (1995) o define como “[...] um

conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto o sistema simbólico
e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”,
já nas palavras de Marcushi (2001), “é um processo de aprendizagem
social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e para usos
utilitários, por isso é um conjunto de práticas, ou seja, ‘letramentos’ [...]
Distribui-se em graus de domínios que vão de um patamar mínimo a um
máximo” (p. 21) . Assim, são considerados letrados não apenas os sujeitos
alfabetizados, com maior ou menor grau de escolarização, mas também
todos aqueles que são afetados direta ou indiretamente pelo uso que se faz
da escrita em seu meio sociocultural. Dessa forma, mesmo os analfabetos
estão inclusos, o que não justificaria a existência, nas sociedades modernas,
de indivíduos com grau zero de letramento. Enfim, um sujeito que vive
em uma comunidade letrada, mesmo não sendo alfabetizado, de alguma
SUMÁRIO

forma, ele faz uso da contribuição, positiva ou negativa (GNERRE, 1998),
que a escrita impõe em seu meio social. Daí, admite-se a existência, sim, de
graus de letramento.
A escola é considerada uma das maiores agências de letramento.
Quanto maior for a escolarização do indivíduo, maior também poderá
ser considerado seu grau de letramento. Contudo, o que vai ratificar seu
elevado grau de letramento será a sua capacidade de usar os conhecimentos
que envolvam a escrita de modo a facilitar a vida na sociedade, de usufruir
dos benefícios que os resultados da escrita derramam em seu meio social.
Considerando o dia a dia das sociedades letradas, isso nos mostra
continuamente eventos e práticas de letramento vividos pelos indivíduos
não alfabetizados: quando estes sabem discernir o ônibus apropriado
para sua rota, quando eles manipulam sem dificuldade a moeda corrente,
quando, durante a escuta de um texto escrito, interagem com o discurso
letrado – a criança que escuta histórias (lidas), por exemplo. Enfim,
existem testemunhos favoráveis de cidadãos letrados e observadores acerca
da linguagem de analfabetos que vivem expostos a textos bíblicos. Desse
jeito, muitos conseguem articular uma linguagem matizada de termos
e construções cultas que são decorrentes da constante interação com os
sermões escritos na língua culta.
Há muito tempo, os estudos da linguagem acreditaram que as línguas
eram homogêneas, porém é notável o grau de variabilidade e diversidade que
um idioma possui, apesar de uma análise simples comprovar tal afirmação,
na escola ainda há a crença e, consequentemente, a prática educativa
voltada para a ideia de que o português é falado sempre da mesma forma
ou que pelo menos deveria ser.
Essa concepção dirime um ensino que traga para o ambiente
educacional a riqueza da diversidade cultural manifestada através dessas
mudanças que podem ser: dialetais – estabelecidas de acordo com quem
usa a língua, o emissor; e de registros – variações ocorridas de acordo com
o receptor que irá receber a mensagem ou de acordo com a situação.
SUMÁRIO

De acordo com Travaglia (2001), as variedades dialetais são divididas
em territoriais e sociais, no qual estão relacionadas à idade e ao sexo ou à
dimensão histórica. A primeira refere-se às pessoas de diversas e diferentes
regiões que recebem diversas influências em suas formações, por estarem
distantes linguisticamente de outras variedades, ou ainda por não aceitarem
as influências de tais, apresentam formas díspares de se comunicar.
Silva (1995) aborda as contradições no ensino enfocando –
principalmente por parte da escola que representa o poder dominante –
o desconhecimento das variedades linguísticas tanto nos níveis populares
como nos níveis cultos de uso da língua, ressaltando que a questão é
complexa, uma vez que o domínio e o uso da língua, desta ou daquela
variedade, está intimamente ligado a questões políticas e econômicas.
Consoante Bortoni-Ricardo (2012), toda comunidade de fala
possui sua variação linguística. Assim, ela pode ser dividida em variados
grupos como etários, geoletais, de gênero, status socioeconômico, grau
de escolarização, mercado de trabalho, relações com as tecnologias da
informação, comunicação e outros. É papel da escola conscientizar os
alunos sobre essa variação linguística existente, a partir de um processo de
alfabetização crítico e consciente, desmistificando a existência de um único
falar.
Na concepção de Bagno (2005), a língua é caracterizada como um
elemento vivo e não estático, logo, o português brasileiro não se constitui
como uma língua uniforme e homogênea e sim uma língua viva:
Toda e qualquer língua humana viva é, intrinsecamente e inevitavelmente,

heterogênea, ou seja, apresenta variação em todos os seus níveis estruturais
(fonologia, morfologia, sintaxe, léxico etc.) e em todos os seus níveis de uso social
(variação regional, social, etária, estilística etc.) (BAGNO, 2005, p.27)
Infere-se que a concepção do letramento no Brasil concorda para a

discussão da alfabetização, tornando ambos os conceitos Alfabetização
e Letramentos impossíveis de serem vistos de modo independente, ao
contrário do que aconteceu em outros países, entre eles podem ser citados
a França e os Estados Unidos.
SUMÁRIO

Logo, em se tratando de não invenção e reinvenção da alfabetização no
Brasil, o que podemos dizer é que de acordo Soares (2004), a desinvenção
ou não invenção da alfabetização se caracteriza pela constante ausência da
especificidade do processo de alfabetização, enquanto que a reinvenção da
alfabetização pela autonomização do processo de alfabetização. Em relação
ao fracasso na aprendizagem da língua portuguesa, isso não se trata de
um fato novo, ao longo das últimas duas décadas, pode-se presenciar um
fracasso na aprendizagem que já se apresentava por meio das avaliações
internas. Segundo Soares (2004), a perda da especificidade do termo
alfabetização, dentro outros fatores, tenha sido a principal razão para o
fracasso escolar em alfabetização.
As mídias como elemento propagador

da diversidade linguística
As discussões acerca da diversidade linguística da língua portuguesa

do Brasil estão cada vez mais evidentes. Em decorrência disso, diversos
estudos têm sido propostos, com o objetivo de promover a inclusão social
e combater as mais variadas formas de discriminação enfrentadas pelos
falantes da linguagem não padrão. As mídias sociais desempenham papel
de fundamental importância nesse processo, sendo que elas estão cada vez
mais presentes e acessíveis às diversas esferas da sociedade e funcionam
como fortes aliadas para que a diversidade da língua seja conhecida e
valorizada por todos os falantes do português falado no Brasil.
De acordo com Moran (2000), as tecnologias trouxeram formas de
comunicação mais rápidas e diretas. Ele ressalta que as mídias sociais
favorecem a troca de informações, as quais permitem conhecer o
vocabulário de pessoas oriundas da mesma cidade, estado e até mesmo
de outros países. Assim, as mídias sociais devem ser pensadas como
uma forma de promoção do conhecimento proveniente da cultura e
da comunicação, pois sua utilização favorece uma troca mais efetiva no
processo de conhecimento e compartilhamento entre os atores sociais.
SUMÁRIO

Atualmente, redes sociais virtuais potencializam nossa ligação a redes
cada vez mais amplas e mais diversas. A realidade é que se tornou impossível
não reconhecer a importância dessas redes como meio comunicativo. São
variadas opções e tamanha a possibilidade de se conectar a uma rede social.
Assim, elas se diferenciam por meio de seu público alvo, características
funcionais, maior ou menor aceitação popular e interesses dos usuários,
com também se unem com o propósito de conectar cada vez mais pessoas,
proporcionando uma maior interação entre elas.
Bortoni- Ricardo (2005) preconiza que a escola deve funcionar
como um espaço socializador e democrático em prol da inclusão e
manifestação cultural e identitária dos povos. A autora ressalta que as
instituições de ensino não devem restringir a linguagem dos seus alunos a
um único modo de falar. Mas, proporcionar situações em que os alunos
sejam apresentados a diversidade linguística de que o país é formado,
contribuindo, assim, para ampliar o vocabulário dos seus discentes; bem
como oportunizar situações para que esse aluno conheça a riqueza das
variadas formas de manifestação da língua.
Assim sendo, ignorar a influência dessas redes virtuais na vida
das pessoas e, consequentemente, não se trabalhar com elas, acaba-
se tornando algo limitador numa sociedade que está cada vez mais
acostumada a utilizar esses recursos digitais que trazem consigo uma
gama de conhecimentos e torna-se imprescindível o uso das redes sociais
no trabalho com o multiletramento.
Para isso, os professores devem instigar o interesse dos alunos
auxiliados de todos os meios de comunicação e tecnologias disponíveis, a
fim de aprimorar o contato e a comunicação mais próxima e satisfatória
entre os atores. Logo, as mídias sociais estão extinguindo a distância
que existia entre o ser humano e a informação. E embora as fronteiras
geográficas fiquem cada vez menores em virtude do acesso direto das
diferentes camadas da sociedade aos meios de comunicação, estas tornam
a troca de conhecimento cada vez mais rápida e acessível em todo o
planeta. (MORAN, 2000)
SUMÁRIO

De acordo com o Manual de orientação para atuação em redes
sociais, da SECOM (Secretaria de Comunicação Social da Presidência
da República), as mídias sociais são estabelecidas como “produção de
conteúdos de forma descentralizada e sem o controle editorial de grandes
grupos. Isto é, significa a produção de muitos para muitos”. Percebe-
se ainda que “as mídias sociais ou redes sociais (...) possuem várias
características que as diferenciam fundamentalmente das 58 mídias
tradicionais, como rádio, televisão, livros, jornais ou rádio” (SECOM,
p. 9). Além disso é necessário que haja interação nessas redes. E entre as
dezenas existentes, algumas são destaques devido ao grande número de
usuários e sua importância desempenhada como meios de comunicação,
e entre esses destaques estão: Twitter, Facebook, Youtube, Blog, Instagram,
entre outros.
É explícito que o trabalho por meio dessas redes pode ser
potencialmente efetuado em sala de aula, a fim de se obter um maior sucesso
no ensino e aprimoramento de língua materna, visando a diversidade
de gêneros textuais que cada educando traz consigo e a participação de
diversos usuários na construção de um texto. Vale ressaltar que essas
grandes redes sociais estão interligadas, podendo assim, o usuário, com
uma única ação, divulgar a atividade desejada em várias delas.
O trabalho pedagógico insere-se justamente sobre a construção de
uma linguagem em questão e sobre a ampla gama de informações reunidas
nesses produtos. Trata-se de uma proposta destinada, nos diferentes
níveis de escolarização, a mergulhar na ampla diversidade da produção
audiovisual disponível em filmes, vídeos, programas de televisão, e que
certamente informará sobre profundas alterações ocorridas nas últimas
décadas nos conceitos de cultura erudita, cultura popular, cultura
de massa, artes visuais, e assim por diante, mas especialmente sobre
importantes mudanças nos modos de subjetivação, de constituição do
sujeito contemporâneo.
Destarte, para Fischer (1996), a sociedade ainda não se conscientizou
que com o surgimento das tecnologias de comunicação, a pedagogia
tradicional não consegue suprir as necessidades pedagógicas dos alunos.
SUMÁRIO

Logo, as instituições de ensino devem fazer uso dessas mídias, a fim de
promover a valorização da cultura e da identidade dos sujeitos. Uma
vez que, a sociedade atual está amplamente inserida e ambientada no
universo da comunicação. Por isso, cabe à escola compreender os
benefícios e contribuições que as mídias sociais são capazes de propiciar
para o ambiente escolar, bem como para todo o sistema educacional.
Conclusão
Com base nos estudos realizados, foi possível concluir que a língua é
viva tendo o poder de se transformar de acordo com as influências sociais,
culturais e históricas, sempre se adaptando às necessidades do falante e
que o português falado no Brasil tem sua origem de uma mistura cultural
de vários povos em diferentes, sendo os mais marcantes: os europeus, os
povos indígenas e os povos africanos.
Percebe-se como a escola tem um importante papel em trabalhar a
valorização da identidade cultural e linguística dos educandos, utilizando-
se dos meios de comunicação, de forma a incluir a variedade linguística
do país de forma positiva. Consonante a isso, contribui para que o falar
das camadas dominantes da sociedade não seja considerado a forma a
“correta” e única de se falar.
A escola é considerada uma das maiores agências de letramento. E
quanto maior for a escolarização do indivíduo, maior será o seu grau de
letrado. Porém isso dependerá de sua capacidade de usar os conhecimentos
que envolvam a escrita de modo a facilitar a vida na sociedade, de usufruir
dos benefícios que os resultados da escrita derramam em seu meio social.
As mídias sociais são uma realidade e estão cada vez mais acessíveis
a todas as camadas sociais e demonstram a grande diversidade da língua
portuguesa no Brasil, assim possibilita que mais pessoas conheçam e
valorizem todos os falantes do português falado no país. Assim como,
realizar pesquisas ligadas as expressões utilizadas nas regiões brasileiras
que podem ser ouvidas e compreendidas nas diversas partes do país.
SUMÁRIO

Portanto, o mundo virtual já faz parte da vida de crianças, jovens,
adultos e idosos. É possível utilizar redes sociais para informações sobre os
assuntos do momento para saber o que os amigos e ídolos estão fazendo,
o que estão pensando e, até mesmo, onde estão. Além disso, elas são
um meio de comunicação do qual é destacada a rápida velocidade com
que as informações se propagam, a grandiosidade pessoas que conseguem
atingir e a facilidade de acesso a quantidade de informações pessoais que
apresentam. Logo, em se tratando do ambiente escolar, é valioso aplicar,
porém, nos limites de cada escola e professor, o uso das redes sociais na
educação.
Ressalta-se, ainda, a importância da escola na valorização da
identidade linguística e cultural do seu público. Evidenciando que cada
aluno traz consigo uma gama de conhecimentos construídos ao longo
da sua vida, proveniente das suas vivências pessoais e sociais. Cabe a
escola aproveitar tais conhecimentos prévios trazidos pelo aluno e criar
mecanismos para que novos conhecimentos sejam construídos afim de
ampliar o repertório linguístico e social dos seus educandos.
Para uma melhor compreensão da formação linguística do português
brasileiro, é conveniente mencionar as contribuições dos vários povos
e diversos fatores que devem ser levados em consideração, para que as
mudanças que ocorreram na língua pudessem chegar aos moldes atuais e
a que a língua se modifica conforme a necessidade de comunicação dos
seus usuários, tratando-se, portanto, de uma língua viva e heterogênea.
Os falantes da diversidade linguística do Brasil são plenamente capazes
de utilizá-las nas suas mais variadas formas. Não havendo, portanto, uma
única forma correta da língua, como insistem em perpetuar as classes
dominantes da sociedade. Assim sendo, a escola tem papel primordial no
processo de desconstrução de tais preconceitos, e esta deve estar apta para
trabalhar com a diversidade linguística de que o país é composto, em prol
da valorização de todos os falares e falantes da população brasileira.
Destacando, também, a importância de a escola ensinar aos seus
alunos em qual ambiente determinada forma linguística deve ser
empregada. Uma vez que, é no ambiente escolar que o processo de
SUMÁRIO

letramento é construído e são desenvolvidos o uso da leitura e da escrita
para o contexto das práticas sociais.
Referências
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Paulo: Parábola Editorial, 2007.
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SUMÁRIO

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SUMÁRIO

https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-2
Letramentos múltiplos: o uso do

continho e Tiktok em aulas de língua
portuguesa

Introdução
O presente artigo tem por objetivo mostrar a importância do uso das

tecnologias digitais e como elas podem contribuir para o processo de ensino-
aprendizagem, principalmente nas salas de aula do Ensino Fundamental e
Médio das Escolas Emídio Cavalcanti e Custódio Pessoa da rede Estadual de
ensino, localizadas nos munícipios de Jaboatão dos Guararapes e Paulista/
PE. Foram usados dois tipos de tecnologias digitais: o aplicativo Continho
e o Tik Tok. Queríamos observar quais as facilidades/ dificuldades do uso de
recursos digitais na prática cotidiana. Utilizamos a estratégia de percursos
de ensino e aplicação de ferramentas digitais como: Google Forms, Google
Meet, WhatsApp, Tik Tok, Continho e Instagram, em duas turmas, trinta
e oito discentes cada, totalizando 76 estudantes do Ensino Fundamental
e Médio e também propusemos, como produção final, a gravação dos
microcontos produzidos pelos estudantes através do Tik Tok.
Os resultados obtidos mostraram que os discentes compreendem que
o processo de ensino-aprendizagem é facilitado com a adoção de novas
ferramentas digitais aliadas ao uso das tecnologias educacionais, porémsão
SUMÁRIO

cientes das dificuldades que grande parte das escolas públicas enfrentam,
como: a falta de investimento em infraestrutura, manutenção e a escassez
de recursos físicos, bem como a pouca oferta de formação continuada
voltada para esta temática aos docentes.
O Gênero textual mediado pelas tecnologias digitais nas

aulas de língua portuguesa
O Gênero microconto
O microconto originou-se do gênero conto e se propagou nos dias

atuais pelas novas tecnologias de informação e comunicação. Segundo Silva
(2016, p. 41), o que caracteriza o gênero é a narratividade e a pequenez
do conto, do qual ele surgiu. Todavia, ainda conforme o autor, o mais
importante, nesse gênero, não é propriamente o seu tamanho, mas sim
o reconhecimento de sua característica contista, isto é, sua capacidade de
ser narrativamente completo apesar de tão pequeno. Embora tão curto, o
microconto consegue contar uma história inteira e consiste num desafio
literário revelador de uma força sugestiva que ultrapassa o seu tamanho.
De acordo com Silva e Souza (2021, p. 27486), “o microconto é um
gênero de texto brevíssimo que não ultrapassa meia página e muitas vezes
não excede uma linha.” A pequenez do microconto força os dois extremos
dos elementos da comunicação a assumirem papel ativo nesse contexto. De
um lado, o autor do gênero fica obrigado a dispensar as descrições e se ater
apenas ao principal da história que pretende contar, pois o tamanho do
texto exige um baixo teor de informatividade. Do outro, o leitor é forçado
a desenvolver sua capacidade inferencial, pois ele precisa mobilizar seu
conhecimento de mundo para poder compreender toda a história contada
em tão breves palavras.
Destarte, autor e leitor do gênero microconto são desafiados a lidar
com o que vai além da escrita. São impulsionados a reconhecer que a leitura
SUMÁRIO

e a escrita são atos colaborativos por meio dos quais o escritor sempre deixa
informações a serem completadas pelo leitor, conforme diz Silva (2016, p.
48): “o gênero microconto surgiu para contar uma história sucinta e deixar
os leitores completarem os espaços vazios deixados pelo autor.” Diante de
um texto assim tão desafiante, autor e leitor, como se vê, cumprem papéis
distintos, mas complementares.
Por ter surgido na era digital e devido a sua brevidade, o gênero
microconto mostra-se não só atrativo para a juventude conectada e
instantaneísta da atualidade como também revela-se um proveitoso
gênero textual para se trabalhar a leitura e a escrita em sala de aula. Assim,
beneficiar-se da potencialidade desse gênero em contexto escolar é mostrar-
se conectado com a realidade tecnológica dos jovens e ao mesmo tempo
mostrar-se integrado ao contexto social deles. De acordo com Silva (2016,
p. 45),
A fluidez e o imediatismo proporcionados pelos recursos tecnológicos não apenas

possibilitaram a criação de novos gêneros, mas também ampliaram as práticas de
leitura e, assim, dinamizaram a relação do leitor com os textos.
A consciência dessa realidade, pois, instiga a escola a abrir-se a uma

nova postura que exige dela o diálogo com o dia a dia de seus estudantes e
a habilita a levar a vida real para dentro do âmbito escolar. A inserção do
gênero microconto em sala de aula, portanto, revela a prática de uma escola
preocupada em trabalhar com a realidade linguística dos seus estudantes e
com os recursos com os quais eles lidam no seu dia a dia.
A tecnologia a serviço da educação nas aulas de língua

portuguesa
As tecnologias digitais de informação e comunicação (Doravante

TDICs) estão revolucionando o interior da escola – âmbito do processo
ensino-aprendizagem – assim como já revolucionaram o mundo externo
ao ambiente escolar. Não há mais como ignorar sua importância na
SUMÁRIO

área educacional, pois as ferramentas tecnológicas impuseram-se como
promissores recursos pedagógicos, sobretudo, agora, durante a pandemia.
Com efeito, se não fossem essas ferramentas, em 2020, a escola quase nada
teria produzido. Assim, pois, ou a instituição escolar adota as TDICs em
seu cotidiano ou o seu trabalho ficará fadado ao fracasso.
Desde o final do século passado, Perrenoud já chamava a atenção para
a escola perceber que “As novas tecnologias podem reforçar a contribuição
dos trabalhos pedagógicos e didáticos contemporâneos, pois permitem que
sejam criadas situações de aprendizagens ricas, complexas, diversificadas”
(PERRENOUD, 2000, p. 139). Destarte, não é de hoje que especialistas
convocam a escola para se abrir às tecnologias e adotá-las como recursos
didáticos. As funcionalidades das tecnologias digitais, conforme se vê,
têm despertado o interesse de todos os setores da sociedade e, na área da
educação, não tem sido diferente.
Todavia não se trata apenas de inserir as TDICs em sala de aula,
mas sim de utilizá-las para realizar atividades múltiplas, atrativas e bem
direcionadas para prender a atenção do alunado e inseri-lo num processo
prazeroso de ensino-aprendizagem. Usar esses recursos para reproduzir a
rotina e a previsibilidade da prática tradicional é perder o potencial que
eles oferecem. Segundo Moran,
não basta tentar remendos com as atuais tecnologias. Temos quer fazer muitas
coisas diferentemente. É hora de mudar de verdade e vale a pena fazê-lo logo,
chamando os que estão dispostos, incentivando-os de todas as formas – entre elas
a financeira – dando tempo para que as experiências se consolidem e avaliando
com equilíbrio o que está dando certo. Precisamos trocar experiências, propostas,
resultados (MORAN, 2013, p. 14).
Assim sendo, a escola precisa utilizar esses recursos para inovar os seus
métodos e não para reproduzir práticas ultrapassadas e ineficazes. Usar um
smartphone apenas para o aluno copiar um texto do Google, por exemplo,
é perder toda a potencialidade que esse aparelho tecnológico oferece aos
seus usuários. O professor precisa adaptar-se para se tornar um profissional
inovador, capaz de realizar novas e salutares experimentações e, assim, poder
preparar seus alunos a descobrirem a importância dessas tecnologias não
SUMÁRIO

apenas para seu entretenimento, mas, também – e muito mais – para o seu
desenvolvimento formativo. Conforme a BNCC, a escola precisa utilizar
criativamente a potencialidade das TDICs, pois segundo o documento
oficial deve-se
compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias,
produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais
coletivos (BRASIL, 2018, p. 9).
De acordo com essa perspectiva, portanto, as TDICs precisam estar

em âmbito escolar, mas devem estar para realizar um trabalho efetivamente
capaz de atrair o alunado e dar-lhe a necessária contribuição para ajudá-lo a
ser um cidadão crítico e consciente de seus direitos e deveres na sociedade.
Continho – aplicativo de leitura1
Continho é um aplicativo de leitura de microcontos. É um game

digital em que, segundo o seu criador, deve-se “ajudar um personagem
(homônimo) a adquirir conhecimento para chegar à Universidade.” (SILVA,
2016, p. 71). O jogo roda em aparelho Android, é gratuito, funciona off-
line e é composto de dez fases. Segundo Silva (2016, p. 71),
ao entrar no game, visualiza-se um mapa no qual estão dez baús do conhecimento,

dentro de cada qual existe um microconto com quatro questões. Se todas as
questões forem respondidas corretamente (havendo, assim, 100% de acerto), o
aluno/jogador avança de nível, reaparece o mapa na tela e o baú seguinte fica
disponível para ser realizada outra atividade (cena que se repetirá com os dez
baús). O aluno/jogador terá duas chances (ou vidas, representadas pelo numeral
2 ao lado de Continho em cada opção do jogo) para acertar todas as questões;
porém, se perder, reaparecerá o mapa, obrigando-o a reabrir o baú em que estava.
1 [1] O aplicativo “Continho” está disponível no link: <https://play.google.com/store/apps/details?id=alberto.com>

SUMÁRIO
Acessado em: 10 maio 2021

O game educacional, portanto, é bem fácil de jogar e, como se vê,
utiliza estratégias de um jogo convencional. Ele contém 10 microcontos
e um total de 40 questões, as quais, conforme informa, ainda, o autor do
game, foram todas elaboradas “com base na Matriz de Referência da Prova
Brasil e SAEB” (SILVA, 2021, p. 18-19). E, embora tenha sido criado
inicialmente para o 9º ano do Ensino Fundamental, certamente, ele serve
como objeto digital de aprendizagem para qualquer série do Ensino Médio
ou mesmo do Ensino Superior.
Objeto digital de aprendizagem, segundo Silva (2016, p. 58 apud
SCHWARZELMÜLLER e ORNELLAS, 2007, pp. 4-5),
Pode ser entendido como uma entidade digital entregue pela Internet, o que
significa que muita gente pode acessá-lo e usá-lo simultaneamente, em contextos
educacionais diversos, sendo um arquivo digital qualquer (imagem, filme, etc.)
ou um programa criado especificamente para ser utilizado com fins pedagógicos.
Desse modo, Continho constitui um desses objetos digitais criados

para oportunizar uma leitura diferenciada nessa época em que os jovens
leitores requerem um contato mais agradável com o texto.
TikTok Mídia social
Uma das mídias sociais de grande impacto nos dias atuais é o Tik Tok,
aplicativo de vídeos curtos de, no máximo, 60 segundos, desenvolvido, na
China, em 2016, pela Startup ByteDance. Segundo Fernandes (2021), “O
Tik Tok foi o aplicativo mais baixado do mundo em celulares Android e
iPhone (iOS) em abril (de 2021), com mais de 59 milhões de downloads.”
Ainda de acordo com o autor, o Brasil foi o país onde mais foi baixada
essa mídia social e, no mundo, consoante Arie Halpern, ele já atingiu 1,23
bilhão de usuários ativos. Dados esses que revelam quão popular tornou-se
essa mídia.
Conforme a Google Play, “TikTok é o destino para vídeos móveis.”
Ainda segundo a Plataforma,
SUMÁRIO

no TikTok, os vídeos curtos são empolgantes, espontâneos e genuínos... Tudo o
que você precisa fazer é assistir, interagir com o que gosta, pular o que não gosta
e você encontrará um fluxo interminável de vídeos curtos personalizados apenas
para você. Do café da manhã aos recados da tarde, a TikTok tem os vídeos que
vão fazer o seu dia com certeza.
Em outras palavras, de acordo com a Google Play, os usuários do Tik

Tok terão, com essa mídia social, uma poderosa ferramenta de produção
de vídeos curtos por meio dos quais eles poderão interagir com outras
pessoas ou também poderão produzir seus próprios vídeos para as pessoas
interagirem com eles.
O Tik Tok como objeto digital de aprendizagem
Uma vez que o Tik Tok se incorporou à vida de bilhões de pessoas e

tem estimulado a criatividade delas, perceber o potencial educativo que
ele pode possibilitar no processo de ensino-aprendizagem tornou-se um
imperativo. Monteiro (2020, p. 14) afirma que, em linhas gerais, o TikTok
“surge como uma possibilidade de engajar os alunos em uma metodologia
ativa de aprendizagem que permita a ampliação do processo criativo deles.“
Para o autor, então, essa mídia tem potencial para ser utilizada em contexto
escolar porque ela pode oportunizar um ensino e uma aprendizagem
inovadores e dinâmicos.
Desse modo, o aplicativo Tik Tok pode tornar-se um eficiente objeto
digital de aprendizagem ainda que ele não tenha sido criado na internet
para fins educacionais. De acordo com Silva (2016, p. 59), “Para tal,
basta qualquer objeto digital ser utilizado para a aprendizagem que ele
será considerado como objeto digital de aprendizagem.” Assim sendo,
mesmo não tendo sido inicialmente criado para fins pedagógicos, o Tik
Tok pode ser utilizado como objeto digital de aprendizagem desde que
o professor o direcione para a sua prática pedagógica como recurso de
ensino-aprendizagem. Com ele, os professores podem desenvolver diversas
atividades como
SUMÁRIO

solicitar a produção de vídeos, tendo como ponto de partida um texto, uma
música, um poema ou uma obra de arte, estimulando a inovação, a originalidade,
a interpretação e a reflexão crítica dos alunos quando impulsionados a expor a
sua opinião sobre uma temática (MONTEIRO, 2020, p. 14).
Assim, pois, utilizar o Tik Tok para despertar no alunado a criatividade

de produção de textos curtos – como propõe este artigo – parece ser uma
proposta atrativa, pois ele incentivará a autoria em contexto de ensino-
aprendizagem.
Figura 1 – Imagem do aplicativo Continho
Fonte: https://play.google.com/store/apps/details?id=alberto.com
O professor Evaldo trabalhou a prática de linguagem: leitura, utilizando

o aplicativo Continho, figura 1. O jogo desenvolve, nos estudantes, as
habilidades de leitura solicitadas através dos descritores explorados na
Matriz da avaliação externa SAEB e certamente, serve como objeto digital
de aprendizagem para qualquer série do Ensino Fundamental, Ensino
Médio ou mesmo do Ensino Superior.
Na atividade em sala, após já terem baixados o aplicativo em seus
celulares, os estudantes deveriam jogar o game e, durante o jogo, eles deveriam
SUMÁRIO

marcar o gabarito das questões que considerassem certas. Observados pelo
professor, eles iam jogando e marcando o gabarito simultaneamente. Ao
terminarem de jogar, eles responderam a um questionário de seis questões
para o professor analisar a opinião deles sobre a leitura dos textos do game.
Desse modo, para analisar a atividade proposta o professor Evaldo utilizou
as respostas do gabarito e do questionário.
Após a apresentação do continho aos estudantes, notou-se, através
de seu uso em sala de aula, que os estudantes desenvolveram as habilidades
de leitura, quando comparamos as respostas iniciais dos estudantes com
as respostas finais do jogo. Além de percebermos a vontade dos estudantes
de querer ler não apenas os microcontos, mas outros gêneros textuais.
É preciso pensar na leitura como um meio para se alcançar o pensamento
crítico e exercitar a capacidade de pensar e, consequentemente, se conhecer
e de ler o mundo. É importante que se estimule e se ensine ao educando
não só a ler, mas a gostar da leitura e a descobrir os prazeres e descobertas
que ela lhe poderá proporcionar. E cabe ao professor mediar essa prática e
estimulá-la. E o aplicativo de leitura Continho teve esse papel estimulador.
Figura 2 – Imagem da produção do estudante Fábio Lima disponível no instagram da

Professora Giselma Alves
Fonte: https://instagram.com/prof.gih.alves?utm_medium=copy_link
SUMÁRIO

Em relação à experiência da professora Giselma, o incentivo para
despertar o hábito de leitura nos estudantes e produção escrita do gênero
microconto foi traçar um percurso de ensino com os estudantes e lançar
o desafio para a turma através de aulas por meio do Google Meet e
diálogos em grupos no WhatsApp e os próprios estudantes, do grupo de
protagonistas, disponibilizaram-se a incentivar os colegas a participarem
do desafio. O percurso teve cinco momentos.
Primeiramente, foi realizado um questionário no google forms sobre
o gênero microcontos para que fosse possível ter uma diagnose a respeito
do conhecimento que os estudantes tinham sobre o gênero. Com os dados
em mãos, a professora disponibilizou um mural de microcontos no padlet
e solicitou que os educandos fizessem um curadoria nas redes sociais de
microcontos e os lessem.
No terceiro momento, os estudantes responderam uma atividade
no google forms de leitura e interpretação de dois microcontos. Depois
foi solicitado o desafio de produzirem um microconto e posteriormente
oralizarem o texto no aplicativo Tik Tok. Os educandos que não gravaram
o texto no aplicativo, nas aulas presenciais, apresentaram as produções nos
cadernos.
Após ser realizado todo esse percurso de ensino, o próximo passo
seria o momento de socializá-los no instagram para que todos pudessem
ler e prestigiar os textos dos colegas de turma, figura 2. Para surpresa da
professora, todos aceitaram o desafio e foi possível assistir aos vídeos dos
estudantes no instagram da professora.
Considerações finais
A partir das análises descritas, podemos ter uma noção que o início
do trabalho com essas mídias e tecnologias digitais não se dá de maneira
fácil. Muitas vezes fazemos críticas ao não uso dessas tecnologias digitais
e mídias tecnológicas e dizemos não entender porque os professores estão
presos ao ensino tradicional, mas quando começamos a estudar os entraves
SUMÁRIO

que se apresentam quando pensamos em trabalhar as tecnologias digitais
com os estudantes, percebemos o quão importante é a implantação de
aulas com recursos digitais.
A própria Base Nacional Comum Curricular rege a urgência de recursos
didáticos e Formações de Professores para o uso das Tecnologias Digitais e
Mídias Eletrônicas; possibilitando a implantação dessas e percebendo que
não são necessários recursos materiais de alto custo, que é possível inovar
dispondo de plataformas interativas e de novas metodologias que possam
impulsionar o interesse e a interação dos estudantes.
No entanto, também é preciso que os professores percebam que
para ter estudantes participativos em sala de aula, é necessário que eles
“transgridam” o ensino tradicional, não bastando entender de internet,
informática e outras mídias tecnológicas. É preciso atentar para novas
maneiras de mediar o conhecimento e transformar o ensino-aprendizagem.
Quanto mais os professores se aproximarem das tecnologias
digitais, rompendo barreiras físicas e metodológicas, mais aproximarão
a aprendizagem do interesse dos estudantes, pois as aulas tradicionais
não chamam mais a atenção dos nossos alunos. Faz-se urgente buscar
inovações e tornar as aulas mais interessantes, com recursos tecnológicos
que despertem a busca por mais conhecimento e que desperte o interesse
pela pesquisa e pela busca autônoma e crítica da forma própria e individual
para cada estudante perceber e ressignificar o conhecimento.
Normalmente, tentamos adaptar o estudante à escola e acabamos
frustrados porque esses alunos não demonstram interesse, mas precisamos
repensar nossas maneiras de elaboração de nossos conteúdos e nossas
propostas pedagógicas a fim de despertarmos o interesse do nosso novo
público que interage com as mídias em todos os lugares, exceto na escola,
e assim possamos atingir nosso objetivo como educador, de formarmos
cidadãos críticos e responsáveis pela construção autônoma, protagonista
do conhecimento.
SUMÁRIO

Referências
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2021.
SUMÁRIO

https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-3
Ensino profissional e formação

docente: letramentos e
multiletramentos em sala de aula

Introdução
Com a proliferação de multiplataformas propiciadas com a revolução

da internet, ler e escrever se torna básico perto das necessidades que o
indivíduo necessita para transitar nas diversas tecnologias necessárias para
o desempenho, principalmente profissional, desses indivíduos.
A problemática da leitura e escrita é muito ampla para realização de
uma pesquisa, e, portanto, este artigo delimitou o estudo para investigação
da percepção que professores especialistas em áreas técnicas do ensino
profissional possuem sobre letramentos e multiletramentos em sala de aula.
Portanto, a questão desta pesquisa é: o professor de disciplinas do núcleo
técnico considera os letramentos e multiletramentos como ferramenta para
aprimoramento de sua atuação em sala de aula?
É importante investigar a percepção dos professores do ensino
profissional já que os letramentos e multiletramentos estão relacionados
com a prática social do indivíduo e no ensino profissional essa prática
social é traduzida no conjunto de atuação desses professores. Por isso, o
objetivo principal desta pesquisa foi investigar como as habilidades para os
letramentos e multiletramentos são conduzidas por professores especialistas
do ensino técnico.
SUMÁRIO

Ensino Profissional e o mundo do trabalho
O Brasil ocupa o oitavo lugar no ranking mundial do Produto Interno

Bruto disponibilizado pelo Banco Mundial (2019), porém em relação ao
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é o 79° colocado conforme
dados da Organização das Nações Unidas (ONU, 2019) e, para Ramos
(2014) o emparelhamento dessas posições só será possível por meio do
desenvolvimento educacional da população, principalmente através da
educação profissional.
O profissional faz parte de um emaranhado de relações e deve estar
pronto para enfrentar os mais diversos desafios que a profissão lhe exigir.
Profissionais híbridos, ou seja, aqueles com diversas formações, são cada
vez mais comuns e os especialistas, quanto mais especializados, também
possuem seu valor. Então, os currículos dos ensinos técnicos buscam
mesclar variados tipos de conhecimentos para tentar formar um profissional
atraente para o mercado de trabalho (PETEROSSI e MENINO, 2017).
Como o ensino técnico é um dos itinerários formativos abrangidos
pela BNCC, entende-se que esta modalidade de ensino deve priorizar
a preparação de seus alunos para o mercado de trabalho, fornecendo
alternativas de atuação dentro daquela profissão em que irão atuar. Além
de estar alinhada com as exigências do mercado, a escola técnica deve
propiciar ao aluno o ajuste daquelas deficiências que ele tenha carregado
das etapas anteriores que frequentou. Não só porque a legislação aponta
essa prerrogativa, mas por ser uma necessidade de preparar o aluno para
transitar nos mercados em que irá atuar.
Letramentos e Multiletramentos
Carolina Maria de Jesus ficou conhecida após a publicação de seu

diário na década de 60. A excentricidade do texto de uma favelada, aliada
ao retrato das mazelas daquela sociedade, fez com que a obra se esgotasse
SUMÁRIO

em poucos dias. Logo, Carolina conseguiu dinheiro para sair da favela,
mas esse sucesso foi se apagando pouco a pouco. O seu diário terminou
ganhando notoriedade nos anos 2000 após ser adotado como leitura
obrigatória em diversos vestibulares brasileiros.
— O que escreve?
— Todas as lambanças que pratica os favelados, estes projetos de gente humana
(JESUS, 2014, p. 23).
Se Carolina fosse viva nos tempos de internet, não teria precisado

esperar por um editor para publicar seus textos e poderia ter escrito em
um blog ou publicado postagens nas redes sociais. A publicação seria
muito mais rápida e atingiria um número infinito de leitores muito mais
rapidamente. O único ponto que não seria mudado são as incorreções
gramaticais de seu texto e, por isso, muitos leitores poderiam criticá-la por
sua redação ou, quem sabe, exaltá-la por sua coragem em se expor tanto.
Neste momento, não se pretende analisar os equívocos no texto de
Carolina, mas usá-los como exemplo para análise dos motivos que levam
muitos brasileiros a cometerem as mesmas incorreções que ela em seus
escritos. Não somente os que tiveram pouco acesso à escola, mas também,
como verificado nos últimos anos, os que frequentaram a escola por muitos
anos e, mesmo assim, não possuem o domínio da leitura e da escrita.
A capacidade de ler e escrever para atendimento das necessidades
sociais do indivíduo dá-se o nome de letramento (BARTON, 1994). Esse
termo foi trazido à tona por conta de uma demanda social em relação ao
entendimento do que é ou não ser alfabetizado. Alfabetizado é aquele que
sabe ler e escrever, já o indivíduo letrado é aquele capaz de usar socialmente
a leitura e escrita, respondendo às demandas sociais. Esse saber social só se
torna aparente quando a problemática do analfabetismo é resolvida, mesmo
que minimamente, e o desenvolvimento social, cultural e econômico torna
necessárias novas práticas mais rebuscadas de leitura e escrita (SOARES,
2017).
SUMÁRIO

Para aprofundar o conceito de letramento é necessário entender
que as mudanças operadas pelos programas de letramento podem atingir
profundamente as raízes culturais de uma sociedade. Em algumas sociedades
não letradas em que o processo de letramento foi feito por representantes
de outras culturas, o confronto direto com indivíduos com a consciência
do poder da escrita e da leitura trouxe resistências de ordem política.
(STREET, 2018).
Os discursos dominantes do letramento estão relacionados tanto
aos discursos dominantes da escrita e da leitura, quanto em relação às
construções sociais, como sistemas burocráticos, acadêmicos ou literários.
Nesses casos, uma instância de alguma forma impõe seu poder, domina
outros que estão submetidos à essa forma de poder (RIOS, 2018).
Como apresentado no início dessa seção, como texto de Carolina
Maria de Jesus, o conhecimento obtido através da oralidade constituiu a
formação social e o escrito, embora identificado como verdade porque está
documentado, nem sempre pode retratar o contexto social da época a que
se propõe a retratar. Portanto, a oralidade por muito tempo pôde dar conta
das necessidades de letramento que algumas sociedades tinham, mas nem
sempre a escrita se fez necessária na vida das pessoas (RIOS, 2013).
De fato, a oralidade é um fator muito importante de ser levantada
quando se fala em domínio de leitura e escrita no Brasil, pois os países latino-
americanos possuem uma dinâmica diferenciada no que tange a aquisição
de escrita e leitura. Esses países não tiveram um tempo de maturação
dessas habilidades por conta dos processos históricos de colonização, bem
como, a entrada de veículos de comunicação, como rádio e televisão, por
que “passaram do plano discursivo-verbal para o dos meios audiovisuais”
(CITELLI, 2000).
Tendo isso em mente, fica mais fácil entender dados apresentados
por índices como o INAF (Índice Nacional de Alfabetismo Funcional).
O índice é conduzido pelo Instituto Paulo Montenegro – Ação Social do
IBOPE em parceria com a ONG Ação Educativa e tem como objetivo
colher dados em relação à leitura, escrita e matemática da população
brasileira visando fornecer subsídios para o fomento de políticas públicas
nas áreas de educação e cultura brasileiras (RIBEIRO et. al., 2004, 2015).
SUMÁRIO

O último apontamento da pesquisa mostra que 7 entre 10 brasileiros,
entre 15 e 64 anos podem ser funcionalmente alfabetizados. A pesquisa
também aponta que 45% dos que ingressaram ou concluíram o ensino
fundamental encontravam-se no nível elementar da escala INAF e,
49% dos concluintes do ensino médio encontravam-se no mesmo nível
elementar, demonstrando “limitações para relacionar-se com as demandas
cotidianas de uma sociedade letrada” (INAF, 2018, p. 14). Isso demonstra
que o fato de frequentar a escola talvez não esteja surtindo uma melhora
nas habilidades de leitura e escrita dessa população.
Com retratos tão negativos em relação ao domínio de leitura e escrita no
Brasil parece uma utopia pensar que a sociedade brasileira tenha maturidade
para lidar com as mais diversas atuações que a tecnologia oportuniza. A
imensidão de informação disponível nas redes interconectadas com todo
o mundo demanda habilidades não só leitoras, mas principalmente de
criticidade na análise, rastreamento e utilização dessas informações que
somente podem ser desenvolvidas caso a caso.
Parece utópico também imaginar que esses retratos mostrados
pelo INAF também não estejam reproduzidos nos âmbitos de ensino
profissional. E, então, é preciso e necessário se discutir como os letramentos
e multiletramentos vêm sendo encarados nos mais diversos âmbitos sociais
em que os indivíduos atuam, principalmente qual o impacto disso tudo na
educação profissional.
Petit (2009, 2010) relata que é muito comum estudantes de escolas
técnicas e profissionalizantes, que gostam de ler, serem apelidados, sempre
no sentido negativo, como pessoas que se sentem mais importantes porque
detém mais conhecimento e, até mesmo, por uma questão de sociabilidade,
muitos jovens tendem a não se interessar pela leitura.
Um dos caminhos para a melhor formação desses jovens é sem
dúvida o entrelaçamento das leituras com as mais diversas plataformas
comunicacionais existentes. Rojo (2013, p. 65) indica que “os atos de ler
e escrever são ainda mais fundamentais na interação virtual que em nossas
interações cotidianas” e defende que, nos tempos virtuais, esse leitor não é
mais um leitor passivo, pois ele comenta, contribui e modifica a informação
SUMÁRIO

que chega até ele. Dessa forma, a autora define multiletramentos como a
capacidade do indivíduo de atuar criticamente e ativamente na construção
de conhecimento.
Multiletramentos é um conceito bifronte: aponta, a um só tempo, para a

diversidade de linguagens dos textos contemporêneos, o que vai implicar, é claro,
uma explosão multipliticava dos letramentos, que se tornam multiletramentos,
isto é, letramentos em múltiplas culturas e em múltiplas linguagens (imagens
estáticas e em movimento, música, dança e gesto, linguagem verbal oral e escrita
etc) (ROJO, MOURA, 2019, p.20).
A velocidade com que as novas formas de comunicação se proliferam

parecem não ter fim. Um exemplo dessa nova realidade é a proposta de
redação para o vestibular da UNICAMP realizado em 12/01/20, que pedia
ao candidato para realizar um roteiro para um podcast sobre biodiversidade
e sociodiversidade (QUINELATO, 2020). Além de o candidato saber
desenvolver um texto sobre biodiversidade e sociodiversidade, o aluno
também precisava saber como funcionam os podcasts e como desenvolver
um roteiro. Essa atividade consegue alinhar muitas habilidades e propõe
ao aluno uma interação com a sociedade que antes não podia ser vista em
exercícios escolares.
Encaminhar o ensino de leitura e escrita no campo profissional e
profissionalizante na perspectiva de desenvolvimento dos multiletramentos
pode proporcionar aos estudantes o livre trânsito entre os mais diversos
textos sempre a fim de se fazer comunicar eficazmente nessa sociedade
interconectada.
No que tange à empregabilidade, o nível de letramento é menos
relevante do que a classe social, gênero ou etnia a que o indivíduo pertence,
pois o baixo letramento seria mais relacionado com o nível de pobreza e
privação de acesso a conteúdos que tornam o indivíduo mais letrado do
que a outros fatores relacionados à aprendizagem. As empresas costumam
aplicar testes para avaliar os candidatos às vagas de emprego em que as
habilidades letradas exigidas têm pouca ou nenhuma relação com a função
que vão desempenhar na empresa. Assim, a função desses processos
seletivos termina sendo filtrar tipos sociais e não exatamente determinar
SUMÁRIO

se o nível de letramento atende às tarefas exigidas pela posição ou cargo.
(DELGADO-MARTINS et. al., 2000).
Outra concepção a ser ressaltada é a importância que a leitura tem na
formação do indivíduo como cidadão:
Leitura e escrita são inseparáveis. Todo mundo lê e todo mundo escreve. A vida
cotidiana, doméstica, é balizada por pequenos textos escritos, bilhetes, listas
de compras, de cartas destinadas à administração ou à família, cartas de amor
(HORELLOU-LAFARGE, 2010, p. 145).
Mais uma vez, os multiletramentos aparecem como uma ferramenta

importante para a condução dessas formas de apropriação do conhecimento.
Leituras de trabalho não estão apenas nos livros acadêmicos, mas estão
dissolvidas pela rede nas mais diversas formas de apresentação. Blogs, sites,
canais no YouTube, perfis no Instagram ou Facebook, Podcasts e outras
formas de representação. É necessário mencionar também que a rede
oferece facilidades para encontrar outras pessoas com os mesmos interesses,
tornando possível a formação de grupos de estudo e compartilhamento de
conhecimentos.
Então, o produto de pesquisa pedido pelo professor pode perfeitamente
ser a produção de um vídeo postado no Youtube e a avaliação pode estar
ligada ao número de visualizações que esse vídeo possua. Quando o professor
pede uma tarefa desse tipo, ele está se apropriando de todos os tipos de
letramentos que foram abordados ao longo da pesquisa, pois está pedindo
para o aluno ler e compreender textos que sustentem sua pesquisa, criar
um produto com significado e utilizar as mais diversas plataformas digitais
para atender à solicitação deste professor, ou de diversos professores se for
o caso de uma atividade interdisciplinar.
Nessa vertente, é possível mesclar o conceito de letramento
informacional como um desdobramento do conceito de letramento,
já que o letramento informacional está relacionado à capacidade do
indivíduo de buscar, refletir, interpretar e usar a informação de maneira
eficiente e eficaz. Isso vai muito além da alfabetização informacional ou
da simples decodificação dos códigos informáticos, mas como toda teoria
SUMÁRIO

de letramento já estudada até o momento, o letramento informacional
também se relaciona à prática social, ou seja, a capacidade de aplicação
dessas informações no cotidiano desse indivíduo (GASQUE, 2012).
A teoria de letramento informacional dá conta da capacidade de
realizar pesquisas para aplicação prática na vida diária, seja ela profissional
ou pessoal, mas o indivíduo deve fazer uso dessas pesquisas que ele faz
e, assim, reutilizá-las, ressignificá-las e realizar novas pesquisas. Isso
conversa diretamente com os conceitos de aprendizagem ao longo da vida
(DELORS, 2012) e faz com que a aprimoração dos eventos de letramento
informacional sejam cada vez mais necessários no campo do ensino e,
principalmente, no ensino profissional.
O que se pode ver é que todos os desdobramentos que o letramento
possibilita vão na direção de uma atuação autônoma do indivíduo na
sociedade. O indivíduo letrado em leitura e escrita tem condição de agregar
outras possibilidades de letramento muito mais facilmente, por conta da
condição de adaptação social, que esses letramentos possibilitam e, dessa
forma, não há como negar que o letramento é, de fato, um direito do
indivíduo na sociedade atual.
Quando o professor, e aqui pode-se inserir qualquer professor, das
áreas de exatas, biológicas, sociais ou de linguagens, entende o caráter social
que o domínio de leitura, escrita, pesquisa e atuação nas novas plataformas,
essa sua atuação pode modificar a significação desse aprendizado. E é
exatamente essa a relevância dessa pesquisa para contribuição no campo
educacional.
Os professores do ensino técnico, os letramentos, os

multiletramentos e os métodos de pesquisa
Nas escolas técnicas, o desafio sempre foi o acesso ao mercado de

trabalho. Se antes a escola garantia o acesso ao mercado do trabalho, hoje
ela garante o acesso à fila de espera, ou seja, sem o diploma que o ensino
garante, esse aluno não tem nem condição de estar no banco de profissionais
SUMÁRIO

à disposição do mercado e deverá recorrer a outras formas de sustento que
não exijam formação. Ter o diploma não garante o emprego, mas garante
a possibilidade de acessá-lo (BECK, 2011).
Por isso, a escola técnica deve, além de fornecer formação de qualidade,
buscar reafirmar as competências deficientes provindas da formação básica
para que o indivíduo as sane o quanto antes, confirmando a necessidade
de formação continuada, em tempos menores, para atendimento das novas
demandas do mercado de trabalho (MENINO, 2014).
Neste quesito, é importante ressaltar a importância da estruturação
dos eventos de letramento. Esses eventos não devem ser tratados única e
exclusivamente pelos professores de língua portuguesa e outros idiomas,
mas devem ser formatados como prática social e o produto dessa prática
depende do planejamento de aulas diferentes das consideradas tradicionais.
O professor ainda é o centro da disseminação desse conhecimento, mas ele
deixa de estar engessado ao cumprimento do currículo e precisa organizar
uma dinâmica de exposição de conteúdos que leve em conta a relação com
o ambiente onde essa turma está inserida (KLEIMAN, 2007).
O professor do ensino técnico mais do que o professor do ensino
básico, tem a responsabilidade de treinar esse aluno para o mercado de
trabalho, municiando-o de ferramentas para o desenvolvimento de suas
futuras funções e, como já visto, a prática do letramento em sala de aula deve
se aproveitar da bagagem desse aluno para construção do conhecimento.
Método de pesquisa
Para realização deste estudo, optou-se pelo método de pesquisa

descritivo, com a abordagem qualitativa, pois confronta a revisão
bibliográfica à pesquisa de campo realizada através de entrevistas com
professores de disciplinas técnicas na Escola Técnica Parque da Juventude,
do Centro Paula Souza, na cidade de São Paulo.
A amostra de pesquisa é homogênea, ou seja, é composta por indivíduos
com as mesmas características, para que se possam focar nas situações de
SUMÁRIO

letramento. A característica comum desses indivíduos é: todos são docentes
da ETEC Parque da Juventude e lecionam mais de um componente da
base técnica de algum dos cursos ofertados pela unidade.
A metodologia de entrevistas foi escolhida por conta do caráter social
que os letramentos e os multiletramentos carregam. A investigação através
de perguntas em ambiente menos formal, possibilita a troca de informações
e o estudo das falas dos participantes.
Para a coleta de dados foi utilizado um roteiro flexível para que os
participantes expusessem da melhor maneira suas experiências, com
perguntas abertas e neutras.
Para instrumentalizar essas entrevistas foram utilizadas as seguintes
ferramentas: gravação eletrônica das entrevistas e anotações no diário de
bordo de pesquisa durante e logo após cada uma das entrevistas.
Dessa forma, o processo de análise pautou-se totalmente nas falas dos
entrevistados para contraposição dos teóricos estudados e proposição de
melhorias nos processos educacionais que envolvam práticas de leitura e
escrita para o exercício profissional.
Resultados da pesquisa
Foram realizadas entrevistas com os docentes entre o dia 30/08/19 e o

dia 03/10/19. O roteiro de entrevistas trazia questionamentos relacionados
aos dados do INAF, bem como questões em relação à atuação desses
professores quanto à condução de atividades de leitura, escrita, interpretação
de textos e uso de diversidade de textos para pesquisas nas áreas técnicas em
que estes professores atuam.
O primeiro ponto analisado foi a identidade do professor de ensino
técnico. Peterossi e Menino (2017) indicam que pensar a identidade desse
professor é fundamental, pois ele tem sua lógica voltada à produção e ao
mercado produtivo na área em que ele se graduou. Voltar sua identidade
para as demandas da escola em que atua torna-se fundamental para que a
formação desse aluno seja adequada às demandas da sociedade.
SUMÁRIO

Os doze professores entrevistados provêm das mais diversas áreas de
atuação, como Administração de Empresas, Análise e Desenvolvimento
de Sistemas, Biblioteconomia, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas,
Direito, Enfermagem, Propaganda e Marketing e Publicidade e
Propaganda. Todos os professores entrevistados possuem pelo menos uma
especialização Lato Sensu na área de sua graduação, alguns possuem mais
de uma graduação, sendo que uma das entrevistadas possui habilitação
para lecionar matemática para o Ensino Médio, possuindo, então, uma
licenciatura.
Os professores entrevistados em sua maioria estão entre 31 e 40 anos,
sendo cinco professores e sete professoras. Outro aspecto importante
de ser trazido à tona são os períodos que estes professores se dedicaram
ao mercado produtivo antes de começarem a lecionar e o tempo que se
dedicam ao magistério, sendo que quatro lecionam concomitantemente
em outras escolas e dois destes lecionam também em faculdades. Sete
professores dentre os entrevistados lecionam apenas na unidade escolar.
Os professores que possuem outras formas de renda que não a docência
são cinco, sendo que apenas dois destes estão em regime de contratação
por tempo indeterminado. Essa verificação é importante tanto para avaliar
o alinhamento desse profissional com o mercado produtivo, tanto para o
tempo que esse professor tem para se dedicar à docência.
A próxima etapa desta pesquisa foi a análise das falas dos professores
para contrapor a fundamentação teórica apresentada. Para nomear os
entrevistados e melhor situar suas falas, foram usados nomes de grandes
escritores brasileiros: Ana Maria Machado, Ariano Suassuna, Carolina
Maria de Jesus, Clarice Lispector, Fernando Sabino, Lygia Fagundes Telles,
Maria José Dupré, João Cabral de Melo Neto, José Mauro de Vasconcelos,
Rachel de Queiroz, Cora Coralina e Ziraldo Alves Pinto.
É importante relacionar a diversidade de gêneros textuais trabalhados
por esses professores em sala de aula. Nos relatos trazidos foram pontuados
os seguintes gêneros textuais: resenha crítica, artigos acadêmicos, entrevistas
de emprego, resumos, provas, formulários estatísticos, apresentações
orais, estudos de caso, redes sociais, resoluções e legislações, manuais,
SUMÁRIO

desenvolvimento de softwares, produções audiovisuais, realização de
projetos e workshops, bem como, aplicativos como Googleclass.
A diversidade de gêneros textuais trazida nos relatos dos professores
mostra o quão importantes são as intervenções deles a fim de tornar o
alunado mais ativo no aprendizado. Verificar que os professores conseguem
entender a necessidade de aplicação de atividades diversificadas mostra
o quão alinhados estes estão com os conceitos de Peterossi e Menino
(2017) quando exprimem que os professores devem estar preparados para
“para trabalhar em equipe, organizar um ambiente tecnológico propício
à aprendizagem dos alunos, criar e aplicar estratégias de comunicação e
ensino, delimitar e redefinir um conteúdo ou habilidade técnica de forma
a torná-los um objeto de aprendizagem para o aluno” (PETEROSSI e
MENINO, 2017, p. 109).
O primeiro ponto a ser analisado é a reflexão sobre a necessidade
de uma produção escrita mais complexa ou não como ferramenta para
apropriação do conhecimento:
Ariano: Eu sinto a dificuldade dessa limitação em querer essa produção escrita,

né? Por quê? Porque ele vai precisar de uma orientação. Até mesmo, como seria
essa escrita? Por meio de narração, dissertação?
Clarice: Mesmo que você dê o modelo, por exemplo, o modelo de projeto que
tem uma introdução, um objetivo, justificativa, ele tem muita dificuldade.
Mesmo que você explique o passo a passo. Porque, primeiro, é algo que ele não,
talvez não vinha utilizando nos anos anteriores da formação dele, né?
A professora entende a dificuldade de seu aluno, mas não se exclui da

responsabilidade de orientá-lo para que ele consiga se apropriar daquela
forma de produção de conteúdo. Essa é outra vertente que precisa de
um olhar atento, pois em alguns relatos, os professores se distanciam da
responsabilidade de orientar seus alunos, culpando a má formação anterior
ou a postura desse aluno, como vemos em:
Lygia: É a falta de maturidade junto com a falta de interesse de poder melhorar

o seu conhecimento. Para eles é assim: basta ter o papel que eu estou formado e
o que eu sei ou deixo de ser já está bom demais.
SUMÁRIO

Maria José: Eles não conseguem entender.... eles não entendem... eles só leem
como se fossem uma máquina. Quando você faz uma pergunta, quando você fala
para eles a relação de uma coisa com a outra, eles ficam pensando: ué, mas era
isso? Então, eles não entendem mesmo a compreensão de texto.
A primeira questão do roteiro de entrevista estava relacionada aos

dados do INAF, que apontam que 45% dos alunos egressos do ensino
médio estão em condição de alfabetismo funcional. Ao serem confrontados
com essa informação, apenas dois professores se mostraram incomodados
esses dados e apresentaram questões sobre como a pesquisa foi efetuada.
Para o restante dos professores este dado foi aceito tranquilamente e, em
alguns casos, reforçado, inclusive com exemplos:
Carolina: pela situação que vejo, só aqui, por exemplo, eu imaginaria que é muito
mais.
Ziraldo: Difícil, né? Porque como você vai conseguir... porque se você não
consegue assimilar informações...
Ana Maria: Faz sentido, faz sentido. É um pouco assustador pensar que 55% não
terminam, mas pelo que a gente vê, muitas vezes, é um número que não está tão
fora.
A segunda questão da entrevista estava voltada para a atuação do

professor em relação à apropriação da leitura, interpretação de textos
e escrita em sala de aula e a terceira questão estava ligada à atuação do
professor em relação à orientação dos alunos para aprimoramento dos
textos produzidos.
Embora, todos os professores tenham se mostrado predispostos a
orientar seus alunos na melhor produção de textos escritos, indicando
equívocos em relação à grafia, acentuação, pontuação e outros aspectos da
língua escrita, muitos relatos ressaltam certa dificuldade em conduzir essas
questões:
Ariano: acabo, dentro do meu conhecimento, sim, fazendo essas correções, né?
Faço essas correções como uma necessidade. Necessidade de, poxa, meu papel é
ajudar a melhorar.
Ziraldo: Procuro fazer essa pontuação e, só assim, às vezes eu enxergo isso como
uma falha minha como professor.
SUMÁRIO

Alguns relatos mostram a noção de conhecimento do conceito
preconceito linguístico, mesmo sem saber nomear. Bagno (2015) define
como preconceito linguístico a confusão que se faz entre o domínio
da escrita e da fala dentro das regras gramaticais convencionadas como
padrão da língua e o conhecimento que o indivíduo possui e talvez não
saiba reproduzir dentro desses regramentos padronizados. Os relatos dos
professores indicam preocupação com isso:
Clarice: Eu corrijo na prova, na atividade. Eu coloco lá, eu corrijo a palavra, né?

Somente quando eu não entendo, aí coloco uma interrogação e quando eu vejo
da palavra errada, eu faço a correção.
Fernando: Então para TCC, eu vou bem mais a fundo, para pegar, geralmente,
são em duplas ou trios, daí eu chamo individualmente um por um para fazer esse
acompanhamento.
João Cabral: Faço esses apontamentos e converso em particular com o aluno.

Inclusive, na hora da avaliação, eu peço para o aluno sentar do meu lado e eu
coloco algumas questões porque em determinadas situações você não deve expor
o aluno.
Porém, alguns professores entendem que o trabalho do professor de

línguas é revisar o texto dos alunos como uma prestação de serviços de
consultoria na área de redação, e não orientá-los a seguirem aperfeiçoando
sempre sua linguagem nas mais diversas formas de atuação e, por isso,
também se perdem ao orientar seus alunos na confecção de seus próprios
textos:
Cora: Eu fazia isso antigamente. Hoje, eu não faço mais tanto. E faço assim, quando
é muito grotesco, né? Porque isso me tomava muito tempo, né? Eu começava a ler
texto, principalmente eu que trabalho com orientação de TCC, eu começava a ler
texto e corrigir texto. Eu levava horas e horas fazendo isso, né? E, para mim, ficou
inviável. Hoje, eu recomendo eles terem contato com os professores de português
da casa para que essa revisão seja feita com continuidade, né?
Em outros casos, o professor age de forma intuitiva:
Carolina: Eu falo para ele vai e coloca no papel o que você quis dizer. Ah, então
agora vamos colocar pontuação, vírgula, coesão, coerência para gente poder
SUMÁRIO

entender a frase. Eu acho que, não sei se é um passo atrás ou o passo a frente. Eu
não sei, aí só você sabe. Não faço a mínima ideia.
A professora Carolina faz menção ao fato de a pesquisadora que

realizou esta entrevista ser graduada em língua portuguesa e poder orientá-
la se o procedimento adotado em suas aulas estão ou não de acordo com
o aceitável em relação ao ensino de línguas. Existe uma confusão entre
o trabalho do professor de línguas como orientador da apropriação da
linguagem na prática e o possível detentor dos regramentos gramaticais.
Embora, os professores entendam que o domínio da linguagem vem com
a prática, muitos se sentem coagidos quando um professor de línguas está
presente, como se estivessem sendo avaliados.
Outros relatos, trazem a importância de se ter um professor de língua
portuguesa para auxílio de sua prática docente:
José Mauro: Os professores, quando têm, de redação, língua portuguesa, enfim,

tem essa preocupação de voltar um pouco atrás para recuperar, tentar recuperar
ou corrigir algumas coisas para seguir, né?
Ariano: Eu peço a ajuda do professor ou professora que tem ali até mesmo
habilitação, até mesmo que está autorizada a trabalhar isso com maior propriedade
que eu.
O último ponto questionado aos professores foi se eles acreditavam que

seus alunos tinham dificuldades em procurar informações para as pesquisas
pedidas que podiam ser algo mais do que trabalhos escritos, como: vídeos,
podcasts, posts em redes sociais, para que os professores entrevistados
pudessem relatar suas experiências com ferramentas diversificadas.
Também foi perguntado se o aluno após localizar as informações, consegue
interpretar e transformar em informação em pesquisa. Nesta perspectiva,
os relatos dos professores se desencontram:
Carolina: Eles têm (dúvidas) do básico até a parte de encontrar. Gente, eu tô

deixando um link de vídeo, é capaz de eles escreverem assim: Professora, não
encontrei o link.
SUMÁRIO

Ariano: Vai precisar de uma intervenção, às vezes, do professor. Porque você fala:
pesquisa isso daí... E vai chegar alguns. Eu quero que produza isso, daí... Vão
chegar alunos te perguntando se é o caminho que “tá” (certo). Se são os caminhos
que podem chegar a uma solução possível.
Lygia: Eu vejo a dificuldade deles em conhecer os métodos de pesquisa. Para eles
jogar no Google e colocar lá o tema já é a pesquisa e eles acabam trazendo até
mesmo coisas que não são válidas.
Maria José: Não tem dificuldade de localizar porque tem muita informação. Eles
têm dificuldade em entender do que eles estão escrevendo.
José Mauro: Encontrar, eu acho que não. Encontrar, eles conseguem encontrar
bem. Eu acho que fica mais na questão da análise e da produção mesmo, né?
Porque, às vezes, eles encontram a informação e aí, eu falo: “tá”! Mas você tem
que tentar escolher o melhor, né?
A falta de prática leitora do aluno também surge como um fator

condicionante à dificuldade de se localizar a informação adequada, bem
como a qualidade da fonte de pesquisa utilizada:
Ana Maria: A grande maioria consegue, mas têm alguns que você percebe que,
por resistência, por falta de leitura, por falta de costume de leitura têm muita
dificuldade.
Rachel: Quando você fala de pesquisa em ambiente científico, a ideia deles sobre
isso é zero. Eles sempre preferem páginas abertas, sempre blog e aí você fala:
então, não pode.
Cora: Eu falo para os meus alunos: gente, daqui a pouco eu vou ver como
referência bibliográfica um grupo de WhatsApp, né? (risos) tipo, ouvi no grupo
do WhatsApp, né? De tão sem nexo que “tá”. E ele não têm essa visão acadêmica.
A tecnologia tem mudado os rumos do trabalho nas últimas décadas e

não há mais como conceber aversão às práticas que envolvam tecnologias,
principalmente no que tange ao fomento de práticas criativas. Porém,
alguns relatos vão na contramão dessa realidade:
Maria José: Eu não trabalho mais com powerpoint, agora tudo é ditado. Então,
eles têm que entender, eles têm que começar a escrever mais.
João Cabral: Eu não costumo utilizar o trabalho digitalizado. Eu peço para eles
manuscrito.
SUMÁRIO

Mesmo assim, as mudanças que a tecnologia tem operado na sociedade
não passaram despercebidas:
Rachel: Eu acho que por causa das tecnologias, as pessoas escrevem tudo pela
metade.
A dificuldade de acesso às tecnologias foi mencionada apenas uma

vez:
Rachel: Não fica perfeito porque às vezes a gente não tem tempo hábil, às vezes o
aluno não consegue acesso para conseguir ver as coisas, às vezes a gente tem que
dar umas ajudadas.
Já o domínio dela pelo professor apareceu como uma necessidade para

que este fizesse a mentoria necessária para sua prática docente:
Ariano: Não basta apontar a ferramenta, tem que saber que também, é nossa
obrigação de ajudá-lo a usar a ferramenta. Muitos querem utilizar esse recurso e
não passa o passo a passo.
E a necessidade de conhecer o grupo de alunos para saber como

trabalhar com eles em sala de aula:
Rachel: Eu já tive algumas experiências com vídeo e eles fazem muito rápido,
mesmo com um grupo de pessoas mais velhas na sala, os mais novos, meio que
pegar a mão e coisa vai muito rápido.
José Mauro: Eu tento no grupo, mesclar pessoas que pelo menos já tiveram uma
vivência prática porque aí você já sabe pelo menos como é que funciona e aí dá
para melhorar aquele que nunca viu, né?
Um ponto muito salutar que foi trazido por muitos professores

entrevistados é a pesquisa efetuada pelos alunos em final de curso
denominada “Trabalho de Conclusão de Curso” (TCC). Muitos professores
se mostraram bastante preocupados com as habilidades desses alunos,
principalmente para a confecção deste trabalho final, inclusive professores
que não lecionam este componente.
SUMÁRIO

Entre os professores que conduzem esses componentes, é latente a
preocupação com o domínio de leitura que esses alunos devem possuir, a
criticidade necessária para se desenvolver esse projeto, a dificuldade em se
trabalhar com critérios de padrões acadêmicos (tanto para alunos quanto
para os professores desenvolverem a redação de pesquisas acadêmicas).
Entender que existem diversificadas formas de se apropriar do
conhecimento e de se apresentar conteúdos que se utilizem da linguagem
nas mais diversas formas é importante para a atuação tanto de professores
em sala de aula quanto de alunos no mercado de trabalho. O relato de
Rachel ilustra essa vertente:
Rachel: Se a gente fala, o paciente entende, se a gente não fala nada com o
acompanhante, com o paciente, com o médico, acaba, vira um caos, porque a
gente não tem a informação concreta. Tem a parte escrita? É importante, mas aí
a gente fala como técnica. A fala técnica é compacta. Às vezes a gente fala, fala,
fala e quando olha para o paciente, ele não entendeu nada. Você tem que falar de
um jeito que ele entenda, que se aproxime da realidade do paciente.
Antes de finalizar essa etapa de análise dos resultados, é preciso incluir

dois pontos que surgiram nos relatos dos professores entrevistados. Um
deles é a necessidade de acompanhamento dos professores com pouco
tempo na docência. O professor Ziraldo, a época da entrevista possuía
oito meses de experiência como docente e trouxe a seguinte fala quando
questionado se os alunos se sentiam confortáveis com seus apontamentos
em relação aos seus textos:
Ziraldo: Eles gostam de colocar obstáculos, né? Na vida, vamos dizer assim. Ah,
o professor está empatando. Daí para que eles não venham a desistir (do curso)
ou gerar qualquer tipo de insatisfação que venha a chegar na coordenação, eu
procuro fazer de forma sutil assim, escrever como uma espécie de motivação ou
inspiração.
Peterossi e Menino (2017, p 109) estabelecem três categorias

profissionais a serem observadas para o exercício do magistério: “dominar
os saberes e práticas sociais de uma profissão técnica a partir do campo
disciplinar definido; definir com precisão as atividades do aluno; preparar e
SUMÁRIO

realizar a sua atividade didática no campo disciplinar definido”. Dessa forma,
a insegurança apresentada pelo professor em relação a questionamentos
que, possivelmente, cheguem à coordenação ou a prováveis evasões podem
atrapalhar o desenvolvimento deste professor em sala de aula. Ressaltar
esse relato traz a importância de se estabelecer métodos para oportunizar a
melhoria da prática docente, principalmente em relação a professores em
início de carreira.
O último ponto a ser analisado foi o trazido pela professora Rachel
ao falar de sua experiência docente com um aluno refugiado que possuía o
francês, como língua materna. A professora relatou que existe a possibilidade
de revalidação do diploma de profissionais estrangeiros e as dificuldades
que esse aluno enfrentou para conseguir acesso a um emprego na área de
enfermagem.
Rachel: o RG dele era de estrangeiro, ele foi para o hospital e aí o pessoal optou
por não fazer a prova escrita. Fez mesmo meio que uma acareação, uma sabatina
nele, via oral, ali, com uma pessoa anotando o que ele estava falando. Então,
aquelas entrevistas práticas orais: você dá a pergunta, a pessoa começa a falar e
a outra pessoa escreve e, aí, depois a gente lê para pessoa o que que ela escreveu:
você quer acrescentar alguma coisa? E aí ele conseguiu superbem, ele passou,
conseguiu entrar no hospital, enfim. Está superbem encaminhado.
Este relato traz uma riqueza de entendimento de adaptação das

necessidades das pessoas a fim de adequá-las às áreas de trabalho. As
teorias dos letramentos e multiletramentos estudadas ao longo desta
pesquisa trazem a necessidade da abordagem social que a linguagem tem
para o indivíduo. Quando existe esta preocupação de integração de um
indivíduo, que possui claramente restrições de entendimento do idioma,
existe também uma perspectiva de formar uma sociedade mais justa.
Incluir os indivíduos menos letrados dentro do padrão conceituado
na sociedade é o exercício mais importante que os teóricos estudados
nesta pesquisa trouxeram. Street (2018) relata que “tem-se reconhecido
com frequência que as pessoas absorvem práticas letradas em suas próprias
convenções orais, ao invés de simplesmente imitar aquilo que foi trazido”
e, o relato da professora Rachel é uma evidente demonstração de como
SUMÁRIO

nem sempre o escrito realmente representa o entendimento do indivíduo
em relação ao conteúdo informado em determinada situação.
Dessa forma, ler e escrever já não bastam como visto largamente nos
estudos trazidos pelos teóricos de letramentos ou multiletramentos, mas
desenvolver o pensamento crítico e saber se posicionar em relação às mais
diversas demandas que a sociedade venha a trazer.
É possível afirmar, a partir da análise dos relatos dos professores,

que existe uma noção da necessidade de se proporcionar o estudo de
diversos gêneros textuais, mas não é possível aferir se o aprimoramento
da linguagem é um ponto realmente trabalhado por esses professores,
apesar de a linguagem ser o código utilizado nas mais diversas interações
das atividades trabalhadas em sala de aula desses cursos técnicos. Por isso,
entende-se ser apropriado aprofundar futuramente esse viés de análise
a fim de entender qual o papel da linguagem na prática diária desses
professores.
Como objetivos auxiliares essa pesquisa tinha em primeira posição a
questão de verificar se existem ou não lacunas na formação dos professores
de ensino técnico para o uso dos letramentos e multiletramentos. Nesse
ponto, há um gargalo, principalmente, no que tange ao entendimento
de que o professor especialista tem do trabalho de um professor de
línguas. É importante tentar aproximar essas duas pontas de atuação de
professores, principalmente referente à apropriação do conhecimento do
aluno. Quando o trabalho do professor de línguas está muito distante
do trabalho do professor especialista no ensino técnico, pode haver uma
desconexão ou desentendimento da importância da aula de línguas dentro
do curso técnico, por parte do aluno. Este é um ponto que precisa de
aprofundamento e estudos adicionais para entender tanto como o aluno
quanto o professor não de línguas, entendem a importância das linguagens
para composição do currículo do ensino profissional.
SUMÁRIO

O último objetivo auxiliar da pesquisa buscava pontuar as deficiências
ou qualidades do processo educacional em relação à concepção de eventos
de letramento adequados à melhoria das habilidades de leitura e escrita de
seus alunos.
Ao analisar as atividades proporcionadas pelos professores
especialistas, pôde-se verificar uma diversidade de exploração de gêneros
textuais em suas atuações, principalmente falas como oferta de “aulas e
atividades práticas”. Nesta vertente, propõe-se aprofundamento de estudo
para verificar o quão alinhadas as teorias de multiletramentos, utilização
de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) e metodologias
ativas no ensino técnico se confundem ou como podem se entrelaçar e
proporcionar um aprendizado ativo na educação profissional. É importante
ressaltar que é possível encontrar estudos sobre metodologias ativas e uso
de TIC’s na educação profissional, porém focados no aperfeiçoamento dos
multiletramentos, parece ser uma via inédita de abordagem desse tipo de
pesquisa, já que não se localizou uma pesquisa sequer que abordasse os
multiletramentos no ensino profissional em busca no portal da CAPES.
As reflexões, apresentadas nesta pesquisa, encaminham para a resposta
da pergunta de pesquisa deste estudo: o professor de disciplinas do núcleo
técnico considera os letramentos e multiletramentos como ferramenta para
aprimoramento de sua atuação em sala de aula?
De fato, os professores não consideram os letramentos e
multiletramentos em sua atuação em sala de aula, mas não por falta de
vontade e intuição. Os professores consideram o uso da linguagem, tanto
na oralidade quanto na escrita, como uma ferramenta essencial para
a apropriação do conhecimento pelo alunado, porém ainda veem a sua
atuação deslocada da atuação dos professores de língua materna, já que, ao
que parece, o professor de língua materna detém o conhecimento total da
linguagem, na visão destes professores.
Romper essas barreiras entre áreas técnicas e linguagens parece ser
o ponto primordial para a obtenção de um trabalho efetivo de fomento
aos letramentos e multiletramentos na educação profissional. Para isso,
é necessário um esforço dos atores que compõe o processo educacional
SUMÁRIO

do ensino técnico para desenvolver eventos de letramento capazes de
ressignificar a linguagem nas salas de aula do ensino profissional. Trabalhar
os eventos de letramento no ensino profissional através de projetos
interdisciplinares é o melhor caminho para aprimoramento da linguagem
dos alunos desses cursos. Então, sugere-se o envolvimento dos professores
de linguagem em conjunto com os professores especialistas em áreas
técnica, através justamente da elaboração e do trabalho de atividades de e
projetos interdisciplinares.
Cumpre ressaltar que o objetivo deste estudo é pontuar as deficiências
e qualidades na concepção de eventos de letramento e multiletramentos e
tendo em vista o indicado no parágrafo anterior, considera-se necessária
a estruturação de formações docentes multidisciplinares periódicas,
envolvendo professores de língua materna bem como professores
especialistas em diversas áreas técnicas a fim de proporcionar o intercâmbio
de práticas de aprimoramento da linguagem nos diversos campos de
atuação profissional.
O relato da professora Rachel explora o esforço que o hospital
realizou para contratação do candidato que possuía outra língua materna.
Entender que um estrangeiro, mesmo sem dominar o idioma pode realizar
atividades técnicas e se esforçar para quebrar essas barreiras que o idioma
impõe parece ser um desafio, mas entender que essa dificuldade não o
torna incapaz de exercer a atividade a que está sendo contratado vai ao
encontro de todos os conceitos defendidos por Barton, Kleimann, Street,
Soares, Delgado-Martins, Rojo que trabalham dos conceitos de letramento
e multiletramentos.
A apropriação desta teoria pode ser o movimento que a escola
profissional precisa tomar para ressignificar o ensino e a aprendizagem,
bem como o domínio da linguagem com os alunos brasileiros, ou seja, que
os professores entendam que eles, profissionais especializados em qualquer
área do conhecimento fazem parte da construção de indivíduos cada vez
mais conscientes da importância que o uso da linguagem seja escrita ou
falada têm para o exercício das demandas sociais, com ou sem tecnologia.
SUMÁRIO

É importante também entender que a tecnologia não é apenas uma
tendência social, mas sim que está cada vez mais presente na vida das
pessoas, e o livre trânsito pelas mais diversas tecnologias vai demandar cada
vez mais destes professores atitudes proativas de atuação em sala de aula, para
propiciar aos seus alunos as tão mencionadas - em todas as entrevistas desta
pesquisa - atividades práticas que, segundo estes professores, ressignificam
o aprendizado.
Em conclusão, esta pesquisa demonstra que os professores especialistas
do ensino técnico sabem e entendem a necessidade de diversificar suas
práticas em sala de aula, principalmente oferecendo gêneros textuais das
mais diferentes fontes, porém, necessitam entender, serem preparados para
trabalhar e sentirem-se parte do aprimoramento das práticas de linguagem
que os letramentos e os multiletramentos exigem dos indivíduos,
principalmente na formação para o trabalho que é o objetivo principal das
modalidades de educação em que o ensino técnico está inserido.
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SUMÁRIO

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SUMÁRIO

https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-4
A construção narrativa nas capas

do mangá "ao Haru Ride": uma
análise segundo a metafunção
composicional

Introdução
A sociedade vem passando por mudanças significativas e isso tem

reflexo no modo de pensar e de agir dos sujeitos imersos em uma realidade
tecnológica na qual o imediatismo se configura por meio de diversas
ferramentas para agilizar o processo comunicativo. O consumo e a produção
de textos imagéticos, a exemplo, ficam em destaque neste contexto,
observando que novos gêneros e suportes surgem em uma tentativa de
suprir as necessidades comunicativas. Dessa forma, com os crescentes
avanços tecnológicos, a sociedade se transforma e, por consequência, os
modos de ensinar.
A sala de aula tornou-se um epicentro para diálogos sobre diversos
gêneros e suportes que emergem nesse contexto de transformação
constante. A todo momento, docentes da educação básica dialogam sobre
o intercâmbio midiático, reinventando-se constantemente para conseguir
acompanhar tantas mudanças. Neste ínterim, até mesmo na forma como
consumimos e produzimos textos imagéticos, perpassam transformações,
logo é importante refletir sobre a construção de mudanças que foram
efetivadas ao longo do tempo para que estas transformações aconteçam.
SUMÁRIO

Neste capítulo, abordaremos reflexões teóricas para compreender
como o multiletramento se estrutura na sociedade atual. A princípio, é
importante perceber o papel das imagens dentro destes diálogos e, para
tal, realizamos uma explanação sintética de como decorreram as mudanças
no modo como as pessoas consumiam e produziam imagens ao longo do
tempo.
Em seguida, estabelecemos um paralelo com a escrita como tecnologia
no campo da Linguística, compreendendo, desse modo, como se constitui
o letramento e, a partir disso, perceber as premissas do multiletramento.
Somente ao contemplar as reflexões existentes sobre a multimodalidade,
poderemos traçar um entendimento sobre como as imagens podem ser
englobadas nas discussões multimodais, bem como sobre a dinâmica
educacional da atualidade que requer do aluno o domínio de vários modos
de leitura para que ele possa reconhecer a complexidade que advém dos
textos multimodais.
Posteriormente, compreender como o gênero mangá se estabelece,
observando questões que o abranjam desde sua popularização até as
representações possíveis. Assim, escolhemos uma obra nipônica, Ao Haru
Ride, e analisaremos as capas de seus 13 volumes, observando como,
por meio delas, constroem-se significações que estejam diretamente
relacionadas aos capítulos e sua história. Para isso, usaremos a metafunção
composicional da Gramática do Design Visual (GDV), a fim de entender o
processo que os elementos das imagens moldam e acompanham a narrativa
contada em suas páginas.
O mundo das imagens
As imagens fazem parte da dinâmica social desde a pré-história. Em

épocas remotas, quando o ser humano estava começando a pensar de
forma mais substancial os primeiros traços de sociedade, as imagens já
estavam presentes (RAHDE, 1996). As imagens serviam como aparato para
representar o meio, desde a quantidade de animais no pasto, até mesmo
SUMÁRIO

questões do cotidiano. Desse modo, “frente aos perigos de um meio hostil,
o homem descobria, sem mesmo o saber, a sua capacidade criadora através
da imagem, não só comunicando, mas produzindo cultura” (RAHDE,
1996, p. 103).
Elas se tornam as primeiras manifestações documentadas da
linguagem, pois através das gravuras realizadas nas rochas as pessoas podiam
se comunicar e até registrar o que estava acontecendo. Entretanto,
Para entendermos o que a imagem faz, é preciso ir além do que parece ser
correspondência ponto-a-ponto e imitação realista e fidedigna. Representações
remetem a representações, duplicando-se até se multiplicarem ao infinito, deixando
os referentes [os estados de coisa] as atualidades, para trás. Esse é o itinerário da
experiência social contemporânea: mesas de fórmica imitam madeira; o plástico
oferece-se a qualquer forma: é o grau zero da matéria; fossilizamos andorinhas e
pingüins em porcelana; corantes dão a refrigerantes a aparência mais que perfeita
de uva ou laranja. A duplicação obsessiva das imagens nos afasta dos referentes,
purificando nossa experiência até à alucinação. (NEIVA, 1993, p.11)
Assim, as representações imagéticas continuam junto à sociedade com

o passar do tempo, passando a ser um recurso não só de representação
do cotidiano, mas um elemento importante para a igreja e a fé (KLEIN,
2005). Não se trata de abordar uma fé única, mas uma diversidade de
manifestações de credos, em que as imagens estão presentes para narrar
os mitos gregos em seus templos, elas acompanham os povos do Egito, os
romanos, etc. Esse recurso no ocidente têm um papel fundamental para a
disseminação do Cristianismo e uma visão teocêntrica (BATISTA, 2003).
Como afirma Klein (2005), isso só pode ser efetivo porque o conjunto de
imagens constituem o imaginário, logo foi através deste conjunto que o
imaginário sobre questões como o bem e o mal, princípios morais, deveres,
etc., foram retratados e passaram a fazer parte do imaginário social.
As imagens, então, começam a ocupar o espaço das igrejas,
caracterizando-se como elemento importante do divino, através delas
a igreja podia disseminar seus dogmas e histórias para a população que
não tinha acesso à alfabetização; desse modo, as pessoas eram capazes de
conhecer as histórias apenas observando o processo narrativo das imagens.
SUMÁRIO

Estas também eram usadas para emocionar, seja em questões de deveres
morais até do fim que a humanidade teria mediante àquela crença.
Portanto, as imagens deixam de ser exclusivas aos espaços religiosos
na sociedade indo para os museus, moldando a arte e, consequentemente,
o modo de como consumimos o imagético, apontando as noções de belo
da época (BREFE, 2007). Eram nos quadros que os pintores teriam espaço
para traçar caminhos possíveis sobre como observavam o mundo a sua
volta, bem como as problemáticas que o cercavam. Foi no uso do imagético
que o meio da arte começou a refletir e expor suas prerrogativas, portanto
o consumo majoritário da imagem acontecia nos ambientes expositores.
A sociedade, no entanto, foi diretamente afetada por revoluções que
auxiliaram nas mais diversas mudanças sociais (SANTAELLA, 2017). A
exemplo, as revoluções industriais serviram de contexto para a massificação
e incentivo ao uso das variadas tecnologias emergentes, com a criação
da imprensa, assim como o consumo de maneira expoente, as imagens
começam a ser parte integrante do cotidiano das pessoas.
Atualmente, vivemos em uma sociedade envolta do fazer imagético,
consumimos imagens na internet, na rua, no ambiente acadêmico ou
profissional. As imagens representam as nossas vivências, pois
Ao visualizar uma imagem podemos compreender o funcionamento de uma

sociedade, pensar diferentes experiências visuais ao longo da história sendo essa
perceptível a mudanças, tendo como objeto de análise tanto a construção social da
visão quanto a construção visual do social, transitando entre esses dois paralelos
para compreender as profundidades deste campo. (CATITA, 2019, n.p.)
A todo momento criam-se novas imagens, compartilham-se, dentro

de um processo intenso de produção e consumo, estamos constantemente
lendo imagens, sejam para retratar nossos sentimentos, acontecimentos do
nosso cotidiano ou de alguma notícia global. As imagens comunicam, nos
emocionam, criticam, doutrinam, nos diverte, etc.
SUMÁRIO

A Semiótica e o Multiletramento
Destarte, é importante perceber que o mundo humano é

constituído por sinais que constituem relação com as palavras, e é através
desta relação que há a construção da linguagem. As discussões sobre
códigos convencionalmente compartilhados vêm se alargando, saindo da
exclusividade do texto verbal e se expandido para um universo mais amplo
de sinais, segundo Fidalgo e Grandim (2005).
Esses autores afirmam que tudo pode ser um sinal, pois o caráter
semiótico nasce desta relação constante realizada na prática social. Então,
ao que se refere esse caráter semiótico? Antes de prosseguir nas nossas
discussões é fundamental compreender a Semiótica e suas especificidades.
Santaella (2017, p. 1), em sua obra “O que é Semiótica?”, começa o seu
texto descrevendo que “Semiótica vem da raiz grega semeion, que quer dizer
signo. Semiótica é a ciência dos signos”. Com essa tradução inicial, Santaella
percorre alguns questionamentos iniciais, em busca de compreender a
abrangência desse estudo.
A Semiótica nasce no ambiente dialógico do campo da Linguística
que começava a discutir e ampliar o conceito de língua. Embora Ferdinand
Saussure (1857-1913), em seu Curso de Linguística geral (1916), não tenha
relacionado esse campo como parte da ciência Linguística, a progressão
teórica sobre os signos expandiu o conceito de linguagem citando Santaella
(ibidem, 2017, p. 3), “quando dizemos linguagem, queremos nos referir a
uma gama incrivelmente intricada de formas sociais de comunicação e de
significação”.
Saussure relaciona o signo apenas como um processo mental, deixando
de lado os aspectos que contribuem para relação com o mundo natural,
propondo o nome Semiologia para essa ciência que estaria centrada nos
estudos dos signos. Roman Jakobson, via a linguística como uma ramificação
da semiologia, referindo-se a uma metateoria, ou seja, a semiologia como
uma ciência geral; para, em seguida, ser vista com a ciência das significações,
analisando a função da Semiótica em que descreve a língua não como
SUMÁRIO

uma forma padronizada, mas um paralelo entre o conteúdo e a expressão
(BATISTA, 2003).
Podemos citar que houve abordagens iniciais distintas sobre os
estudos relacionados à Semiótica. A princípio, os diálogos promovidos
pelo Formalismo Russo (1914-1930) com o estudioso Roman Jakobson,
contribuindo diretamente com as reflexões sobre como os signos se
relacionavam com o cotidiano. Outra corrente teórica, está direcionada
aos pressupostos do estruturalismo de Saussure na Escola de Paris, onde
surgiu o paradigma estruturalista da Semiótica. Já a terceira vertente,
refere-se ao que conhecemos por Semiótica Social, que nasce dos diálogos
do Ciclo Semiótico de Sidney, que teve como uma de suas bases principais
os estudos que remetem a Teoria Sistêmico-Funcional desenvolvida por
Michel Halliday (1979-1985).
É dentro desses debates que a Semiótica Social cresce dando destaque
à dinâmica da linguagem e a relação entre os produtores e o leitor. Kress
e Van Leeuwen (2006), nos domínios dessa disciplina oportunizam a
expansão para um entendimento de textos multimodais, pois estes levam
em consideração os múltiplos modos semióticos que estão em contraste
dialógico com o meio social.
Assim como Halliday se propôs a elaborar funções sociais da linguagem,
nos seus estudos da Gramática Sistêmica- Funcional, a Semiótica Social
procura ressalta o caráter dinâmico, a “exploração e o mapeamento do
significado, tendo em conta as dinâmicas culturais e ideológicas nas quais
ele está imerso” (SANTOS, PIMENTA, 2014, p. 298). Como o enfoque
da Semiótica é o nexo com a significação, a multimodalidade torna-se
um ponto teórico acessível para compreender estas múltiplas significações
possíveis.
Seguindo a argumentação posta até o momento, todo texto pode ser
caracterizado como multimodal (RIBEIRO, 2013), concordando com a
abordagem de Santaella (2017) ao referenciar essa diversidade significativa
com o “abrir janelas” para o mundo. Portanto, o conceito de multiletramento
vincula-se aos estudos de Rojo e Kress e Van Leeuwen, que consideram
questões verbo-visuais, com o pressuposto de que a dinâmica social não é
constituída apenas por palavras.
SUMÁRIO

Com o estabelecimento de uma Semiótica Social, que abre espaço
para reflexões sobre a multimodalidade textual, as imagens voltam a ter
importância no meio acadêmico, ao entender a associação dos vários
modos semióticos abordados por Kress e Van Leeuwen (2006). Os autores,
portanto, compreendem que os textos multimodais exigem também
múltiplas articulações requeridas no meio social.
Os avanços tecnológicos oportunizaram a combinação de múltiplos
discursos, portanto, textos que possuem palavras, imagens, sons, etc.,
exigindo dos sujeitos habilidades de compreensão. A exemplo, um filme não
é lido em retalhos, ou seja, as imagens separadas do som ou do movimento,
o filme é compreendido como um todo, pois cada elemento auxilia na
composição do conjunto. Kress e Van Leeuwen (2006), mediante a leitura
das obras de Halliday, desenvolvem metafunções que possam compreender
a significação possível dentro dos planos verbais e não-verbais, sendo estas
a Representacional, a Interativa e a Composicional. Em linhas gerais, a
representacional se refere à categoriza das experiências do mundo interno
e externo do sujeito; a interativa, ao uso da linguagem pelo falante e
as interações; por fim, a composicional que abrange as duas citadas
anteriormente e tem o texto produto da experiência cognitiva, parte das
interações.
Vamos nos ater ao que se refere a metafunção composicional, para
compreender como os elementos dispostos na imagem constroem a
significação do todo. Kress e Van Leeuwen (2006) apontam a necessidade
de sabermos ler entrelinhas, bem como entender a importância de cada
elemento no texto, tais recursos dentro da imagem são categorizados
como vetores e estes estão interagindo dentro do texto imagético criando
a narrativa.
Os autores voltam a destacar que os vetores, que constituirão a imagem,
podem representar uma ação e o ator. Para análise, Kress e Van Leeuwen
informam que os vetores interagem em três sistemas: Valor da informação,
Saliência e Enquadramanto. Os estudiosos afirmam que esses princípios
estão presentes não só em textos imagéticos, mas em textos multimodais
complexos; assim, o todo compõe a significação e não partes deste todo.
SUMÁRIO

Portanto, iremos observar como tais elementos que compõem a imagem
podem construir esse todo.
Logo, Kress e Van Leeuwen (2006, p. 177. tradução nossa) afirmam
que “a colocação de elementos (participantes e sistemas que se relacionam
uns aos outros e ao espectador), dotados com o informativo específico de
valores ligados às várias ‘zonas’ da imagem: esquerda e direita, superior e
inferior, centro e margem”. Para os autores, as margens de uma imagem
são uma composição espacial, onde as partes interagem com o todo, sendo
fundamental compreender a elaboração de um significado no todo, como
pode ser observado na imagem a seguir:
Figura 1: Valor da informação - Metafunção composicional
Fonte: (KRESS e VAN LEEUWEN, 2006, p. 197)
Nestes termos é relevante ressaltar que cada campo da imagem teria

uma particularidade segundo os autores da GDV, a margem superior
(IDEAL) está relacionada com o campo das ideias, tudo aquilo a ser
desejado, sonhado ou imaginado; a margem inferior (REAL) representa
o campo da realidade, possível, concreto; a margem esquerda (VELHO)
acopla elementos que remetem informações velhas, já conhecidas pelo
leitor, podem se referir ao passado ou lembranças; enquanto a margem
direita (NOVO) caracteriza-se por informações novas, algo que pode ser
SUMÁRIO

ainda desconhecido; e a margem central (CENTRO) o que precisa ser
destacado, a informação mais relevante, etc.
A Leitura dos mangás
Foi possível argumentar até aqui que as imagens estão presentes

durante a história da humanidade por um grande período de tempo e,
ainda, como as leituras referentes a textos multimodais podem integrar
significações, em especial o que diz respeito a Gramática do Design Visual
(GDV), no destaque à metafunção composicional.
Esse crescente impacto nos textos imagéticos contribuiu para que
novos textos tivessem cada vez mais espaço no uso popular, a exemplo do
mangá que são produções imagéticas nipônicas que vem expandindo o
mercado com o passar dos anos. Pois,
Além de ser um marco para a produção literária em massa do Japão, o mangá

consegue se consolidar no mercado ocidental por causa dos seus elementos que
destacam as obras de maneira única. O mangá, além de seguir o tradicional
movimento de leitura oriental japonês (onde o texto segue esse movimento
da direita para esquerda), também pode ser diferenciado de outras produções
(OLIVEIRA, 2020, p. 7).
A autora faz paralelos com a produção imagética de mangás, destacando

o impacto singular dessas obras no cotidiano dos jovens. O mangá de fato
traz uma série de elementos que o destacam, promovendo a curiosidade
do público através dos seus traços marcantes, desenhos chamativos, cores e
até histórias envolventes. Como já foi apresentado em tópicos anteriores, a
imagem, entre tantas funções, tem o poder de nos representar no mundo,
desse modo muitas narrativas dessas obras japonesas não só chamam a
atenção, como prendem e emocionam os leitores, em outros termos
O consumo do mangá no Oriente e no Ocidente pode ser compreendido por

meio de uma estreita ligação entre o leitor e o quadrinho, cuja conexão ocorre pela
vivência direta da realidade – lutas, amores, aventuras e até exercícios físicos – para,
em seguida, possibilitar o fantasiar. Esse “entrar” do leitor na história ocorre por
meio do detalhamento dos desenhos que constituem os cenários, as vestimentas,
as armas, os gestos e as expressões faciais. (BATISTELLA, 2009, n.p.)
SUMÁRIO

A autora reforça a ideia de que é o sentir-se próximo, representado na
obra, que caracteriza a popularidade massificada dos mangás, concordando
com Oliveira (2020) sobre os possíveis motivos que despertem interesse.
Embora o mangá tenha sua origem no começo do império japonês, foi
com os movimentos pós-modernos que o mangá realmente se consolidou
nos anos 1950, havendo, nesta época, o surgimento de diversos mangakas,
escritores e ilustradores de mangá, que iriam estabelecer o seu nome na
indústria.
Faria (2007) aponta que foram os mangakas, no período pós Segunda
Guerra, que produziram histórias em busca de um happy end, um final feliz
que lhes permitissem fugir da realidade amarga e das sequelas da guerra no
Japão. Mesmo que as histórias tivessem se popularizado por trazer críticas,
sátiras, bem pelo conteúdo cheio de ação e violência, eram nas trajetórias dos
mangás que os leitores buscavam o ideal de vitória, assim como felicidade
pós sofrimento que viviam. Portanto, como afirma Batistella (2015, p. 198)
“a narrativa imagética japonesa faz parte de reflexos [de uma] dicotomia
social e comportamental existente entre os papéis atribuídos aos sujeitos
na atual sociedade japonesa”, esses reflexos não impactam apenas o Japão,
embora seja o seu foco narrativo, mas o mundo.
Oliveira (2020) em uma leitura de Faria (2007) afirma que o mangá
usa de traços do velho, do passado, para reconstruir o novo. É nesse paralelo
e ressignificação dos elementos disponíveis que as obras constroem um
mundo novo em suas narrativas, assim promovendo histórias dos mais
variados gêneros e gostos, desde mangás baseados em histórias reais, até
obras que falam sobre amor e questões mais intimistas.
Os cuidados na criação de narrativas não se limitam apenas ao roteiro
ou aos desenhos característicos, mas ao conjunto da obra. Quando um
mangá é produzido, podem ser divulgados inicialmente por meio de
plataformas online ou de revistas próprias para obras. Assim, quando a
obra se populariza e é muito procurada, promove-se o lançamento de sua
versão física, onde o mangá é dividido em volumes e cada volume possui
uma quantidade maior de capítulos em seu interior. Desse modo, todo o
processo de produção é longo contemplando desde a capa ao conteúdo
SUMÁRIO

progressivo da história, passando por revisores o que resulta em várias
versões até o produto final.
Na seção a seguir, analisaremos como as capas do mangá "Ao Haru
Ride" podem construir a narrativa a ser contada na obra, identificando os
elementos necessários para que as capas sejam chamativas para o público
-alvo e coerentes com o progresso narrativo das histórias.
Análise e discussão
As capas analisadas pertencem à obra “Ao Haru Ride”, também

conhecida como Aoharaido, é um mangá escrito e ilustrado pela mangaká
Io Sakisaka1. A trama envolve dois adolescentes, Futaba Yoshioka e Kou
Tanaka, que vivenciam um amor em seu tempo escolar.
Foram analisadas as capas dos 13 volumes lançados pela editora
Panini, observando como os diferentes elementos que compõem a capa
colaboram na exposição do enredo. Esse recorte foi estabelecido porque
consideramos que a capa marca o contato inicial do leitor com a história,
quem pode conhecer um pouco do conteúdo narrativo ou desconhecê-
lo, sem qualquer tipo de contato. É na capa que se pode fazer referência
a elementos importantes à construção narrativa. Com base nesses
pressupostos, analisamos o percurso narrativo que é indiciado nas capas de
Ao Haru Ride, a partir dos fundamentos da Gramática do Design Visual,
destacando os critérios: 1) Selecionar todas as 13 capas que compõem a
obra Ao Haru Ride; 2) Compreender como os elementos se organizam
segundo sua composição nas capas, segundo os postulados da GDV, em
especial a metafunção composicional e o que cerca o valor da informação;
3) Refletir como as capas acompanham a narrativa a ser contada na obra
mediante os elementos composicionais.
1 Io Sakisaka é uma renomada mangaká que nasceu em Tokyo e criou diversos mangá aclamados no Japão,
principalmente para o público feminino. Suas obras mais conhecidas são: Bye- Bye Little (2002); Strobe Edge
SUMÁRIO
(2007); Ao Haru Ride (2011); Omoi, Omoware, Furi, Furare (2015).

Figura 2: Capas de apresentação da história
Fonte: Arquivo pessoal das autoras.
Na capa para o primeiro volume, temos a apresentação da personagem

protagonista, Futaba Yoshioka. A história começa no prólogo, numerado
como capítulo 0, onde os leitores conhecem Futaba e Kou, dois amigos
que cursaram o Ensino Fundamental e que nutriam sentimentos mútuos,
entretanto por serem extremamente tímidos não conseguiram revelar
o afeto que sentiam. A situação se complicou quando Kou mudou
repentinamente de cidade e deixou Futaba desolada. Três anos se passaram
e esse intervalo provocou uma mudança de comportamento em Futaba, o
que é relatado no capítulo 1, surgiu uma Futaba completamente diferente:
mais extrovertida, expansiva e competitiva. Escolheu viver mais tranquila e
decidiu trancar o seu coração para relacionamentos, evitando a aproximação
de algum garoto. Tal tranquilidade foi interrompida com a chegada de um
novo aluno, o retorno do seu amor de infância, Kou, mas ele também
se modificou com a passagem dos anos, em relação à imagem de garoto
tímido que conhecia.
A primeira capa e a segunda revelam traços dos personagens,
apresentados nos capítulos iniciais, nos quais conhecemos a personalidade
e identificamos o comportamento dos dois protagonistas que ativam
SUMÁRIO

lembranças constantes do passado. É uma personalidade forte que se
delineia nas capas iniciais, todas caracterizadas em tons pastéis.
Conforme os pressupostos da Gramática do Design Visual, o modo e
o contraste das representações são combinados para sentidos mais amplos
atribuídos às imagens, atrelados às categorias pessoas, lugares e coisas.
Aqui, em observação, os valores informativos, os enquadramentos e as
relações de polarização (em cima/embaixo; esquerda/direita) na estrutura
composicional da imagem, constituindo uma “paisagem semiótica”, cujo
objetivo principal é observar o valor da informação ou a ênfase relativa
entre os elementos da imagem.
Na primeira, identificamos Futaba olhando diretamente para o leitor,
a personagem é posicionada na margem superior esquerda da capa. Esse
posicionamento marca “o velho”; assim, essa localização da personagem na
capa pode indicar a mudança de comportamento de Futaba.
No segundo volume continuamos a narrativa que explora mais sobre
os personagens protagonistas. A capa retrata o personagem Kou, que
assim como Futaba no volume 1, está posicionado da margem esquerda
para a central, com uma expressão mais provocativa. A autora “brinca”
com essa nova personalidade de Kou a ser rompida, utilizando aspectos
composicionais que aproximam o leitor do vetor, no caso os personagens,
de modo que a interação ocorra. Nas capas apresentadas não há interação
entre os personagens, mas sim do vetor com o leitor.
Paralelo a isto, observamos nas capas dos volumes 3 e 4 outra mudança
de estética nas capas, em que os personagens se apresentam em cores
ainda mais sóbrias, com a arte remetendo às suas versões da infância, esse
“esvanecer” nos tons pastéis, a ponto de o cabelo do menino ser cinza pode
ser associado a apagamento e distância. O passado marcado nesse tom
que revela o distanciamento do tom original e, portanto, de uma história
inicial, estas escolhas são realizadas pela equipe de produção da obra, que
escolhe a maneira que a arte da autora pode revelar aspectos da narrativa
por meio de seleção de elementos e cores composicionais.
A margem central é utilizada de forma predominante para os
protagonistas e elas se conectam de certa forma. Separadamente, os
SUMÁRIO

personagens aparentam estar novamente olhando para o leitor, mas se
analisarmos as duas capas em conjunto, eles estão interagindo um com o
outro, Futaba com o rosto projetado um pouco para cima e com sua gravata
puxada para baixo, enquanto Kou está com o olhar em uma perspectiva
mais para baixo, com a gravata puxada para cima. Essa interação pode ser
confirmada na leitura da história por meio da qual nota-se a diferença de
altura dos dois.
A direção para a qual as gravatas podem ser observadas como
elemento integrador para a atribuição de sentidos, enquanto a da Futaba
se projeta para baixo e para o campo esquerdo, comparamos com o desejo
constante da personagem em voltar ao passado, como isso aprende e traz
nostalgia, enquanto Kou tenta se livrar desse passado que possui segredos a
serem revelados, este projeta sua gravata para cima e a margem da direita,
demonstrando esse desejo pessoal do personagem.
Figura 3: Capas dos volumes 5 e 6.
Nos volumes 5 e 6 temos novamente exemplos de capas que se

correlacionam, neste ponto da história o relacionamento dos personagens
começa a se desdobrar, aqui eles deixam os traços do passado de lado e se
preocupam com o presente. A capa do volume 5 apresenta pela primeira
vez, no conjunto da obra, dois personagens na mesma capa. Kou está de
SUMÁRIO

costas e na margem esquerda, que foi assim que conhecemos o personagem
pela primeira vez na história, a lembrança que a Futaba volta como um
recurso na capa, mas desta vez ele não está de costas para Futaba e sim
para o leitor. Futaba tão pouco está olhando o leitor/observador, como de
costume, agora ela tem seu rosto direcionado para Kou, margem superior,
que representa o que ela esperou e desejou por anos.
No volume 6, a narrativa representa Kou com um olhar sério e
fixo em Futaba, que podemos reconhecê-la pelo cabelo volumoso, é a
lembrança mais marcante que Kou guardou dela por anos. O olhar de Kou
continua distante e cabisbaixo, reforçando o segredo que o personagem
guarda e apenas no volume 6 nos é revelado com mais detalhes. Como os
aspectos marcantes dos dois personagens interagem com suas lembranças
dentro dos planos das imagens, realizam composições de duas capas que se
complementam em perspectivas diferentes, por meio delas há remissão a
um pouco da lembrança, ao sentimento e visão dos dois.
Vale ressaltar como esse contato visual tem um aspecto muito intimista
para a cultura asiática, assim como a proximidade dos dois personagens nas
capas, dessa forma os elementos e como estes se compõem auxiliam na
compreensão e o desenrolar da história.
Figura 4: Capas dos volumes 7, 8 e 9.

SUMÁRIO

Nos volumes 7, 8 e 9 temos uma mudança de tons escolhidos e
projeção dos personagens em suas respectivas margens. No final do volume
6, descobrimos o segredo de Kou sobre o seu passado, o personagem ao se
mudar conhece alguém que o ajuda a superar toda a dor que a separação
dos pais lhe causou. Desse modo, no início do volume 7, as cores mudam,
pois o desenrolar da história muda também, Kou resolve ficar ao lado da
pessoa que o ajudou no passado e isto atinge Futaba que encara a situação
como uma segunda perda do amor de sua vida.
Futaba está centralizada, mas com o corpo direcionado para a margem
direita que representa o novo e o desconhecido, ela está novamente sozinha
na capa. Desta vez não temos uma expressão entusiasmada, mas um olhar
saudosista para a margem esquerda, seu passado. A mistura de cores mais
fortes contribui para essa afirmação de sentimento de “desestruturação
emocional” que Futaba está passando.
Logo em seguida temos um novo personagem, Touma Kikuchi,
um garoto doce e gentil que se apaixona por Futaba. Esse personagem
é apresentado com o mesmo misto de cores que Futaba, entretanto, a
luminosidade, o brilho do sol refletido no cabelo e o amarelo ao fundo
são pontos a serem observados. O sol lembra amanhecer, luz, surgimento.
Esses aspectos podem estar associados à atmosfera de novidade, bem como
a margem que o rosto do personagem está inserido: margem direita. O
sombreado do rosto pode evidenciar o desconhecido que também vem da
margem direita. O olhar de soslaio é dirigido ao observador/leitor. Podemos
comparar com a próxima capa, em que o Kou também está posicionado
de forma semelhante que Touma, porém sua expressão ainda transparece
certa culpa. As três capas se entrelaçam e contam essa decisão pessoal que
Futaba precisa tomar com relação ao que sente, bem como nos apresenta
um personagem novo que durante todo o volume 7 será o foco dos atritos
e acontecimentos da narrativa.
SUMÁRIO

Figura 5: Capas dos volumes 10, 11 e 12.
Fonte: Arquivo pessoal dos autores.
Outra mudança de cores acontece, os tons começam a retornar para

uma paleta de cores mais sóbrias e claras, com misturas e manchas salpicadas,
assim como o início da história. Nesse ponto, todos os personagens já
foram devidamente apresentados, o leitor que acompanhou a narrativa até
o momento já tem conhecimento de suas histórias, segredos e sentimentos.
Mesmo que os três personagens estejam na margem central, o corpo dos
três está projetado para a esquerda, margem que se refere ao que já é
conhecido pelo leitor, entretanto apenas um deles está com o rosto virado
para a margem esquerda. Nestes termos, Futaba está em posição superior
e com um olhar convidativo, interagindo também com o observador.
Touma está olhando para cima, mas não tem diálogo direto com o leitor,
está distante o que pode ser reafirmado com o seu olhar direcionado à
margem superior, campo das ideias. E por ´último” o olhar de despedida,
sem muita expressividade, um olhar perdido de Kou que também interage
com o observador.
Touma, o personagem que nos foi apresentado e teve seu destaque nos
volumes 9, 8 e 7, está com o olhar voltado para o passado e para a margem
superior, que indica o que ele almejava, neste volume compreendemos
que Futaba é incapaz de responder aos seus sentimentos. Por isso sua
capa apresenta um personagem ainda à espera, um desejo não alcançado.
Paralelo a esta capa, Futaba e Kou, embora separados pelo volume com
o personagem Touma, os dois estão olhando para o leitor, trazendo uma
SUMÁRIO

nova interação juntamente com as cores que estão começando a retornar
para a tonalidade do início da história, pois os sentimentos confusos se
esclarecem e todos os mal-entendidos se desfazem.
Figure 6: Capa do último volume
A última capa dessa história de amor escolar entre Futaba e Kou se

encerra no volume 13, os últimos capítulos se preocupam em focar nesse
recomeço que os personagens têm, bem como na renovação de promessas
antigas e laços sendo fortalecidos. As cores voltam às tonalidades iniciais
apresentadas na apresentação da narrativa, pois tudo voltou a ser como era
antes.
Desta vez, os personagens estão juntos no plano central e o recorte
da cena captura o momento de reencontro dos protagonistas. Ambos têm
seus olhares direcionados um para o outro e as expressões em seus rostos
confirmam uma leveza, sossego emocional, que estão sentindo. Depois de
tantas capas que eles estavam solitários e separados por outro personagem,
a autora encerra o último volume com as mesmas cores do princípio e
finalmente com eles juntos. Essa construção temática contribui com o
posicionamento central de Futaba e Kou na capa, remetendo ao que foi
construído durante a narrativa e suas respectivas capas. Afinal, a capa está
reafirmando que a história, do início ao fim, foi sobre os dois.
SUMÁRIO

As imagens constroem significações ao longo do tempo, desde a pré-

história até os dias atuais, as imagens emocionam, expressam críticas,
representam o ser humano e seu meio. A modernidade tem como uma
de suas principais características o uso das imagens de forma massiva, o
consumo e a produção de imagens estão cada vez mais facilitados, nos
comunicamos, constantemente, também por imagens, que circulam em
diferentes ambientes comunicativos.
A imagem como elemento constituidor de comunicação, isto é, provoca
uma atualização do conceito de texto, que deixam de ser vistos apenas em
suas modalidades verbal e oral e expandem-se para outras modalidades.
Os textos multimodais, que acoplam sua significação em um conjunto
complexo de modalidades, estão circulam em diferentes contextos, e não é
diferente na sala de aula. É importante refletir sobre como essa circulação
acontece e é considerada no contexto de ensino, observar e explorar o
texto imagético e seus modos de significação faz parte do processo de
aprendizagem das práticas de leitura e compreensão.
O mangá, a exemplo, é um texto multimodal que vem se expandindo
de forma gradual com o passar do tempo, deixa de ser uma produção
exclusiva do Japão para impactar o mundo, emocionando e promovendo
suas histórias, por meio das quais, facilmente, podemos nos identificar.
Por sua vez, a produção do mangá é realizada de forma cuidadosa, em que
até mesmo as capas precisam estar relacionadas com o conteúdo de sua
narrativa.
O estudo aqui proposto analisou as 13 capas do mangá Ao Haru Ride,
a fim de observar como a composição dos elementos imagéticos das capas
acompanham a construção narrativa protagonizada por Futaba e Kou, que
vivem um romance no colegial. Para realizar tais reflexões, seguimos os
pressupostos da GDV, em específico, a metafunção composicional, em
especial o que diz respeito ao valor da informação, formando os paralelos
necessários entre os elementos das capas e sua narrativa.
SUMÁRIO

Concluímos que as capas não só estabelecem conexão com os
acontecimentos da narrativa, mas também retratam informações que
sugerem sentimentos, medos, segredos e desafios caracterizados no enredo.
Desse modo, percebemos a importância de apresentar os textos
multimodais, orientando passos para análise desses textos, de modo
a compreender os elementos que se integram e comunicam, formulam
significações constituindo a estrutura composicional. Percebemos que as
capas de obras nipônicas são realizadas de modo bem planejado, sempre
em correlação com o conteúdo narrativo. Reflexões como estas ampliam
nossos modos de ler. Um mangá, a exemplo, não deve ser lido apenas no
seu conteúdo interior, embora já indique uma diversidade de leituras, mas
a obra como um todo, um processo que começa na capa do seu primeiro
volume e se encerra no último.
Referência
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SUMÁRIO

https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-5
Boneco de posto em GIF comic:

fronteiras borradas de gênero e análise
a partir da GDV
Guilherme Melo
Jaciluz Dias
Considerações iniciais
Pesquisadores nas áreas da linguística aplicada e da educação, no

cenário atual, concordam sobre a relevância de se explorar gêneros
multimodais em ambiente digital no processo de ensino-aprendizagem
de língua. No contexto brasileiro, autores como Rojo (2013; 2009),
Ribeiro (2021) e Coscarelli e Novais (2010) têm se debruçado sobre
questões conceituais e pedagógicas que envolvem a abordagem de gêneros
multimodais em sala de aula.
Rojo (2020), sobre as potencialidades do trabalho na perspectiva
dos multiletramentos, aponta a possibilidade de análise de enunciados
multiletrados, multissemióticos, multimodais, com atenção para as mais
variadas formas de linguagem. Nesse viés, elegem-se gêneros específicos que
circulam na internet como objetos de estudo para entender de que maneira
essas linguagens funcionam, como se combinam para gerar sentidos. Rojo
(2020) ainda esclarece que “não é papel da escola multiletrar”. A questão é
aproveitar os multiletramentos que os estudantes já trazem de sua vida fora
SUMÁRIO

da escola para levá-los a ter acesso a outros tipos de letramento, como, por
exemplo, o literário.
Ampliar os letramentos dos estudantes, levando em conta a
multimodalidade que já faz parte de suas práticas letradas, cotidianas pode
ser uma forma de desenvolver tanto capacidades de linguagem voltadas à
compreensão e produção de textos na escola quanto capacidades de agir no
mundo com a linguagem. Mas de que modo usar gêneros multimodais na
aula de língua poderia contribuir para a formação de leitores e produtores de
textos mais críticos e sensíveis a pautas importantes da contemporaneidade?
Em primeiro lugar, é preciso que o professor conheça bem o gênero
que vai levar para a sala de aula como instrumento de ensino, em todas
as suas dimensões: linguística (verbal e não verbal), linguístico-textual,
sociocultural. A pesquisa acadêmica pode dar suporte à escola no sentido
de descrever/analisar novos gêneros que emergiram no meio digital. Este
trabalho irá focalizar um exemplar de gênero em inglês e, embora o escopo
do artigo não permita avançar para modelos didáticos, não se perderá
de vista o propósito de desenvolvimento de habilidades preconizado na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de Língua Inglesa, como
se vê para o 9º ano, por exemplo: “Produzir textos (infográficos, fóruns
de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes,
entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem
posicionamento crítico” (BRASIL, 2018, p. 263).
A partir dessas premissas, tem-se como objetivo apresentar uma
possibilidade de análise de um texto produzido para circular na internet,
o que será feito à luz do Gramática do Design Visual (doravante GDV),
considerando-se as linguagens verbal e visual que o compõem e se mesclam
para a construção de sentidos. Por se tratar de um novo gênero, não há
uma nomenclatura já estabelecida, mas, neste trabalho, o gênero em
foco será chamado de GIF comic, por manter regularidades das histórias
em quadrinhos (HQ) impressas e, ao mesmo tempo, incorporar outras
semioses próprias do meio digital, como o GIF.
Espera-se que a análise do GIF comic possa sugerir caminhos de
abordagem didática e oferecer subsídios para o uso de gêneros digitais no
SUMÁRIO

ensino de língua inglesa em sentido amplo, propiciando a compreensão
de recursos verbais e não verbais e o enfoque em temas sociais. A fim de
atingir o objetivo pretendido por esta pesquisa, dividimos o capítulo em
quatro partes. A primeira trata brevemente sobre os multiletramentos no
ensino de língua inglesa; em seguida justificamos a escolha pelo nome do
gênero GIF comic, apresentando o texto escolhido como objeto de análise.
Na terceira parte, tratamos sobre a Gramática do Design Visual (GDV),
referencial que sustenta a análise, e sobre a metodologia por nós utilizada.
E, por último, analisamos o texto Boneco de posto, produzido por Kat
Swenski (2021), ao que se seguem as Considerações finais.
Problematizando o ensino de língua inglesa no Brasil à

luz dos multiletramentos
A expansão da globalização mundial, juntamente com o

desenvolvimento das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC), acarretaram transformações nos diferentes âmbitos sociais,
especialmente no da educação. Como resultado, mudanças no ambiente
escolar passaram a ser necessárias, uma vez que, voltada para alunos imersos
na era digital, por viverem em um contexto de inovações tecnológicas,
a educação requer novas metodologias de ensino e aprendizagem. Assim
sendo, partimos da premissa de que “a escrita e a leitura estão misturadas
a nossos modos de vida, às nossas vivências, ao nosso modo de operar em
sociedade” (RIBEIRO, 2015, p. 115), o que fez com que as tecnologias
digitais passassem a ser vistas como aliadas dos processos pedagógicos,
principalmente de inglês como língua estrangeira.
Nesse sentido, no que tange à escola, considerar a existência de
diferentes contextos sociais e trabalhar com eles em sala de aula é um ponto
crucial para que os alunos se desenvolvam como sujeitos multiletrados1,
1 No que se refere ao conceito de multiletramentos, pautamo-nos na seguinte afirmação de Rojo (2009): “No
campo específico dos multiletramentos, isso implica negociar uma crescente variedade de linguagens e discursos:
interagir com outras línguas e linguagens, interpretando ou traduzindo, usando interlínguas específicas de certos
contextos, usando inglês como língua franca; criando sentido da multidão de dialetos, acentos, discursos, estilos
SUMÁRIO
e registros presentes na vida cotidiana, no mais pleno plurilinguismo bakhtiniano” (pág. 17).

aptos a agir de forma crítico-reflexiva e cidadã, na sociedade. Para tanto,
isso implica considerar diferentes
usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou outra

maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo
contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola etc.), numa
perspectiva sociológica, antropológica e cultural (ROJO, 2009, p. 98).
Essa necessidade se faz urgente, pois, ainda hoje, percebe-se um

descompasso entre a realidade dos alunos e o conteúdo ensinado nas
instituições, quase sempre voltados à gramática, com “concepções de língua e
ensino demasiadamente conservadoras e que, possivelmente, se distanciam
das configurações epistemológicas de um mundo em constante mudança”
(KAWACHI, 2015, pág. 49). Torna-se preciso, então, reconfigurar práticas
de ensino e trazer para a sala de aula o real, conciliando, assim, a prática
social e a prática acadêmica (MONTE MÓR, 2012).
Ainda no que diz respeito ao ensino de língua inglesa, a problemática
é ainda maior, envolvendo não apenas o descompasso supracitado, mas,
também, questões estruturais que colocam em xeque toda a aprendizagem,
como a reduzida carga horária destinada à matéria, a exclusão digital do
corpo docente e discente e o desinteresse dos próprios estudantes em relação
ao inglês, que o veem como uma disciplina secundária, sem nexo e distante
de sua identidade nacional.
Dessa forma, entendemos a necessidade do desenvolvimento de uma
pedagogia que, aos moldes do Grupo de Nova Londres (2000), promova
práticas situadas, considerando, entre outros aspectos, a multiculturalidade
dos sujeitos, uma vez que os interesses dos alunos de língua inglesa são
diversos. Dito isso,
[...] as TDICs devem ser vistas como ferramentas mediadoras da aprendizagem,

visando qualificar cada vez mais o processo ensino-aprendizagem, uma vez que a
tecnologia oferece recursos interativos e dinâmicos ao aluno e, por conseguinte,
as transformações da sociedade, da educação são imprescindíveis (KAIRALLAH,
2018, p. 4).
SUMÁRIO

Dessa maneira, visando reverter o quadro da educação no Brasil e
tornar as aulas de inglês mais dinâmicas e atrativas, é preciso, sobretudo,
desenvolver nos alunos a capacidade de interagir e, também, de se fazer
entender por meio da língua em questão. Para tanto, a tríade tecnologia,
linguagem e ensino pode estimular a aprendizagem e ampliar a visão dos
estudantes, mostrando-os que o inglês se faz cada vez mais presente em
situações do cotidiano: em filmes, aplicativos, outdoors, gírias, expressões
populares etc. É importante considerar, também, que a implementação de
tecnologias em sala de aula não equivale à remoção de materiais tradicionais,
mas ao
[...] acoplamento de outros modos semióticos para a efetivação de uma leitura

crítica a respeito do que se ‘lê’ verbalmente e imageticamente, e para que os
indivíduos sejam preparados para a vivência comunicativa numa sociedade que
utiliza mais de uma forma ou modos semióticos (SANTOS, 2011, pp. 10-11).
Nesse viés, visando transformar o ensino de língua inglesa para

melhor, em consonância com Leffa (2011), defendemos que três ações são
necessárias: “(...) criar uma parceria entre professor e alunos, formando uma
comunidade entre eles no ambiente da sala de aula; estabelecer os objetivos
que os alunos almejam; buscar meios necessários para alcançar esses objetivos
de cada indivíduo” (p. 31). Para tanto, o trabalho pautado na exploração
de gêneros textuais que circulam no universo digital apresenta-se como
uma possibilidade, visto que os alunos estão em constante contato com
eles, ora produzindo-os, ora replicando-os. Referimo-nos, principalmente,
a HQ, memes, podcasts, fanzines, entre outros tantos gêneros que permitem
a realização de um trabalho que articule as quatro habilidades linguísticas
necessárias ao aprendizado de inglês (listening, speaking, reading e writing).
Assim, sem deixar de lado textos impressos, que têm de forma
expressiva em sua composição a linguagem verbal, é preciso adotar novas
estratégias metodológicas que favoreçam a prática dos multiletramentos
e do trabalho com os textos multissemióticos que estão presentes na
sociedade. A pretensão dessa nova perspectiva de ensino, então,
SUMÁRIO

É 'poder' saber escrever, desde a alfabetização, mas antes, desde o contato com
materiais escritos; é 'poder' manejar linguagens para a produção de sentidos, seja
lendo, seja produzindo textos; é 'poder' perceber quantas funções e serventias
têm o texto e as palavras (além de outras linguagens, como a imagem ou o som,
por exemplo). É 'empoderar', portanto, oferecer meios para que as pessoas leiam,
leiam bem, reajam e produzam textos (RIBEIRO, 2015, pp. 114-115).
Em consonância com essa perspectiva, o GIF comic, em virtude de sua

linguagem multissemiótica, por meio de cores, gestos, enquadramentos,
falas etc., destaca-se entre os inúmeros gêneros passíveis de serem trabalhados
em sala de aula, por possibilitar que o professor explore, com seus alunos,
o inglês fora do contexto escolar, desarticulando, assim, resistências no
aprendizado da língua. Tendo isso em mente, passamos à apresentação do
gênero escolhido como corpus para a análise por nós empreendida.
O gênero GIF comic
A análise do texto escolhido como corpus deste capítulo requer

identificar-lhe o gênero, no que se refere às suas características formais e
funcionais, o que se faz necessário tendo em vista que, conforme explica
Marcuschi (2010, p. 22), “[...] é impossível se comunicar verbalmente a não
ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente
a não ser por algum texto”. Dessa forma, segundo o autor, os gêneros são
necessários para a ordenação e a estabilidade das atividades comunicativas
cotidianas. Por isso, nomear o gênero possibilita apropriar-se de suas
peculiaridades, a fim de analisar as relações de sentido por ele estabelecidas.
Os gêneros, como “tipos relativamente estáveis”, em número infinito,
porque decorrem das inesgotáveis possibilidades da atividade humana, de
acordo com o que postula Bakhtin (2016, p. 12), foram influenciados pelas
tecnologias digitais, já que o advento das novas formas de comunicação
tornou exponencial o número de novos gêneros. Mas, conforme recorda
Marcuschi (2010), não é das TDIC em si que decorrem os gêneros e, sim,
da intensidade de seus usos pelos seres humanos.
SUMÁRIO

E mesmo esses novos gêneros não se constituem absolutas inovações,
pois ancoram-se em gêneros pré-existentes, transmutação que já fora
identificada por Bakhtin (1997), o qual se referiu a essa assimilação de
características de um gênero por outro. Esse é o caso do texto aqui analisado,
cujas características decorrem dos elementos que compõem dois outros
gêneros: história em quadrinhos e GIF.
A identificação do gênero se faz possível considerando não apenas
os elementos formais do texto, mas, sobretudo, os aspectos funcionais e
sociocomunicativos deste. Os gêneros são, portanto, “textos materializados
que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características
sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais,
estilo e composição característica” (MARCUSCHI, 2010, p. 23).
Ainda segundo o autor mencionado, é possível dar nomes aos gêneros
utilizando um ou mais dos seguintes critérios: a forma estrutural, o
propósito comunicativo, o conteúdo, o meio de transmissão, os papéis
dos interlocutores e o contexto situacional (MARCUSCHI, 2008). É
justamente esse pressuposto que embasa a identificação do gênero analisado
como GIF comic, conforme explicado a seguir.
A história em quadrinhos surgiu no final do século XIX, tendo grande
repercussão nos Estados Unidos, na década de 1930, quando se tornou
referência como fenômeno cultural de massa (COSTA, 2008). Reunindo
linguagem verbal, que é colocada em balões e legendas, e visual (imagem
gráfica), a HQ se tornou uma comunicação rápida que conquistou leitores
de variadas idades, que geralmente começam a ler na infância, mas mantêm
o hábito na fase adulta (RAMOS, 2013).
As características marcantes da HQ contribuem para que ela circule
em meio a gêneros não-verbais ou icônico-verbais semelhantes, como
a caricatura, a charge, o cartum e as tirinhas (MENDONÇA, 2005),
fazendo com que, muitas vezes, alguns desses gêneros se confundam ou
tenham fronteiras tênues. Segundo a autora supramencionada, as histórias
em quadrinhos podem, então, ser caracterizadas como “um gênero icônico
ou icônico-verbal narrativo cuja progressão temporal se organiza quadro a
quadro. Como elementos típicos, a HQ apresenta os desenhos, os quadros
e os balões e/ou legendas, onde é inserido o texto verbal” (p. 199-200).
SUMÁRIO

A construção de sentidos de uma HQ decorre, segundo Ramos (2013),
da compreensão de inferências, já que os cortes de ação provocados pela
delimitação dos quadros deixam implícitas determinadas informações,
que são construídas pelo leitor, durante o processo de leitura. Esses
sentidos ocultos são compreendidos pelo leitor, que adiciona informações
decorrentes de conhecimentos prévios e de mundo, o que está atrelado
ao contexto da HQ ou mesmo a relações intertextuais, dependentes do
conhecimento de outros textos.
Já o GIF é um tipo de imagem voltada para ambientes virtuais que,
por isso, apresenta baixa resolução, a fim de ser facilmente compartilhado.
O termo “GIF” vem do inglês Graphics Interchange Format, que pode ser
traduzido como “formato para intercâmbio de gráficos”, tendo sido criado
para nomear um tipo de imagem de bitmap (imagem formada pixel a pixel,
o qual é o menor ponto que forma uma imagem digital). Desenvolvido pela
empresa americana CompuServe, no final da década de 1980 (NADAL,
2014), o GIF tem como objetivo reduzir o tamanho final de um arquivo
para que maiores quantidades de informações sejam compartilhadas.
Por esse motivo, o GIF geralmente corresponde a uma imagem com
baixa resolução e, portanto, menor qualidade para leitura. Com relação ao
conteúdo, segundo Nadal (2014), o GIF pode apresentar imagens estáticas
ou em movimento, nesse caso, ficando em formato de animação quadro
a quadro. Como o arquivo deve ser leve, o GIF geralmente reúne poucos
quadros, que se repetem em loop.
No caso do texto analisado por este capítulo, ocorre união entre
história em quadrinhos, ou seja, uma narrativa contada quadro a quadro,
com o uso de balões para fala e expressão de ações e expressões por meio
de desenho linear, e GIF, já que o último quadro é um vídeo em loop,
bem como há movimentos simples que ficam se repetindo nos quadros
3, 4 e 5, conforme será demonstrado. Essa junção dos dois gêneros leva
à constituição de um novo gênero, em um processo de transmutação
(BAKHTIN, 1997), conforme explicado anteriormente.
SUMÁRIO

Com base nos critérios propostos por Marcuschi (2008), propõe-se
que esse gênero seja nomeado GIF comic. Tal abordagem é embasada na
forma como a própria autora do texto se refere às suas criações, quando
ela explica como surgiram: “From this single comic, a new art form was
born2” (SWENSKI, s.d.), e defende a atividade de artistas como ela, que
não descansam “[...] in their noble attempt to bring the contexts of GIFs to
light3” (SWENSKI, s.d.).
Considerando que “comic” é um termo em inglês que abarca tanto
histórias em quadrinhos (têm maior extensão) quanto tirinhas (são curtas)
e que o suporte do Instagram não apresenta a organização dos quadros
em formato de HQ ou tira, mas em posts, e que “GIF” já é um termo em
inglês incorporado ao cotidiano dos usuários de redes sociais, justifica-se o
emprego da designação GIF comic.
Busca-se, ainda, para a nomeação do gênero, consonância com
Marcuschi (2008, p. 163-164), segundo o qual “as designações que usamos
para os gêneros não são uma invenção pessoal, mas uma denominação
histórica e socialmente constituída”. Logo, conforme demonstrado,
a denominação decorre de ser o gênero um híbrido de outros dois,
apresentando deles as principais características formais e funcionais.
Ressalta-se, ainda, a importância de se propor discussões relativas a
gêneros como o GIF comic, tendo em vista, especialmente, ser ele digital
e com possibilidade de ampla difusão por meio das tecnologias digitais.
Assim, no que se refere aos gêneros desenvolvidos no contexto das mídias
digitais, Marcuschi (2008, pp. 199-200) defende que:
A relevância de se tratar desses gêneros textuais reside em pelo menos quatro

aspectos: (1) são gêneros em franco desenvolvimento e fase de fixação com uso
cada vez mais generalizado; (2) apresentam peculiaridades formais próprias, não
obstante terem contrapartes em gêneros prévios; (3) oferecem a possibilidade
de se rever alguns conceitos tradicionais a respeito da textualidade; (4) mudam
sensivelmente nossa relação com a oralidade e a escrita, o que nos obriga a
repensá-la.
2 Em tradução nossa: “Dessa única história em quadrinhos, uma nova forma de arte nasceu”.
SUMÁRIO
3 Em tradução nossa: “[...] em sua nobre tentativa de trazer à luz os contextos dos GIFs”.

Esse crescente número de gêneros, cujo surgimento foi impulsionado
pelo desenvolvimento das TDIC, e que, com características próprias,
fazem borrar as fronteiras do que é texto – e, por conseguinte, do que é
gênero – precisa ser levado para o contexto escolar, conforme já proposto
pela BNCC (BRASIL, 2018). Não se pode perder de vista que, necessários
à comunicação humana, os gêneros interferem nas relações sociais, pois,
“quanto mais dominamos os gêneros, maior é a desenvoltura com que
os empregamos e mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa
individualidade” (BAKHTIN, 2016, p. 41). Ou seja, saber utilizar os
gêneros dá ao usuário da língua mais condições de compreender a própria
realidade e nela agir com autonomia.
Considerando todos esses aspectos, passa-se à apresentação do GIF
comic escolhido para ser analisado.
GIF comic Boneco de posto
O GIF comic escolhido para análise chama-se Poor tube man (Boneco
de posto, em tradução nossa) e foi produzido por Kat Swenski, tendo sido
publicado na página do Instagram dessa artista (@katswenski), em 8 de
janeiro de 2021. No que se refere ao formato, o texto é organizado em
oito quadros, de cuja sequência decorrem os efeitos de sentido textuais,
conforme explicado anteriormente. Sequências verbais dentro de balões de
fala ovais com linha contínua, desenhos estáticos e animados, bem como
um pequeno vídeo combinam-se para formar o texto. Assim, os quadros
1, 2, 6 e 7 são compostos por texto verbal e imagem estática, enquanto os
quadros 3, 4 e 5 possuem desenho animado associado a texto verbal e o
quadro 8 é um GIF. Os oito quadros, com as respectivas traduções para as
falas, compõem as Figuras de 1 a 8.
SUMÁRIO

Figura 1. O homem fala para o Figura 2. O homem fala para o boneco
boneco de posto: “Ei, amigo. Se importa de posto: “Você está muito inseguro. A
vibração que passa deixa os clientes um
se eu fizer uma crítica construtiva?” pouco desconfortáveis.”
Fonte: Swenski, 2021, quadro 1, tradução Fonte: Swenski, 2021, quadro 2, tradução
nossa. nossa.
Figura 3. O homem fala, gesticulando, Figura 4. O homem fala, gesticulando,

para o boneco de posto: “Não se mexa para o boneco de posto: “Na verdade, tente
desanimadamente assim...” assim!”
Fonte: Swenski, 2021, frame do quadro 3, Fonte: Swenski, 2021, frame do quadro 4,
tradução nossa. tradução nossa.
SUMÁRIO

Figura 5. O homem fala para o boneco de Figura 6. O homem fala para o boneco
posto, avaliando-o: “Er, não. Isso é, uh... de posto: “Olha, é seu primeiro dia de
Hmm. ” trabalho. Tente não se culpar por isso. Por
que não faz uma pausa para o almoço e
esfria a cabeça por um tempo?”
Fonte: Swenski, 2021, frame do quadro 5, Fonte: Swenski, 2021, quadro 6, tradução
tradução nossa. nossa.
Figura 7. O boneco de posto fala para si: Figura 8. O boneco de posto parece dar
“Arrgh! Boneco de posto, por que você cabeçadas na parede.
não pode fazer nada certo? Estúpido,
estúpido, estúpido!”
Fonte: Swenski, 2021, quadro 7, tradução Fonte: Swenski, 2021, frame do quadro 8.
nossa.
No que se refere ao conteúdo, trata-se de uma narrativa que envolve

dois personagens: um rapaz jovem e um tubo plástico inflado por vento
que provoca movimento em seus braços, o que, no Brasil, é conhecido
SUMÁRIO

como boneco de posto. Quanto ao espaço e tempo, a cena acontece no que
parece ser o lado exterior de uma loja, durante o horário de expediente. Isso
se pode depreender do fato de o homem mencionar clientes e dispensar
o boneco para o horário do almoço. Além disso, esse tipo de boneco é
comumente utilizado para fins comerciais, com o objetivo de atrair a
atenção de possíveis clientes.
Como é comum em histórias em quadrinhos, o texto não apresenta
narrador, ficando as ações indicadas por meio das próprias falas dos
personagens e das imagens que os representam. Já o enredo, trata do
momento em que o boneco é advertido pelo seu provável supervisor (o
que pode ser inferido pelo fato de este ter poder para advertir e liberar o
funcionário para o almoço). O chefe, então, explica que o boneco não está
desempenhando corretamente a função, demonstrando, com gestos, como
o tubo está agindo e como deveria agir. O boneco tenta, então, seguir a
sugestão, mas não obtém sucesso, sendo dispensado para o almoço, para
que possa pensar sobre a situação, e ele se culpa, sentindo-se incompetente.
Nesse momento, acontece o desfecho da história, com a entrada de
um GIF em que se pode ver um boneco de posto batendo a extremidade
superior contra a parede. É justamente a substituição dos desenhos
estáticos e animados pelo GIF que cria o efeito de humor da narrativa,
já que a história em quadrinhos funciona como uma contextualização
para o GIF, como se o justificasse. Assim, o leitor pode depreender que
é como se o boneco estivesse batendo a cabeça contra a parede, em uma
atitude culturalmente tida como a de alguém que se sente culpado ou está
extravasando sua frustração.
A associação entre HQ e GIF é a característica principal dos trabalhos
da artista Kat Swenski que, conforme ela explica em seu site (SWENSKI,
s.d.), busca criar contextos para GIF, por meio de histórias em quadrinhos.
É exatamente isso que torna esse novo gênero tão interessante e motiva o
interesse dos autores em analisá-lo, para que possa ser utilizado em sala
de aula. A Gramática do Design Visual (GDV), proposta por Kress e van
Leeuwen (2006), vem ao encontro dessa demanda, como metodologia que
contribui para a análise de textos como o GIF comic em questão. Por isso, a
SUMÁRIO
seguir, são apresentados os pressupostos básicos dessa teoria, que respaldam
a análise apresentada, ao final deste capítulo.
Gramática do Design Visual: estrutura e modos de

articulação semiótica
A construção dos textos, como dissemos anteriormente, é feita a partir

de múltiplas modalidades, as quais, quando articuladas, viabilizam ao leitor
diferentes formas de significar o mundo. Com isso, os elementos verbais
e não verbais operam, cada vez mais, de forma indissociável e interativa.
Contudo, muitas vezes essa abordagem acaba limitada, quando as práticas
em sala de aula exploram apenas textos verbais.
São inúmeras as teorias que possibilitam aos professores trabalhar
com os diferentes elementos que compõem as imagens que circulam na
sociedade, tornando as aulas mais dinâmicas e atrativas. Entre elas, tem-se
a Gramática do Design Visual (GDV), proposta por Kress e van Leeuwen
(2006), com base na Gramática (ou Linguística) Sistêmico-Funcional
(GSF), de Halliday (2004).
No que diz respeito à última, cabe dizer que ela entende a linguagem
verbal – a qual se organiza, segundo essa proposta, por meio de funções
específicas – enquanto um sistema de significados. Em outras palavras, a
GSF “estuda a língua nas diferentes funções sociais que ela exerce, na qual
cada indivíduo realiza e constrói significados através das funções e relações
disponíveis nos sistemas” (NOVELLINO, 2007, p. 51).
Tais funções evidenciam propósitos e finalidades de comunicação
que são expressos por significados: ideacionais, que buscam traduzir, em
linguagem, as vivências humanas e, por isso, estão ligados ao ator, aquele
que representa o processo, já que a oração é tida como representação das
experiências do indivíduo (BRITO; PIMENTA, 2006); interpessoais, que
se ligam ao sujeito, aquele sobre o qual algo é praticado, e estão relacionados
à oração como forma de interação entre o falante e o ouvinte, feita por
meio dos modos da oração (declarativo, interrogativo ou imperativo); e
SUMÁRIO
textuais, relacionados ao tema da oração, ou seja, o ponto de partida da
mensagem, voltando-se à organização, estrutura e formatação do texto em
código verbal.
Já a GDV, desenvolvida com base na abordagem funcionalista
hallidayana, é uma teoria que atua na descrição das estruturas que
organizam a informação visual dos textos. Tendo em vista a impossibilidade
de interpretá-los exclusivamente pela linguagem escrita, uma vez que
esta consiste em apenas um de seus modos representativos, Kress e van
Leeuwen (2006) salientam que os textos, ao combinarem mais de um
meio semiótico, são cada vez mais multimodais, devendo ser lidos, por
consequência, a partir da interligação das redes de significados – verbais,
visuais, gestuais etc. – que os constituem. Em consonância, Santos (2010)
argumenta:
É na proposta de uma Gramática Visual que os autores advogam a necessidade de

um letramento visual, na medida em que a comunicação visual está se tornando
cada vez mais um domínio crucial nas diversas redes de práticas sociais das quais
participamos [...] (p. 3).
Observamos, a partir disso, que tanto as estruturas linguísticas quanto

as estruturas visuais são escolhas de significados que, consequentemente,
constituem-se como forma de interação social. Por conseguinte, as seleções
realizadas dentro dessas redes “podem ser vistas como traços da decisão do
sujeito em produzir o significado mais apto e plausível em um determinado
contexto de comunicação” (SANTOS, 2010, p. 3).
Por ser uma extensão da GSF, a GDV, utilizando-se dos significados
ideacional, interpessoal e textual da teoria de Halliday, ressignifica-os em
três metafunções, que organizam e expressam as composições visuais, sendo
elas: a representacional, a interacional e a composicional. Por meio dessa
organização metafuncional, Kress e van Leeuwen (2006) promovem uma
gramática visual que visa a análise crítica de textos multimodais. Logo, o
que se busca é promover práticas mais efetivas de leitura e de interpretação
dos múltiplos sentidos que as imagens produzem e veiculam.
SUMÁRIO
Para entender mais a fundo a GDV, é necessário observar atentamente
cada uma dessas metafunções, a fim de compreender que, mesmo sendo
apresentadas individualmente, elas operam ao mesmo tempo em toda
a imagem. Brito e Pimenta (2006), ao se debruçarem sobre essa teoria,
apresentam uma esquematização que muito auxilia no entendimento de
sua organização e sistematização, a qual trazemos, aqui, para explanação.
Distinguimos, primeiramente, os dois elementos envolvidos na leitura
de uma imagem, chamados, pela GDV, de: participantes interativos (PI),
quem produz e quem lê a imagem; e participantes representados (PR), tudo
o que é mostrado na imagem (pessoas, animais, cenário, fundo, objetos
etc.). Da relação entre PI e PR decorrem os efeitos de sentido pretendidos
por uma imagem.
Começando pela metafunção representacional, ela apresenta o campo
da ação social por meio de dois processos de representação: os narrativos
e os conceituais. O primeiro diz respeito aos processos de ação e de reação
– expressos, no campo da imagem, por meio de vetores (representados
por setas ou pelo posicionamento dos participantes) – nos quais o PR está
envolvido. Este, por seu turno, pode ser ator, isto é, de onde o vetor surge,
ou meta, para onde o vetor indica (BRITO; PIMENTA, 2006).
Essa categoria se subdivide, como bem evidenciam Brito e Pimenta
(2006), em processos: (1) de ação – os quais apresentam e descrevem
acontecimentos do mundo concreto, podendo ser não transacional, cujo
participante também é ator, e cuja meta não aparece na imagem; transacional,
no qual há a presença de ao menos dois participantes (um, o ator; o outro,
a meta); e bidirecional, em que os participantes são, simultaneamente,
ator e meta; (2) reacional – envolve processos de reação, em que o vetor
é constituído por meio da direção do olhar do participante, que reage a
uma dada ação, podendo ser transacional, em que o olhar do participante
se direciona ao fenômeno, que também encontra-se na imagem; e não
transacional, em que o olhar do participante se dirige a algo que está fora
da imagem; (3) verbal e mental – neste, o participante, que pode ou não
ser humano, liga-se a um balão que expressa um processo mental ou uma
fala; (4) de conversão – no qual, por meio de um representação em ciclo,
SUMÁRIO
o participante é ator em relação ao participante e também é, ao mesmo
tempo, meta em relação a outro; (5) de simbolismo geométrico – neste
processo, no qual não há participantes, tem-se apenas um vetor que aponta
para fora da imagem.
Os processos conceituais, por seu turno, os quais representam a essência
dos participantes, ocorrem de forma classificacional ou analítica, por meio
de uma relação de taxonomia. No processo classificacional, os participantes
representados encontram-se em uma posição de subordinação a uma
categoria similar, pois apresentam um tema em comum. Já no processo
analítico, tem-se a presença de participantes (chamados de portadores
ou, ainda, carriers) que se relacionam a partir de atributos possuídos que
formam uma estrutura na qual a classificação se concretiza (BRITO;
PIMENTA, 2006).
Em se tratando da metafunção interacional, esta é responsável por
estabelecer a natureza das relações e modalidades existentes entre os PR
e os PI. Brito e Pimenta (2006) explicam que a imagem é classificada em
três dimensões: a do olhar, a do enquadramento e a da perspectiva. Em
linhas gerais, essa metafunção auxilia no entendimento de como a imagem
pode se aproximar ou se afastar do leitor, construindo relações em que o
significado é entendido como uma troca.
Na primeira dimensão (o olhar), destaca-se que o PR, no ato de falar,
adota para si um ato de fala, o qual espera que seu ouvinte siga. Assim,
Kress e van Leeuwen (2006) salientam que o olhar pode levar para um
determinado ponto da imagem, sendo: uma imagem de demanda, na qual
o participante representado se apresenta na imagem olhando diretamente
para o leitor, com o intuito de criar um vínculo com este; ou uma imagem
de oferta, em que o leitor (que é apenas observador) não é objeto do olhar,
sendo o(s) PR(s) oferecido(s) como objeto de contemplação.
Na segunda dimensão, a do enquadramento, abordam-se os níveis de
distanciamento entre o PR e o PI leitor. Em plano fechado (close-up), indica
maior proximidade com o leitor, criando uma relação social imaginária
com ele. Em plano aberto, isto é, em menor proximidade (panorâmica), o
PR é percebido pelo leitor como objeto de contemplação, o que pode ser
SUMÁRIO
visto tanto como respeito quanto como preconceito. Na terceira dimensão,
a da perspectiva, trabalha-se com a imagem de um determinado ângulo
ou perspectiva. Em termos de perspectiva, a imagem pode ser: subjetiva,
na qual o PR é visto sob apenas um determinado ângulo; ou objetiva,
em que tudo o que pode ser visto na imagem é revelado (KRESS; VAN
LEEUWEN, 2006).
Brito e Pimenta (2006) apontam, também, que, nessas três dimensões
interativas, a modalidade4 apresenta-se como um indicador das relações de
poder e solidariedade entre o falante e o ouvinte. Assim sendo, ela se faz
presente em cada modo semiótico, em maior ou menor grau de afinidade,
evidenciando a opinião do falante e sendo expressa a partir de diferentes
marcadores de modalidade e graus de articulação.
Por fim, a metafunção composicional, ao congregar significados
representacionais e interacionais, encarrega-se de evidenciar os elementos
que compõem a estrutura e o formato da imagem. Sendo assim, organiza
a linguagem visual como uma mensagem que é construída pelos falantes
em um dado evento linguístico (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006). Essa
composição de elementos visuais, interativos e representacionais pode se
apresentar por meio de três sistemas que estão estritamente relacionados:
o valor da informação, a saliência e a moldura. Assim, essa metafunção está
ligada ao layout do texto, isto é, ao arranjo textual da imagem.
No que tange ao primeiro, como o próprio nome já adianta, ele diz
respeito ao valor dos elementos composicionais de uma imagem, segundo
a posição que ocupam. Por estarem uns em relação aos outros, a forma
como os elementos se apresentam na imagem auxilia na construção de
seu significado. Por isso, Brito e Pimenta (2006) destacam que o valor da
informação se realiza por meio de três estruturas.
A primeira delas é dado/novo, em que o dado se refere aos elementos já
conhecidos pelo leitor – sendo apresentados à esquerda da página, e o novo
remete à apresentação de uma informação nova a ser discutida – se localiza
4 As limitações deste trabalho inviabilizam uma explicação mais detalhada sobre a modalidade, sobretudo no
que diz respeito aos seus marcadores e graus de articulação. Assim sendo, recomenda-se a leitura de Brito e
SUMÁRIO
Pimenta (2006) para mais informações.
à direita. A segunda é ideal/real, que se refere, em uma estrutura não verbal,
à demarcação vertical, em que os elementos da parte superior trazem maior
afinidade com o leitor (o campo do sonho), enquanto os recursos da parte
inferior tendem a ser uma informação mais prática (ligada ao mundo
concreto). E a terceira é centro e margem, cujas informações centrais são
tidas como as de maior relevância na imagem, e as localizadas na margem,
são as de menor destaque.
Já o segundo sistema, o da saliência, dá maior enfoque em um
determinado elemento em detrimento dos demais apresentados na imagem,
o que gera efeito de destaque. Por fim, no que se refere à da moldura,
a imagem é dividida por linhas e espaços que geram uma impressão de
desconexão entre os elementos representados na imagem, que podem ou
não pertencer a um núcleo informativo. Considerando tal abordagem
proposta pela GDV, realizaremos a análise do GIF comic Boneco de posto
(SWENSKI, 2021). Antes, porém, apresentamos a metodologia utilizada
nesta pesquisa.
Metodologia
Para a consecução deste trabalho, dois tipos de pesquisa foram

realizadas, conforme Paiva (2019): a) pesquisa bibliográfica e webliográfica,
com base em livros e artigos, disponíveis em acervos físicos e digitais, para
que fossem ampliadas e revisadas as noções teóricas sobre ensino de língua
inglesa, multiletramentos, Gramática do Design Visual e os gêneros HQ e
GIF; b) pesquisa aplicada, por meio de análise descritiva de um GIF comic
publicado pelo perfil @katswenski, no Instagram, de autoria de Kat Swenski.
Tais procedimentos contribuíram para que alcançássemos o propósito de
explorar os recursos linguístico-semiótico-discursivos presentes no texto
mencionado, que podem ser úteis para o ensino de inglês nas escolas, além
de buscar inovações no próprio ato da pesquisa, ao se trabalhar com um
gênero não-tradicional.
SUMÁRIO
A seleção do GIF comic em questão se deu por meio de pesquisas na
própria rede social Instagram, especificamente no perfil da autora. Assim,
o objeto de estudo foi escolhido por chamar a atenção dos autores em meio
a vários outros conteúdos, principalmente por possibilitar que uma análise
ampla, com base na GDV, fosse realizada. Portanto, a abordagem aqui
utilizada se caracteriza como qualitativa, posto que se busca entender o
gênero em foco a partir de uma visão interpretativista de sua composição e
funcionalidade, sem levar em conta aspectos numéricos ou de quantidade.
Análise do GIF comic "Boneco de posto" à luz da GDV
A análise do GIF comic, considerando, primeiramente, a metafunção

representacional, a qual aborda aspectos inerentes à representação, na
imagem, de fenômenos do mundo real, permite observar que os sentidos
da história são expressos por meio de processos de ação e reação, ou seja, de
atitudes e olhares dos participantes representados (PR). Assim, temos, por
exemplo, na Figura 1, um processo de reação, que se apresenta por meio
do olhar interrogativo do rapaz para o boneco, os quais são, conforme
explicado anteriormente, reator e fenômeno, respectivamente. Como
ambos aparecem na cena, dá-se um processo de reação transacional, o que já
não acontece na imagem da figura 2, já que, ao não enquadrar o fenômeno,
a cena exemplifica um processo de reação não transacional. Essa diferença
contribui para dar destaque à situação vivida pelos personagens: enquanto
no primeiro quadro os personagens estão sendo apresentados, no segundo
o supervisor faz a crítica que vai gerar todo o conflito da narrativa. Mostrar
apenas o rapaz no segundo quadro contribui para evidenciar o sentido
pretendido pela história, o que é complementado pelas falas nos balões.
Ainda no que tange ao processo reacional, notamos que, na figura 5,
há quatro PR (a menina, a mãe da menina, o boneco de posto e o rapaz).
Neste caso, o vetor é formado tanto pelo olhar de medo/espanto das duas
personagens para o boneco quanto pelo olhar de constrangimento do rapaz,
o que é reforçado pelas falas expressas nos balões e pela representação da
SUMÁRIO
postura dos PR, diante da tentativa frustrada do boneco em exercer com
eficiência seu trabalho.
Em se tratando do processo de ação, destacamos as figuras 3, 4 e 5
que, no suporte original, apresentam um dos PR em movimento repetitivo,
como um GIF. Nas duas primeiras cenas, o rapaz se movimenta para
demonstrar como o boneco age e como ele deveria agir, e, na terceira cena,
o boneco tenta repetir a atuação. O uso do processo narrativo de ação
transacional – já que o ator age para ser visto pelo outro, que funciona
como uma meta – serve para expressar a noção de exemplificação que a
cena pretende demonstrar, o que, inclusive, gera humor, provocado pelo
movimento em loop.
Além disso, ocorre processo narrativo de ação na figura 7, quando o
boneco se lamenta por não conseguir realizar sua função de forma adequada,
tal como o rapaz demonstrou. Esse sentimento de lamentação é reforçado
quando ele bate com as “mãos” na própria “cabeça”. Tal ação é classificada,
pela metafunção representacional, como transacional bidirecional, haja
vista que há somente a presença de um participante que é, ao mesmo
tempo, ator e meta.
Cabe, em última análise, dizer que todos as figuras, com exceção da
oitava, enquadram-se enquanto processos narrativos verbais, já que neles
os participantes representados, ora o rapaz, ora o boneco, utilizam um
balão de fala, que contém a expressão verbal de cada um. Assim, temos,
nos quadrinhos, falas que, ao serem associadas ao conteúdo não verbal,
geram o efeito de humor, o qual é reforçado na Figura 8, quando o boneco
bate a cabeça contra a parede como forma de punição ou lamentação pela
situação ocorrida.
No que diz respeito à metafunção interpessoal, a qual lida com a relação
de interação entre os sujeitos envolvidos em um evento comunicativo (PR
e PI), podemos ver, em todos os quadros, com exceção do segundo, que os
PR olham para si e não diretamente para o PI. Esse uso do olhar de oferta,
já que o PR é objeto de olhar do PI, pretende demonstrar como a história
é escrita para ser vista de fora pelo leitor.
SUMÁRIO
Nesse sentido, ao ter contato com o texto, o leitor se encontra em uma
posição de observador, como se captasse uma ação que ocorre no momento.
Além disso, a expressão facial e corporal de abatimento do boneco ajudam
a estabelecer uma relação de proximidade com o leitor, talvez para provocar
nele compaixão: o boneco tem olhos arregalados, formato de boca triste e
cabeça e mãos levemente inclinadas para baixo.
Tal efeito se contrasta com o uso do olhar de demanda na Figura
2, quando o rapaz, ao olhar para o boneco, parece olhar para o PI. Esse
recurso provavelmente foi utilizado para evidenciar o tom de advertência
do supervisor. É possível fazer essa inferência, pois, entre outros aspectos,
percebemos que o rapaz faz uma espécie de requerimento ao leitor, que se
encontra na posição do homem-tubo presente no quadrinho anteriormente
analisado: que mude a sua atitude, demonstrando mais confiança em si
mesmo.
Então, ao utilizar este recurso, o PI produtor da imagem contribui
para que se desenvolva um vínculo entre ele e o leitor. Nesse viés, a posição
da mão esquerda do jovem – encostada ao rosto, com o dedo indicador
levantado – e a sua expressão facial de constrangimento – olhos semicerrados
e sobrancelhas arredondadas – também auxiliam para que ocorra o processo
de significação da mensagem que se pretende transmitir.
No que se refere ao GIF final (Figura 8), nota-se que o boneco se dirige
ao leitor de forma indireta, por meio de um olhar de oferta. Desse modo,
cria-se a sensação de que o leitor capta a imagem, como se estivesse em
meio à ação ali apresentada. Além disso, a ação do homem-tubo de bater a
cabeça contra a parede, múltiplas vezes seguidas, é muito importante para
que toda a narrativa do GIF comic faça sentido, pois esse ato se apresenta
como a reação à crítica que anteriormente lhe foi dirigida.
Em relação ao enquadramento, por um lado, percebe-se que a Figura
1 se apresenta em um plano distante, posto que os dois PR são retratados
de corpo inteiro, o que corrobora para que sejam afastados do leitor e
não se crie a ideia de identificação. Assim, os PR são encarados pelo leitor
como objetos de contemplação, o que vai ao encontro da ideia geral
deste quadrinho, em específico, que é o anúncio de uma crítica, o que
SUMÁRIO
normalmente tende a não ser uma questão bem recebida pelas pessoas.
Além disso, assim como na maioria dos quadrinhos, os PR são representados
em um ângulo horizontal, isto é, de frente para o leitor, o que procura
criar maior empatia, segundo a GDV. Por isso, a perspectiva da imagem
é objetiva, pois tudo que o produtor julgou ser necessário a ser visto é, de
fato, apresentado.
Por outro lado, a imagem da figura 2 apresenta-se em um close-up, o
que tende a fazer com que o leitor crie uma afinidade pelo que é apresentado.
Esse recurso é de extrema importância, principalmente ao se considerar
que o PR, aqui, tece uma crítica a algo/alguém, o que o coloca em uma
posição de desconforto, tal como costuma ocorrer na vida humana. No
mesmo viés, o PR é representado em um ângulo vertical, o que pode ser
inferido pelo fato de o leitor estar em uma posição que permite ver de
cima, o que lhe dá uma sensação de maior poder sobre o personagem e
ajuda a construir a sensação de que o PR sente vergonha enquanto profere
a sua fala.
Sobre isso, duas possibilidades podem ser levantadas: I) o PR se
encontra em uma posição de intimidação, pelo fato de o homem-tubo
possuir uma altura muito maior que a dele; ou II) o PR se encontra em
uma posição de intimidação, porque está em uma situação complicada, na
qual precisa dizer algo, mas não sabe exatamente como, justamente por
sentir receio de que seja mal interpretado.
Quanto ao GIF presente ao final da história, vê-se que o PR é
representado por meio de um enquadramento que o distancia do leitor,
em um ângulo vertical: de costas e de lado. Com isso, características ligadas
à fragilidade podem passar a ser atribuídas ao homem-tubo, posto que
o leitor é colocado em uma posição como se o visse de longe batendo a
cabeça na parede, julgando-o pelo que faz. Também se cria a sensação de
que a filmagem está acontecendo às escondidas, ao contrário do que ocorre
nos outros quadrinhos.
Já a modalidade fica destacada pela comparação entre os quadrinhos
de 1 a 7 e o oitavo, já que, enquanto os primeiros estão em formato de
desenho, ou seja, uma representação ilustrativa ficcional da realidade,
SUMÁRIO
o último é um vídeo, uma captação em imagem de um momento da
realidade. Essa diferenciação é expressa pela demarcação de cor, iluminação,
detalhamento etc., cuja variação contribui para demonstrar qual imagem
mais se aproxima da realidade (Figura 8) e quais pretendem representá-la
de modo caricatural (Figuras de 1 a 7).
No que se refere à metafunção composicional, que se volta à
organização dos elementos que compõem a cena, bem como dos efeitos de
sentido decorrentes dessa combinação e, por isso, integra os significados
das duas metafunções anteriormente apresentadas, é necessário destacar a
importância da composição no gênero HQ. Assim, a união de desenhos
lineares, que procuram demonstrar movimento, com balões de fala, tudo
isso limitado por um quadro, é a característica marcante da HQ, conforme
explicado anteriormente. Além disso, o sentido do texto depende da
ordem dos quadrinhos, os quais são lidos sucessivamente, ficando os novos
à direita, de acordo com o modo de leitura da cultura ocidental.
Nota-se, porém, que o GIF comic analisado não se organiza conforme
as histórias em quadrinhos normalmente se apresentam, com todos ou com
vários quadros em uma mesma página. Isso varia de acordo com o suporte
do texto que, neste caso, é o Instagram, em que as postagens podem reunir
mais de uma imagem, as quais são lidas clicando-se em setas. No caso da
história em quadrinhos, os novos quadros se sucedem com o uso da seta à
direita, de onde surgem as novas informações. Tem-se, aí, um exemplo da
aplicação da relação dado X novo proposta pela GDV.
Além disso, a relação centro X margem se destaca, já que os personagens
são representados no centro do quadro, especialmente quando recebem
destaque, o que é feito associando-se ao recurso do enquadramento, como
nas figuras 2 e 7. Da mesma forma, a relação ideal X real se manifesta
por meio da apresentação dos personagens na metade inferior do quadro,
enquanto os balões de fala ficam na metade superior. Isso pode ser explicado
considerando que, na parte superior da imagem, segundo a GDV, encontra-
se aquilo que busca criar maior afinidade emotiva com o PI, as palavras,
o que está no campo das ideias, enquanto as pessoas, que representam o
mundo real, estão sob os balões.
SUMÁRIO
Quanto ao uso da saliência, segundo os padrões da GDV, seu uso pode
ser exemplificado pelo sétimo quadrinho (figura 7), já que o boneco recebe
destaque em relação ao fundo, o qual não é mais um cenário, como nos
quadros anteriores, mas um fundo liso com efeito de degradê, indo do azul
claro (em cima) até o cinza escuro (embaixo). Há, ainda, um efeito sutil de
explosão, que contribui para destacar a ação do boneco, a qual é explicitada
por linhas pretas que indicam movimento. Supõe-se que, com esse efeito, a
autora buscou evidenciar a situação de conflito do boneco consigo mesmo,
já que, conforme o balão de fala, ele se chama de “estúpido” por três vezes.
Destaca-se, ainda, que a associação da linguagem verbal (a repetição da
ofensa) com a linguagem não verbal (boneco batendo na própria testa) são
fundamentais para que, da leitura, depreenda-se o momento de tensão.
Por fim, temos a moldura que, conforme explicado, é fundamental
para a compreensão do gênero história em quadrinhos, já que ela delimita
a ação em quadros e da mudança decorre a sequência narrativa, fazendo
com que a moldura marque a lacuna da história, que é preenchida pelas
inferências feitas pelo leitor. Além disso, as molduras são fundamentais, na
HQ, para delimitar o espaço de fala dos personagens, com a composição
de balões, que são elementos característicos desse gênero.
Cabe, por fim, destacar que os múltiplos sentidos constituídos a partir
de cada uma dessas metafunções suscitam noções de texto e linguagem
que potencializam as aulas de línguas. Por meio do entendimento das
potencialidades da Gramática do Design Visual, o professor pode atentar os
alunos a aspectos que precisam ser considerados para o desenvolvimento de
uma leitura mais contextualizada e crítica. Logo, por mais que a complexidade
dessa proposta inviabilize o uso das classificações metafuncionais nas salas
de aula, nada impossibilita que suas fundamentações sejam levadas ao
espaço escolar, a fim de promover a ampliação do letramento visual dos
estudantes.
SUMÁRIO
As fronteiras entre os gêneros contemporâneos estão cada vez mais

tênues. A narrativa sobre o boneco de posto, como vimos, tem como
enquadre um novo gênero, criado a partir do entrelaçamento de gêneros
já existentes, os quadrinhos e o GIF, trazendo à cena novas mídias e novas
culturas. Não se trata apenas de uma outra forma de composição, embora
isso nos chame muito a atenção pela maneira criativa de se criar uma
história em torno do GIF, que aparece no desfecho da narrativa. É, de fato,
uma outra configuração, que, guardando convenções das HQ impressas,
delas claramente se diferencia.
Ao se fazer a análise do gênero a que chamamos GIF comic à luz da
Gramática do Design Visual, não se está propondo, naturalmente, que
os alunos sejam tomados como especialistas em GDV, nem mesmo o
professor, mas estar consciente sobre os diferentes recursos multimodais
que interagem para construir os sentidos, conhecer e saber manejar
esses recursos, o que certamente contribuirá para o desenvolvimento do
letramento multimodal dos estudantes.
Como analisamos aqui um exemplar de gênero em inglês, vale
ressaltar que, conforme salientam Vian Jr. e Rojo (2020), o diálogo
estreito e indissociável entre as concepções de letramentos, letramento
visual, letramento midiático e multiletramentos, impõe novos desafios
epistemológicos para a área de ensino de línguas estrangeiras, devendo a
multimodalidade tornar-se parte integrante desse ensino. Ribeiro (2021)
também nos ajuda a compreender o papel do professor nesse processo: ampliar
o poder semiótico dos alunos, em consonância com o que defendem Kress e
van Leeuwen (2006). Assim, por exemplo, se despertamos a percepção dos
alunos para conhecer a materialidade dos recursos multimodais utilizados
num dado gênero, como o GIF comic analisado, podemos encorajá-los,
enquanto leitores, a seguirem uma determinada trilha, a chegarem a um
nível de compreensão mais aprofundada e crítica de sua própria realidade.
Enquanto a escola continua, muitas vezes, a dar primazia ao texto
SUMÁRIO
verbal, esperamos ter deixado claro que o ensino de língua deve explorar
todos os recursos semióticos que estão materializados no texto. Isso não
significa negligenciar a dimensão mais estritamente linguística do gênero.
Afinal, tem-se o propósito de ensinar a língua, no caso do nosso exemplo,
a língua inglesa. O fato é que acreditamos que o processo de compreensão
do texto verbal que está nos balões de cada quadrinho possa ser conduzido
de forma muito mais motivadora e eficiente quando texto e imagem são
vistos como camadas que se interpenetram e formam um todo de sentidos.
Na perspectiva de uma leitura mais reflexiva, numa dimensão mais
sociocultural, a imagem intimidadora do supervisor e a imagem desolada do
boneco de posto diante da crítica, se exploradas adequadamente, poderiam
levar a uma discussão sobre relações de trabalho numa sociedade competitiva
e desigual, apenas para sugerir uma possibilidade de abordagem.
Com esta breve análise, espera-se ter contribuído para sugerir formas
de trabalho didático com gêneros multimodais na sala de aula de língua
inglesa. Novos gêneros, novas respostas às demandas da contemporaneidade:
este é o nosso desafio.
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Ensino de língua inglesa e novas

tecnologias: o desenvolvimento
de novas habilidades no ambiente
escolar

Alba Liarth da Cruz
Introdução
O conhecimento em Língua Estrangeira - LE é hoje considerado

um requisito para o exercício de uma cidadania plena, não apenas para os
alunos em fase escolar, mas também para a maioria da população.
Entretanto, para que se viabilize como um instrumento eficaz nesta
época na qual se encurtam as distâncias físicas, mas que, em muitos
casos, aprofundam-se as distâncias sociais, é preciso pensar na construção
de alternativas concretas que representem, na prática, iniciativas de
democratização em todos os níveis, e, relevantemente, no campo do acesso
ao conhecimento.
A democratização do acesso à Língua Inglesa - LI está intrinsecamente
ligada ao tema da diversidade cultural, que vem adquirindo crescente
importância na atualidade. São notórios os conflitos étnicos em nível
mundial e a criação de práticas racistas oriundas de preconceitos,
estereótipos, intolerância cultural e incapacidade de compreender a dinâmica
diferenciada das diversas culturas dos povos. Os conflitos mundiais têm
recuperado o tema da diversidade cultural como uma prática prioritária
SUMÁRIO
inclusive em níveis de práticas globais. Neste sentido, o ensino de LE deve
apontar para uma perspectiva plurilíngue, que considere as especificidades
dos grupos com os quais atua.
O domínio de uma Língua Estrangeira auxilia o educando em seu
processo de autoestima e ajuda na superação do sentimento de impotência
que tão frequentemente acomete os indivíduos das classes mais populares
nos processos educativos na realidade brasileira.
Não é somente o universo populacional que deve ser alargado, mas
também, o campo das ofertas em LE, garantindo a inclusão da diversidade
cultural. A noção da diversidade cultural torna-se negativa quando existe
uma relação política, econômica e cultural com o país de origem da língua
que pressupõe superioridade estrangeira e uma consequente geração
do complexo de inferioridade nacional. O ensino do inglês, com uma
perspectiva democratizante, deve contribuir para superar esta relação,
construindo uma visão intercultural que equilibre a valorização das mais
diversas contribuições culturais, negando a hierarquia entre as mesmas.1
A superação do sentimento de inferioridade cultural ocorrerá
exatamente por um trabalho de desmistificação, junto ao educando, no
sentido de esclarecer que são os fatores de ordem socioeconômica, e não
cultural ou linguístico, os que classificam as classes populares como cultural
e linguisticamente inferiores, dando margem aos preconceitos de diversos
tipos. Este sentimento de inferioridade é um dos obstáculos afetivos ao
aprendizado da língua estrangeira.
O inglês na realidade linguística do aluno
Viver significa adaptar-se continuamente ao meio e transformá-lo

para que ele se adeque à vida do ser humano. Desenvolver-se é um processo
de relação entre o ser e o seu meio. De acordo com Macedo (1996), este
meio é o que podemos chamar de natural e social. Ele é estabelecido pela
natureza, pelas pessoas, pelos objetos, pelos valores, pelas ideias, e pelo
conhecimento.
SUMÁRIO
1 Recorte de minha Monografia da Especialização em Ensino da Língua Inglesa defendida na UECE em 2018.
Uma característica básica do ser humano é que ele se desenvolve em
um processo contínuo e permanente, que vai do nascimento até a morte,
constituído por períodos que se distinguem entre si pelo predomínio de
estratégias e possibilidades específicas de aprendizagem. Estes períodos
são, normalmente, referidos como: infância, adolescência, maturidade e
velhice. O indivíduo se constitui, enquanto membro do grupo, através da
construção de sua identidade cultural, possibilitando sua inserção no grupo
e construindo, simultaneamente, sua personalidade que o caracterizará
como indivíduo único no grupo.
No aspecto intelectual, é um processo integrado que abrange todos
os aspectos da vida humana (física, emocional, cognitiva e social), e é,
também, complexo nas diversas funções que são formadas.
Conforme Davis (1989), o ser humano, enquanto espécie, apresenta,
ao nascer, uma plasticidade muito grande, podendo desenvolver várias
formas de comportamento, aprender várias línguas, utilizar-se de diferentes
recursos e estratégias para se adaptar ao meio e agir sobre ele. Entretanto,
o indivíduo aprende e utiliza somente as formas de ação que existirem em
seu meio, assim como ele aprende somente a língua ou as línguas que ali
forem faladas Isto quer dizer que a cultura tem um papel importante no
processo de desenvolvimento e aprendizagem, uma vez que determinadas
estratégias de ação e padrões de interação entre as pessoas são definidas
pela prática cultural. Os comportamentos e ações privilegiados em um
determinado grupo são determinantes no processo de desenvolvimento do
educando.
O desenvolvimento da aprendizagem do aluno pressupõe a formação
para a curiosidade em aprender e mediante esta aplicação curiosa
do conhecimento, ele consegue estabelecer formas de agregação ao
conhecimento já existente. Essa curiosidade se apresenta como experiência
vital, o que faz com que as palavras de Freire (1996, p. 35) nos faça refletir:
[...] a curiosidade humana vem sendo histórica e socialmente construída e

reconstruída. Precisamente porque a promoção da ingenuidade para a criticidade
não se dá automaticamente, uma das tarefas próprias da prática educativo-
progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita,
indócil.
SUMÁRIO
O autor reflete claramente que deve provocar esta curiosidade do
educando de maneira que nele seja despertado uma vontade de conhecer
mais e ser mais crítico diante do conhecimento que a escola perpassa.
Aqui, o autor estabelece uma educação formada para o desenvolvimento
da criticidade do aluno.
O indivíduo não é um ser somente em desenvolvimento psicológico,
mas um ser concreto em relação com o real, com consequente formação
de possibilidades cognitivas e apreensão e compreensão da realidade,
de transformação de si próprio e, consequentemente, desta realidade e
de produtor e consumidor de conhecimentos. O conhecimento que o
indivíduo possui continuamente transformado pelas novas informações
que ele recebe e pelas experiências pelas quais passa.
Davis (1989), afirma que o processo de desenvolvimento psicológico
não pode ser independente do processo de desenvolvimento cognitivo do
ser humano.
Davis (1989, p. 55), complementa, ainda, que “o processo de
desenvolvimento do ser humano é concomitante e intrinsecamente ligado
à aprendizagem, sendo modificado por ela”, estabelecendo, desta forma,
uma articulação dialética entre forma e conteúdo, fornecendo a consciência
existente de uma pessoa que aprende sem ser modificado pelos conteúdos
cognitivos que ele adquiri, ou seja, a aprendizagem formal é desassociada
de sua experiência de vida.
O processo de desenvolvimento com a construção do conhecimento
tem um duplo aspecto: o da atividade do aluno e o das interações que
ele estabelece. Sendo uma espécie social, o ser humano se caracteriza pela
construção de sua individualidade através da relação com o outro, o sujeito
se constitui em virtude de processos múltiplos de interação com o meio
sociocultural, pela presença de outros indivíduos e de objetos culturalmente
inseridos e definidos.
Dentre esses objetos inseridos e definidos, encontra-se a Língua
Inglesa dentro do contexto da realidade educacional do aluno. A formação
de uma mentalidade sobre a necessidade de adquirir conhecimentos sobre
uma outra língua gerou a capacidade de suprir as necessidades do mundo
SUMÁRIO
atual, haja vista que as fronteiras linguísticas estão se estreitando cada vez
mais presentes em nossa realidade.
Necessário também se faz entender que a LI é um instrumento
mercadológico, que tanto favorece a transação comercial, como melhora
o desempenho nas comunicações financeiras, bem como a ampliação da
capacidade de inserção no mundo internacional.
A esse fato, Rivers (1975, p. 31) esclarece que “consequentemente,
muitas pessoas, até então diferentes, começaram a apreciar o valor do
conhecimento perfeito de outra língua que não a sua”. A autora deseja
demonstrar que a necessidade de se formar dentro do contexto social é que
despertou o desejo por aprender uma Língua Estrangeira.
Desta maneira, a realidade linguística do educando o faz despertar
para os novos efeitos da comunicação sem fronteiras. Com isso, o aluno
deverá ser preparado para saber ouvir e falar construindo as bases para uma
educação preparatória para os desafios que o mundo atual lhe impõe, tanto
no que diz respeito a comunicação quanto às exigências do mercado de
trabalho.
O aluno que ingressa no estudo de uma LE é levado a desenvolver suas
potencialidades com relação a sua comunicação e expressão. Terá acesso a
uma literatura maior, a um conhecimento de mundo mais extensivo, dado
à facilidade de contato com temas atuais e que circulam mundialmente.
A Língua Estrangeira, e mais especialmente, a LI possibilita ao aprendiz o
acesso ao que mais se comunica, atualmente, em nível de cientificidade.
Portanto, uma das metas do aluno que estuda uma LE e, aqui, mais
especificamente o inglês é a de demonstrar que uma língua não vale por si
mesma, e sim, pela cultura que encerra.
Aprender uma língua é, também, conhecer e sentir uma diferente
maneira de encarar a vida, ver o mundo de uma nova dimensão que nos
amplia os horizontes, nos enriquece as experiências e nos torna mais sábios
e mais tolerantes, pois nos faz conhecedores de outras culturas, de outros
padrões de vida que podem nos ajudar a enfrentar as diversas situações que
apresentam no nosso dia-a-dia.
SUMÁRIO
Assim, o domínio da língua tem uma estreita relação com a
possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o
homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos
de vista, partilha ou constrói visão de mundo e produz conhecimento.
Por isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.
23) estabelecem a importância da língua quando dizem:
[...] é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica;
um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos
diferentes grupos de uma sociedade nos distintos momentos da sua história.
O aluno que desenvolve a capacidade de conciliação entre a língua e

a sua realidade, certamente conhece as possibilidades de uma comunicação
significativa porque aprende as normas linguísticas embasadas no que vive
a esse respeito em seu cotidiano e na prática da sala de aula.
Contudo, a liberdade no uso da língua se desenvolverá somente
quando o aluno ganhar controle do sistema como um todo, da expressão
da língua tendo em vista o alargamento de seus conhecimentos culturais.
Dessa forma, atualmente, o aluno que ingressa na Língua Inglesa e
que integra o corpo discente de uma escola pública, consequentemente,
passa a sentir uma série de dificuldades que vão desde os procedimentos
motivacionais até as estruturas escolares que estão danificadas por falta
de manutenção. Esses fatores comprometem o desempenho educativo
do aluno que luta para se manter em nível de igualdade das instituições
privadas, o que, na realidade não acontece.
Resta, tão somente, procurar desenvolver um ensino de LI que esteja
em consonância com as exigências atuais e com as aptidões do educando
que estão cada vez maiores. Num contexto atual, as exigências sociais
são para que o educando, além de dominar as categorias gramaticais e
vocálicas, domine a leitura de textos, favorecendo o desempenho linguístico
compatível com o mercado.
SUMÁRIO
O papel da escola como incentivadora da língua
estrangeira
As grandes polêmicas que se travam a respeito da função escolar, de

modo geral, estão centradas na seguinte questão: a escola é um aparelho de
sustentação ou um meio de transformação da sociedade?
Em uma análise sobre a história das sociedade, sabe-se que na sociedade
primitiva inexistirem classes; a escola no sentido formal também não
havia, por se considerar desnecessária. O aparecimento da escola ocorre no
momento em que surge a propriedade provada dos meios de produção e a
sociedade de classes. A classe que domina materialmente é também a que
domina com seus ideais, com a sua moral e educação.
Numa sociedade em que só uma classe detém o saber, a função possível
da escola consiste na democratização do saber sistematizado. Tal saber não
pode ser confundido com o chamado saber popular. O saber sistematizado
é o saber organizado que a humanidade acumulou ao longo da história.
É aquele que se aprende na escola, não podendo, pois, ser adquirido,
espontaneamente, como se obtém o saber popular aprendido nas ruas.
Assim, ela deve sem dúvida alguma, levar em conta a cultura popular, a
especificidade econômica e cultural onde atua sua clientela. Não pode,
porém ser descaracterizada nem se omitir da função que lhe é inerente, nem
conduzir uma aprendizagem de segunda classe marcadamente localista e
depreciada em seu valor científico.
Faz-se também necessário que a escola estabeleça critérios de qualidade
para o desenvolvimento salutar na sua estratégia de ensino, haja visto que a
escola não é um simples “negócio”, mas uma instituição que tem a função
de formar indivíduos capazes de exercer suas atividades como cidadãos.
Por isso, Mezozo (1997, p. 12) revela como funciona a garantia da
escola em sua atividade educacional.
A qualidade da escola, por isso mesmo, só será garantida se houver a participação

de todos os envolvidos: pais, professores e alunos. Os pais deverão apoiar o
esforço da escola, os professores deverão trabalhar mais efetivamente e os alunos
SUMÁRIO
deverão executar a parte que lhes cabe no processo de aquisição das habilidades
de que necessitam para serem os cidadãos que a sociedade requer.
Por sua vez, a escola para desenvolver sua atividade como incentivadora
do ensino, deve contar com o apoio da comunidade; já que a instituição de
ensino prepara o educando para exercer as atividades dentro do contexto
social.
Pode-se afirmar que as finalidades práticas do ensino das línguas
constituem simples meio em relação aos fins de ordem educativa, tal como
estes conduzem os resultados mais amplos dos objetivos culturais.
Com base no idioma em estudo, buscará contribuir para o harmonioso
ajustamento da grade escolar, expresso num conhecimento mais profundo
de si mesmo e dos outros, formando a inteligência, moldando-lhe o caráter,
educando o sentimento, desenvolvendo a reflexão, aguçando o julgamento,
despertando-lhe a iniciativa e infundindo-lhe o senso de cooperação.
A escola, como incentivadora do idioma deve propiciar ao estudante
a indispensável capacidade para observar nitidamente os fatos e classifica-
los sob diferentes pontos de vista, deduzindo leis gerais e formulando
conclusões que possam mais tarde ser aplicadas em casos diferentes.
Ao mesmo tempo, deve o estudo da LI contribuir para melhorar o
conhecimento do próprio idioma vernáculo, aumentando a facilidade
para aprender também outros idiomas, desenvolvendo relações adequadas
entre o indivíduo e a sociedade, infundindo hábitos positivos de
esforço continuado, tornando o aluno apto a fazer uso pronto e efetivo
das descobertas ou invenções estrangeiras e concorrer para a sua maior
adaptação social, através dos contatos mais frequentes com os nativos de
outros países.
SUMÁRIO
As novas habilidades adquiridas pelos discentes através
do ensino da língua inglesa
A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados

historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Para a
escola, como espaço institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade
de atender a essa demanda, implica uma revisão substantiva das práticas de
ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos como conjunto
de regras a serem aprendidas, bem como a constituição de práticas que
possibilitem ao aluno aprender linguagem a partir da diversidade de textos
que circulam socialmente.
Segundo os PCNs (BRASIL, 1998, p. 30) a escola tem uma grande
função que é:
[...] viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente,
ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes
disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano
escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalha planejado
com essa finalidade.
Dessa maneira, a escola tem a possibilidade de incentivar o aluno

a conhecimentos acumulativos e que constitui, igualmente, uma função
intelectual e cultural. Por isso, o ensino de uma nova língua é levar o aluno
a descobrir novas culturas e novas modalidades de vida.
Daí, não se concebe que, na escola secundária, o ensino de línguas
modernas ainda se detenha no exato momento em que deveria realmente
começar: nos objetivos instrumentais, no mero ouvir, falar, ler e escrever.
Deve-se partir sempre da língua, não há dúvida, mas paralelamente
lançar em germe o conhecimento da civilização estrangeira e, com apoio
nesta, envolver pouco a pouco das manifestações mais ou menos superficiais
do progresso material ao terreno elevado de sua cultura.
Para cumprir sua função como incentivadora para novas habilidades
da cultura, a língua inglesa está incluída neste propósito considerando as
SUMÁRIO
práticas de nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política,
social, cultural, ética ou moral.
Temos que considerar também as relações diretas ou indiretas dessa
prática com os problemas específicos da comunidade local que presta
serviço. É fundamental conhecer as expectativas dessa comunidade, suas
necessidades formas de sobrevivência, valores, costumes e manifestações
culturais e artísticas. Mediante esse conhecimento que a escola pode atender
a comunidade e auxiliá-la a ampliar seu instrumental de compreensão e
transformação do mundo.
No tocante ao ensino da LI, a escola deve tomar iniciativa de instigar
nos seus alunos as aptidões linguísticas do educando, principalmente
empreendendo atividades envolvendo leitura e escrita de textos ingleses.
É uma forma de desenvolver conceitos linguísticos que encontram no
exercício desta língua.
Como explicam os PCNs:
É necessário refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades de leitura e os

procedimentos que elas requerem do leitor. São coisas muito diferentes ler para se
divertir, ler para escrever, ler para estudar, ler para descobrir o que deve ser feito,
ler buscando identificar a intenção do escritor, ler para revisar. (BRASIL, 1998,
p. 61).
A qualidade da escola está no fato de fazer com que a cultura

formalizada em sala de aula seja aplicada de maneira proveitosa na vida
corriqueira do aluno, em que ele aplique da melhor maneira os seus
conceitos.
Com a disciplina inglesa não é muito diferente, valendo ressaltar que
há a possibilidade de aprimorar a cultura de outros países ao nosso, fazendo
com que os estudos ministrados na escola auxiliem na sua vida pessoal e
profissional.
Faz-se necessário manter os alunos envolvidos e apaixonados no
compromisso de aprender uma língua estrangeira podendo explicitar uns
aos outros os procedimentos que utilizam para atribuir sentido ao texto
que for lido. Assim, ele desenvolve a curiosidade para as novas modalidades
culturais que estão vicejando e para as exigências mercadológicas, das quais
é papel da escola também fazer este acompanhamento.
SUMÁRIO
Na verdade, a escola real que encontramos ainda não está encaixada
no perfil de incentivar nossos alunos à aprendizagem do idioma, haja visto
que os instrumentos para tal inexistem, cabendo somente ao professor da
disciplina procurar desenvolver atividades que motivem seus alunos e os
façam permanecer em sala de aula.
Por isso, que mais uma vez, Mezozo (1997, p. 17) explica que:
As escolas já não podem mais tolerar nada que não seja efetivo, inútil ou mal
utilizado, e devem ser criativas para garantir segurança aos seus clientes. Isto
supõe escolas com uma administração comprometida com a melhoria e capazes
de se prepararem para o novo mundo que exigirá produtos e serviços de qualidade
para todos.
Essa é a grande tarefa das escolas dos dias atuais, mesmo em meio a
grandes desafios que enfrentam, elas devem se posicionar no sentido de
fortalecer a sua ação educativa e de incrementar a educação que objetiva
favorecendo o desenvolvimento de novas habilidades no ambiente escolar
Somente dessa maneira, conseguirá contribuir para o sucesso no
processo de aprendizagem da LI no âmbito escolar que facilitarão o acesso
do aluno no mercado de trabalho.
A disciplina inglesa e sua importância no

desenvolvimento da linguagem do educando
A linguagem está na raiz do pensamento humano: ao longo dos séculos,

o homem foi atribuindo significado ao mundo através do pensamento e da
linguagem. Em seguida, ele passou a partilhar esses significados adquiridos,
por meio da linguagem, com os outros homens.
No entanto, essa comunicação não acontece de forma única em todas
as comunidades e em todos os segmentos sociais. Essa comunicação vai
variar de acordo com as características dos falantes: idade e sexo, lugar e
grupo de origem, crenças e concepções de mundo, classe social e ocupação.
E, ainda, depende, do contexto em que acontece a comunicação, de forma
SUMÁRIO
que esta assume (oral, corporal, artística, etc), assim como depende dos
papéis que as pessoas assumem em diferentes situações.
No momento da comunicação, todas essas variações devem ser
respeitadas, porque exprimem a identidade, os valores culturais e a
competência linguística do indivíduo que está se comunicando. Na verdade,
em situações reais, essa linguagem consegue existência e significado.
A disciplina de LI possibilita ao aluno desenvolver a sua linguagem
porque como se trata de uma outra realidade, o educando procura perceber
a realidade do país de origem e absorve toda a cultura linguística de seus
cidadãos. Por isso, Rivers (1975, p. 189) comenta sobre a vivência do
aluno diante da LE:
Quando procuram manifestar seus pensamentos na língua estrangeira, os alunos

se encontram em situações anormalmente limitantes, em que sua liberdade de
expressão é seriamente cercada. O estudo de línguas estrangeiras, para a maioria
de nossos alunos, se dá numa idade em que eles têm a possibilidade de revelar na
fala o amadurecimento do raciocínio e a amplitude de seu conhecimento.
Assim, nas aulas, é importante que a disciplina de LI desperte no

educando a necessidade de expressar-se de múltiplas formas como: a leitura,
a conversação, os debates, os cantos e outras atividades que configurem a
expressão do aluno.
Dessa maneira, a linguagem sempre tem uma história que a explica,
condições que a limitam e lhe conferem um determinado caráter. Procurar
a “chave” das palavras nem sempre é tarefa simples. Implica levar em conta
quem são os interlocutores, em que situação se encontram, em que contexto
cultural vivem e que recursos usam para si comunicar.
A linguagem do educando dentro da disciplina de inglês deve se
processar como forma criativa de comunicação. Na comunicação face a face,
da qual fazem parte a entonação, os gestos, a expressão facial, o significado
da fala se constrói na interação entre os participantes. Nessa relação, a fala
de um provoca a resposta do outro. Numa cadeia que depende da ação
entre os falantes, ou seja, da sua interação.
Como interação social, a linguagem implica falar e ouvir numa
SUMÁRIO
atuação combinada e que ouvir significa compreender a fala do outro,
inserindo-a no contexto da conversa. O aspecto de intercomunicação é
relevante quando se quer entender que existe interação social no âmbito
da linguagem.
O desenvolvimento da linguagem do educando alcança na disciplina
de Língua Inglesa a sua ênfase quando garante ao aluno condições para
ampliar seus horizontes linguísticos e é preciso para isso uma frequência no
que se refere ao domínio da LE. Rivers (1975, p.73) diz que “a familiaridade
com o significado é adquirida gradualmente mediante frequente associação
dos elementos linguísticos com situações específicas e com outros elementos
da língua”.
Significa dizer que o aluno deve ter um acesso frequente com os
mecanismos gramaticais da língua inglesa para desenvolver um maior
conhecimento do idioma, mas procurando, ao mesmo tempo, dar sentido
e funcionalidade do inglês em seu cotidiano.
Desta forma, ele será capaz de compreender outras culturas, outros
comportamentos, outros horizontes de vida e mais, ampliar o leque de
compreensão textual e linguístico.
No cotidiano escolar, alguns materiais de ensino, especialmente
aqueles destinados a estudantes mais jovens, não trazem generalizações; o
aprendizado da estrutura é inteiramente induzido e os alunos assimilam o
processo de funcionamento linguístico através do uso ativo da língua.
É preciso saber que na disciplina de inglês, os alunos não podem
aprender todas as possíveis combinações linguísticas mediante memorização
e prática na forma exata em que o enunciado será feito. As atividades dentro
dessa disciplina devem oportunizar aos alunos fazer novas combinações
por analogia, usando os mesmos elementos estruturais com diferentes itens
lexicais.
Acredita-se que os alunos, tendo adquirido considerável experiência
na associação automática de certos elementos estruturais, reterão este
automatismo ao elaborar futuros enunciados de tipo semelhante. Com
isso eles passarão a construir suas próprias expressões de maneira a elaborar
textos que ele mesmo possa avaliar.
Para que haja um desenvolvimento linguístico dentro do contexto
SUMÁRIO
das atividades de inglês é necessário averiguar dois posicionamentos que
se devem realizar nesse sentido. O primeiro deles é que, na sala de aula,
o professor precisa e deve orientar a conduta de seus alunos de forma
compreensiva, mas com atitudes seguras. Como ele fará isso, dependerá da
postura de cada docente e das características de cada situação em particular,
já que em se tratando de educação, não há fórmulas prontas e acabadas.
A autenticidade da aprendizagem ocorre quando o aluno está
interessado a se mostrar empenhado em aprender, isto é, quando se sente
motivado. É através da motivação interior do aluno que impulsiona
e vitaliza o ato de estudar e aprender. Daí a importância da motivação
estimulada ao aluno no processo de ensino-aprendizagem.
A autora Haidt (1994, p.78) fala a respeito da motivação como fator
importante no processo ensino-aprendizagem quando esclarece:
[...] a participação intensa e ativa do aluno na aula depende do grau de

motivação pelo assunto ou atividade focalizada. Por outro lado, o incentivo da
aprendizagem deve ocorrer durante todo o desenrolar da aula e da unidade de
ensino, dependendo, em parte, do ambiente da sala de aula e do clima de relações
humanas nela existente.
Assim é importante que se crie vínculos de participação no ambiente

escolar para daí obter rendimentos e como forma de iniciar seu ingresso
na sociedade fazendo-o observar que, na sociedade, é importante que se
desenvolvam valores dos quais oportunizem o desempenho da cidadania.
Portanto, é importante que esta disciplina leve o aluno a ampliar
seus conhecimentos linguísticos, como foi mencionado anteriormente,
para que esta matéria não seja apenas utilizada para preencher a grade
curricular, mas para desenvolver as potencialidades linguísticas do aluno e
fazer a articulação e a correlação do que está sendo ensinado e aprendido
com o real.
Segundo Oliveira (2005, p. 38),
Ao introduzir um novo conteúdo ou iniciar uma atividade didática, comece

pelos fatos e situações reais relacionados ao ambiente imediato (físico e social) e
SUMÁRIO
próximos da experiência e da realidade vivencial do aluno. A partir da correlação
com o real, chega-se à abstração, à generalização e à elaboração teórica, por meio
da mobilização dos esquemas operatórios do pensamento, que geram a reflexão
e o raciocínio.
Dessa maneira, o aluno poderá aplicar em situações reais o

conhecimento da LI adquirido, organizado e sistematizado por ele.
Educação e tecnologia
Uma das disciplinas curriculares que tem contribuído com o

desenvolvimento do ensino-aprendizagem de língua estrangeira tem sido
a linguística aplicada, uma vez que se determina a estudar de que forma
pode haver uma mudança na praticidade cotidiana dos docentes.
Segundo Durkheim, envolver a educação poderia melhor beneficiar
a sociedade, ou seja, “a educação é uma socialização da jovem geração
pela geração adulta”. Em outras palavras, quanto mais adepto à educação,
muito mais rapidamente a comunidade terá um desenvolvimento numa
sociedade.
No pensamento durkheimiano, conhecido como funcionalista, a
sociedade tem o poder de fazer com que cada indivíduo forme sua própria
consciência; diferentemente do idealismo, onde acredita que a sociedade é
moldada pelo “espírito” ou pela consciência humana. Uma das características
dessa teoria é visualizar a educação como um bem social. Entretanto, suas
normas sociais diminuiriam o valor das capacidades individuais dentro de
uma coletividade.
Sabemos, portanto que, a sociedade tem interesse na educação e por
sua vez, a educação também apresenta interesse na sociedade. Segundo
Durkheim (2013), aponta a necessidade da sociedade “lembrar ao professor
ideias e sentimentos” que devem ser arraigados durante a formação das
crianças (DURKHEIM, p. 62, 2013).
De fato, quando falamos em EaD (Ensino à Distância), não tem
como não citar as TIC como um marco divisor no mundo tecnológico;
SUMÁRIO
principalmente, não somente no que diz respeito ao campo educacional, mas
também no campo sócio econômico, afirmam (MOORE e KEARSLEY,
2007).
Agora, mais do que nunca, após este período que ainda estamos
vivenciando com o surgimento da COVID-19, exige de nós educadores
uma nova dinâmica de ensino explorando a cultura digital somada aos
recursos pedagógicos digitais na Educação.
As salas de aula passaram a ser telas de computadores e os professores
tiveram que se adaptar a transmitir seus conhecimentos de forma virtual;
seja de forma síncrona e/ou assíncrona. Consequentemente, isso acelerou
o processo de que todos envolvidos na área educacional se voltassem à
cultura digital para que o processo educativo não parasse. Podemos dizer
que o problema pandêmico só tem contribuído com a aceleração do que
há tempos parecia estar engavetado.
De acordo com Sales e Moreira (2019, p.4), para atender aos
objetivos pedagógicos, sociais e políticos de formação para o século XXI e
aos objetivos do próprio processo de ensino e de aprendizagem na Sociedade
da Aprendizagem, os professores necessitam de alguma forma possuir
competências e habilidades que lhes auxilie diretamente no processo de
transformação do modo de agir, comunicar, praticar, construir e difundir
o conhecimento, tendo o potencial comunicacional e colaborativo das
tecnologias (principalmente as conectadas e móveis) como motriz para o
exercício da prática pedagógica integrada aos diversos saberes.
A proposta deste presente artigo foi de apresentar a língua inglesa

como instrumento de aprendizagem do aluno, percebendo que através da
língua é possível que além de exercer uma função comunicativa, também
exerce sua função social.
Dado ao fato de que o inglês caracteriza-se em sua funcionalidade
transnacional, é importante que se reflita o papel da aprendizagem no
SUMÁRIO
sentido de que, não basta somente aprender por aprender, mas sim,
aprender para que se alcance objetivos concretos no contexto social.
Ensinar inglês é construir um caminho comunicativo para que o
aluno seja capaz de transmitir e assimilar o conhecimento da sociedade
e do mundo em que vive. Este ensino da LI fortalecido com uma visão
crítica, pode encaminhar o educando para a construção de seu próprio
conhecimento, permitindo que ele possa integrar-se à sociedade como
agente transformador e construtor de uma nova mentalidade.
No âmbito das Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as Línguas
Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a importância que
durante muito tempo lhes foi negada. Considerada, muitas vezes, como
pouco relevante, adquire agora a configuração de disciplina tão importante
quanto qualquer outra da grade curricular.
Assim, integrada à área de linguagens, códigos e suas tecnologias, a
LI assume a condição de fonte indissolúvel do conjunto de conhecimento
que permite ao aluno aproximar-se de várias culturas, propiciando uma
integração num mundo globalizado onde se faz muito o uso das TIC.
A habilidade de aprender o idioma questionado torna-se relevante
pela necessidade de alcançar níveis imprescindíveis de captação de novos
conceitos, de novas possibilidades de apreensão vocabular, como também
de efetivação da LE. Vale refletir sobre a língua inglesa que significa afirmar
sua sociabilidade, ou seja, sua condição de garantia ao falante de melhoria
qualitativa de vida.
Como foi refletido, o ensino da língua inglesa nas escolas tem
contribuído para a aquisição de novas habilidades, tanto a nível de
socialização quanto ao nível de profissionalização, sabendo que, ao aprender
um novo idioma, novas possibilidades de empregabilidade se apresentam
como alternativas profissionais.
O ensino desta disciplina deve ser efetivo principalmente, para o
educando que percebe sua riqueza, sua necessidade social, sua perspectiva
de ascensão profissional e melhoria na aprendizagem de novos conteúdos,
compreensão de culturas novas e conteúdos veiculados mundialmente.
O professor, por sua vez, sabendo de sua missão de facilitador da
aprendizagem da LE, percebe que é de sua responsabilidade, dotar os
SUMÁRIO
educandos de competências para saber utilizar a aprendizagem adquirida
na escola, no contexto social. Vale ressaltar que, as escolas precisam estar
abertas para as possibilidades de inovação dessas novas tecnologias no
processo de ensino e aprendizagem.
Os recursos educacionais estão se moldando aos novos conceitos de
ensino e estes devem ser repassados para assimilação da comunidade escolar
colaborando com a construção de uma nova forma de ensino atendendo
aos anseios de todos que compartilharem dela.
Assim, refletir sobre as novas habilidades desta aprendizagem implica
dizer que há uma importância ao reconhecer que através deste conhecimento
reúne num mesmo idioma idealizações inerentes à espécie humana.
Desta maneira, é pertinente que o ensino de idiomas também esteja
focado nesta vertente metodológica buscando cada vez mais caminhos que
possam com o uso das TIC alcançar resultados satisfatórios no ambiente
escolar seja na modalidade presencial e/ou à distância.
Hoje podemos contar com um imenso número de desenvolvedores
de softwares educativos; portanto, há no mercado uma infinidade de bons
materiais que possibilitam ao educando trabalhar um ensino de línguas
dando conta das habilidades: oral, escrita e auditiva.
Referências
ALMEIDA FILHO, J.C.P. de. O professor de língua estrangeira sabe a língua que ensina? A
questão da instrumentalização linguística. Contexturas, 1, APLIESP, 1993.
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SUMÁRIO
https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-7
A intertextualidade como fator

de coerência na composição dos
memes (figurinhas de Whatsapp)

Jéssica Couto da Silva
Sabe-se que a expansão linguística, principalmente nas plataformas

digitais, projetou alguns fenômenos linguísticos, tais como: a interação
entre os usuários da rede, a troca instantânea ou simultânea de mensagens.
Assim, estes têm se destacado por sua forma e expressividade. Nesse sentido,
acredita-se que seja pela necessidade de “construir uma comunicação” que
seja dinâmica e maleável por meio dessas inovações não só do léxico, mas
também, de um novo valor semântico empregado às palavras já existentes
e a criação de outras.
Antes de entramos na discussão dos possíveis gêneros midiáticos,
gostaríamos de mencionar Azeredo (2010, p. 16) e o modo como ele
traduz a comunicação. A linguagem não é apenas mediadora das relações
do homem com o mundo que o cerca e com seus semelhantes. Mais do
que isso, a linguagem constitui e torna possíveis as relações. Tal proposição
reflete a necessidade do indivíduo de produzir a comunicação, em outras
palavras, de se fazer entendido e de compreender o outro também.
Igualmente, Valente (1997, p. 13) declara que “... a linguagem é tudo
aquilo que permite a comunicação entre os homens. Expressão de nossos
desejos e sentimentos; das nossas ideias e emoções; a linguagem torna-se
vital para a convivência humana.”. Percebe-se que a comunicação é uma
necessidade vital para os seres humanos, destaca-se, portanto, a linguagem
verbal. Para atender a essa demanda, algumas ferramentas digitais foram
SUMÁRIO
criadas a fim de aproximar os falantes e possibilitar a interação sincrônica,
por meio de videochamadas, vídeos, envio de fotos, memes, dentre outros
arquivos similares.
Desta forma, ao considerarmos como pressuposto tal afirmação,
torna-se relevante o estudo dos gêneros textuais por apresentarem estrutura
de cunho social e dialógico no cotidiano dos falantes, por serem flexíveis
no uso e na adequação não só vocabular como também nos aspectos
linguístico-discursivos.
Em consonância à ideia apresentada, Bakhtin (2003, p. 291) define
que “... a variedade dos gêneros do discurso pressupõe a variedade dos
escopos intencionais daquele que fala ou escreve”, ou seja, toda construção
discursiva quer seja verbal, não verbal ou a combinação desses elementos,
apresenta por detrás de si, uma intenção discursiva e, em alguns casos,
também retórica.
A par disso, a rapidez da disseminação e a flexibilidade linguística dos
gêneros textuais aceleram a penetração entre as demais práticas interpessoais.
Para Marcuschi (2008, p. 16) “[...] os gêneros textuais são formas de
organização e expressões típicas da vida cultural”, semelhantemente, na
visão bakhtiniana, eles servem como instrumentos comunicativos com
propósitos específicos.
Para além disso, desde a Grécia Antiga, o indivíduo vem encontrando
meios de produzir a linguagem pelos rabiscos ou traços deixados nas
cavernas, pedras até chegar aos dias atuais com a sorte de Gêneros Textuais
existentes, tais como as cartas, e-mails, bula de remédio, lista de compras,
memes, entre tantos outros. Nessa perspectiva, Marcuschi aponta que os
gêneros textuais são atividades discursivas socialmente estabilizadas que se
prestam aos mais variados tipos de controle e inserção social. Semelhante a
tal pensamento, Bronckart (1999, p. 103) afirma que “[...] a apropriação de
gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática
nas atividades comunicativas”.
Sendo assim, é apropriado pensar a possibilidade dos memes serem
considerados ou reconhecidos como um dos diversos gêneros existentes.
Uma vez que a base de formação deles é oriunda da charge, num processo de
SUMÁRIO
assimilação de um gênero para criar um novo, o qual Marcuschi denomina
intergenericidade.
Estima-se que o conceito de meme teria sido criado pelo zoólogo e
escritor Richard Dawkins, em 1976, quando publicou a obra The Selfish
Gene (O Gene Egoísta), além dessa ideia, é percebido que, assim como os
genes, os memes, por ser uma estrutura de informação, têm a capacidade
de se propagar e “viralizar” nas plataformas digitais. Ademais, entende-se
que este conceito é tudo aquilo que pode ser imitado e espalhado com
rapidez entre os falantes, visto que podem ser consideradas como unidades
meméticas: as frases, os vídeos, as ideias, as músicas, entre outros gêneros
afins. Inclusive, o comportamento humano nas situações cotidianas.
Segue abaixo figurinha compartilhada no whats app, ressaltamos
que esse tipo de material memético é expressivo e contém não só
intertextualidade, interdiscurso, comportamentos pragmáticos,
igualmente, as construções espontâneas por meio da Neologia. Ainda
nessa visão, cabe ressaltar que o recorte histórico deste trabalho retrata os
materiais construídos, no decorrer da pandemia do novo Covid 19, em
março de 2020 aos dias atuais.
Assm, percebemos na figurinha 1, a criação do verbo “sextar” a partir do
substantivo “Sexta-Feira”. Tal sentido foi atribuído a partir do cunho social
que a “Sexta-feira” proporciona uma vez que,socialmente, este dia é o mais
esperado para celebrar com amigos e família, descansar, ou seja, desfrutrar a
vida. No entanto, houve quebra de expectativa empregada pela conjunção
adversativa “mas”, visto vez que, devido às circunstâmcias de epidemia, o
“sextar” torna-se inviável. Observamos também outro elemento presente,
nesta composição, a intertextualidade remetendo ao texto base que seria
a Bíblia Sagrada. Logo, essa figurinha remete aos comandos designados
por Deus por meio de Moisés a fim de que o povo obedecesse aos Dez
Mandamentos, porquanto o verbo criado está no imperativo indicando
uma ordem, igualmente como aparece nas escrituras.
SUMÁRIO
Figura 1: Figurinha 1
Fonte: Autor desconhecido.
Já na figurinha 2, podemos observar o novo retrato do comportamento

das relações humanas. Mesmo com o avanço da pandemia, a população
não perdeu a necessidade de se comunicar e estar presente em momentos
importantes, tais como: festas de aniversários, celebrações, reuniãos de
amigos ou profissionais. Isso possibilitou que os encontros se tornassem
muito mais comuns, as denominadas reuniões virtuais. Esse foi um modo,
já que não existe ainda a perspectiva concreta da cura, do indivíduo levar
adiante suas atividades sociais com o “novo normal”. A referência religiosa
está presente, assim como na figurinha 1, já que o material 2 também nos
faz remeter, por meio do nosso conhecimento de mundo, a última Ceia
celebrada por Jesus antes da crucificação, momento pintado e retratado
por Leonardo Da Vinci entre 1495 e 1498.
No material memético, foi utilizada uma intertextualidade implicíta
da obra, já que houve modificação, no intuito de retratar a possibilidade
de como Jesus iria celebrar e se juntar aos seus discípulos, nos dias atuias
de pandemia, sendo necessário, como medida de segurança e orientação,
não estar aglomerado. Quando o personagem de Jesus pergunta “Vocês
estão me ouvindo?” Revela, também, outra dificuldade em estabelecer as
comunicações sem ruído, pois aulas, reuniões, às vezes são interrompidas
porque a internet fica intermitente.
Logo, ambos os exemplos selecionados para esta análise têm cunho
religioso, e não é por acaso, uma vez que se tem observado ser difícil separar
pandemia de religião (a presença do discurso político nas instituições
religiosas).
SUMÁRIO
Figura 2: Figurinha 2
Fonte: Autor desconhecido.
Além dessas definições, é de suma importância conhecer as visões

de autores da Linguística Textual as quais abordam questões como: o
que está implícito além da superfície textual? Como construir sentido
e compreensão? Como direcionar os falantes brasileiros a uma leitura
mais crítica e construída de significação? Consideramos, de acordo com
(KOCH e ELIAS, 2006, p. 7) que o sentido do texto se constrói em sua
interação com o sujeito leitor e que este tem grande importância como
co-produtor de sentido. Isso, porque, este faz uso de estratégias linguísticas
e sociocognitivas de seleção, antecipação, inferência e verificação. Deste
modo, ativam seu conhecimento de mundo na construção das possíveis
leituras. Essa “bagagem” cultural é responsável pela compreensão dos
sentidos criados por meio da relação entre discursos presentes em diversos
textos midiáticos.
Nessa abordagem, Antunes (2005, p. 32) salienta que “[...] escrever
é uma atividade que retoma outros textos, isto é, que remonta a outros
dizeres” Ou seja, no ato de escrever e compreender um texto, os leitores
reconhecem características de outro, utilizado como fonte. Essa relação
de acepção foi proposta e nomeada por Bakthtin (2003) de “dialogismo”,
posteriormente, denominada intertextualidade, quando é materializada
linguisticamente nos textos.
A palavra intertextualidade foi uma das primeiras, consideradas como

bakhtininanas, a ganhar prestígio no Ocidente. Isso se deu graças à obra de Julia
Kristeva. Obteve cidadania acadêmica, antes mesmo de termos como dialogismo
alcançarem notoriedade na pesquisa linguística e literária. (FIORIN 2006, p.
161).
SUMÁRIO
O autor também entende que o texto é manifestação do discurso, não
é necessário que ele mantenha relações dialógicas explícitas com outros
textos. Contudo, quando isso acontece, se denomina intertextualidade.
Mais adiante, Laurent Jenny apud Valente (2002) subdivide a
intertextualidade em interna, aquela em que o autor cita a si próprio e
a Intertextualidade Externa, quando o autor cita outro(s) autor (es).
Semelhantemente,Valente (2002) a desmembra ainda em explícita,
quando a citação acontece na íntegra; ou Implícita, se a citação for parcial
ou modificada e observa que a Intertextualidade Externa é mais utilizada
que a Interna, e a Implícita mais complexa que a Explícita.
Por fim, Koch (1986) distingue intertextualidade em sentido amplo
e em sentido estrito. Em sentido amplo, denomina-se, segundo ela, sob a
perspectiva da Análise do Discurso, interdiscursividade ou intertextualidade
constitutiva. Assim, Maingueneau (1976, p. 39) apud Koch (2016, p. 60)
afirma que um intertexto é um componente decisivo das condições de
produção: “um discurso... constrói-se através de um já-dito em relação ao
qual toma posição” da mesma forma, Pêcheux (1969) apud Koch (2016)
afirma que “um discurso se estabelece sempre sobre um discurso prévio...”.
Véron (1980) apud Koch (2016) descreve, ainda, o conceito de
intertextualidade profunda, na qual o estudo de textos mediadores, que
não aparecem na superfície do discurso, mas funcionam como momentos
ou etapas de produção, pode oferecer esclarecimentos fundamentais no
processo de leitura e recepção. Ademais, que um texto não tem propriedades
"em si": caracteriza-se somente por aquilo que o diferencia de outro texto.
Por meio dessa comparação, Koch (2016) afirma que é possível detectar
também propriedades formais ou estruturais comuns a determinados
gêneros ou tipos (intertextualidade de caráter tipológico).
Percebe-se, deste modo, como o estudo da intertextualidade é
importante para o trabalho a partir da leitura e produção dos diversos
gêneros textuais, já que, como afirma Kristeva (1974, p. 60) apud Koch
(2016, p. 62), “Qualquer texto se constrói como um mosaico de citações e
é a absorção e transformação de outro texto”.
SUMÁRIO
Koch (2016) considera a intertextualidade em sentido restrito a
relação de um texto com outros textos efetivamente produzidos, que
pode ser construída a partir da associação com a forma/conteúdo de
forma explícita ou implícita, como já foi mencionado; ou fundamentada
nas semelhanças, como estratégia argumentativa; ou diferenças, como
nas paródias e ironia.
Koch (2016) explica, então, que todo texto se relaciona com o seu
anterior e, evidentemente, com outros textos desse exterior com os quais
dialoga ao retomá-lo, aludi-los ou se opor a eles. Por essa razão, segundo a
autora, Beugrande e Dressler (1981) apontaram a intertextualidade como
um dos fatores de textualidade.
Nesse mesmo olhar, Antunes (2 009, p.50) considera a textualidade
como “aquilo que dá sentido global ao texto e o faz ser reconhecido como
categoria textual.” No mesmo sentido, Costa Val (2016, p. 5) define
textualidade como um conjunto de característica que faz uma produção
escrita ser, de fato, um texto e não um grupo de frases soltas.
Segundo a autora, a partir do final dos anos 1960, houve mais interesse
nos estudos sobre os princípios constitutivos do texto e os fatores envolvidos
em sua produção e recepção. Concomitantemente a isso, no campo da
Linguística, ganharam destaque estudos voltados para fenômenos que
ultrapassam os limites da frase, como o texto e o discurso. Conte (1977)
apud Costa Val (2016) apontou a existência de três momentos tipológicos
de estudo do texto na Linguística textual.
O primeiro caracteriza-se pela análise “transfrástica”, com atenção
voltada para as relações entre os enunciados de uma sequência, demonstrando
interesse em explicar o emprego do artigo e a correlação entre os tempos e
modos verbais, por exemplo. O segundo surgiu a partir da necessidade de
ultrapassar os limites da frase, analisar os enunciados e perceber que o texto
deve ser visto como uma unidade lógico-semântica.
Um texto é mais do que uma sequência de enunciados concatenados, sua

significação é um todo, resultante de operações lógicas, semânticas (e pragmáticas)
que promovem a integração entre os significados dos enunciados que o compõem
(COSTA VAL, 1999, p. 3)
SUMÁRIO
No terceiro momento tipológico, por fim, o texto é visto como um
acontecimento social, que não se encerra nele mesmo, mas se produz na
relação desse texto com o contexto em que ele ocorre nas ações que, por
ele, os falantes realizam.
Assim, para alcançar a textualidade, além da coerência e da
intertextualidade, Beaugrande e Dressler apud Costa Val (2016) também
apontam como fatores responsáveis, a coesão (manifestação linguística
da coerência, através de conceitos expressos na superfície textual); a
intencionalidade (refere-se ao empenho do produtor em construir um
texto capaz de satisfazer seus objetivos); a aceitabilidade (relacionada
às expectativas e o esforço do recebedor para que um texto seja coeso,
coerente e relevante); a situacionalidade (adequação do texto à situação
sociocomunicativa) e a informatividade (relacionada ao uso de informações
novas ou já conhecidas pelo interlocutor).
Assim, Valente (2002) aponta que, para um texto ser bem
compreendido, é necessário que se considerem três aspectos: o pragmático,
que se refere ao seu funcionamento enquanto atuação informacional e
comunicativa; o semântico-conceitual, de que depende sua coerência; e o
formal, relativo à sua coesão.
O autor destaca ainda que a coerência é um fator fundamental da
textualidade, uma vez que é responsável pelo sentido do texto e envolve
não só aspectos lógicos e semânticos, como também cognitivos uma vez
que depende do conhecimento partilhado entre os interlocutores.
Os resultados gerados pela leitura intertextual e interdiscursiva
presentes em alguns textos midiáticos são diversos e não estão desprendidos
de um contexto para a produção de sentido pelo leitor.
Com este trabalho, objetiva-se, assim, realizar um estudo mais profícuo
sobre a intertextualidade e demonstrar, a partir da análise de alguns memes
que são frequentemente veiculados na internet, na subcategoria figurinhas
de Whatsapp, que esse importante recurso linguístico, além de ser um
princípio da textualidade, é também um fator de coerência, uma vez que
quem o desconhece, encontra obstáculos para a compreensão dos textos.
SUMÁRIO
A intertextualidade designa não uma soma confusa e misteriosa de influências,
mas o trabalho de transformação e assimilação de vários textos, operado por um
texto centralizador, que detém o comando do sentido. (JENNY, 1979, p. 14
apud VALENTE, 2002, p. 181)
Destarte, demonstramos, com esta análise, que a intertextualidade diz

respeito à matéria conceitual do discurso, porque lida com conhecimentos
partilhados pelos interlocutores e, simultaneamente, contribui para
a eficiência pragmática do texto. Assim, constitui a unidade lógico-
semântico-cognitiva, ao lado da coerência e está, portanto, “parte no plano
sociocomunicativo”, “parte no semântico-conceitual.” (COSTA VAL,
2016, p. 16).
Percebe-se, deste modo, como o estudo da intertextualidade é
importante para o trabalho a partir da leitura e produção dos diversos
gêneros textuais, já que, como afirma Kristeva (1974, p. 60) apud Koch
(2016:62), “Qualquer texto se constrói como um mosaico de citações e é a
absorção e transformação de outro texto”.
Ademais, a intertextualidade, ainda que não seja um fator de
textualidade obrigatório deve ser reconhecida e valorizada como um
elemento significativo que interfere diretamente na construção de sentido
do texto. Aliada a outros recursos linguísticos e, algumas vezes, semióticos,
materializam a interdiscursividade presente no texto, invocam o leitor a
contribuir para sua significação a partir do reconhecimento do intertexto
e constituição da semântica global, ao acionar o texto-fonte presente (ou
não) em sua memória discursiva.
Segundo Valente (2002), a intertextualidade constitui fator
importante para a coerência do texto, porque se o leitor não possuir as
referências, ou não identificar as citações, poderá encontrar dificuldades
para a decodificação da mensagem.
Ressaltamos, além disso, a importância de reconhecer e empregar os
gêneros midiáticos como material para o ensino de Língua Portuguesa,
uma vez que são textos muito expressivos e com os quais os alunos estão
em frequente contato. A exposição a uma grande diversidade de gêneros
midiáticos é essencial não só para a compreensão e reprodução dos diferentes
SUMÁRIO
recursos linguísticos empregados em sua constituição, como também para
a reflexão acerca de todas as estratégias e atividades sociocomunicativas e
interdiscursivas envolvidas em sua veiculação.
Quanto melhor dominamos os gêneros, tanto mais livremente os empregamos,

tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade
(onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil
a situação singular da comunicação, em suma, realizamos de modo mais
acabado o nosso livre projeto de discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 285)
Para o professor de Língua Portuguesa, trabalhar a partir dos gêneros

textuais (como sugere a Linguística Textual), que segundo Marcuschi
(2011) “são formas culturais e cognitivas de ação social”, é uma importante
estratégia para pautar suas atividades na língua em uso e ampliar, entre
outros saberes, o conhecimento de mundo dos alunos e sua capacidade
interpretativa. Possibilitando, deste modo, que estejam mais bem
capacitados para ler o mundo a sua volta e se posicionar criticamente a
partir dessas muitas possibilidades de leitura, sem que o desconhecimento
dos textos culturalmente consagrados em sua sociedade seja um empecilho
para que se realize a linguagem nos diversos contextos de interação social,
já que Bakhtin (1986) destaca que um repertório de gêneros relevantes
para o contexto social possibilita a participação em sociedade de forma
igualitária, espontânea e verdadeira.
Finalmente desejamos ressaltar que os memes, de modo geral, são
acessíveis com relação ao nível de linguagem empregado, mas não perdem
seu valor sociocomunicativo e altamente expressivo. Por isso, devem
ser aproveitados como forma de atrair o interesse dos estudantes para a
análise mais profunda dos textos e promover atividades significativas com
os recursos linguísticos e discursivos frequentemente empregados nesses
gêneros, para além daquelas de localização e classificação geralmente
presentes em muitas aulas de Língua Portuguesa.
SUMÁRIO
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SUMÁRIO
https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-8
Linguagem e gêneros emergentes:

decolonizando as possibilidades de
produção textual nos anos finais do
ensino fundamental

Introdução
O ato de comunicar privilegia as relações inter-humanas, buscando

esmiuçar os meandros dos mecanismos psíquicos e, postergando para
segundo plano a percepção das “realidades” sociais. Comunicar é dar
prioridade à existência do que à essência, é produzir um discurso que nos
integra na vida, mas, ao mesmo tempo, resignamo-nos a acatar o duro
conflito entre discurso e seu efeito na sociedade. Uma sociedade capitalista,
que advém de um processo de colonização, onde valores patriarcais e
eurocêntricos estão enraizados, tornando-se naturalizados nos discursos.
(GROSFOGUEL, 2016).
Nesse contexto, a escola está inserida e desempenha um papel
relevante na construção da identidade de crianças e jovens. Como são
pensadas, abordadas, desenvolvidas e avaliadas as atividades de produção
se configuram em práticas sociais, nas quais a linguagem faz parte.
O conceito de linguagem trazido por Bakhtin (1981) é muito
importante para as propostas pedagógicas em sala de aula, atualmente, e
para a proposta de uma pedagogia engajada, sugerida por Hooks (2013).
Se o conceito de linguagem, tradicionalmente tratado como algo fixo, com
SUMÁRIO
enfoque na estrutura da língua, é trabalhado com os alunos por meio de
gêneros textuais, tudo se transforma com o dialogismo, uma vez que, nele,
as coisas transitam, são móveis e estão inseridas nas práticas sociais.
Nessa esteira, consideramos relevantes as perspectivas de
multiletramentos trazidas por Rojo (2013) e Kope e Kalantzis (2009), ao
considerar uma multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas
na criação de significação aos textos multimodais da atualidade. Os gêneros
são, portanto, discursivos, modificando-se a todo momento, uma vez que
há gêneros que vão ficando obsoletos, abrindo caminho para o surgimento
de novos gêneros, a todo momento (basta olharmos, por exemplo, o quanto
as novas tecnologias contribuem para isso).
Conhecer as teorias do dialogismo bakhtiniano, dos multiletramentos
e as que exploram os gêneros emergentes, transitando por uma perspectiva
decolonial, contribui para o trabalho de transformação do currículo, de tal
modo que ele não (re)produza mais os sistemas de dominação, tampouco
as parcialidades desses sistemas. Nesse sentido, pretendemos refletir sobre
essas questões, a fim de abrir um leque de possibilidades que nascem ou
surgirão de questionamentos que podem emergir em uma produção textual
em sala de aula.
Essas questões podem ser vislumbradas a partir da compreensão de que
a construção de significados, diante de um contexto social, inclui muito
mais do que seres humanos. Há uma dinâmica na organização, com a
ligação e interdependência de elementos que abrangem o ambiente na sua
totalidade. Assim inclui: fauna, flora, arquiteturas, recursos tecnológicos,
medicamentos, entre outros (LEMKE, 2010). Nesta relação, é estabelecido
um processo de retroalimentação, proveniente de emoções, de sensações,
de insumos, de serviços, de materiais, de transações financeiras e de saberes/
conhecimentos que, situados, vão se modificando, conforme cenário e suas
influências e afetações.
Dito isso, direcionamos nosso olhar para a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), documento que estabelece diretrizes, a fim de
SUMÁRIO
nortear as políticas locais educacionais, refletindo nos currículos escolares.
Destacamos, ainda, alguns pontos muito relevantes para essa discussão:
1) conceito de linguagem segundo a BNCC; 2) gêneros emergentes e 3)
ampliação das possibilidades de produção textual, em Língua Portuguesa,
nos anos finais do ensino fundamental. Ressaltamos que tais discussões
são afetadas e permeadas pela concepção de linguagem bakhtiniana,
estendendo-se para o multiletramento.
Linguagem como prática social
Tudo é linguagem e somos, enquanto (re)escrevemos o mundo ao

nosso redor, constituídos na e pela linguagem (ARENDT, 2005). As
palavras, pois, de forma isolada, não dão conta de traduzir de forma
abrangente o que pensamos, entendemos, interpretamos, sentimos etc. Elas
possuem a prerrogativa da significação, mas, quando proferidas, conectam-
se e incorporam outras formas de linguagem, como gestos, sentimentos,
entonações e, ao interagir com outras, explodem em significados. É um
processo muito complexo que acontece rapidamente e se modifica o tempo
todo, devido às circunstâncias em que os discursos são produzidos.
Quantas vezes já paramos para pensar no poder que a palavra exerce?
A palavra que nos foge, que não conseguimos encontrar para produzir
sentido, o que desejamos explicar. Ainda assim, é fato que utilizamos do
poder que a palavra exerce.
A linguagem pode funcionar como uma medicação em nossas vidas.
Porém, como qualquer medicação, sua prescrição, como dosagem e período
de uso, pode nos causar efeitos colaterais ou até mesmo reações inesperadas.
Além disso, o seu uso inadequado pode causar danos irreversíveis.
Nessa perspectiva, pressupõe-se que quando a linguagem, ou
seja, a medicação é utilizada de forma equilibrada, conforme receita,
considerando as características inerentes de cada pessoa, pode levar a pontos
de convergência (BHABHA, 2021), o que traz fortalecimento. Porém, o
SUMÁRIO
que se percebe em nossa sociedade é um uso indiscriminado de remédios
elaborados para atender o objetivo do imaginário “ideal” do pensamento
que emerge de uma sociedade neoliberal e capitalista, que tem pressupostos
que discriminam, hierarquizam, selecionam, contabilizam pessoas.
Desse modo, pode-se considerar que a medicação acaba tendo
maior legitimidade, ou seja, seu efeito é maior quando prescrita por uma
“autoridade”, seja ela um governante, um líder revolucionário, um líder
religioso, um especialista, um educador etc. A medicação oriunda de quem
lidera exerce uma influência maior e tem o poder de reforçar ou atenuar
violências pelo status de quem domina.
Vale destacar que tais violências são inerentes a cada um de nós, seres
humanos. Somos constituídos por preconceitos, racismos e ideologias
radicais que disseminam mais violências, as quais podem se instalar de
forma individual e social: individual, quando há um efeito intensificado da
violência em um organismo único, o que gera mais enfermidades, como
autopunição, submissão e anulação; social, quando as violências, revestidas
de medidas, políticas e posicionamentos penetram nas convicções de
pessoas. Pessoas que quando não exercitam a autocrítica e se utilizam da
ética, acabam se automedicando e contaminando outras pessoas.
Mesmo quem é muito experiente e tem a intenção de regular a
violência, com a sua dosagem considerada adequada, pode reforçá-la,
uma vez que cada organismo tem uma reação diferente, levando em conta
o seu estado naquele momento, ou seja, o quanto, por quem e como
está afetado pela violência, tendo em vista que o ser humano é feito de
linguagem e a linguagem gera existência. Quem fala, fala de um lugar, de
um ponto demarcado na história e no tempo. Tomar a linguagem como
alvo de investigação e sob o aspecto de que todos somos constituídos por
ela implica compreender o desenvolvimento de pesquisas sobre o seu uso e
os diferentes efeitos de sentido que ela pode produzir.
De acordo com Fiorin (2018), na concepção de linguagem
bakhtiniana, a língua, em seu uso real, possui propriedade dialógica, ou
SUMÁRIO
seja, é sempre perpassada pela palavra do outro, é sempre a manifestação
do dito pelo outro. Nessa esteira, a fonologia, a morfologia ou a sintaxe não
dão conta de explicar o funcionamento real da linguagem, e o enunciado
é um acontecimento único, que não pode ser repetido. Enquanto
as unidades da língua não possuem dono, ou seja, não têm autor, os
enunciados possuem autoria, revelando uma posição e dirigindo-se a
alguém. As unidades linguísticas são dotadas de neutralidade, ao passo
que os enunciados trazem consigo juízos de valor, emoções etc.
Para Fiorin (2018), um enunciado possui natureza heterogênea e
sempre revela, pelo menos, duas vozes, duas posições (a sua e aquela em
oposição à qual ele se forma, portanto, uma exibição do seu direito e do
seu avesso). O indivíduo tem a percepção ilusória e necessária de estar
produzindo algo novo, ao passo que o que faz é reproduzir ditos já existentes.
Compreende-se, portanto, que todos os enunciados se constituem a partir
de outros. No jogo das vozes, não existe neutralidade: elas não circulam
fora do exercício do poder.
O autor enfatiza que a teoria bakhtiniana apresenta uma concepção
em que o enunciador incorpora vozes de outros enunciados. Estamos,
pois, diante de um dialogismo mostrado. Para a inserção do discurso do
outro no enunciado, o filósofo apresenta duas maneiras de fazê-lo: uma em
que o discurso alheio é abertamente citado e separado do discurso citante
(discurso direto, discurso indireto, aspas, negação); e, outra, em que o
discurso é bivocal e não há separação nítida entre o enunciado citante e o
enunciado citado (paródia, estilização, discurso indireto livre).
Para finalizar suas considerações sobre a teoria do dialogismo, Fiorin
(2018) expõe que, na obra bakhtiniana, não é possível falar de um sujeito
assujeitado. O sujeito não se submete, portanto, às estruturas sociais. O
que ocorre, para o filósofo, é que o sujeito atua em relação aos outros
(constitui-se do outro). Em razão de o sujeito não absorver apenas uma
voz, mas sim, várias vozes (que estão em relações diversas, de concordância
ou discordância entre si), pelo fato da relação com o outro ser constante,
SUMÁRIO
o mundo interior nunca está concluído, fechado, mas está sempre sendo
alterado pelo contato. Estamos, pois, diante de um sujeito dividido (o
que não significa nem desdobrado, nem compartimentado): ele não é
completamente assujeitado, pois participa do diálogo de vozes, no mundo
interior, de maneira particular. Trata-se de um sujeito integralmente social
e inteiramente singular.
Quanto aos enunciados, construídos pelo sujeito, são
constitutivamente ideológicos, uma resposta ativa às vozes interiorizadas.
São históricos, uma vez que são produzidos em determinado espaço
temporal. Quem fala, fala em um momento e em determinado lugar. Essa
historicidade é apreendida no movimento linguístico de constituição dos
enunciados.
A partir de tais ideias, em que ressaltamos a dinamicidade e a
complexidade da linguagem, deslocamos nossa escrita para outro item que
trata dos multiletramentos. Tema que emergiu de discussões do Grupo
de Nova Londres, estudiosos preocupados com os efeitos, em contextos
pedagógicos, das enormes mudanças ocorridas globalmente, uma vez que
que essas mudanças reverberam em novas atividades humanas e em novas
práticas que a elas se associam diante dos ambientes de comunicação atuais.
(GRUPO DE NOVA LONDRES, 2000).
[...] influenciado por estudos multiculturais e simultaneamente sintonizado

com a virada digital no final da década de 1990, o grupo escolheu o prefixo
multi como forma de englobar tanto a necessidade de expandir configurações
representacionais quanto uma forma de reconhecer a visibilidade de diferentes
contextos sociais e culturais, bem como a necessidade de expandir as configurações
comunicacionais como forma de fomentar processos de construção de significado
multimodal agora disponibilizados pelas novas tecnologias digitais. (DUBOC;
SOUZA, 2021, p. 552).1
1 Tradução nossa do original: Do original: influenced by multicultural studies and simultaneously attuned to
the digital turn in the late 1990s, the group chose the prefix multi as a way to encompass both the need to
expand representational settings as a way to acknowledge the visibility of different social and cultural contexts,
as well as the need to expand communicational settings as a way to foster multimodal meaning making processes
SUMÁRIO
now made available by new digital technologies.
Vale destacar que Duboc e Souza (2021) trazem uma leitura crítica da
proposta inicial dos multiletramentos. Um dos aspectos apontados nessa
leitura é de que em muitos textos e discussões acadêmicas, o conceito de
multiletramentos se apresenta com sentido semelhante ao de letramentos
digitais.
Corroboramos com os autores e ressaltamos que por mais que
tratemos de gêneros vinculados ao meio digital e/ou virtual, não podemos
compreender multiletramentos como sinônimo de letramentos digitais. O
que podemos evidenciar são os contextos atuais que os contemplam. Dessa
forma, os gêneros discursivos emergem do ciberespaço e demais recursos
tecnológicos e a escola não pode ficar alijada dessas evoluções e movimentos
que transformam a nossa sociedade.
O que nos diz a BNCC sobre linguagens
Numa primeira leitura da BNCC, verificamos que houve ampliação

do conceito de linguagem ao compararmos com os documentos curriculares
anteriores a ela, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). É
perceptível a preocupação em inserir aspectos linguísticos relacionados às
tecnologias digitais, contempladas nas competências gerais da BNCC e na
abrangência da área de linguagens e suas tecnologias.
Nessa perspectiva, para além da cultura do impresso (ou da palavra escrita),

que deve continuar tendo centralidade na educação escolar, é preciso considerar
a cultura digital, os multiletramentos e os novos letramentos, entre outras
denominações que procuram designar novas práticas sociais de linguagem
(BRASIL, 2017, p. 487).
Como vemos, a escrita ainda tem papel de destaque na BNCC e

no currículo das escolas. Além disso, ao avançarmos e aprofundarmos a
leitura da BNCC, percebemos divergências epistemológicas, quando os
autores recorrem à competência para nortear os aspectos pedagógicos de
tal documento.
SUMÁRIO
A competência remete a algo fixo que se adquire, a um produto, que
tem um início e um fim, ou seja, quem possui dada competência consegue
lidar com situações urgentes (PERRENOUD, 2000), mas, como podemos
afirmar que o aluno, ao adquirir determinada competência, conseguirá
lidar com todas as contingências que possam surgir?
Vejamos outra passagem da BNCC (2017) que trata da linguagem:
O importante, assim, é que os estudantes se apropriem das especificidades de

cada linguagem, sem perder a visão do todo no qual elas estão inseridas. Mais do
que isso, é relevante que compreendam que as linguagens são dinâmicas, e que
todos participam desse processo de constante transformação. (BRASIL, 2017, p.
63).
As visões fragmentadas de linguagem podem ser percebidas nesse

trecho da BNCC. Ainda há um destaque nas partes, especificidades, sendo
que a separação pode nos proporcionar uma compreensão reducionista,
ao passo que um conceito de linguagem que valoriza os conflitos e a
complexidade é muito rico para a construção de sentido e valorização dos
vários saberes oriundos dos conhecimentos de mundo dos alunos.
Corroboramos a visão de linguagem apresentada nesse trecho da
BNCC. A linguagem não é estática, imutável, está sempre em movimento,
em construção. Sua construção é realizada a partir de outros textos. Não
conseguimos produzir algo totalmente inédito, mas precisamos ter essa
ilusão de “completude”, que nos motiva. Isso é possível, quando (re)
ssignificamos o que já está posto, por meio de novas construções de sentido
através da assimilação de outros textos.
É importante considerar, também, o aprofundamento da reflexão crítica sobre os

conhecimentos dos componentes da área, dada a maior capacidade de abstração
dos estudantes. Essa dimensão analítica é proposta não como fim, mas como
meio para a compreensão dos modos de se expressar e de participar no mundo,
constituindo práticas mais sistematizadas de formulação de questionamentos,
seleção, organização, análise e apresentação de descobertas e conclusões.
(BRASIL, 2017, p. 64).
SUMÁRIO
Se pensarmos a linguagem como uma prática social, em consonância
com a concepção bakhtiniana, corroboramos a ideia de uma reflexão crítica
tida como meio e não um fim e de participação no mundo. Entretanto, tal
ideia apresentada na sua continuidade do trecho da BNCC é contraditória
nos aspectos inerentes às sistematizações, às seleções e conclusões. Não
podemos afirmar que uma análise terá uma conclusão caso ela se restrinja
em um único entendimento, em uma única compreensão, sem abertura
para outras significações, desconstruções e ressignificações. Entendemos a
conclusão como algo situado e provisório, por isso contestável, mediante
ocorrências que podem afetar a situação tida como encerrada ou resolvida.
“A educação demanda de uma melhoria ecológica, sistêmica e de
longo prazo que, por sua vez, seja inclusiva”. (COBO; MORAVEC, 2011,
p. 20).2 Efetivamente, lidamos com situações complexas que envolvem
questões históricas, sociais, políticas e econômicas, dessa forma é relevante
o desenvolvimento de um pensamento ecológico que induz a trabalhos em
âmbito educacional, sem hierarquizá-los. Esse entendimento, deve levar em
conta as compreensões individuais e suas relações sociais que contribuem
na construção de pessoas corresponsáveis na produção e gerenciamento das
ações pedagógicas, o que gera atitudes em que há reciprocidades, portanto,
mais justiça social e inclusão.
Para que isso aconteça, a reflexividade e autocrítica (TAKAKI, 2019)
devem permear o processo de “mudar, refazer e criar” (FREIRE, 2014, p.
200), uma vez que as diferenças são enfatizadas e as mudanças acontecem
quando se exercita a curiosidade crítica. Quando treinamos ou adestramos,
nos valemos de processos mecânicos que divergem de formar e educar,
ações desenvolvidas com criticidade. (FREIRE, 2014).
2 Tradução nossa do original: La educación demanda una mejora ecológica, sistémica, de largo aliento y que a
SUMÁRIO
su vez resulte inclusiva.
Multiletramentos
Há quase 30 anos, professores e pesquisadores se reuniram para

debater sobre pedagogia contextualizada em uma sociedade globalizada em
que há produção, circulação e construção de sentido de textos multimodais
(ROJO, 2012). Desse encontro, nasceu o manifesto intitulado A Pedagogy
of Multiliteracies - Designing Social Futures. O Grupo de Nova Londres
tinha como objetivo refletir sobre questões relacionadas ao papel do
professor que atua na área de linguagem em contextos atuais. Dentre os
membros desse Grupo, destacamos Cope e Kalantzis, uma vez que o nosso
olhar está voltado para o conceito de multiletramentos revisitado por eles.
Segundo Rojo (2015, p. 330), “o Grupo faz uma nova análise dos objetos
e dos contextos e assim conclui que já não basta mais o letramento da letra:
é preciso também saber ler e traduzir imagens e sons, articular imagens em
movimento etc., porque assim são os textos contemporâneos”.
Os membros do Grupo não imaginavam tamanha repercussão, só
puderam constatar ao fazerem uma busca na internet, inserindo como
palavras-chave as questões pertinentes ao estudo do Grupo. (COPE e
KALANTZIS, 2009). A comunidade acadêmica ansiava por tal discussão.
Ao voltar o nosso olhar para o contexto educacional, deparamo-nos
com o currículo escolar que “não é outra coisa senão essa própria escola em
pleno funcionamento, isto é, mobilizando todos os seus recursos, materiais
e humanos, na direção do objetivo que é a razão de ser de sua existência: a
educação das crianças e jovens” (SAVIANI, 2016, p. 55).
Nesse sentido, o anseio de novas respostas/ideias de educadores e
pesquisadores da área da educação, diante das mudanças aceleradas que
incorporam novos artefatos e novas formas de agir e pensar na sociedade,
torna-se imprescindível. Desse modo, as ideias discutidas pelo Grupo de
Nova Londres (COPE e KALANTZIS, 2009) muito podem contribuir
para ressignificar algumas formas de ensino e aprendizagem.
O aprendizado como um desenho fechado, sem permissão para
SUMÁRIO
aberturas e modificações, envolvendo uma visão em que o professor
comanda e o aluno obedece, não tem mais espaço em uma sociedade
complexa na qual vivemos. Enfatizamos que, em um contexto com olhar
para aspectos educacionais multifacetados
não se prevalece a presença de metas, de fins ou de objetivos considerando a

finalidade como o princípio explicativo fundamental na organização e nas
transformações dos seres e da realidade. O caminho percorrido não é o planejado,
mas traça-se rastros que podem transformar e/ou ampliar a prática de professores
[...] (FERNANDEZ, 2018, p. 12-13).
O professor não consegue tratar somente de algo passado, estruturado,

pré-construído, posto como absoluto. Há uma avalanche de informações
invadindo as mentes das pessoas, que obviamente engloba os estudantes,
o que desencadeia conflitos e necessidades de negociação. “E, para lidar
com as complexidades, é desejável ampliar os olhares para enxergar os
‘múltiplos’” (FERNANDEZ, 2018, p. 42). Assim,
[...] os professores dependem do contexto da sala de aula como um ponto de

partida para conceber os conteúdos das suas aulas. Eles são, portanto, forçados a
lidar com o desconhecido, o incerto, o inesperado. O foco, portanto, é colocado
no desempenho e performatividade em vez de competência, instabilidade em vez
de estabilidade e improvisação ao invés de planejamento. (ZACCHI, 2019), p.
262).3
Diante dessas questões, houve repercussão dos estudos dos

multiletramentos que, segundo Cope e Kalantzis (2009), tinham e têm
como foco três questões referentes à pedagogia de letramentos: “o porquê”,
“o quê” e “como”? Tais autores revisitam suas publicações de forma a
ampliar essas questões em tempos atuais.
3 Tradução nossa do original: [...] teachers are dependent on the context of the classroom as a starting point
from which to design the contents of their classes. They are thus forced to deal with the unknown, the uncertain,
the unexpected. The focus, then, is placed on performance and performativity rather than competence, instability
rather than stability and improvisation rather than planning.
SUMÁRIO
Um exemplo é a obra “Letramentos”, dos autores Kalantzis, Cope e
Pinheiro (2020), na qual abordam questões referentes à globalização, novas
mídias, transformação das linguagens e o papel da escrita nesse processo
desenvolvendo a ideia do porquê dos multiletramentos/letramentos.
Já o “o quê” é detalhado em cinco capítulos da referida obra, tratando
profundamente da construção de significado. Dessa forma, traz os
letramentos como designs multimodais de significado, contemplando a
construção de sentido pelo tátil e gestual, no espaço, na leitura, na escrita
e no visual. (KALANTZIS, COPE E PINHEIRO, 2020). E o “ como”
é mencionado nos capítulos que tratam dos letramentos para pensar
e aprender, letramentos e diferenças entre aprendizes e parâmetros de
letramentos e avaliação.
Ampliação das possibilidades de produção textual nos

anos finais do ensino fundamental
Ao iniciar este tópico, queremos ressaltar que a ampliação das

possibilidades não descarta o que já é desenvolvido em sala de aula, como
se existissem formas “conservadoras/ultrapassadas” e fôssemos apresentar
“novas” alternativas de se trabalhar com a produção de textos. A nossa
contribuição está na reflexão acerca de conteúdo, posicionamentos, situações
inerentes ao currículo escolar que podem ser explorados e vislumbrados sob
outra ótica, somando a que já está estabelecida e normalizada na escola, ou
seja, desejamos “[...] contribuir para o debate que busca relacionar o que já
sabemos sobre as diferentes formas de aprender, para que os resultados de
aprendizagem em uma sociedade cada vez mais interconectada possam ser
intensificados” (DUTTON, 2011, p. 16).4
Vale destacar que, ao fazermos certas escolhas pedagógicas, outras
possibilidades são postergadas, omitidas e até mesmo descartadas em dado
4 Tradução nossa do original: [...] contribuir al debate que busca relacionar lo que ya sabemos sobre los diferentes
modos de aprender, de manera que se puedan intensificar los logros en el aprendizaje de una sociedad cada vez
SUMÁRIO
más interconectada.
contexto, mas o importante é ter em mente o movimento, o transitar entre
as opções, como estratégia de inclusão, atendimento à diversidade e como
estratégia para lidar com as contingências do ambiente escolar.
Somos constituídos no coletivo e estamos em permanente construção,
logo nossas “opiniões e posições não são apenas pessoais ou desvinculadas
de um contexto, constroem-se socialmente, dentro de círculos de relações.”
(MONTE MÓR, 2019, pp. 329-330).
Nesse contexto, partimos da premissa de que, ao desenvolvermos
uma atividade de produção textual com o aluno, convém que ele seja
provocado, instigado e mobilizado a usar seus sentidos, a fim de trazer
para a sua produção visões “outras” que não seriam possíveis em uma aula
“padrão”, ou seja, em que se vislumbre “uma busca comum de sentidos
[...], respondendo às expectativas das instituições que geram e regulam”
(MONTE MÓR, 2019, p. 320) os possíveis significados. Segundo Monte
Mór (2019), essa busca é movida pelas forças dominantes que permeiam
a sociedade, todavia não são permanentes. Tal autora as denominou de
habitus interpretativo em analogia a habitus linguístico de Bourdieu (1996).
Em razão disso, professores e alunos possuem conjecturas que emergem
das suas experiências na educação. Dessa maneira, a rejeição e estranheza
na mudança de práticas pedagógicas podem partir tanto do professor
quanto do aluno. Quem estiver à frente dos projetos de transformações
das práticas pedagógicas deve estar preparado para lidar com os conflitos.
Salientamos que os conflitos não devem ser descartados, pois são
importantes para a reconstrução de sentidos. Para propiciar esses momentos,
atividades que envolvem as diversas vozes na sala de aula são pertinentes,
tendo em vista que “em cada círculo social [...] em que o homem cresce e
vive, sempre existem enunciados investidos de autoridades que dão o tom,
como as obras de arte [...] nas quais as pessoas se baseiam, as quais elas
citam, imitam, seguem.” (BAKHTIN, [1979] 2011, p. 294).
SUMÁRIO
Voltando para o espaço educacional, Gee (2004, p. 80-81) afirma que as
[...] salas de aula raramente são espaços onde todos compartilham muitos
interesses e conhecimentos (amplo conhecimento), enquanto cada pessoa tem o
seu próprio intensivo conhecimento para adicionar como um recurso potencial
para outros. [...]
As salas de aula tendem a incentivar e recompensar o conhecimento individual

armazenado na cabeça, não o conhecimento distribuído. [Os professores] não
costumam permitir que os alunos interajam uns com os outros e usem várias
ferramentas e tecnologias e sejam recompensados por isso, em vez de serem
recompensados com o idioma e o aprendizado pelo desempenho individual.
Além disso, as atividades em salas de aula tendem a restringir estritamente
onde os alunos podem obter conhecimento, em vez de utilizar o conhecimento
amplamente disperso.5
Tanto Monte Mór (2019) quanto Gee (2004) mencionam que na sala
de aula/escola, o foco está no individual, partindo de conhecimentos tidos
como universais distribuídos para todos e há pouco compartilhamento de
saberes/conhecimentos, o que restringe a aprendizagem.
Nessa situação, a escola acaba indo numa via paralela das demandas
da sociedade, contra uma pedagogia situada, e precisamos lidar com
várias linguagens presentes e necessárias nas atividades diárias. Recursos
tecnológicos, como celular, tablet e computadores nos conectam à
rede. Assim, somos estimulados por sons, imagens, movimentos, cores
e hipertextos que agem em sinestesia e fazem com que passemos a (re)
produzir significados. Somos movidos nesta rede de comunicações, de
produções coletivas, de coautorias, de coparticipações que, muitas vezes,
são restritas na escola, por motivos estruturais e/ou de rigidez do currículo.
5 Tradução nossa do original: [...] Classrooms are rarely spaces where everyone shares lots of interests and
knowledge (extensive knowledge), while each person has his or her own intensive knowledge to add as a
potential resource for others. Classrooms tend to encourage and reward individual knowledge stored in the
head, not distributed knowledge. They don’t often allow students to network with each other and with various
tools and technologies and be rewarded for doing so, rather than being Situated language and learning rewarded
for individual achievement. Furthermore, classrooms tend to narrowly constrain where students can gain
SUMÁRIO
knowledge, rather than utilize widely dispersed knowledge. (GEE, 2004, p. 80-81)
Retomando a (re)produção de significados, ressaltamos que quando
advindos
das palavras e imagens, lidas ou ouvidas, vistas de forma estática ou em mudança,

são diferentes em função dos contextos em que elas aparecem – contextos que
consistem significativamente de componentes de outras mídias. Os significados
em outras mídias não são fixos e aditivos (o significado da palavra mais o
significado da imagem), mas sim, multiplicativos (o significado da palavra se
modifica através do contexto imagético e o significado da imagem se modifica
pelo contexto textual) fazendo do todo algo muito maior do que a simples soma
das partes (LEMKE, 2010, p. 456).
Nessa perspectiva, despontam os chamados gêneros emergentes, que

se configuram como alternativas de ampliação entre as opções de produção
textual no ensino fundamental, pois mesmo que a escola não tenha recursos
tecnológicos para usar com os alunos nas produções, o currículo pode ser
expandido para que aconteçam novas abordagens em relação às atividades
envolvendo leitura e produção textual.
Para tanto, é relevante que o professor lance desafios que rompam e
cheguem além dos paradigmas arraigados na escola. Um texto/discurso
não precisa ser necessariamente construído por meio da escrita e de forma
individual. Para que as mudanças aconteçam, uma nova mentalidade deve
despontar. As tecnologias, por si só, não mudam a mentalidade das pessoas.
É preciso que haja ressignificação de sentidos que refletem em mudanças
ontológicas e epistemológicas (COPE e KALANTZIS, 2009). A partir
de tais ideias, trazemos no próximo item, possibilidades de atividades
contemplando gêneros emergentes.
Como já mencionamos, gêneros discursivos emergiram do espaço
virtual, conforme apresentados no quadro a seguir.
SUMÁRIO
Quadro 1 - Gêneros digitais emergentes
1. Ciberpoema ou poema virtual/digital: Poemas construídos em meio digital, que suporta
animações e permite, em muitos casos, a interação com a produção do autor e até a criação de
novos textos. (TREVISAN, 2021, p. 18).
Exemplos: https://www.youtube.com/watch?v=flZGv1CgJ58.
2. Vídeo no YouTube (Canal): Para criar um canal é preciso realizar um cadastro e inscrever-se
no site, que possui mais de 1 bilhão de usuários. Em seguida, é possível personalizar a conta e
moldar o canal de vídeos segundo o perfil do usuário. O canal no YouTube tornou-se tão popular
atualmente que alguns possuem milhares de seguidores por todo o mundo. As temáticas abordadas
nesses ambientes são as mais variadas possíveis. No entanto, conforme o site “Tecmundo”, cada
canal parece ser moldado de acordo com uma temática específica. Existem canais para divulgação
de personalidades públicas, existem canais infantis em que a/ o youtuber (autor do canal) posta
vídeos ensinando brincadeiras, compartilhando viagens ou relatando desafios realizados. Por outro
lado, existem canais que dão dicas de filmes, avaliam músicas, compartilham experiências, entre
outros. (GUIMARÃES, 2019, p. 59).
Exemplos: https://www.youtube.com/.
3. Fanfics: Etimologicamente falando, a palavra inglesa fanfiction é derivada do termo fã que,
por sua vez, tem origem latina, fanaticus, que quer dizer “devoto, pertencente a um templo”.
Portanto, fanfiction ou fanfic (sua respectiva abreviação) é a “ficção criada por fãs”, geralmente
no ciberespaço, postado em blogs e comunidades virtuais específicas (os fandoms), de cunho
individual ou coletivo. Elas apresentam regularmente dois formatos (contos ou romances). São
sempre elaboradas por terceiros, os quais não devem ter composto o enredo original e/ou oficial
da obra artística inspiradora (também chamada de cânone). Além disso, desprezam por completo
(ou quase por completo) o copyright, pois seus escritores (ficwriters) não almejam lucro iminente.
(PLÁCIDO, 2016, p. 10).
Veja exemplos no site: http://fanfiction.com.br/.
4. E-zine: [...] o ato de veicular, através da internet, produções artísticas ou divulgar informações
sobre elas fora das legitimadas instâncias comerciais de produção cultural. São, portanto, edições
eletrônicas, que abordam todo tipo de assunto, especialmente os que se referem a histórias em
quadrinhos, experimentações gráficas, bandas musicais independentes, conto, poesia, ficção
científica, entre outros. Resulta da expansão e migração do (fan)zine para o ambiente virtual.
(ZAVAM, 2007, p. 4).
Exemplo: https://areiahostil.com.br/.
SUMÁRIO
5. Whatsapp: De acordo com o site “WhatsApp.com”, o WhatsApp Messenger é um aplicativo
gratuito de troca de mensagens que funciona a partir de uma conexão com a internet. Em geral,
esse aplicativo é utilizado no celular, mas também pode ser acessado pelo tablet ou computador.
A interação nesse gênero pode ocorrer tanto de forma interpessoal, quanto hiperpessoal, com a
possibilidade de conversas em grupos, nas quais podem participar até 256 pessoas. Além disso, a
comunicação por esse gênero pode ocorrer de forma oral (mensagens de voz ou vídeo) ou escrita
(mensagem de texto) e é possível a utilização de diversos recursos semióticos, como fotos, vídeos
e emoticons. Alguns desses recursos podem ser anexados da memória do aparelho utilizado ou
gerados diretamente na câmera do aplicativo, que permite a captura instantânea de fotos e a criação
de vídeos.(GUIMARÃES, 2019, p. 47).
6. Podcasts: Pense em um programa de rádio. Um podcast nada mais é do que um programa
de rádio gravado e que o ouvinte pode escutar quando quiser. Além disso, para ouvi-lo você não
precisa sintonizar uma emissora: basta acessar um serviço de streaming, um site específico ou fazer
o download do arquivo digital.
A principal vantagem desse formato é a possibilidade de criar conteúdo de nicho sobre qualquer
tema. Enquanto uma emissora de rádio optaria pelos programas com maior apelo comercial, por
exemplo, um grupo de amigos que goste de falar sobre um determinado tema pode criar um
podcast, sem maiores aspirações financeiras para falar sobre aquilo de que gostam.
Para as empresas, esse formato pode ser uma maneira de dialogar com um público bastante seleto e
segmentado. Embora os números de ouvintes de um podcast possam não ser tão expressivos quanto
a audiência de um programa de TV ou de um site, podcasts reúnem um público fiel e bastante
orientado, o que pode significar resultados mais interessantes em sua estratégia. (NERDWEB,
2020).
Exemplo: https://jovempan.com.br/podcasts.
7. Posts: Postar é fazer uma publicação de um conteúdo que foi previamente elaborado, em uma
plataforma ou rede social, seja para entreter, atrair visitantes/leads/clientes, divulgar um produto,
aumentar o engajamento etc. A origem da palavra post, inclusive, tem a ver com postes. Sim,
esses de iluminação e energia elétrica. O ato de colar anúncios em postes ficou conhecido como
postagem. A palavra foi abrasileirada já que “post” tornou-se uma palavra universal por causa da
internet. (LOBO, 2021).
Exemplo: https://www.fabiolobo.com.br/o-que-e-post.html#post-de-entretenimento.
8. Tweets: O Twitter, segundo o site “Palpite Digital”, é uma rede social ou serviço de mensagens
de até 280 caracteres, por meio do qual os usuários podem enviar e receber atualizações de outros
contatos.
A micromensagem compartilhada, conhecida como tweet, pode ser visível publicamente ou apenas
para os seguidores, dependendo das configurações da conta. Os seguidores, por sua vez, são aquelas
pessoas que adicionam a rede de alguém para segui-la e acompanhar suas postagens. No Twitter é
possível seguir páginas de pessoas, sites ou empresas que também tenham uma conta. Assim, toda
mensagem compartilhada por eles aparecerá na página inicial do seguidor. Além disso, quanto mais
seguidores uma pessoa tiver, mais popular ela é considerada. (GUIMARÃES, 2019, p. 50).
Exemplo de como usar: https://help.twitter.com/pt/using-twitter#tweets.
SUMÁRIO
9. Trailer honesto: Assim como o trailer convencional, é um videoclipe criado para anunciar um
filme. No entanto, é geralmente produzido por leigos ou fãs de cinema e não pela indústria, o que
faz com que os aspectos negativos prevaleçam nos comentários e cenas. (TREVISAN, 2021, p. 17).
Exemplos: https://www.youtube.com/watch?v=1ui_Mk0ASto.
10. Gameplay: Vídeo que mostra um ou mais jogadores interagindo com um determinado game.
Ele explora todas as possibilidades do jogo e, em geral, traz orientações aos iniciantes. (TREVISAN,
2021, p. 17).
Exemplo: https://youtu.be/FEqlPpm9uYw.
11. Detonado: É uma variação do gameplay. Nesse caso, o vídeo mostra um passo a passo que
ensina a vencer cada uma das etapas do jogo, geralmente com legendas de texto ou texto e imagens
(capturas de tela). (TREVISAN, 2021, p. 17).
Exemplo: https://youtu.be/TR6KPf2RrhA.
Fontes: Organizado pelos autores.
O que queremos destacar, no quadro apresentado, não são as

tecnologias em si, mas as desconstruções, ressignificações, metamorfoses,
complexidades e ressignificações provenientes das mudanças tecnológicas e
da presença e interferência do mundo virtual.
Diante disso, vislumbramos gêneros discursos com diversas linguagens,
produzindo significados únicos, diferenciando de uma visão que foca no
múltiplo, com sentido fragmentado para cada linguagem. Além disso, há
um destaque nas produções coletivas em que prevalece a opção decolonial,
uma vez que não se visa retorno financeiro imediato das produções
discursivas, mostrando uma resistência ao capitalismo e a visibilidade de
outras perspectivas acerca de assuntos/temas que até pouco tempo eram
disseminados somente por especialistas da área.
Outra situação que podemos observar é o protagonismo dos aprendizes.
Os jovens que conseguem desenvolver os jogos, constroem suas narrativas
ensinando os pares para que também tenham êxito em determinado game.
Todas essas questões despontam como possibilidades diante das
atividades de produções com alunos do ensino fundamental, pois além
de contemplarem o que está posto na BNCC também trazem lidam com
SUMÁRIO
as demandas da sociedade, contextualizando e fazendo com que a escola
vivencia situações mais próximas e relevantes para a comunidade escolar.
Algumas considerações
Falar de linguagem, numa relação com as ideias trazidas pelos

multiletramentos, é abordar a língua não como algo estático, mas, como
na concepção de linguagem bakhtiniana, é entender a língua em seu
uso real, dialógica, perpassada pela palavra do outro. O enunciado é um
acontecimento inédito, que, portanto, não pode ser repetido. Ele revela
posicionamentos, perspectivas, juízos e emoções. Sob esse aspecto, uma aula
é um acontecimento inédito em relação a todos os demais (anteriores ou
posteriores). Trata-se de um evento suscetível a imprevistos, em que diversas
contingências podem ocorrer.
Ainda que a escrita tenha papel de destaque na BNCC e no currículo
das escolas, destacamos a relevância dos gêneros emergentes, que se
configuram como opções para a ampliação dos modos de produção textual
no ensino fundamental, pois, mesmo a escola não possuindo alguns recursos
tecnológicos para utilizar nas aulas, esses gêneros propiciam a expansão do
currículo, o surgimento de novas abordagens no processo de aprendizagem.
Os autores vinculados às teorias decoloniais produzem resistência às
teorias dominantes eurocêntricas de outros autores e contribuem de forma
significativa, na desconstrução de um pensamento unilateral e colonizador.
Não há, portanto, mais espaço para a concepção de uma visão em que o
professor comanda e o aluno obedece, mas sim, para a construção de sentido
e valorização dos vários saberes oriundos dos conhecimentos de mundo dos
alunos.
SUMÁRIO
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SUMÁRIO
https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-9
Multiletramentos, ensino e currículo:

um olhar pelas frestas na produção
do gênero Booktrailer
Introdução
Novos tempos, novas tecnologias, novos textos, novas linguagens

resultam em novas demandas nas esferas da vida pública, da vida privada,
como também do trabalho. Todavia, diante desse contexto, a crença de
que o crescimento material resultaria na equidade social infelizmente
fracassou e, dessa forma, os avanços e as conquistas no âmbito científico
não foram amplamente compartilhados. Contrariamente, tem-se ampliado
a desigualdade com a manutenção de relações de poder injustas e a
exclusão social de parte da população. Diante disso, apresentamos uma
proposta didática a partir do potencial do gênero booktrailer no contexto
escolar numa perspectiva crítica pensada para alunos do 8º ano do Ensino
fundamental - Anos Finais, sob o mote do letramento como prática social
(STREET, 2014), já que há a necessidade de uma abordagem pedagógica
culturalmente sensível na contramão de uma concepção de educação que
tem servido à manutenção da exclusão (COPE & KALANTZIS, 2000).
A produção escrita do ensino de línguas engloba várias habilidades
que são desenvolvidas ao longo do ensino básico. Entretanto, ainda hoje,
o trabalho com a produção escrita em sala de aula desenvolvido por alguns
professores frequentemente utiliza mecanismos textuais na forma de regras e
utiliza um método avaliativo centrado em correção gramatical e ortográfica.
SUMÁRIO
Nas práticas de produção em sala de aula, é muito comum vermos o texto
como suporte de análise gramatical, como se o conhecimento estrutural
da língua fosse suficiente para dar conta das necessidades da “vida que se
vive” (MARX & ENGELS, 2011, p. 26), do trabalho e da sociedade.No
entanto, Antunes (2009, p.13) nos lembra que “Ainda falta perceber que
uma língua é muito mais do que uma gramática. (...) Toda a história, toda
a produção cultural que uma língua carrega, extrapola os limites de sua
gramática”, ou seja, precisamos enxergar a língua como forma de atuação
social e prática de interação dialógica.
A língua se manifesta por meio de textos, por isso, é essencial que
lancemos um novo olhar para o texto, analisando-o para além da sua
materialidade discursiva. Porém, para que façamos isso de maneira bem
fundamentada teórica e metodologicamente, é preciso termos clareza do
que entendemos por texto, pois dada a sua abrangência, o termo “texto”
por si só não deixa claro para o leitor nossas escolhas teóricas. Por isso,
salientamos que neste trabalho adotamos uma concepção interacionista
do texto, entendendo-o como um evento enunciativo singular, dinâmico,
multimodal, dialógico (constituído de uma heterogeneidade de vozes),
marcado por uma natureza essencialmente argumentativa em que os
sujeitos analisam o contexto sociocomunicativo, histórico e cultural para
construir (e negociar) sentidos. Essa noção de texto da Linguística de
Texto, redimensiona o fenômeno linguístico e traz algumas implicações
para o ensino-aprendizagem de línguas que ampliam o objeto de estudo
de investigação linguística, mas têm o texto como ponto de referência.
A produção de texto passa a ser uma atividade interativa, complexa, que
mobiliza uma grande variedade de saberes e requer conhecimentos de
multiplicidades semióticas presentes nos textos da hipermodernidade. Essa
concepção de texto alinha-se aos preceitos de uma Linguística Aplicada
Crítica (MOITA LOPES, 2016) que rompe com os monopólios do saber e
prepara o aluno de periferia, por exemplo, para ser responsivo a letramentos
emergentes dos grandes centros de produção de conhecimentos. Porém,
mais importante do que isso é descolonizar a produção dos saberes e
mostrar aos alunos que eles também produzem conhecimento.
SUMÁRIO
Em sala de aula, o professor deve propor atividades que deem conta
do texto como evento e que contemplem a sua multiplicidade semiótica,
sua natureza interacional, discursiva e argumentativa, além das muitas
vozes que o constituem. As novas tecnologias, os hipergêneros exercem
grande influência no modo como compreendemos e produzimos textos
e a Pedagogia dos Multiletramentos vai auxiliar o professor e os alunos
a entenderem a multiculturalidade presente no mundo globalizado e a
diversidade de linguagens dos textos.
Neste trabalho, apresentaremos uma proposta didática de Língua
Portuguesa pensada para alunos do 8o ano do Ensino Fundamental à
luz da Pedagogia dos Multiletramentos e a Teoria da Atividade Sócio-
Histórico-Cultural (TASHC) com base no currículo de Pernambuco e suas
respectivas competências e habilidades. Este trabalho tem como objetivo
geral oportunizar ao aluno avançar de forma autônoma no processo de
leitura e escrita do gênero bootrailer e, desta forma, democratizar os usos
de apreciação estética da linguagem na Língua Portuguesa, contribuindo
para melhorar o ensino da leitura e da escrita sob o viés das culturas juvenis.
Para compreender sua estrutura e ser capaz de produzir o gênero focal, o
aluno deve conhecer alguns textos que precedem à produção desse gênero,
a saber: a resenha, o resumo e o roteiro do booktrailer (gêneros orbitais).
Os objetivos específicos buscam dar oportunidade ao aluno de ter contato
com diferentes gêneros, linguagens, suportes e mídias, para que ele possa
assim, expressar-se por meio delas na Atividade social; trabalhar com os
alunos o hipertexto articulando-o à multimodalidade (hipermodalidade),
permitindo várias interconexões e a abertura à pluralidade de conhecimento
compartilhado; ampliar o repertório cultural do aluno, partindo de gêneros
conhecidos e propondo um hibridismo hipermodal desses mesmos gêneros,
além de uma avaliação crítica da língua, das linguagens e das ferramentas
escolhidas.
SUMÁRIO
Algumas frestas teóricas
Orientado pelos pressupostos dos Multiletramentos e do Letramento

crítico (COPE; KALANTZIS, 2000, 2012; ROJO & MOURA, 2012;
ROJO & MOURA, 2019) aliando-os à concepção dos gêneros discursivos
(BAKHTIN, 2003; RAMOS, 2007, 2017; SILVA, 2007), como também
ao parâmetro de textualização aplicado à escrita escolar - a intertextualidade
(CAVALCANTE, FARIA, CARVALHO, 2017; ANTUNES, 2017),
construímos uma proposta de ensino de produção escrita para possibilitar
que o(a) professor(a) possa repensar sua prática pedagógica numa perspectiva
de autoformação docente, possibilitando que os estudantes negociem os
sentidos no booktrailer, para que haja destaque no desenvolvimento da
agentividade (BAZERMAN, 2006) e da empatia (BNCC, 2018). Nesse
sentido, procuramos contemplar o campo de atuação artístico-literário da
Língua Portuguesa previsto no Currículo de Pernambuco (2019).
Por fim, em cumprimento à “Competência Geral 5” - “compreender
e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação crítica,
significativa e ética” (PERNAMBUCO, 2019, p. 17), decidimos dar
essa sugestão didática para que os estudantes possam acessar e disseminar
informações por meio de uma curadoria atenta mediada pelo docente, para
que possam produzir conhecimentos e possam resolver possíveis problemas
com o protagonismo. Nessa busca para garantir a formação de cidadãos
críticos, criativos, participativos, norteamos a proposta por meio da Teoria
da atividade sócio-histórico-cultural - (TASCH), uma teoria que tem
origem na escola russa de psicologia e que remete às muitas abordagens que
têm Vygotsky como base. Fundamentada no materialismo sócio-histórico-
dialético (MARX & ENGELS, 2011), a TASHC considera a atividade
prática essencial para o desenvolvimento humano, pois é participando de
Atividadessociais que os sujeitos constituem novos modos de agir. Sob a
ótica da filosofia marxista, é na vida social, na atividade coletiva e na relação
com o outro que os sujeitos constroem a sua identidade social.
Esta sugestão didática envolve uma atividade social que foi pensada à
luz da Pedagogia dos multiletramentos (ROJO& MOURA, 2012 ; ROJO
SUMÁRIO
& BARBOSA, 2013). No protótipo, consideramos um conjunto de gêneros
que estão engendrados (BAZERMAN, 1994) e que constituem a atividade
social (AS) “participação em um sarau”. Nesse enquadre, buscamos refletir
sobre as características enunciativas, discursivas, linguísticas, culturais,
multimidiáticas e multimodais da AS. Além disso, analisaremos como os
gêneros articulam-se na realização da Atividade social e na “vida que se
vive” (MARX & ENGELS, 2011, p.26).
O currículo de Pernambuco
O currículo de Pernambuco orienta as escolas do estado desde

2019. Ele é o documento de referência para a elaboração de propostas
pedagógicas e projetos político-pedagógicos em Pernambuco. A construção
do documento começou em 2011 com uma série de debates sobre os
Parâmetros Curriculares de Pernambuco. Em 2018, foram realizadas a
revisão do Ensino Fundamental e a construção de um currículo para a
Educação Infantil e em 2019, o currículo foi implementado no estado.
A produção do documento contou com a colaboração de professores e
membros da sociedade civil.
Este documento curricular foi construído com base na Base Nacional
Curricular Comum e traz no seu âmago o desenvolvimento de competências
e habilidades para o enfrentamento de desafios e resoluções de problemas.O
objetivo do currículo de Pernambuco é ofertar uma formação integral dos
sujeitos, possibilitando a compreensão de diferentes dimensões da vida e
do ser social.
O objetivo do ensino de Língua Portuguesa, cunhado neste
referencial, é de proporcionar aos estudantes experiências que contribuam
para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação
significativa e crítica em sociedade.
O currículo é dividido em 4 eixos: Leitura e Escuta, Produção de
textos, Oralidade, Análise Linguística e Semiose. Essas práticas de
linguagem acontecem em diferentes campos de atuação (Jornalismo
SUMÁRIO
Midiático, Artístico Literário, Práticas de Estudo e Pesquisa e Atuação na
vida pública). Para o trabalho focal, optamos pelo eixo da Produção de
textos escritos no campo artístico literário.
Algumas premissas conceituais do Currículo de

Pernambuco
Texto: o texto é considerado o próprio lugar da interação e da ação

linguística; o objeto pelo qual se justifica o ensino pragmático (contexto,
intencionalidades, interlocutores, veículos) do Componente Curricular -
Língua Portuguesa.
Língua: o currículo de Pernambuco trabalha com uma concepção de
língua mais funcionalista e pragmática. O ensino é voltado para as práticas
de linguagem articuladas aos campos de atuação.
Linguagem: atividade social e dialógica com interlocutores e
propósitos definidos de articulação e produção de significados.
As práticas de linguagem pelas frestas do Currículo de

Pernambuco
As práticas de linguagem online e a importância da multimodalidade

são aspectos que se destacam no documento orientador curricular de
Pernambuco, a fim de preparar o estudante para conviver numa sociedade
tecnológica não recente. Pelo contrário, desde o final do século XX, com a
criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), se discutia a nova
ótica de ensino pautada em uma inserção efetiva dos gêneros digitais.
Contudo, no tocante ao ensino de Língua Portuguesa, tais debates
ainda continuam necessários, pois há uma predileção ao ensino da
modalidade escrita em detrimento das demais, conforme pontua o próprio
SUMÁRIO
Currículo de Pernambuco (2019) em que “não é mais suficiente se ater,
apenas, à escrita manual e impressa nem a recursos linguísticos e leituras
lineares, visto que interagimos diária e intensamente com e por meio de
vídeos, áudios, imagens, textos em movimento, entre outros, dentro de
uma multiplicidade de cultura e linguagem” (PERNAMBUCO, 2019, p.
44)
Pode-se interpretar, a partir dessa colocação, que se faz urgente alinhar
as práticas escolares às demandas sociais, fazendo dos recursos digitais e
seus respectivos formatos e mídias instrumentos de cunho reflexivo sobre
os usos da língua, como também pautar por propostas que sinalizem a
potencialidade das múltiplas linguagens nos processos de aprendizagem
da Língua Portuguesa como eixo consolidador das práticas de produção
escrita colaborativas.
O documento destaca ainda que:
As relações entre práticas de linguagem se efetuam ao mesmo tempo, requisitando

a mediação do professor no que se refere às adequações discursivas, aos propósitos
comunicativos, ao nível da linguagem em relação ao contexto/interlocutores,
e a dimensão ética e responsável na interação com novos textos em ambientes
digitais/virtuais e em relação ao aglomerado de informações disponíveis
(PERNAMBUCO, 2019, p. 45).
Cabe destacar que todos os textos, de acordo com Kress e Van

Leuween (1998, p.186), são multimodais. Tomar essa premissa significa
admitir uma abordagem do texto em camadas, ou seja, admitir que existe
uma “ligação inexticável entre o texto e sua materialidade, que precisa ser
considerada” (RIBEIRO, 2013, p. 22). Portanto, a multimodalidade não
se deve, no entanto, somente às TICs, mas também à grande diversidade de
culturas nas quais estamos imersos; para compreensão desses textos e para a
comunicação são indispensáveis os novos letramentos ou multiletramentos.
SUMÁRIO
Súmula da proposta
A presente sugestão didática intitulada “um olhar pelas frestas na

produção do gênero “Booktrailer”, parte principalmente do seguinte
questionamento: como a escola pode inserir as tecnologias nas atividades
didáticas nos anos finais do ensino fundamental, fazendo com que o aluno
amplie as capacidades de comunicação, de produção de gêneros digitais, do
conteúdo trabalhado e das tecnologias digitais? Por se tratar de um trabalho
para o desenvolvimento da produção escrita multimodal, tomaremos o
seguinte percurso para fins de contextualização dessa proposta:
Tema: como se trata de uma proposta didática que visa à participação

significativa e crítica dos alunos na Atividade social, o Currículo de
Língua Portuguesa de Pernambuco vai destacar, entre outras coisas,
temas transversais e integradores “que envolvem várias dimensões, como:
política, social, histórica, cultural, ética e econômica. Tais dimensões são
necessárias à formação integral dos estudantes e afetam a vida humana
em escala local, regional e global, trazendo temáticas que devem integrar
o cotidiano da escola (PERNAMBUCO, 2019, p. 23 – 28). Ao sugerir
a escolha das leituras pautadas pelos livros indicados no PNLD, teremos
contemplado o diálogo tão necessário com questões dessa envergadura.
Convém lembrar que “o pensamento crítico é um processo interativo, que
exige participação tanto do professor quanto dos estudantes [...] e que
estejam engajados” (HOOKS, 2020, p. 34-35). Só para ilustrar, “em uma
comunidade de aprendizagem assim, não há fracasso. Todas as pessoas
participam e compartilham os recursos necessários a cada momento, para
garantir que deixemos a sala de aula sabendo que o pensamento crítico nos
empodera” (HOOKS, 2020, p. 36). Portanto, trazer para uma situação de
aprendizagem discussões pertinentes como essas podem proporcionar uma
reflexão crítica sobre o nosso entorno e nossa sociedade.
Nível de ensino: 8º /9º anos – Ensino Fundamental (Ano finais)
Número de aulas: 12 aulas
SUMÁRIO
Indicação das competências e habilidades a serem trabalhadas conforme
o currículo:
Competências gerais:
Competência 3: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas

e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
Competência 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
bem como conhecimentos das linguagens artísticas, matemática e científica
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
Competência 5: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Competências específicas de linguagens para o ensino fundamental:
Competência 2: Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem

(artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade
humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de
participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade
mais justa, democrática e inclusiva.
Competência 3: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução
de conflitos e à cooperação.
SUMÁRIO
Competência 5: Desenvolver o senso estético para reconhecer,
fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da
humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais
e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de
saberes, identidades e culturas.
Competência 6: Compreender e utilizar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por
meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver
problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
Competências específicas de Língua Portuguesa para o ensino

fundamental:
Competência 2: Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a

como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social
e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura
letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver
com maior autonomia e protagonismo na vida social.
Competência 3: Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e
multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias,
com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar
e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar
aprendendo.
Competência 5: Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo
de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e
ao gênero do discurso/gênero textual.
Competência 7: Reconhecer o texto como lugar de manifestação e
negociação de sentidos, valores e ideologias.
Competência 8: Selecionar textos e livros para leitura integral, de
acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação
pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
SUMÁRIO
Competência 9: Envolver-se em práticas de leitura literária que
possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando
a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de
acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo
o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
Competência 10: Mobilizar práticas da cultura digital, de diferentes
linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de
produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e
refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
Habilidades desenvolvidas na atividade social:
(EF69LP21PE) Posicionar-se em relação aos conteúdos veiculados

em práticas institucionalizadas ou não de participação social (saraus,
rodas de rap, repente e emboladas, batalhas de SLAM etc), a ponto de
reconhecer que essas práticas são formas de resistência e de defesa de
direitos, sobretudo aquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções
culturais, intervenções urbanas e práticas das culturas juvenis que pretendam
denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação,
relacionando esse texto/produção com seu contexto, como também as
partes e semioses presentes na produção de sentido.
(EF69LP32PE) Selecionar e comparar informações e dados relevantes
de fontes diversas (impressas, digitais, orais, etc), avaliando a credibilidade e
a utilidade dessas fontes, e organizando, esquematicamente, as informações
necessárias com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas
ou gráficos.
(EF69LP47PE) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes
formas de composição, as partes estruturantes (orientação, complicação,
desfecho), os elementos da narrativa (foco, espaço, tempo e enredo) e seu
papel na construção de sentidos.
(EF89LP32PE) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de
mecanismos de intertextualidade (referências, alusões, retomadas), entre
os textos literários, como também entre esses textos e outras manifestações
SUMÁRIO
artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música), preferencialmente
pernambucanas e regionais, quanto aos temas, personagens, estilos, autores
etc, e entre o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto,
vídeos-minuto, vidding, dentre outros.
(EF89LP26PE) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas
feitos, com o manejo adequado das vozes envolvidas (do resenhador,
do autor da obra e, se for o caso, também dos autores citados na obra
resenhada), por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e
citações, contemplando as normas da ABNT e fazendo uso de recursos de
coesão.
(EF69LP53PE) Ler em voz alta textos literários diversos (contos de
amor, de humor, de suspense, de terror, crônicas líricas, humorísticas,
críticas), bem como leituras orais capituladas – compartilhadas ou não com
o professor – de livros de maior extensão (romances, narrativas de enigma,
narrativas de aventura, literatura infantojuvenil); contar/recontar histórias
tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais,
contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto
da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do
texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o
ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação
quanto por outros recursos gráfico-editoriais (negritos, itálicos, caixa-alta,
ilustrações, etc), gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise
posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou
de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou
declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como
quadras, sonetos, liras, haicais etc), empregando os recursos linguísticos,
paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos,
como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamento, o
tom e o timbre vocais, além dos recursos de gestualidade e pantomima
que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em
questão.
(EF69LP43PE) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras
vozes no texto – citação literal e sua formatação e paráfrase -, as pistas
SUMÁRIO
linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor e dos
outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa
parte, penso/amos que”...) e os elementos de normatização (tais como as
regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de organização
de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo reflexão
sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses
textos.
(EF89LP9PE) Reconhecer e empregar mecanismos de progressão
temática, tais como retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”, pronomes
do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, nomes correferentes
etc), catáforas (remetendo para adiante ao invés de retomar o já dito), uso
de organizadores textuais, etc, e analisar os mecanismos de reformulação e
paráfrase utilizados nos textos de divulgação do conhecimento.
(EF69LP33PE) Relacionar a linguagem verbal com a linguagem não
verbal e híbrida (esquemas, infográficos, imagens variadas, etc) na (re)
construção dos sentidos dos textos de divulgação científica.
Objeto da atividade social: Participar de uma roda de leitura e
discussão na atividade social “sarau”
Campos de atuação: artístico-literário
Objetos de conhecimentos:
- Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos
provocados pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos;
- adesão às práticas de leitura;
- relações entre textos;
- consideração das condições de produção;
- estratégias de escrita: planejamento, textualização e revisão/edição;
- construção de textualidade;
- recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes
aos gêneros literários.
Gêneros orbitais selecionados para o percurso da produção escrita:
Resenha crítica e roteiro de trailer(4 aulas iniciais)
SUMÁRIO
Parâmetros de textualidade a serem explorados: a referenciação e
a intertextualidade. (chamar a atenção dos estudantes para esses aspectos
linguísticos durante todo o percurso de construção para a escrita do gênero
focal)
Produção escrita a ser realizada: Booktrailer (6 aulas)
Roteiro que entrelaça a concepção de protótipos de ensino proposta
por Rojo e Moura (2012) somada a Teoria da Atividade Sócio-histórico-
cultural, a saber:
Quadro 1 - Componentes da atividade social “participação em um sarau”

Sujeitos Alunos e professores
Comunidade Comunidade escolar
Objeto Apresentar um booktrailer em um sarau
Serão usadas múltiplas mídias (digitais ou não) abrangendo

Instrumentos/Sistemas uma variedade de artefatos que apresentam, organizam e
de gêneros sistematizam os conteúdos. Ex.: caderno, lousa, dispositivos
móveis.
• Professores: orientam o trabalho, dão instruções, propõem

discussões.
• Alunos: externam opiniões; discutem ideias sobre as
obras lidas, produzem resenhas sobre o texto lido, resumem
o texto, selecionam informações; selecionam informações
Divisão de trabalho estabelecendo uma relação do verbal com outras semioses tanto
na resenha quanto no book trailer, reconstroem a textualidade
e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos
de recursos linguísticos e multissemióticos, estabelecem uma
relação entre os textos e produzem textos orais, escritos,
digitais para a apresentação da atividade social.
Participar das atividades e discussões, respeitar o turno de fala

Regras dos colegas, apresentar-se de forma respeitosa, usando uma
linguagem apropriada.
Fonte: A autora.
SUMÁRIO
No quadro 2 apresentamos o que pode ser feito em sala de aula
quanto aos aspectos de práticas de linguagem a serem mobilizados a partir
desta proposta:
Quadro 2 - O que pode ser trabalhado em sala?

Aspectos enunciativos Reconhecer e atuar como interlocutor em um sarau.
Observar a progressão temática; identificar, analisar,
refletir criticamente e utilizar pontos de vistas e
Aspectos discursivos
suportes; reconhecer e construir argumentos e
conclusões de maneira embasada.
Observar e reconhecer marcas linguísticas nos textos
(escolhas lexicais, mecanismos de valoração, coesão e
Aspectos linguísticos
coerência), identificar marcas de intertextualidade e
referenciação.
Escolher como os booktrailers e as resenhas serão
apresentadas (que recursos imagéticos, sonoros e
visuais serão usados?). Além disso, é preciso pensar em
enquadramento, legendagem, cores e todos os modos
que serão usados para a construção de significados.
Muitos dos tipos de produções mencionados
supõem a livre circulação de informação e outras
Aspectos multimodais relações de autoria (direitos livres), já que se servem
de trechos de outras obras, personagens, enredos
etc., o que também é uma característica dos novos
letramentos, que pode entrar em choque com um
funcionamento mais autoral, que suponha a detenção
de direitos sobre as obras. Isso precisa ser tematizado e
considerado quando da proposição de trabalhos com
essas produções na sala de aula.
Acessar sites diferentes com resenhas de livros para
perceber como o mesmo gênero é construído a partir
Aspectos culturais de uma multiplicidade de pontos de vista; assistir a
booktrailers na internet, observando como o livro é
apresentado aos leitores.
SUMÁRIO
Celulares, notebooks e computadores para acessar os
vídeos e textos em sites, revistas e jornais distintos;
projetor para a visualização compartilhada dos vídeos,
caderno para anotações; utilização de aplicativos para
elaboração dobooktrailer (Vivavídeo – Vídeo Editor
& Vídeo Maker; VídeoShow Vídeo Editor, Vídeo
Maker, Photo Editor; PowerDirector – Vídeo Editor
App, Best Vídeo Maker). Além disso, as produções
mencionadas (resenha, resumo, roteiro de booktrailer
e booktrailer) também envolvem remixagem,
hibridizações, curadoria (seja para selecionar o que é
confiável e o que não é).
Para saber mais:
Videocamp [https://www.videocamp.com/pt].
Plataforma que reúne e disponibiliza gratuitamente
Aspectos multimidiáticos
filmes que transformam.
Política Modo de Usar [https://globosatplay.globo.
com/globonews/politica-modo-de-usar]. Programa
televisivo que aborda iniciativas inovadoras na prática
política na América Latina.
Criativos da Escola [http://criativosdaescola.com.
br]. Projeto que incentiva propostas criativas para
transformação social, elaboradas por estudantes e
educadores. Believe.Earth [https://believe.earth/
pt-br]. Movimento que reúne histórias inspiradoras
sobre os mais diferentes temas.
Vimeo [vimeo.com]. Plataforma de vídeos com
produções dos mais diferentes gêneros, onde é
possível encontrar bons documentários para ampliar
o repertório.
SUMÁRIO
O trabalho com booktrailersna atividade social
focal envolve NTICs, faz uso de vários gêneros que
estão engendrados em um sistema e envolve diversas
mídias e linguagens já conhecidas. A nossa proposta
didática busca também ampliar o repertório cultural
dos alunos. Segundo Rojo & Moura (2012, p. 29),
numa Pedagogia dos Multiletramentos, os sujeitos,
mais do “usuários funcionais”, com conhecimento
técnico sobre uma determinada atividade social, por
exemplo,são criadores de sentidos que entendem o
uso os diversos tipos de textos, linguagens e mídias.
Mas, para isso é fundamental que eles sejam analistas
críticos de todo o processo da atividade social (Uma
atividade social depende de fatores sócio-históricos e
culturais, portanto, um sarau na capital, certamente
é diferente de um sarau no interior de um estado).
E é assim que os discentes vão mergulhar em novos
Como se dá o processo de
letramentos ressignificados e redesenhados (É assim
letramento crítico ao longo da
que eles vão perceber que tal qual os gêneros, as
atividade social?
atividades sociais, também são “relativamente
estáveis”. Essa percepção que se molda sob critérios,
conceitos e uma metalinguagem própria é que
vai garantir novos letramentos críticos e vai gerar
novas propostas de produção, em que os alunos vão
relacionar o que já sabem ao que foi aprendido, numa
prática transformada de redesign. Isso confere agência
à produção. Vale ressaltar que o Letramento crítico
entende a língua como discurso, concebendo-a
como prática social de construção de sentidos que
são atribuídos aos textos pelos sujeitos. No caso
desta proposta, ao discutirem colaborativamente
os critérios de avaliação do book trailer, os alunos
estarão engajados na criação de novas estéticas com
base em valores axiológicos culturais e locais. Todo
esse processo transforma os sujeitos de consumidores
a críticos em analistas críticos.
SUMÁRIO
Cada resenha ou booktrailer, por exemplo, faz parte de
um contexto sócio-histórico-cultural que, por sua vez,
apresenta uma determinada situação de comunicação.
Nossa proposta vai além do verbocentrismo, pois,
como atestam Cavalcante, Brito, Custódio Filho et
al l(2019), o texto é um evento enunciativo. Assim,
todo o trabalho com textos na atividade social, precisa
analisar além de elementos linguísticos do cotexto,
o próprio processo de construção textual (quem
escreveu o texto? Para quê? A quem ele (o texto)
Como se dá o trabalho com serve? Qual o contexto de produção desse texto? O
textos na atividade social? que está nas entrelinhas do texto? Esse texto dialoga
com quê? Logo, os sentidos, vão sendo (re)negociados
sempre que o texto é enunciado. Por exemplo, um
questionamento que pode ser feito aos alunos é: Será
que um determinado booktrailer, será visto da mesma
forma por pessoas de contextos diversos? Ou ainda:
Será que um book trailer em uma outra atividade
social vai despertar os mesmos sentidos nesses sujeitos?
Ou talvez: Será que esse mesmo gênero reconfigurado
num outro design, com outras mídias, despertaria os
mesmos sentidos nos interlocutores?
Fonte: A autora.
Como avaliar o trabalho dos alunos?

O professor pode discutir junto com os alunos e estabelecer alguns
critérios para a avaliação dos trabalhos. Em seguida, os alunos e o professor
podem assistir aos booktrailerse em grupos, podem analisar o trabalho
dos colegas por meio de uma ficha avaliativa, que deve conter além dos
critérios de avaliação, um local destinado às críticas e aos elogios (Sobre
este ponto é preciso cuidar para que os colegas sejam sempre respeitosos.
(Ex.: A linguagem usada foi adequada para o gênero? O vídeo foi editado?)
O gênero booktrailer:
O Booktrailer, ou trailer de livro, é um gênero digital dinâmico, um
trajeto detalhado entre o início e o fim de um texto literário que se quer
produzir. Traz as características necessárias e norteia para o produto que
é a apresentação de uma obra literária, criando, muitas vezes, o mesmo
ambiente emocional proporcionado pela leitura do livro.
SUMÁRIO
Os Booktrailers são uma das estratégias mais inovadoras para a
divulgação da leitura literária aliada ao letramento literário (COSSON,
2009) e sua vivência permitirá ao aluno se familiarizar não somente
com o gênero, como também com o funcionamento da linguagem do
audiovisual em geral, adquirindo condições de ter uma postura mais
crítica da representação do mundo em imagens em movimento. Cosson
(2016) destaca que ler literatura é viver um mundo de palavras todo seu,
já que estar em sintonia com uma prática social, como rodas de leitura e
saraus, que só crescem de maneira a respeitar os princípios éticos e almejar
as transformações político-sociais necessárias ao letramento crítico e à
pedagogia do Multiletramentos.
As etapas serão organizadas com atividades em que os alunos tenham
acesso a textos do gênero em questão, possam observá-los, analisá-los e
escrever seus próprios roteiros a partir do tema proposto. Além disso, serão
levados a observar que o novo gênero é um tipo de resenha que contém
resumo, opinião e argumento.
A revisão, a reescrita e a avaliação dos textos, serão feitas ao longo do
processo, à medida que as atividades forem sendo realizadas.
A elaboração do booktrailer originará um produto digital que levará o
educando a perceber outras formas de olhar o mundo, o lugar onde vive, a
comunidade escolar e a própria família por meio do viés estético do texto
literário.
Constituição da proposta didática para produção textual

em booktrailer
1ª etapa – A leitura de um livro à escolha do aluno

A escolha das obras estará atrelada à curadoria do professor, tendo
como parâmetro o programa PNLD literário 2020 (https://pnld.nees.
ufal.br/pnld_2020_literário/inicio).Assim, garantimos que vários temas
contemporâneos transversais serão contemplados na atividade social. Na
SUMÁRIO
contemporaneidade, no entanto, tais temáticas têm tentado se afastar do
modelo sociológico e investido em datas comemorativas que objetivavam
revelar apenas as singularidades culturais da sociedade comum. Para tanto,
dedica tempo maior às problemáticas da sociedade atual a fim de que elas
possam pôr em sala de aula com toda a sua complexidade, gerando no aluno
e no professor. Assim, selecionar não quer dizer restringir, mas exatamente
o contrário, selecionar significa valorizar. Isso porque a escolha de textos
desafiadores, que não caiam na sedução simplista e demagógica, que
provoquem perguntas, silêncios, imagens, gestos e rejeições é a antessala da
escuta (BAJOUR, 2019). Em seguida, o livro escolhido deve ser registrado
via aplicativo SKOOB (aplicativo para registro de leitura). Durante a
análise desses trailers, os alunos deverão observar: o gênero literário da
obra, o público-alvo, o efeito pretendido e os recursos visuais, textuais
e sonoros empregados. Assim, o professor deve conduzir a discussão do
gênero alvo/principal apontando a relação deste gênero com a resenha
escrita que contém resumo, opinião e argumento. Cabe salientar, que a
atividade será trabalhada em grupos de quatro componentes durante todas
as etapas da sequência didática.
Atividade
1. Comece perguntando aos estudantes se eles costumam assistir ou já
assistiram a um booktrailer. Anote os exemplos que surgirem para que você
possa investigá-los em aulas subsequentes. Para auxiliar na mobilização deste
momento cite exemplos de booktubers para dialogar com essa premissa.
2. Procure saber quais foram as mídias através das quais eles assistiram
aos booktrailers/resenhas
2ª etapa - A elaboração de uma resenha a respeito do livro

A partir do que será trabalhado durante a 1ª etapa, deverão ser
aprofundados os conhecimentos sobre o gênero resenha. Portanto, o
objetivo dessa etapa é permitir que os alunos identifiquem as características
comuns entre o booktrailer e a resenha, por meio da exploração do contexto
SUMÁRIO
de produção e dos elementos que os compõem. Dessa forma, poderá ser
realizada uma primeira indicação da escrita de resenhas como possibilidade
de iniciar a apropriação do gênero principal desta proposta, que no caso do
booktrailer, servem de guia, sendo interpretadas oralmente nas gravações
segundo as características dos elementos paralinguísticos e cinésicos,
possibilitando a circulação desses textos em que se “fundem” os papéis
de leitor e autor (lautor), de consumidor e produtor. Para otimização do
trabalho com as capacidades de escrever, resumir e argumentar, montaremos
um grupo no Facebookpara exercício de escrita. A ideia é que os alunos
comentem as resenhas dos colegas numa perspectiva de escrita colaborativa
mediada por um roteiro montado de forma coletiva para apreciação
avaliativa dos textos produzidos.
3ª etapa - A elaboração de um roteiro do vídeo com base nessa

resenha
Serão disponibilizados diversos roteiros de vídeos, resenhas, trailers
e booktrailers na sala de aula. O objetivo dessa etapa é possibilitar aos
alunos o contato com o gênero, para que percebam suas características
estáveis, mostrando também as variações como, por exemplo, a estrutura
multissemiótica, visual e sonora presentes como recurso complementar para
a construção da linguagem verbal. Para tanto, levantaremos as seguintes
questões:
• Como esses textos são organizados?
• Quais características básicas esses textos têm em comum?
• Há diferença entre o roteiro e a produção do vídeo?
• Como é a linguagem utilizada?
Em duplas, para ampliar a compreensão dos alunos sobre o gênero,
leitura e interpretação do texto da entrevista com Estela Renner para a
revista Na Ponta do Lápis nº 31. Ao final pediremos que eles sintetizem em
grupo as respostas alcançadas e sistematizem em cartolina para discussão
dialogada em sala.
SUMÁRIO
4ª etapa - A produção do booktrailer propriamente dito
Durante esta etapa, os alunos deverão partir do que já foi desenvolvido
por eles, nas etapas 1, 2 e 3, e criar o documento em vídeo para ser publicado
no Facebook.
Passos fundamentais na construção de um booktrailer::
- escolher uma obra;
- escrever uma resenha e um resumo da obra;
- escolher os recursos que serão empregados na construção das partes
do vídeo;
- definir as funções de cada integrante do grupo: diretor, câmera,
atores, editor, roteirista etc;
- escrever um breve roteiro para as cenas com a descrição das ações;
- escolher um local apropriado para filmar.
5ª etapa – Publicação e divulgação dos booktrailers

Finalmente, na última etapa, divulgaremos pela plataforma Youtube a
produção dos booktrailers que serão produzidos pelos alunos. A ideia é que
os alunos possam assistir às produções dos colegas e possam implementar
uma política de leitura literária por meio da indicação da obra escolhida e
projetada no formato digital para um maior alcance de público, primando
pelo respeito e pela ética através do uso da língua com responsabilidade,
cidadania crítica e ativa.
Considerações (longe de serem) finais
A discussão instaurada em nossa proposta de atividade teve como

aporte teórico os seguintes conceitos: Linguagens e tecnologias (BNCC,
2018; PERNAMBUCO, 2019), Letramento literário (COSSON, 2012),
Letramentos digitais (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016; RIBEIRO,
2007; COSCARELLI; RIBEIRO, 2005; SOARES, 2002), Letramento
crítico (STREET, 2014), Multiletramentos (ROJO; MOURA, 2019;
SUMÁRIO
ROJO; BARBOSA, 2015; ROJO; MOURA, 2012), Multimodalidade
(KRESS, 2010;KRESS; BEZEMER, 20009), Transmodalidade.(SHIPKA,
2016), Escrita (BAZERMAN, 2006; MARCUSCHI, 2008; RIBEIRO,
2018). As discussões apresentadas ao longo do trabalho trazem implicações
para sala de aula (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) que foram atravessadas
pelos conceitos das teorias da Linguística Textual e Linguística Aplicada, a
saber: texto e textualização, referenciação, intertextualidade, pedagogia dos
multiletramentos e orientações curriculares de Pernambuco.
Tais convergências de letramentos aplicados ao ambiente escolar
contribuem para a formação cidadã, já que a criação de comunidades de
leitores em sala de aula é primordial para o processo de apropriação e domínio
de práticas sociais de leitura e escrita do texto literário (COLOMER, 2007),
através da experiência estética. É importante notar que, embora a produção
escrita não seja o gênero focal, muitas atividades de leitura e de produção
com diferentes modalidades da língua e linguagem serão propiciadas pelo
trabalho com o gênero booktrailer, ao mesmo tempo em que um texto
literário de livre escolha do aluno e de sua relação com a tecnologia também
serão mobilizadas. Dessa forma, a sala de aula poderá propiciar aos alunos
um modo autêntico de aprendizado da própria língua(gem), respeitando as
culturas juvenis para a cidadania e para a ética e a compreensão de diferentes
modos de expressão e de agir que os circundam como protagonistas postos
à educação contemporânea.
Referências
ANTUNES, I. Textualidade: noções básicas e implicações pedagógicas. São Paulo: Parábola

Editorial, 2017.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução do russo por Paulo Bezerra. 4a. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2003[1951/1953].
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CAVALCANTE, M. M.; FARIA, M. G. S; CARVALHO, A. P. L. 2017. Intertextualidades
estritas e amplas. Revista de Letras, 36 (2), 7-22.
SUMÁRIO
COLOMER, T. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007.
COPE, B.; KALANTZIS, M.Multiliteracies: the beginnings of an idea. In: COPE, B.;
KALANTZIS, M. (Eds.). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures.
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COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades
pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
DUDUNEY, G; HOCHLY, N; PEGRUM, M. Letramentos digitais. Tradução: Marcos
Marcionilo. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.
HOOKS, B.Ensinando o pensamento crítico: sabedoria prática. São Paulo: Editora Elefante,
2020.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola
Editorial, 2008.
MARX, K. & ENGELS, F. (1945). A ideologia alemã. São Paulo: Centauro, 2011.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de Pernambuco: Linguagens.
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RIBEIRO, A. E.. Escrever, hoje – palavra, imagem e tecnologias digitais na educação. 1ª ed.,
São Paulo: Parábola Editorial, 2018.
ROJO, R.; MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.
_________________. Letramentos, mídias, linguagens. São Paulo: Parábola Editorial, 2019.
ROJO, R. H. R.; BARBOSA, J. P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos.
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SCHNEUWLY. B.; DOLZ, J. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e
ontogenéticas. In: ROJO, R.; CORDEIRO, G. (Org. e trad.). Gêneros orais e escritos na
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SHIPKA, J. Transmodality in/and Processes of Making: Changing Dispositions and Practice.
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SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educação e
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STREET, B. V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento,
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SUMÁRIO
https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-10
Letramento digital e a utilização

de Blogs: análise de uma eventual
relação metodológica no processo
de ensino-aprendizagem

Introdução
Com o surgimento das cada vez mais novas Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDIC), aparece a necessidade dos indivíduos
atuarem no mundo, em tempos e espaços diferentes. Ao se utilizar essas
novas tecnologias deve-se pensar em sua utilização para desenvolver a
aprendizagem necessária a utilização destas.
O Letramento Digital (LD) surge da necessidade de aprender a lidar
com a leitura e a escrita, nesse formato digital, sendo uma nova percepção
do aprender, já que as relações com o meio se apresentam como uma
alternativa de interagir, participar e escolher de forma mais propicia a
desenvolver e aumentar o sentido e a imaginação, ampliando de maneira
significativa as funções cognitivas.
As crianças, hoje, já cultivam o hábito de sentar em frente a
um computador, ou celulares com amplo acesso a rede e jogos. Essas
possibilidades fazem com que a criança interaja com sons, movimentos,
mensagens, navegam e sites, baixam aplicativos, mesmo sem terem sido
alfabetizadas, ou se apropriarem do sistema alfabético, contudo realizam
atividades com ferramentas digitais com base em outras habilidades
linguístico-cognitivas.
SUMÁRIO
Ao se tratar de LD, a aprendizagem e manuseio destas novas tecnologias
se faz urgente. Com o surgimento de novos aplicativos, equipamentos,
gêneros textuais a cada nova versão do sistema, ou surgimento de novas
modalidades de interação. As metodologias de aprendizagem traçam um
percurso, porém para se o alcançar existem muitas incertezas, erros, acertos
e descobertas.
Essas TDIC acabam por estimular o surgimento de vários novos
gêneros textuais. Dentre esses gêneros, o blog é uma ferramenta utilizada
pelos internautas, ao observar essa possibilidade tornou-se comum
professores utilizarem-se desta ferramenta como uma metodologia
pedagógica de aprendizagem.
O objetivo principal deste trabalho de pesquisa seria investigar a
utilização do Blog como um espaço de produção de hipertextos, como
uma espécie de colaborador e facilitador dentro do processo de ensino
e aprendizagem. Sendo necessário incialmente discutir sobre letramento,
em seguida letramento digital e, por último a utilização do Blog como
ferramenta de aprendizagem.
Letramento
De acordo com Soares (2016), o conceito de letramento seria uma

das principais divergências quanto ao objeto de alfabetização. Quando
se fala no desenvolvimento da língua, a partir da década de 80, há uma
ampliação dos limites de ampliação do ensino e aprendizagem da língua
escrita. Essa ampliação deve-se principalmente do desenvolvimento
social, cultural, econômico e político acabam por ganhar cada vez mais
visibilidades as muitas e as variadas demandas de leitura e de escrita nas
práticas sociais e profissionais, criando uma necessidade aprimorada e
diferenciadas habilidades de leituras e escritas, surgindo desta forma uma
reformulação de objetivos e introdução de novas práticas no ensino da
língua escrita no ambiente escolar. A ênfase então passa a ser na atribuição
do desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita de uma gama
ampla e variada de gêneros textuais.
SUMÁRIO
Em seus estudos, Soares (2016) exemplifica que através destas
modificações o termo letramento passa a ser associada ao termo
alfabetização, designando desta maneira uma aprendizagem inicial da
língua escrita, não se atendendo não apenas como a aprendizagem da
tecnologia da escrita, do sistema alfabético e suas convenções, como
também uma prática desta criança na introdução às práticas sociais da
língua escrita. O peso atribuído na aprendizagem inicial da língua escrita
na introdução da criança aos usos da leitura e da escrita nas práticas
sociais passa a representar uma divergência em relação ao objeto da
aprendizagem, sendo uma divergência sobre o que ensina e quando se
ensina a língua escrita.
Atualmente, ao se analisar o conhecimento da língua escrita,
trabalha-se com diferentes ciências como a linguísticas, psicologia
Cognitiva, psicologia do Desenvolvimento, envolvendo um processo com
vários componentes, ou facetas, demandando diferentes competências.
Ao se analisar todas essas ciências, existem diversas complexidades e,
consequentemente, multiplicidade das facetas decorrem diferentes de
alfabetização, privilegiando um ou mais componentes do processo (Soares,
2016).
Segundo Soares (2016), são três as principais facetas de inserção no
mundo da escrita. A primeira faceta seria a linguística da língua escrita,
sendo está a representação visual da cadeia sonora da fala. Segunda a faceta
interativa da língua escrita, o veículo de interação entre as pessoas, de
expressão e compreensão de mensagens. A terceira faceta a sociocultural
da língua escrita, sendo os usos, funções e valores atribuídos à escrita em
contextos socioculturais, as duas últimas facetas consideradas por Soares
(2016) o letramento.
Ao se tratar estas três facetas, na visão da autora supracitada ocorre a
análise e o conhecimento de três objetos de conhecimento diferentes, no
processo de aprendizagem da língua escrita. Esses objetos correspondem a
domínios cognitivos e linguísticos distintos, com categorias de competências
e seus desenvolvimentos. Por exemplo, na faceta linguística, o objetivo seria
a apropriação do sistema alfabético ortográfico e das convenções da escrita,
este objetivo necessita de processos cognitivos e linguísticos específicos
precisando de estratégias específicas de aprendizagem.
SUMÁRIO
A faceta interativa tem como objeto a habilidade de produção
e compreensão de textos, um objetivo que requer outros e diferentes
processos cognitivos e linguísticos, além de outras estratégias de ensino-
aprendizagem.
Na faceta sociocultural, o objeto seria os eventos sociais e culturais
envolvendo a escrita, esse objeto implica conhecimentos, habilidades e
atitudes específicos. Há uma necessidade de promoção inserção adequada
nesses eventos (sociais e culturais), que utilizaria diferentes contextos e
situações de uso da escrita.
Letramento digital
As TDIC atuam no processo de construção de conhecimento.

A utilização cada vez mais frequente de recursos e mídias digitais, e a
necessidade de utilização destas tecnologias no contexto atual, corroboram
a uma nova forma de utilização destes novos modos de comunicação, sendo
assim de letramentos e linguagens que esse novo tempo se faz necessário.
Segundo Moura et. al. (2019), o letramento adquire outras complexidades
e possibilidades, devido as novas mudanças culturais que a sociedade passa
a se encontrar.
As práticas de leitura, devido a essas novas tecnologias, acontecem
em tela. Esse acontecimento acaba por implicar a situação ou condição do
sujeito letrado, as formas de aprender, como explicam Moura et al. (2019),
devem ser ampliadas, assim como o acesso a leitura, a maneira de escrever
os textos, e a socialização dos mesmos. Deve-se então situar o letramento
digital numa associação do domínio e utilização competente da leitura e da
escrita com as tecnologias de informação e comunicação, formando assim
uma nova forma de construir, organizar e divulgar o conhecimento.
Essas novas TDIC ampliam, desta maneira, o ato de aprender a
aprender, do acesso à leitura e as maneiras de escrever e socializar os textos,
surgindo novas formas de utilização como blogs, redes sociais, mídias
digitais como o canal de Youtube, etc. Isso exige dos leitores e produtores de
SUMÁRIO
textos mais capacitados e interativos com essas tecnologias, que demandam
outras habilidades e competências ao se lidar com a leitura e a escrita.
Em suas investigações Moura et al. (2019) afirmam que, com o
surgimento de cada novo aparato digital a ser utilizado no processo
educativo formal, surge também um novo desempenho de papel de
mediação e reconfiguração da comunicação e da linguagem entre os
indivíduos, contextos e meios que interagem e transformam suas relações e
contextos. Esse letramento passa a dialogar com as várias novas tecnologias
que surgem, criando novos autores, já que as mídias digitais permitem
uma diversidade de gêneros a serem produzidos.
Na perspectiva de Pinheiro (2018), em suas pesquisas, aponta que
o aparecimento e imersão das novas TDIC em qualquer setor da atual
sociedade faz surgirem novas práticas e novos termos para designar
essas práticas, Pinheiro (2018) chama essas práticas em sua pesquisa de
letramento digital.
Existem diversos conceitos ligados ao LD, isso se deve às variadas
denominações, uma vez que exista uma gama de práticas sociais e
ferramentas derivadas das novas TDIC. A principal ênfase que se dá a
letramento vem da escrita, pois o ato de ler e escrever é o foco de muitos
conceitos de letramento, com isso se têm como base o conceito de leitura
e escrita realizados através de ferramentas digitais.
Contudo um conceito de LD existente e deixado de lado seriam a de
outras práticas sociais realizadas através das tecnologias digitais que podem
ser adicionadas à escrita, tais como a visual e oral. Em suas pesquisas
Pinheiro (2018) cita, que muitos adolescentes, ao se questionarem em seu
particular ou tirando dúvida do colégio, assistem videoaulas através do
Youtube (plataforma virtual de compartilhamento de vídeos).
Sendo assim Pinheiro (2018) aponta que o conceito de letramento
digital na atualidade também deve ser pautado por usos além da escrita. As
práticas sociais se entrelaçam e se modificam por vias da novas Tecnologias
de Comunicação e Informação, onde a habilidade de construção de sentidos
a partir de textos de variados modos e a capacidade para localizar, filtrar
e avaliar criticamente a informação disponibilizada eletronicamente, sem
SUMÁRIO
levar em consideração a familiaridade com a utilização da comunicação
com o computador passam a ser uma realidade das crianças e jovens.
Ainda na perspectiva de Pinheiro (2018), há possibilidades de
conceitos sobre letramento no mundo tecnológico. Esses conceitos
podem se constituir de textos nas modalidades: impressos, visuais, orais,
entre diversas possibilidades mediadas pela tecnologia. Não esgotando de
maneira nenhuma as diversas possibilidades. Com isso pode-se afirmar que
a escola deve considerar os diversos tipos de letramento em suas práticas.
As crianças com a prática da cultura digital têm uma maior facilidade
de desenvolver habilidades linguístico cognitivas, uma vez que para ativar
a linguagem e a cognição utilizam recursos do mundo digital. Segundo
Borges (2017), processos como atenção, memória, percepção, realização
de inferências, entre outras habilidades necessárias para leitura de páginas
na rede ou mídias sociais, leitura de hipertextos, entendimento do
funcionamento de links, participação de jogos digitais, acesso a sites, etc.
são muito favorecidos pelo fato destas crianças utilizarem desde novas as
TDIC’s.
A exposição destas crianças a essas tecnologias, viabilizando assim
a cibercultura, as levam a construir hipóteses sobre a atividade de ler e
escrever, segundo Borges (2017). Mesmo ainda não estando alfabetizadas,
as crianças encontram soluções para obter êxito em suas necessidades de
comunicação e de diversão por meio do computador, celular, ou outro
equipamento digital.
Esse contato e prática de ações que demandam o uso de diferentes
linguagens, para utilização e interação mediadas por um computador,
ou outra tecnologia, impulsionam de forma involuntária, a criança a
desenvolver e dominar a natureza linguístico-cognitiva chamada letramento
digital, como afirma Borges (2017). A utilização de tais atividades facilitam
diferentes modos de acesso a informação, novos estilos de raciocínio e
conhecimento.
Afirma-se que compartilhar novos conhecimentos, checar afirmações
online, assistir aulas pelo Youtube são atividades que demandam desta
criança um esforço mental para tal realização. Esses desafios forçam as
SUMÁRIO
crianças a involuntariamente e inconscientemente a enfrentar tais obstáculos
no intuito de querer brincar, se informar, se comunicar, interferir por meio
de ferramentas de TDIC, os fornecendo a distância imagens, sons e textos
(BORGES, 2017).
Blog como ferramenta de ensino e aprendizagem
De acordo com Santos (2020), a palavra Blog é uma derivação de

weblog, criado por Jorn Barger, em 1997. A princípio funcionavam muito
como uma espécie de diário pessoal virtual, um início do que se tornaria as
redes sociais. Configurava-se como um diário eletrônico sempre atualizado,
cujos conteúdos de forma abrangente trabalhava diversos assuntos.
Em muito pouco tempo passaram a se tornar espaços multitemáticos,
colaborativos e compartilháveis.
Este caso blog seriam páginas na internet onde pessoas publicam sobre
temas que lhes convêm, de diversas maneiras, podendo conter figuras e sons,
vídeos, com interatividade e interconectividade. Além da possibilidade das
postagens de sons e vídeos no blog também é possível que outros usuários
comentem suas publicações. O blog utiliza uma nova forma de gênero
textual em contra partida a outros gêneros textuais que caíram e desuso.
Investigações de Santana et al. (2019) demonstram uma possível
utilização do blog dando como exemplo o blog “O Mundo da Alfabetização”,
que traz uma série de elementos criados para motivar a interatividade no
ensino. Este site contém desde jogos multissêmicos das cores até desenhos
e disposição de elementos artísticos. Por estar voltado à alfabetização,
existe um público alvo a ser alcançado. A dialogidade deste blog provoca
nas crianças estímulos instigando cada vez mais a vontade de aprender, o
diálogo e a troca de conhecimentos.
O blog, por este ponto, passa a atuar como uma ferramenta que
potencializa o ensino, pois instiga as crianças e adolescentes a participarem
de forma ativa no mundo virtual, aprimorando desta maneira seus
conhecimentos sobre conteúdos trabalhados anteriormente em sala de
SUMÁRIO
aula. Essa dialogicidade se tornou possível, devido a uma mudança no
comportamento político e metodológico da educação brasileira a partir da
década de 80 e 90. A partir desta época, os professores passam a se tornar
sujeitos favoráveis ao diálogo dentro da sala de aula (SANTANA et al.,
2019).
Esta utilização, segundo Santana et al. (2019), é útil tanto a professores
como alunos na tentativa de partilhar suas experiências, levando, assim,
a uma construção interacionista do processo de ensino aprendizagem,
estimulando e incentivando a pesquisa, a comunicação, a publicação
e a metodologia de aprendizagem em rede. Isto se deve ao incentivo a
utilização das TDIC para ligar pessoas de interesses comuns dentro de uma
rede social.
Em suas reflexões Santana et. al. (2019) também dá exemplos valiosos
de utilização de tal ferramenta como estratégia de ensino de línguas, uma
vez que através do blog a influência no aprendizado dos estudantes da
educação básica é motivado, e os fazendo refletir sobre acontecimentos do
mundo que os cercam.
A utilização desta metodologia da educação escolar realiza uma
aprendizagem colaborativa, interativa e interconectiva, já que é associada
a uma comunicação online, produzindo desta maneira uma aprendizagem
autônoma e crítica no processo de educação. Com essa nova realidade
no cotidiano das crianças é proposto uma nova forma de pensar e agir
como sujeitos responsivos e críticos via Tecnologias de Informação e
Comunicação.
Os blogs aparecem como uma possibilidade de compartilhamento
de conhecimentos segundo Santos (2020). Esses blogs educacionais são
desenvolvidos para dar apoio aos estudantes e aos professores no processo de
ensino-aprendizagem, na tentativa de facilitar a reflexão, abrindo possíveis
questionamentos, a colaboração na criação de conteúdo, e na facilidade de
proporcionar textos o engajamento no pensamento crítico social. Santos
(2020) também afirma que a facilidade de trabalho com blogs deve-se
pela facilidade de trabalho com sua arquitetura pela simplicidade, e que
permitiu que os professores percebessem o potencial educacional destes
blogs como uma metodologia online complementar às aulas presenciais.
SUMÁRIO
Há em atividade hoje blogs específicos para cada modalidade de
educação, tanto nas Universidades, quanto nas escolas, sendo eles: voltados
a educação, a recursos pedagógicos, de estratégias pedagógicas, ensino de
diversas disciplinas, e matérias. Santos (2020) nos fala que a amplitude de
possibilidades de trabalho com blogs é muito ampla.
Existem também os blogs voltados à educação, ou edublogs. Estes
direcionam-se a atividades escolares de caráter curricular (focando
principalmente nos conteúdos programáticos do ambiente escolar). Todo
conjunto de blogs, mesmo não sendo idealizados para o meio acadêmico
escolar, embora fortemente educativos, são passíveis de serem explorados
como um recurso educacional.
Os professores têm criado blogs de disciplinas na tentativa de
estabelecer uma comunicação extra sala de aula, com seus alunos. Essa
interação favorece o comprometimento e engajamento destes alunos
com o conteúdo, criando desta maneira um espaço de troca entre ambos,
professores e alunos, além de alunos com alunos. Funcionariam também
como uma estratégia de mediação via computador, podendo de certa forma
agradar mais a heterogeneidade que acontece hoje dentro do ambiente
escolar.
Como fator muito relevante, apontado por Santos (2020), seria
a maneira de forçar o aluno a escrever não apenas para o professor, que
funcionaria como um editor cooperativo, mas para um público bem maior,
fazendo se interessar mais pela escrita, e a forma de comunicação em outros
ambientes extracurriculares.
Outra ferramenta muito relevante ao se trabalhar com blogs são os
hipertextos. Esses se configuram, de acordo com a dupla Macário e Pereira
(2015), por ser um processo de escrita ou leitura eletrônica, multilinearizado,
multisequêncial e indeterminado, realizado é um novo espaço de escrita, no
caso o blog. O hipertexto permite ao usuário acesso a outros textos, num
processo quase que ilimitado, uma vez que existem conexões produzidas
por esses links os levando a vários caminhos diferentes de navegação.
O hipertexto proporciona uma hiper conexão derivada desses múltiplos
acessos, vinculados através destes nós, como se caracteriza também por ser
SUMÁRIO
um diálogo com outras interfaces semióticas. Essas interfaces adicionam a
uma plataforma hipertextual outras textualidade, como imagens, áudios,
vídeos, infográfos, animações, etc. (Macário e Pereira, 2015).
Na utilização cada vez maior das TDIC, o hipertexto acaba por se
inserir nas práticas pedagógicas de maneira mais usual, e com excelentes
resultados na sua dinâmica. Aproximando cada vez mais os professores e
alunos à leitura e à escrita, promovendo um processo de aprendizagem
interativo.
Autores como Macário e Pereira (2015) afirmam que a utilização
destas ferramentas como formas de mediação, funcionam muito bem como
ferramentas de aprendizagem, criando um papel muito ativo entre seus
interlocutores, abrangendo muito mais do que a simples relação de produtor
de conteúdos e receptor. Os professores na utilização destas tecnologias
devem se tornar arquitetos cognitivos e engenheiros do conhecimento, ao
assumir novas posturas já que hoje as TDIC são uma realidade na vida dos
alunos.
Nessa produção de hipertextos, o aluno trabalha com múltiplas
habilidades cognitivas, realizando uma exploração das funcionalidades e as
possibilidades de construção de sentidos proporcionadas pela utilização do
computador. O uso de links e a integração de várias linguagens, segundo
Macário e Pereira (2015), favorecidas pelos programas de edição de textos,
de som e de imagem. Esse processo de produção autoral acaba por ser mais
complexo, devido a produção de hipertextos demandar uma estrutura de
organização do pensamento nova para a maioria dos autores. Essa novidade
se deve pela construção de textos não lineares, levando a uma maior
dificuldade entre os estudantes e professores, já que a aprendizagem e a
experiência da leitura e escrita, a maneira convencional de escrita também
linear.
Na utilização de hipertextos o editor necessita dominar um modelo
de produção de textos imagéticos, auditivos, animados, etc. Esses textos
também possuem a particularidade de nunca se encerrar, devido a ser
um trabalho em parceria com o leitor ultrapassando assim os limites
geográficos e temporais. O Hipertextos, utilizado dentro da mecânica
SUMÁRIO
escrita dos blogs, passa a ser constituir como um novo sistema de escrita
de leituras compondo um novo gênero textual digital. Essa multiplicidade
de possibilidades fascina o público mais jovem e vários autores defendem a
utilização destas novas práticas em ambientes de aprendizagem educacional
(Macário e Pereira, 2015).
Investigando sobre o assunto Macário e Pereira (2015) afirmam que,
existe a valorização dos gêneros digitais emergentes na escola. Esses novos
gêneros têm como objetivo principal tornar as aulas mais dinâmicas e
atrativas, contribuindo de maneira significativa na melhoria de produção
textual pelos alunos. Uma participação mais ativa dentro do ambiente
escolar e no processo de ensino aprendizagem proporciona uma maior
capacidade argumentativa sobre diversos temas, melhorando também a
capacidade crítico-reflexiva.
As TDIC são ferramentas importantes no ambiente escolar, já que

são um mecanismo muito atraente para as crianças e jovens, auxiliando
no desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes, até porque oferecem
diversas possibilidades de interação e construção de sentidos. Sendo assim,
as instituições de ensino devem e podem utilizar essas ferramentas em suas
atividades de ensino e aprendizagem.
Uma observação muito válida seria que isso não deveria simplesmente
ser uma troca do impresso pelo virtual, já que seria necessária a compreensão
de que a inserção das tecnologias na sociedade possibilita novas formas de
interagir e se informar.
Essas novas tecnologias digitais trazem implicações aos processos de
apropriação de leitura e escrita, que requerem novas práticas nos contextos
formativos, denominada LD. Essas novas práticas em contextos formativos
devem ser desenvolvidas para os usos e as apropriações dessas novas
tecnologias.
SUMÁRIO
Dentre essas novas ferramentas o blog funciona como uma mola de
aproximação, uma vez que facilita a interação entre o escrevente e seu leitor,
desta maneira acaba por favorecer um processo contínuo de aprendizagem
e reescritura da forma coletiva de trabalho. O blog funcionaria como uma
proposta de continuação do processo ensino-aprendizagem para além dos
muros escolares.
Cada vez mais as crianças e os jovens se encontram familiarizados com
essas TDIC, a inserção do blog na sua rotina pode significar um processo rico
e dinâmico, tornando o aluno corresponsável pela sua formação, buscando
e disponibilizando, através de hiperlinks, outras fontes de informação.
Referências
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MACÁRIO, Leatrice Ferraz, PEREIRA, Márcia Helena de Melo. Letramento digital: o
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MOURA, Késsia de Paulo; CARVALHO, Marie Jane Soares; MION, Mirian. O
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SOARES, Magda. Alfabetização a questão dos métodos. 1ªEd. São Paulo: Contexto, 2016.
SUMÁRIO
https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-11
Multimodalidade no ensino:
contextos, uso das TICs, trocas
conversacionais e (in)polidez

Introdução
A era digital iniciou a partir do final do século XX, momento em que

houve a primeira revolução industrial, estes períodos também refletiram
no início dos ambientes virtuais de aprendizagem, que iniciaram entre o
século XX e XXI. No início, a maior das dificuldades era propor maneiras
de utilizar as ferramentas tecnológicas por meio dos ambientes virtuais,
partindo-se da maior preocupação de fazer com que houvesse a aproximação
entre docentes e discentes, pois os usos eram escassos e havia um certo
temor quando se tratava do ensino a distância. As pessoas eram pouco
familiarizadas com os usos virtuais e, por isso, a interação virtual e os usos
tecnológicos não eram preocupação máxima.
Atualmente, tudo o que se reflete como digital, tornou-se essencial,
pois, mediante todas as transformações tecnológicas, o período hodierno
é pautado por um momento em que valores foram ressignificados e
transformados. Por mais que os usos tecnológicos tenham se ampliado
por volta dos anos 2000, juntamente com o crescimento de partilhas de
memes, gifs e outras multimodalidades, além das interações sociais por
meio da Internet, atualmente, no ano de 2021, há a concepção de que não
há como sobreviver sem utilizar estas ferramentas, pois a Internet aproxima
SUMÁRIO
os usuários que estão à distância, mas muitas vezes distancia os usuários
próximos.
Esta concepção de essencialidade foi observada por muitos anos, mas
principalmente a partir do ano de 2020, pois com a eclosão da pandemia do
novo coronavírus, não houve outra alternativa a não ser prosseguir com as
atividades de maneira remota, mantendo o isolamento social e as medidas
sanitárias. Por conta disso, o ensino teve adaptações concernemente, pois
os professores e servidores gerais das instituições de ensino passaram a
ministrar suas disciplinas, reuniões e atividades de maneira remota, e para
a realização, houve a ênfase nas Tecnologias da Informação e comunicação
(TIC’s), além de adaptação em massa de professores e estudantes com as
novas ferramentas.
Por conta de toda a ressignificação presente nos ambientes virtuais,
sobretudo quando se trata de educação realizada por meio deles, é
imprescindível que haja o uso também de meios multimodais para
a realização do ensino. A multimodalidade se aplica desde o momento
em que o usuário está conectado às redes, porém, no ensino, a relação
multimodal ocorre de forma direta com os usos de ferramentas virtuais,
meios multissemióticos, como discute a BNCC (2018) - relacionando-se
com gifs, memes, vídeos, imagens e outras tipologias aplicadas aos meios
virtuais em que contém alguma relação entre o pictórico e a materialidade
linguística - sobretudo quando há o uso destes meios como ênfase nos
tópicos educacionais, o que provoca maior atenção dos estudantes aos
conteúdos.
Os memes, como gêneros multimodais, apresentam uma pluralidade
extensa quando se trata de seus usos e suas relações com a sociedade, pois
podem constituir diversas informações, relacionar questões pragmáticas e
humorísticas, além de possuírem a possibilidade de realizar ressignificações
nos conteúdos e na forma de abordagem existente. Por conta da pluralidade
quando se trata da temática, o artigo busca realizar ênfases no ensino de
Língua Portuguesa, sobretudo com relação à temática de gêneros textuais/
multimodais, contendo como parâmetro uma pesquisa qualitativa com
base em livros e artigos, partindo-se pela corrente abordada por Brown &
SUMÁRIO
Levison (1987), e Kerbrat-Orecchioni (2005), quando se trata de interação
verbal e a relação entre as concepções de polidez e impolidez por meio dos
ambientes virtuais de aprendizagem, utilizando-se também a Linguística
aplicada por esta relação de multimodalidade, realizou-se a menção dos
estudos meméticos dos cientistas: Semon (1921), Dawkins (1975), Dennet
(1995), Blackmoe (1999) e Aunger (2002). Para a composição do artigo,
utilizou-se como referências: Rojo (2008, 2010, 2013, 2017), Rojo e Melo
(2017), Rojo et al. (2007), Marchuschi (2008), Cabral e Albert (2017),
Junior, Lins e Casotti (2017), Silva (2016), Ribeiro (2019), Cani (2019),
Guerreiro e Soraes (2016).
Para a apreensão de maiores observações sobre o tema, foi realizada
uma entrevista breve com a professora Doutora Roxane Helena Rodrigues
Rojo sobre a temática dos usos das TIC’s e multimodalidade do ensino,
realizou-se uma conversação via WhatsApp com a professora Maria de
Fátima, atual docente da USP, como exemplo de polidez e impolidez,
retirou-se um depoimento de uma professora sobre a conversação polida
e impolida em sala de aula presencial e foi realizada a busca de elementos
multissemióticos hodiernos como exemplificação e observação com o
intuito de usos educacionais.
AVAs, ensino remoto, interação verbal, polidez e

impolidez
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), tiveram seus usos

com maior ênfase e como um método emergencial na sociedade em 2021,
pois alcançaram e retiraram diversas barreiras quando trata-se do uso da
internet, mídias, dispositivos móveis e a intemporalidade proveniente
destes meios virtuais. Nos ambientes virtuais de aprendizagem, em geral,
há alguns emissores e receptores: o estudante vinculado à instituição de
origem; o professor conteudista e o tutor. Os três “ícones” são os elementos
principais quando se trata da questão da aprendizagem nos ambientes
virtuais, pautando-se principalmente por perfis de cursos em modalidade
SUMÁRIO
a distância (e não remotos), pois há diferenças grandes, e os três possuem
o uso da interação verbal e trocas conversacionais. Muitas dessas trocas,
respeitam uma hierarquia: professor-aluno ou tutor-aluno, a fim de
manter a boa relação. O professor e o tutor, ao estabelecer avisos, devem
seguir estritamente a escrita polida com poucos desvios, a exemplo: “Olá,
queridos alunos! Segue em anexo a atividade de hoje. Prestem atenção aos
detalhes. Caso haja dúvidas, me chamem via portal do aluno. Estamos
juntos! Qualquer problema relacionado ao Moodle, por favor, contatem
ao tutor.” Observa-se que a escrita segue um padrão, e possui o devido
cuidado ao se tratar de alunos, mantendo a boa interação. Observando-
se não apenas em parâmetros estruturais, mas uma relação entre os perfis
educacionais, Obdália Ferraz(2019, p.7), na obra intitulada "Educação,
(multi)letramentos e tecnologias: tecendo redes de conhecimento sobre
letramentos, cultura digital, ensino e aprendizagem na cibercultura",
indica que:
Na educação – seja no contexto universitário, seja na educação básica –,

enfrentamos o desafio de trabalhar com um novo perfil de aluno que, imerso
nas múltiplas culturas, é provocado a sistematizar suas leituras e escritas, em um
contexto de múltiplas linguagens, propiciadas pelos multiletramentos, os quais
têm ganhado novos contornos com as TD.
Por este motivo, o novo perfil de estudantes retrata o uso facilitado

das novas tecnologias e, portanto, os estudantes já crescem neste ambiente
voltado à virtualidade. A educação, assim, deve ser ressignificada para compor
estes perfis de alunos, pois o estudante deve ser o centro da aprendizagem,
e se o estudante está arraigado às novas tecnologias, logo, a educação deve
ser pensada para utilizar estas novas modalidades. De certo que pensar em
educação a distância ou educação remota, como está ocorrendo atualmente
por conta da pandemia, é pensar também nas questões políticas e relações
de desigualdade social: com o início do isolamento social entre 2020-2021,
no Brasil, observou-se a ênfase na relação da desigualdade social tratando-se
do ensino como um todo; as escolas particulares em sua maioria, possuíam
ambientes virtuais de aprendizagem, os estudantes possuíam maiores
SUMÁRIO
condições e maiores disponibilidades de materiais e estavam letrados
virtualmente, possuíam ambientes propícios aos estudos.
Em contraste a este cenário, boa parte das escolas estaduais e municipais,
não possuíam ambientes virtuais de aprendizagem, então tiveram de
utilizar ferramentas como o GoogleClasroom e o Meet. A maior parte dos
estudantes eram iletrados digitalmente e não possuíam os dispositivos
necessários nem a condição para adquiri-los e não havia o ambiente
necessário para os estudos, além de a maioria dos estudantes trabalharem
em horário de aula, apenas com a condição de ouvir o que o professor
ministrava. Os professores, em consideração à relação de aula remotas e
isolamento social, tiveram de enfatizar em novas metodologias, adquirir
dispositivos de trabalho próprios sem auxílio, aprender novas tecnologias
e novas ferramentas de comunicação, muitas vezes sem o treinamento
preciso e com diversas dificuldades, além, claro, da relação do trabalho,
que tornou-se triplicado, sem descanso. As questões em consonância com
as duas realidades são: o cansaço, o desespero em virtude às atividades em
massa, a ansiedade por conta do cenário da pandemia e questões afins de
saúde mental entre alunos e professores.
Observar este cenário de grandes dificuldades e desigualdades, apenas
retrata o governo minimalista em que se apresentam: a falta de verbas para
educação e pesquisa; a falta de condições para exprimir a desigualdade; a falta
de reformulações educacionais com ênfase nos talentos e conhecimentos
significativos; a falta de condições para pessoas provenientes das faltas de
condições. Observando-se por estes parâmetros, antes de falar a respeito
da educação, é preciso pensar nas questões que permeiam a sociedade.
Pautando-se em como ocorreu essa relação do ensino remoto, as diferenças
maiores entre o ensino remoto e o EAD são: Ensino remoto: aulas
síncronas, com horário de aula normal; o professor é o detentor de todas
as atividades, tais como a criação de atividades, o ministrar das aulas, a
apreensão de notas, o contato professor-aluno é direto. Ensino à distância:
aulas assíncronas/síncronas (com horários variáveis); o professor torna-
se conteudista, cria atividades, materiais, aulas, podcast’s e outras partes
do currículo; o tutor possui contato direto com os alunos, retira dúvidas
SUMÁRIO
com relação ao conteúdo e atividades; faz a inserção de notas e corrige os
exercícios; o aluno possui um plano a ser seguido.
Nas duas modalidades, existem as interações verbais, que podem ou
não ser polidas, e há a não limitação do tempo e do espaço: o ensino pode
ser realizado em qualquer ambiente e em qualquer horário, desde que haja
um dispositivo móvel com acesso à internet. As conversações tornaram-
se mais facilitadas concernemente, e o que se observa é que as interações
verbais por meio da Internet (mesmo em meio aos ambientes virtuais de
aprendizagem) têm maior ênfase no ataque à face com maior facilidade,
pois há subentendimentos maiores e com mais domínio no subjetivismo.
Kerbrat-Orecchioni (2005), relata que toda a interação é um risco e que
há de se observar a relação existente entre o conhecimento do falante, suas
crenças, preconceitos, sentimentos durante o ato da fala. Numa interação
verbal presencial, as pessoas buscam manter uma boa interação verbal,
evitando conflitos, mas na interação virtual este cuidado não aparece de
forma geral, as pessoas atacam à face de outras de forma facilitada, pois há
o discurso de que “a internet é uma terra sem leis”, e relatam de forma livre
seus preconceitos e outras formas de ataque.
A vulnerabilidade trazida pelos interlocutores nos meios virtuais faz
com que a questão da hierarquia e da polidez desapareça, sobretudo nas
interações em ambientes virtuais de aprendizagem, que, por praxe, deveriam
ter o respeito às normas e à hierarquia, além do cuidado com relação ao
ataque à face. Por conta disso, o uso de metodologias provenientes da
pragmática são importantes para que possa-se observar as razões conflitantes
pela comunicação. Albert e Cabral (2017, p. 272), relatam que “a análise
das interações verbais investiga como os participantes atuam nessa troca
de influências utilizando a língua e como os indivíduos se engajam nessas
trocas”. Brown e Levison (1987) relatam a relação entre os pares opostos
entre as faces e que cada sujeito possui fatores marcados pela carga positiva e
negativa dos desejos, determinam os conceitos como: Face-Threatening Act
e Face Flattering Act. O primeiro refere-se à polidez negativa, pois ameaça
à face do interlocutor; já o segundo, refere-se à polidez positiva, pois há o
maior cuidado para não haver o ataque à face. Ambos os cenários existem
nos ambientes virtuais, e constantemente a troca conversacional entre os
SUMÁRIO
falantes, pode gerar uma corrente negativa, não esperada. Apesar de os
ambientes virtuais de aprendizagem possuírem regras conversacionais pelas
hierarquias, nem sempre isso é respeitado e a carga negativa da polidez é
apresentada constantemente. Como exemplificação de discurso polido e
impolido, realizei duas conversações com a professora Maria de Fátima que
leciona a disciplina de filologia na USP:
Imagem 1: exemplo de conversação com o uso da polidez
Fonte: WhatsApp/ Isabella Sozza e Maria de Fátima (2021)
Imagem 2: exemplo de conversação com o uso da impolidez
Fonte: WhatsApp/ Isabella Sozza e Maria de Fátima (2021).

SUMÁRIO
Como observação das duas conversações, há diferenças grandes: na
primeira conversação, há o uso de termos referentes à polidez e à conversação
sem ataque à face, pois a referida estudante inicia de maneira formal, com
saudação pelo “olá” e utiliza hiperpolidez com o uso de “professora”, o
termo “gostaria” apresenta certa cordialidade e, no meio da mensagem,
apresenta a dúvida em questão, sem atacar, apenas com uso do léxico para
compreender a data e como será realizada a referida atividade. A professora
referida, também agiu com polidez, utilizou a saudação “boa noite + nome
do locatário”, relatou com cordialidade o termo “não precisa se desculpar”
referindo-se ao horário e realizou a complementação com “estou trabalhando
justamente nesta atividade”, apresentando um comprometimento com a
pergunta da estudante e a relação com a atividade; no meio da mensagem
estabeleceu as comandas de como e quando seria realizada a atividade para
entrega, e como tréplica a estudante utiliza elementos polidos agradecendo
à professora e utiliza termos cordiais desejando “boa sorte” e finaliza com
“grande abraço”.
Na segunda situação, a professora inicia com termos polidos, fazendo-
se à disposição para saber o que houve para a não entrega do trabalho e
também para poder ajudar a aluna se acaso tivesse alguma dificuldade,
porém a referida aluna, com sua réplica, agiu com impolidez: a hiperpolidez
em “ai, professora”; com a desculpa de ter começado o semestre “agora”
como um desvio conversacional, utiliza outro desvio, colocando em pauta
a quantidade de atividades que os professores enviaram, o “nem parece”
como uma questão de ironia e, posto isso, relaciona a pandemia como
elemento coesivo com o porquê de não haver a entrega; o “afff ” relaciona-
se como um descontentamento à situação e uma ironia posto a mensagem
completa. A professora, em réplica, utiliza termos polidos, mas com as
argumentações de que houve tempo e orientações suficientes para a realização
da atividade, apresentando a falta de comprometimento da estudante. Em
tréplica, a estudante inicia com a hiperpolidez “calma professora”, a ironia
tida em “não tem coração não?”, a comparação exagerada em “nem que eu
fosse o doutor estranho para realizar tantas atividades” e a ênfase irônica
em “jesus”, e a advertência adquirida em “não me acelere” e a ironia e tom
SUMÁRIO
adverso em “!!!!”, argumentação de advertência e de afastamento verbal
com “eu realizo três atividades e os professores jogam mais 100!!”, mais um
tom de insistência por meio do “calma!!!”, o tom de advertência e ironia
por meio do “parece que é só a gente ter internet que tá tudo resolvido”, a
insistência na ironia com o uso de “af ” e o tom adverso em “vou sair dessa
faculdade”, colocando a própria culpa de não ter realizado a atividade na
universidade que estuda (ou na professora que não realizou a atividade
pela estudante). Como observação das duas realidades, fica claro que a
segunda conversa apresenta diversos fatos gerados pela impolidez e houve
o ataque à face, mesmo que a professora estivesse tratando a estudante com
cordialidade.
Como mencionado, Kerbrat-Orecchioni(2005) relata que também
depende do estado emocional dos interlocutores e, por isso, enfatiza-
se que, no segundo cenário, a estudante estava se sentindo pressionada,
mas, ao mesmo tempo, não entregou a atividade porque realmente não
tinha pretensões. Já em outra situação, uma professora relatou-me que,
em tempos de ensino presencial, realizou a entrega do planejamento da
disciplina aos alunos no início do semestre e que restando uma semana
para o início das apresentações para nota, a própria professora avisou e
uma aluna relatou que não sabia do trabalho e o grupo dela também não se
manifestou. Assim, a aluna citada, em todas as aulas chegava no intervalo e
sempre ficava utilizando seu dispositivo móvel ao invés de prestar atenção.
Esta situação, demonstra falta de polidez da aluna já pelo fato de utilizar o
celular em um ambiente escolar.
No momento em que houve a intervenção da professora com relação
a entrega, os alunos agiram com falta de polidez com a professora por
tratá-la de uma maneira não profissional, relataram-na como injusta e
discutiram em sala, ao invés de realmente haver o reconhecimento do erro
e do reparo. Em sala de aula é muito comum ter falta de polidez, ou o
uso de hiperpolidez para ironias, o conflito de culturas e diferenças é uma
questão a se refletir concernemente, e cabe ao professor saber como mediar
estas situações, fazendo com que o estudante possa também refletir sobre
seus atos.
SUMÁRIO
Multimodalidade, multiletramentos no ensino
A multimodalidade é um termo designado às várias faces de signos

que podem ser músicas, vídeos, imagens, gifs e memes. Contudo, a
multimodalidade não se limita a apenas objetos presentes na Internet, mas
a relação dos usos tecnológicos e ferramentas de ensino, para poder existir
novas modalidades e ampliar o fazer docente. Junior; Lins; Casotti (2017,
p. 286), retratam essa questão dos vários signos e explicam que:
Desse modo, considerando que i) a construção de sentido(s) mobiliza tanto

elementos da superfície textual (linguístico, imagético, plástico etc.) quanto
aspectos contextuais, ii) a multimodalidade apresenta-se como traço constitutivo
do texto, organizamos este artigo em três seções: a primeira tem como foco
considerações sobre a concepção de texto e de multimodalidade; a segunda
analisa elementos multimodais em variados gêneros textuais e a contribuição
desses recursos para a construção de sentido(s);
A multimodalidade, portanto, a princípio inicia por uma perspectiva

voltada à linguística textual, que se preocupava com a coesão e coerência
e com o texto, de forma pluralista. Entretanto, por volta de 1980, assume
uma vertente da pragmática. A textualidade, portanto, era a condição
necessária para formar textos, materialidades linguísticas. Já por volta de
1990, a corrente cognitivista havia apreendido essa questão do texto, tudo
tinha relação com o cognitivo. Em meados dos anos 2000, estes conceitos
foram ampliados: com o início dos usos maiores da Internet e o contato
com as mídias, o conceito de texto transformou-se em um conceito de
texto multimodal; multimodal seria os usos de signos que ultrapassam o
texto escrito e são transformados em imagens, representações estáticas ou
não de elementos, junção de texto e imagem, músicas, sons, vídeos, e suas
variações que estão presentes na Web. Todos estes elementos são utilizados
constantemente pelas pessoas não apenas nos ambientes virtuais (apesar de
a maioria destes elementos possuírem presença no meio virtual) mas estão
com o bombardeio de informações nas placas, nos shoppings, nos baners,
nas ruas há sons, ruídos, conversações, nas televisões há vídeos, imagens
estáticas, ou seja, em todos os lugares há a relação de multimodalidade,
SUMÁRIO
sempre há diversas concepções e informações, em tudo há o movimento,
a cor. Por conta destas razões, o estudo a respeito da multimodalidade,
sobretudo no ensino de Língua Portuguesa, é de extrema importância, pois
gera novas concepções a respeito do tema e transforma-o em uma nova forma
de enxergar os tempos modernos e a tecnologia. Multimodalidade então,
nas perspectivas atuais, refere-se a múltiplas semioses, ou multissemioses.
(...) como uso de diversos modos semióticos – linguístico, acional, visual – no

design (conceituação da forma) de produto ou evento semiótico, bem como a
maneira particular por meio da qual esses modos são organizados, podendo, por
exemplo, se reforçar, dizendo a mesma coisa de maneiras diferentes, ou assumir
papéis complementares no processo de comunicação, ou ser hierarquicamente
ordenados, caso de filmes de ação nos quais a ação é dominante, com sincronia
entre som e toque de presença realista, exemplo dos autores. Trata-se, portanto,
da necessidade de observar todas as formas de comunicação – e não apenas
a linguística – para o estudo da produção dos sentidos. (JUNIOR; LINS;
CASOTTI, 2017, p. 290 apud KOMESU, 2012, p. 81)
Sobre a questão de multimodalidade, como abordado, encontram-se

presentes os objetos multissemióticos, tais como gifs, de acordo com Cani
(2019, p. 245),
Além da dinamicidade proposta por essa rede de computadores, celulares e

smartphones, os domínios digitais intensificaram as propostas textuais por meio
de imagens, cores, sons e vídeos – movimentos pela estruturação cada vez mais
multimodal dos textos contemporâneos. Tal multimodalidade tem conduzido
à construção de gêneros que se moldam ao ambiente virtual, especialmente nas
redes sociais, e um deles nos chama a atenção: os memes.
Os memes possuem diversas concepções; são objetos pluridisciplinares

e reiteram sempre as multissemioses em seus significantes iguais, mas
significados diferentes. Como aporte histórico, os memes iniciam como
objetos de estudos biológicos. Semon (1921) relata a questão dos engramas,
conceito apurado por Freud, e a questão da memória, proveniente dos
conceitos de Mnemósine, deusa da memória, que por conceituação maior
tinha por estudos sua replicação e sua deficiência quando se tratava de
indivíduos com limitações por conta dos vícios, por exemplo, mas por
SUMÁRIO
muito tempo estes conceitos foram adquiridos de forma pluralista. Dawkins
(1975) utilizou conceitos da mímese, transformou o termo em mimeme e
realizou uma aférese para suprimir a sílaba e transformar em meme, de certo
foi o primeiro autor na história a utilizar o termo, referindo-se à replicação
cultural e aos estudos genéticos, porém seus conceitos se replicaram e outros
autores memeticistas. Blackmore (1999) cria os conceitos de memeplexos,
memética do altruísmo e cópia do produto e das informações, ao invés
de utilizar os conceitos da mímese que Dawkins propunha, mas também
agrega, junto a Dennet (1995), a importância da linguagem e retrata que
a linguagem foi popularizada por meio da mímese (como replicadora
universal) e que os memes são meios secundário de mímese, pois se replicam,
mas possuem falhas no que concerne à sobrevivência e agrega a exemplo,
a ideia de Darwin e Dawkins como ideias perigosas. Os memes, para o
filósofo, são representações de ideias que podem se replicar estabelecendo
o senso comum como ideias de grande veracidade, retrata também que
as novas tecnologias, tais como as máquinas de aprendizagem, reiteram
ideias ruins e que podem se popularizar com facilidade. Por fim, Aunger
(2002) retrata os neuromemes, como memes neurológicos, que partem
da perspectiva de ideia replicadora por meio dos neurônios. Todas essas
concepções partiram para que hoje possamos denominar como memes,
os memes da internet, que surgem e viralizam. Por esta razão, os memes
da internet retomam as questões biológicas e psicológicas por meio de
sua própria existência: “nascem” na internet, replicam-se, replicam suas
estruturas, informações e somem, podendo renascer de maneira reciclada.
Já quando se trata da área da linguística memética, existe a questão da
replicação das informações e também, a atitude dos memes que agem como
gêneros multissemióticos, podendo existir diversos significados, diversas
estruturas, diversos contextos, diversos discursos e diversos usos.
O uso do humor nos memes da internet e, como consequência, nos
usos linguísticos e educacionais, leva a crer que esses textos apenas possuem
a utilidade de divertir o público, esta concepção retoma novamente
aos conceitos de Blackmore, com a memética do altruísmo, mas não
necessariamente possui apenas essa utilidade. No ensino, os memes agem
SUMÁRIO
como replicadores de conhecimento. Então, quando o professor os utiliza
para compor suas atividades ou suas apresentações, realiza um contexto
inverso ao que se espera do humor: realiza concepções relacionadas ao
conteúdo, fazendo com que o estudante tenha capacidade de realizar
interpretações e relacionar os elementos do meme com a disciplina,
tornando a capacidade de recordação como uma concepção significativa.
Os multiletramentos referem-se também à multiplicidade de culturas,
contextos e usos da língua de forma variada. Silva (2016, p. 12) diz que,
“A Pedagogia dos Multiletramentos tem uma visão de mente, sociedade e
aprendizagem baseada na suposição de que a mente humana é incorporada,
situada e social". Portanto, esta concepção de multiplicidade aplica-
se a algumas modalidades como: a prática situada; instrução explícita;
enquadramento crítico e a prática transformada.
Estes elementos partem da teoria da pedagogia multiletrada, e
apresenta múltiplas experiências de aprendizagem, sobretudo com
ênfase na aprendizagem significativa. Retrata-se, em primeiro lugar, a
questão do interesse dos estudantes, aquilo que os próprios estudantes
aplicam como importante, pois tem por princípio o estudante como
centro da aprendizagem, reitera a ênfase de colaboração entre professor
e aluno, retrata a importância das práticas, testes de conhecimento não
tradicionais, teoria como prática refletida e outros conceitos que são
retratadas para o desenvolvimento integral do estudante com o uso de
metodologias e tecnologias. Sobre a concepção dos memes, GUERREIRO
& SOARES(2016), relatam que:
Importante destacar que os memes são elaborados por intermédio de uma

imagem, retirada de uma cena do cotidiano, e de um texto, extraído de um
outro contexto, mas na configuração final do meme adquire uma significação
característica. Outra questão observada é que não há preocupação do produtor
dessas imagens quanto ao design visual, pois são produzidas de modo colaborativo
e com autoria não divulgada.
Os autores também declaram que a multimodalidade é uma nova

forma de letramento, relacionando-se ao visual. Marchuschi (2008, p. 21),
sobre o uso da linguagem e gêneros, relata quatro questões principais: a
SUMÁRIO
noção de linguagem como atividade social e interativa; a visão de texto
como unidade de sentido; a noção de compreensão como construção
de sentido tal como o lugar do eu-tu situados e mediados; e, por fim;
a noção de gênero textual como forma de ação social. Também aponta
que a linguagem não é apenas uma estrutura, mas fruto de determinismos
externos (p. 22). O autor destaca a língua em elementos principais: a
língua como instituição social; totalidade organizada; sistema autônomo
de significação; pode ser estudada por si e por si mesma; sistema de
signos arbitrários; realidade com história (p. 27). Rojo (2008, pp. 585-
586) mostra algumas formas de multiletramentos que a linguística deve
estabelecer como primordiais: os multiletramentos, deixando de suprimir
os letramentos das culturas locais e permitir que haja os letramentos
valorizados e institucionais - os letramentos multissemióticos, utilizando-
se os sons, imagens e meios multissemióticos, como forma de letramento
tecnológico - os letramentos críticos, referindo-se a escolhas éticas e aos
contextos. ROJO & MELO(2017, p. 334), retratam que:
Não se pode confundir a (forma) arquitetônica com a forma/estru-tura

composicional, mesmo sendo a segunda constitutiva da primeira. A arquitetônica
está relacionada à totalidade da situação, à construção e só pode ser dimensionada
a partir do objeto interno (da materiali-dade) orientado para sua relação com
o externo: para o autor-criador que se posiciona a partir de um lugar social,
ideológico e axiológico, no processo de interação; para o lugar que o texto/
enunciado ocupa no todo acabado como elo da cadeia de textos/enunciados;
perpassado pelo contexto maior e pela situação imediata, concreta, de produção;
que se corporifica em determinado gênero de discurso (com sua forma de
composição), para abrigar as avaliações e assim por diante.
Por conta disso, as materialidades por trás das multimodalidades

devem ser constituidas com formas e estruturas que correspondam ao
ensino tecnológico, os gêneros do discurso que possuem relação com a
internet, estão presentes em todos os contextos, mas para haver um
multiletramento, estes gêneros devem ser destacados com relações diretas
da interatividade. Rojo (2013, p. 11), sobre a questão do ensino, remete
sempre às diferenciações por meio das idades e contextos sociais, de acordo
com a autora:
SUMÁRIO
Na infância é muito mais fácil tratar os multiletramentos, pois a criança é muito
ligada a imagens e vídeos. Na Educação Infantil, quando o professor lê um livro de
história, ele usa mui-to as ilustrações. Ele mostra as imagens à turma e fala muito
sobre elas e só depois parte para o texto. Os pequenos não estão alfabetizados.
Eles precisam da imagem e o professor de Educação Infantil reconhece isso. O
problema é quando co-meça a alfabetização, pois o docente esquece tudo o que
diz respeito à imagem, inclusive gráfi- cos, infográficos, tabelas, que são gêneros
muito comuns na escola. A situação seria diferente se o educador continuasse
admitindo as ilustrações, as imagens que permeiam os textos. Afinal, elas também
são lidas. Isso seria feito no Ensino Fun-damental I e II de maneira muito mais
natural. Para o Ensino Médio, podemos acrescer a ques-tão do repertório das
culturas da juventude.
Para também uma maneira de relatar as concepções de linguística

aplicada, remete sobre a questão dos protótipos, pois de acordo com Rojo
(2017, p. 18) a interatividade por meio destes protótipos são convenientes
para esta modalidade de ensino e explica que:
[...]um protótipo, em resumo, é um material navegável e interativo como

explicado acima, mas com um discurso autoral/professoral que conduza os alunos
a um trabalho digital aberto, investigativo e colaborativo, mediado pelo professor,
e que abra a esse professor possibilidades de escolha de acervos alternativos ao
acervo principal da proposta didática, de maneira a poder acompanhar o trabalho
colaborativo dos alunos.
ROJO (et al, 2007, p. 23) relatam que existem três tipos principais: a
multimodalidade, hipermidialidade e interatividade, os três termos, relatam
a relação entre diálogos, protocolos de leitura digital e o próprio ato da
mudança, atividade síncrona e assíncrona, imagens estáticas, retraduções e
outras concepções.
Recorte de entrevista: multimodalidade, TICs e cenários

educacionais
Para a composição desta entrevista, realizei o contato primário com

a professora Roxane Helena Rodrigues rojo, e pedi a autorização para
que fosse realizada a entrevista para pretensões de pesquisa, a professora
SUMÁRIO
aceitou e realizou a entrevista comigo em 28 de maio de 2021, o fizemos
pela plataforma do Teams, a partir de conta institucional e a entrevista foi
gravada. Apenas é possível que haja o recorte da entrevista neste artigo - de
aproximadamente 30 minutos - pela extensão da conversação.
Imagem 3: momento da entrevista com a profa. doc. Roxane H. R. Rojo
Fonte: Meet/Teams/ Isabella Sozza e Roxane Rojo (2021)
Início da entrevista
Roxane: cê num vai usar a imagem depois não, né? tô com a cara
amassada.
Isabella: não, magina! vou só transcrever mesmo.
Roxane: tá.
Isabella: aí eu te mostro o resultado final depois, tá?
Roxane: tá bom.
Isabella: entã:ão vamos começando, né? é:é... olá, meu nome é
Isabella Sozza, sou graduanda em letras pela universidade de santo
amaro, e hoje iremos ter uma breve entrevista com a professora
Roxane Helena Redrigues... Rodrigues Rojo. A professora Roxane
possui graduação em Letras Neolatinas Português - Francês -
Língua e Literatura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie,
mestrado e doutorado em Linguística Aplicada ao Ensino de
Línguas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Fez
estágio de Pós-Doutorado em Didática de Língua Materna na
Faculté de Psychologie et Sciences de l’Educasion, da Université
SUMÁRIO
de Genâve, Suíça, sob a direção do Prof. Dr. João... Jean-Paul
Bronckart. Atualmente, é professora associada livre docente
do Departamento de Linguística Aplicada da Universidade
Estadual de Campinas e pesquisadora 1C do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Tem experiência
na área de Linguística Aplicada, atuando principalmente nos
seguintes temas: multiletramentos, gêneros do discurso, ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa e avaliação e elaboração
de materiais didáticos. O nosso assunto de hoje trata sobre a
questão dos multiletramentos e o uso dos memes no ensino.
Nós pedimos agora para que a professora fale a respeito de como
começou os estudos dos multiletramentos e quando se iniciaram
suas aplicações.
Roxane: Tá bom, ééé... Boa tarde á todos e todas se isso aqui
for ser visto por alguém, e ééé... Vamos a sua pergunta [...]
o conceito de multiletramento, ele é cunhado em 1996,
num encontro de um grupo de pesquisadores de várias áreas
semiótica, linguística, linguística aplicada, ééé... Literatura, ahhh
enfim, línguas indígenas, né? que foi feito, éé... na cidade de
nova londres nos estados unidos, embora chame nova londres,
éé... que éé... congregava estes pesquisadores, na verdade
foi um encontro de pesquisadores sobre multiletramentos e
multimodalidades ou multissemioses, né, que então cunhou
este nome multiletramentos. Até então a gente trabalhava várias
vertentes teóricas, né, com o conceito de letramento né? mas
não tinha pensado em 96 é por exemplo em 96 não, até antes,
mas eu tinha um IBM e era um computador que a conexão era
baixíssima né a gente só conseguia mandar e-mail e era aqueles
computadores tela verde bolinha branca para jogar joguinho e
tal das crianças né? éé... no início dos anos 90 então vamos dizer
que a internet como ela é como a gente conhece hoje tava apenas
nos primeiros passos né? mas mesmo assim eles julgaram que
éé... a possibilidade que o digital tem né? de combinar diferentes
SUMÁRIO
linguagens né? imagem estática, imagem em movimento, áudio
como nós estamos fazendo agora, ééé... escrita éé... enfim música,
etc éé... essa possibilidade fincaria uma mudança nos letramentos
que não seria mais nos filamentos da escrita e do impresso
mas que exigiria muitos diferentes letramentos em diferentes
linguagens, daí o multi, o multiduplo, muitos letramentos em
diferentes linguagens ou seja é preciso que eu saiba então não
somente ler a escrita e compreender interpretar reagir a ela mas
também a imagem estática uma montagem fotográfica que aí
tem a ver com seus memes né?
Isabella: sim.
Roxane: que são imagens estáticas, se bem que pode tem meme
também em imagem dinâmicas de origem e gênero é em imagem
estática né? imagem estática em imagem em movimento vídeo
né? em... áudio em música fica em letramentos diversos em
diversas linguagens daí a palavra multi na verdade eles discutem
dois aspectos do multiletramento que são devidos ao digital um
a possibilidade de trabalhar como nós tamo fazendo agora com
diferentes linguagens né?
Isabella: sim
Roxane: outro o fato de diferentes é... estoques da população
diferentes culturas né? é que estão distribuídas a malha especial
possam ter acesso diferente do livro né? preu publicar um livro
tenho que ser aceita por uma editora, enfim um longo ajoelhar
no milho né?
Isabella: Sim
Roxane: até você chegar a possibilidade de publicar um livro
pra publicar um meme na internet é só entrar no facebook né?
então de certa maneira é... ou em qualquer tipo de mídia rede
social (sic) então de qualquer maneira é uma mídia muito mais
democrática em relação as diferentes culturas e aos diferentes
acessos né?
SUMÁRIO
Isabella: Sim, com certeza.
Roxane: se eu tiver acesso a uma máquina ou a um celular eu
posso publicar o que eu quiser né? e isso muda então esse multi
também eles apontam para duas coisas: os usuários passam a ser
multiculturais né? e o:os textos passam a ser multimodais ou
multissemióticos né?
Isabella: Sim, sim.
Roxane: congregando diversas linguagens conceitos de
letramentos digitais de 96 é este e estes autores continuam de lá
pra cá publicando livro etc sobretudo organizado pela america
antes e pelo bucoup que são ãhnn... dois pedagogos da área
linguistica aplicada que é trabalha:m atualmente na nova la na
australia do ducrô da america antes, são casados claro america
lança americana mas no momento tão nos estados unidos.
Isabella: brigada, professora.
Roxane: O professor (inaudível) champignon da unicamp
acabou faz um ano de lançar um livro é... traduzido organizado
conjuntamente por esses autores do american lass.
Isabella: muito interessante professora e:e.... com relação
agora... aos multiletramentos em sala de aula como os professores
poderiam utilizar metodologias mais multiletradas e com ênfase
nas tecnologias da informação e comunicação?
Roxane: pois é, o professor no caso brasileiro, né, num sei em
outros lugares.
Isabella: sim.
Roxane: mas, os professores, no caso brasileiro, fica muito
desvalido, né. Desvalido de várias formas acho que a pandemia
veio deixar isso muito claro né? desvalido de várias formas, ele
não tem nem ganho suficiente para ter, né? a:hh... aparelhos
necessários muito menos ainda a conexão necessária, num é para
trabalhar com imagem em movimento por exemplo que são
aqueles muito pesados né? a:hh... e:e as escolas menos ainda num
SUMÁRIO
é tem equipamentos e:e... é:é... e conexão em banda suficiente
né embora haja por exemplo nesse governo surpreendentemente
o mec lançou acho que foi o mec uma plataforma que é uma
plataforma que se chama plataforma evidências eles adoram
evidências né eles têm mania de evidências esse governo é:é...
que é um programa que chama programa de inovação educação
conectada IEC que é um programa que se destina as escolas
mesmo as de zona rural por meio de satélite daí né se é que
a conexão da internet se equiparem né comprarem maquinas e
estarem conectadas basta o diretor pedir surpreendentemente
claro que esse programa foi muito pouco divulgado né ninguém
ouviu falar e tal e vi outra pessoa e (inaudível) por acaso a um
tempo atrás e fiquei muito surpresa de saber que ah não foi por
acaso não foi numa defesa de tese duma menina que mencionava
na Bahia que mencionava isso e surpreendentemente ela também
dizia isso é:é... esse... esse... programa não hm... os diretores não
estão pedindo né? os diretores das escolas nem equipamento nem
menos a conexão é até porque se a gente que é pesquisador num
sabe que existe imagine se a gente entra no mec e busca o IEC é
dificílimo né
Isabella: exato.
Roxane: acha rapidinho lá, né? então é:é... quer dizer se encontram
muitos desvalidos a pandemia é exemplo disso que eles estão na
dependência do seu computador né eles não foram não recebem
nem por isso pra você ver né que tá a distância recebendo os
celulares hoje.
Isabella: sim.
Roxane: computadores né e muito menos ainda conexão então as
suas despensas né de um salário que já é pequeno eles tão fazendo
todo o possível pra se conectar com seus alunos né? diferente dos
professores das universidades públicas que tem disponibilizado
pela universidade né não equipamento nem a conexão ma:as pelo
menos os ambientes etc em que possam trabalhar organizados
SUMÁRIO
em que possam trabalhar entã:ão é:é:é... tão profundamente
desvalidos e é:é... Também muito pouco formados né para poder
fazer alguma coisa diferente do que eles fazem em uma sala de
aula desconectada né? é:é... por exemplo vi muitos vídeos no
início da pandemia em que a professora de fund 1 né colocava
uma lousa atra... na parede da casa dela ligava o computador para
filmar ela dando aula de alfabetização na lousa igualzinho ela
daria em sala de aula em vez de aproveitar as propiciações como
dizem os pesquisadores a fo... (inaudível) que:e a máquina ã...
possibilita para é:é... essa finalidade né:é... poderia ter um monte
de propostas interessantes de alfabetização na própria máquina
né sem precisar me filmar fazendo a mema coisa manual que eu
faço na sala de aula né em na alfabetização [...] então eu acho
que os professores não estão preparados para isso [...] já li muitos
trabalhos no brasil inteiro de mestrado doutorado mostrando
que as próprias universidades dão pouca dão atenção alguma o
que já é boa notícia a questão de multiletramentos mas é... dão
pouca atenção currículo em geral em optativas ou em disciplinas
secundárias pra formar o professor pra isso né?
Isabella: sim.
Roxane: e é:é... então assim... se encontram realmente desvalidos
estão pra sua própria sorte né nessa pandemia acho que isso vai
mudar inclusive devido a pandemia (rs) né
Isabella: exato.
Roxane: uma das coisas porque eu acho que assim pros impressos
os professores tem apoio do governo num dos programas do
ministério pelo menos da educação, num dos programas mais
caros governamentais que o brasil tem que é o pnld né? que é o
programa nacional do livro didático quer dizer do apoc auchui
é:é um programa caríssimo por isso mesmo não porque os livros
sejam caros ou porque os autores ganhem muito mas porque é
um programa muito caro em logística porque tudo... todos os
livros didáticos usam atualmente no país quando o pnld começou
SUMÁRIO
havia na bahia, havia no rio de janeiro, havia em minas gerais.
Atualmente todos os editores e livros didáticos praticamente se
encontram em são paulo né? concentrou vamos dizer a indústria
do livro didático então o que acontece pra o livro didático do
alpoc alchui o correio é o item mais caro do:o programa do pnld
é caríssimo você imagine chegar fazer chegar na fronteira com
a Bolívia numa escola o livro didático no prazo né (c:run) tem
livro que vai primeiro de avião depois de canoa depois de trens
né?
Isabella: é:é...
Roxane: Há um nó que o digital resolveria (inaudível) então
desde que houvesse conexão né? se for por satélite em zona rural
na mata é viável que é esse piec esse programa aí que as pessoas não
estão pedindo né? o que é lamentável mas enfim então é:é... é...
o que o digital faz, na minha opinião não só democratizar acesso
como democratizar uso que qualquer usuário que tenha conexão
pode publicar pode fazer então ele muda toda a:a... a questão da
autoria né:é... democratiza a autoria digamos assim para o bem
e para o mal né? para fazer fake news falar porcaria etc mesmo se
for para publicar coisas interessantes agora aonde que o professor
fica desvalido fica desvalido é obvio em equipamento opção que
é por conta dele mesmo das universidades né? mas fica desvalido
também é:é... do ponto de vista do apoio em materiais didáticos
que estão previstos para impressos livro didáticos né? mas não
estão previstos para o digital há pouquíssimo material elaborado
para um multiletramento em ambiente digital a minha pesquisa
é sobre isso né?
Isabella: sim.
Roxane: é uma pesquisa... produtividade em pesquisa um do
cnpq né? é:é... um pouco com um grupo recente de alunos em
colaboração e eu cunhei um termo pra chamar estes materiais
didáticos né? eu chamo esses materiais didáticos de protótipos
porque o que que é um protótipo... é algo inacabado que só
SUMÁRIO
se realiza é:é... virtualmente né porque porque tudo que tá lá
pra recepção e produção no protótipo é digital então só a hora
que acessa na verdade eu tenho um printscreen do vídeo por
exemplo e um link no printscreen né? então é preciso que seja
usado digitalmente né o texto não tá lá o texto tá num link
Isabella: sim.
Roxane: então até ser rodado em computadores, laboratórios
ou melhor ainda um professor com um laptop e um datashow
conectado em sala de aula a boa banda a boa banda.
Isabella: sim.
Roxane: senão não dá para rodar quando vamos acessar
conectado ele navega cabei de sair de uma banca de defesa da
área dum aluno meu que pirotou né esse protótipo junto com os
professores com a aula de sumaré é:é... e foi viável com muitas
dificuldades por exemplo a banda de conexão da escola era 8...
Isabella: hmmm....
Roxane: mega hahaha com 8 mega num dá nem para dar boot
na máquina, né?
Isabella: exatamente.
Roxane: quem dirá né:é... baixar um vídeo então que que os
professores faziam baixavam na máquina deles todos os vídeos
antes em casa quer dizer... professor acaba sendo sacerdóte
mesmo né? pois não tem banda o suficiente... isso... 8 mega de
banda pode esquecer né... eu tenho 100 aqui e acho pouco é:é...
então pra passar um vídeo vai ficar travando num dá pra ver on-
line né que é até que on-line é no protótipo mas essa também.
Isabella: sim.
Roxane: e pensar que ir pra 8 mega de banda compartilhada por
várias máquinas piorou né e aí [...] outra tem espaço faziam...
era uma turma de 24 alunos que era segundo ano do fund 1 né?
poucos alunos por ponto mas num laboratório informática com
8 máquinas então tinha que amontoar um monte de menina
SUMÁRIO
em cada máquina... dava briga, enfim... e essa era uma escola
que estava bem conectada e bem equipada e uma escola... outra
coisa você não faz no mesmo tempo uma lição no livro didático
impresso né? e:e... uma navegação na internet né? a aula não
pode ter 45 minutos, aqui em são paulo o:o rossieli adotou no
currículo do ensino médio eu morri de rir quando ele fez isso
é... uma aula de 45 minutos por semana de e:e... de... tecnologia
digital não é di...di... informática né? no currículo, nem dá boot
no computador 45 minutos, o computador demora pra entrar
não tem banda e tal maquina é véia e tal né? (sons de chamada)
Desculpe...
Isabella: magina.. (rs) acontece.
Roxane: deixa eu desligar, esqueci... é:é... então é:é... aí tava
falando disso né então eu acho que os professores no ponto de
vista de equipamento e se encontram mesmo que eles usem os
deles e tal é ativamente desvalido com pouca banda nas escolas
isso teria que ser acompanhado por um programa como piec
justamente pra equipar e conectar as escolas só que esse programa
é desconhecido da maior parte dos diretores e na bahia por
exemplo que foi por onde tive essa informação primeiro é:é...
tem um levantamento lá no site do piec no mec é:é... mesmo na
bahia por exemplo os diretores não tem pedido e:e... o programa
está super sub... talvez porque nem saibam né? eu fiquei sabendo
por uma menina que pesquisava isso na bahia que eu fiz parte
da banca da menina, né? então é quer dizer é muito complicado
mesmo o negócio né? pra que seja eficaz né? então é:é... outra: o
material didático né a ideia dos protótipos esse material que só
se atualiza na navegação mas que é de de difícil utilização mesmo
numa escola de ensino integral aqui em são paulo equipada com
pouca banda mas equipada mas não o suficientemente equipada
quer dizer o melhor dos mundos seria o mundo que algumas
escolas privadas aqui em são paulo tem onde a escola tem a alta
conexão cada menino tem o seu tablet né? no material escolar
SUMÁRIO
né?
Isabella: verdade.
Roxane: então comprado pelo pai né geralmente,
Isabella: sim.
Roxane: no material escolar não distribuir agora em pensando
no pnld né? que é um programa caríssimo um dos programas
mais caros do ministério é:é... por causa do correio já falei é...
abandonando o peso do livro e assumindo a leveza da internet
eu acho que se gastaria menos de equipamento e conexão do
que se gasta de correio no pnld vendendo livro então bastava
que houvesse vontade política para que esse movimento fosse
feito furtiva vontade política né porque que eu acho que não
pode faltar e não é um ato a mais um chantilly, porque ninguém
mais escreve, nem à mão eu nunca mais, só assino à mão mai
nada atualmente nem assinar, escaneei minha assinatura e ponho
minha assinatura escaneada nos documentos né? é:é... nunca
mais escrevi à mão graças à deus porque eu tenho dificuldade
motora né? mais é:é... eu acho que ninguém mais escreve à mão,
né? então é:é... quer dizer isso se juntaria a maneira de ler e
escrever, a Finlândia já descobriu isso a 20 anos atrás né? e se dá
com isso muito bem no piza, faz mais de 20 anos por exemplo
que a Finlândia não ensina a escrita manual na alfabetização mas
a escrita digital eles ensinam a digitar e não a escrever à mão que
leva um tempo enooorme né? pro menino aprender o desenho
das letras etc que que eles disseram a 20 anos atrás não precisa,
não usa, mais caneta e lápis né? usa computador então vamo
só:ó ler e escrever no computador né? agora um rapaizinho desse
tamanho social democrata rico etc né? então tem muitas chances
de ser bem sucedido nisso no Brasil a situação é diferente né? a
gente continua batalhando e reinvidicando que o Brasil entre na
era digital né mas não entrou ainda não na escola né?
Isabella: sim, sim...
[fim do trecho recortado - foi transcrito até 22:46 - tamanho
original: 37:41]
SUMÁRIO
Por concepções pluralistas, a multimodalidade no ensino trouxe diversas

facilidades, e para que seja maior destacada, é preciso de melhores políticas
educacionais e maiores condições de professores e estudantes. Por estas
concepções que hoje há maiores dificuldades de haver multimodalidades
e multiletramentos com maior extensão, partindo-se também para o
iletramento tecnológico que causa diversas dificuldades quando se trata de
atividades à distância. A pandemia trouxe com maior ênfase essa relação
entre as dificuldades multimodais e as provenientes dos usos das TIC’s.
Pretendeu-se por este artigo, ampliar a relação de multimodalidade, mostrar
ênfases conversacionais, que é a ferramenta mais utilizada entre professores
e estudantes, além de demonstrar concepções reais de quando se trata do
tema abordado. De certo que este é apenas um recorte de um tema tão
complexo e com tantas grandes referências, e que poderá ser ampliada.
Como maneira supracitada, a multimodalidade contribui para que se
tenha uma ampliação de conceitos, de estudos, de objetos de estudo, de
ferramentas educacionais e o que se trata de fazer docente, como forma de
demonstrar relações de aprendizagem significativa e de amplitude para as
raízes dos conhecimentos integrais.
Referências
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SUMÁRIO
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SUMÁRIO
https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-12
Estudo bibliométrico do letramento

digital na prática de professores de
língua portuguesa no ensino médio

Introdução
Nos dias atuais, sob os avanços e transformações nas tecnologias da

informação e da comunicação e a forte influência nas diversas formas
de linguagens, a atividade humana, em suas práticas de leitura e escrita,
estão em constante evolução nas formas como se relacionam e interagem
socialmente nas mídias digitais.
A partir desse contexto, com a modificabilidade tecnológica na
sociedade requer novas habilidades e competências, para que, de forma
crítica, seja possível acompanhar as transformações e mudanças pelas quais
a sociedade tem passado, o que torna tão vigoroso o desenvolvimento do
letramento digital, para que, além do domínio do ler e escrever, sejamos
também letrados digitais. A pesquisa propõe responder à seguinte questão-
problema: de que modo o desenvolvimento do Letramento Digital contribui
para o processo de ensino-aprendizagem, numa perspectiva crítica e na
transformação das informações em conhecimentos significativos?
Pesquisar o letramento digital na atualidade torna-se fundamental
para os professores, diante da presença dos diferentes suportes de leitura
SUMÁRIO
e escrita nos contextos multimodais da linguagem, presentes nos recursos
de multimídia do ciberespaço. Uma das intenções do letramento digital é
decodificar estes signos e transformá-los em aprendizagem. As tecnologias
nos ajudam, a cada nova configuração que surge, ou nos permitem fazer
coisas que talvez fossem mais difíceis ou mesmo impossíveis sem elas. No
caso da educação, podem permitir ensinar melhor e mais eficazmente
perante os novos desafios; ou podem favorecer o aprendizado de forma
mais fácil ou mais eficiente. Afinal, isso deveria ser o que buscamos, tanto
alunos quanto professores. No entanto é necessário ajustar nossas práticas
às tecnologias aos propósitos (e ter algum, aliás é fundamental), para essa
integração fazer realmente sentido e ser prolífera (RIBEIRO, 2018, p. 73).
O presente estudo constitui em um levantamento de pesquisas na base
de dados Scopus, o qual tem como finalidade uma análise bibliométrica
para investigar a relevância da questão-problema que se levanta acerca do
desenvolvimento do Letramento Digital na prática docente na construção
de competências dos estudantes do Ensino Médio. Seu objetivo principal
é fornecer insumos para legitimação da proposta e realização de um
levantamento do referencial teórico para dar fundamento à pesquisa de
dissertação de Mestrado. Assim, a utilização de métodos quantitativos
auxiliará a busca das considerações a respeito de quais são os atuais desafios
referentes ao letramento digital diante da produção científica.
Problematizando e contextualizando o estudo
O levantamento de pesquisas acadêmicas sobre o letramento digital e

sua relação com a prática docente ofereceu um panorama sobre a área de
concentração, região geográfica com maior representação de produções, os
autores mais relevantes, assim como uma visão geral do aumento crescente
de pesquisas relacionadas com a temática nos últimos anos. Nesse sentido,
segundo Lopes (2012), a bibliometria é uma técnica quantitativa e
estatística para medir índices de produção e disseminação do conhecimento,
bem como acompanhar o desenvolvimento de diversas áreas científicas e
SUMÁRIO
os padrões de autoria, publicação e uso dos resultados de investigação.
Portanto, a evolução dos estudos em produção científica, assim, assistiu à
conversão da bibliometria, de um campo de pesquisa, em técnica – uma
técnica útil, que deve ser adotada em conjunto com métodos qualitativos
fornecidos pelas ciências sociais (ARAÚJO, 2006, p. 24).
A relevância do levantamento bibliométrico contribuiu para o
mapeamento das informações e enriquecimento bibliográfico para estudos
posteriores sobre os conceitos e práticas do letramento digital. Assim, diante
do que foi proposto, Price (1976) esclare o ponto central da bibliometria
Deixando de lado os julgamentos de valor, parece clara a importância de se dispor

de uma distribuição que nos informes sobre o número de autores, trabalhos,
países ou revistas que existem em cada categoria de produtividade, utilidade ou o
que mais desejarmos saber (PRICE, 1976, p. 39).
Nesse sentido, após o surgimento da Internet e dos SGBDs (Sistemas

de Gerenciamento de Bancos de Dados), o termo Bibliometria tem sido
utilizado sob outras variações: webmetria ou webmetrics e infometria ou
infometrics. Enquanto a infometria considera a aplicação dos princípios
bibliométricos a contextos e bases não acadêmicos, a webmetria teria seu
uso restringido em bases acadêmicas como Mineração de Bibliografia
(Bibliomining) e Mineração de Textos (Textmining) (COSTA, 2010).
Protocolo de pesquisa
O desenvolvimento do protocolo de pesquisa apoiará o mapeamento

e planejamento das ações mediante as questões levantadas para realização
da pesquisa.
Parametrização: Nesta etapa foram identificadas as estratégias da
busca, assim como as palavras-chave selecionadas para a busca e execução
da mesma. As principais palavras-chave utilizadas foram: Letramento
digital, ensino, aprendizagem, professor, educação e ensino médio. Para
especificar melhor a busca fora utilizados conectivos lógicos como os
SUMÁRIO
operadores booleanos e termos em inglês para aumentar a dimensão da
pesquisa: “digital literacy” AND teach AND learning AND teacher AND
*education AND “high school”.
Estruturação: Na realização desta etapa foram consolidados os dados
obtidos na busca dos termos e exportação dos resultados (bibtex) para
um documento do Excell, logo após os dados indexados foram salvos no
Bibliometrix por meio do Rstudio para posterior análise. Por meio desse
software os dados indexados foram categorizados e organizados na forma
de gráficos, planilhas e mapas. Ainda nesta mesma etapa foram realizadas a
exclusão de artigos que fugiam muito da temática abordada.
Processamento: Finalmente os dados foram processados para
organização das bibliometrias e realização da análise dos resultados obtidos
para formatação da síntese final.
Alguns dados bibliométricos
Análise de periódicos
Documentos por ano
Figura 1: Documentos por ano

Fonte: (SCOPUS, 2020)
SUMÁRIO
Documentos por área de assunto
Figura 2: Documentos por área de assunto

Documentos por território
Figura 3: Documentos por território

SUMÁRIO
Documentos por tipo
Figura 4: Documentos por tipo

Fizeram parte desse estudo os periódicos publicados entre o período de

2016 a 2020, ou seja, referente aos últimos 5 anos. O resultado demonstra
uma boa distribuição entre os anos de publicação, tendo como seu pico
maior o ano de 2018. Dentre as pesquisas levantadas, nos Estados Unidos,
concentram-se o maior número de publicações assim como as de maior
relevância para o tema em questão. A área de assunto onde se encontram o
maior número de periódicos é a de Ciências Sociais, mais especificamente
ligada à educação.
SUMÁRIO
Análises dos periódicos por autor e colaboração
Figura 5: Documentos por autor

Mapa de colaboração entre países
Figura 6: Mapa de colaboração entre países

Fonte: (BIBLIOMETRIX, 2020)
SUMÁRIO
Trabalhos mais relevantes
Figura 7: Trabalhos mais relevantes

Temas mais abordados
Figura 8: Temas mais abordados

SUMÁRIO
Associados ao tema foi analisada a relevância dos autores mais
citados, a área geográfica e instituições a que pertencem, assim como o
tipo e área com maior abrangência em relação a temática, possibilitando
o mapeamento da ciência e facilitando, desta forma, a seleção do material
para referencial teórico comparando linhas de pensamento, evolução da
discussão do assunto e posições científicos dentro da área de estudo.
Análise de palavras
Termos por citação no resumo
Figura 9: nuvem de palavras

Termos por citação no título
Figura 10: nuvem de palavras

SUMÁRIO
Apresentação do crescimento mundial das palavras
Figura 11: Apresentação do crescimento mundial das palavras

Árvore de palavras
Figura 12: árvore de palavras

SUMÁRIO
Palavras em colaboração entre citações
Figura 13: palavras em colaboração entre citações

Quantidade de citações por palavras
Figura 14: quantidade de citações por palavras

SUMÁRIO
Nas Figuras 9 e 10 podem ser observados destaque para as palavras:
digital literacies, learning e teaching tanto no título como no resumo já na
figura 11 a palavra teaching apresenta um crescimento em comparação a
palavra students. O que confirma o interesse em pesquisas relacionadas às
práticas docentes em relação ao desenvolvimento do letramento digital. No
refinamento da busca foram encontrados outros termos como: Competência
digital, currículo, tecnologia, entre outros. Observou-se também que
os temos “digital literacy” e “literacias digitais” ora apresentam sentidos
semelhantes ora distintos, estes termos aparecem em 117 dos periódicos
em títulos e resumos, destes 71 se referem a “alfabetização digital” e 46 ao
“letramento digital”.
Fundamentação teórica
Foi realizado uma pesquisa de natureza exploratória, por meio de

um levantamento quantitativo de dados para análise e constituição de
informações bibliográficas de documentos (periódicos, livros, capítulo de
livros e artigos). Os dados foram levantados no Portal de Periódicos da
CAPES indexados no SCOPUS.
Scopus é o maior banco de dados de resumos e citações da literatura com revisão

por pares: revistas científicas, livros, processos de congressos e publicações do
setor. Oferecendo um panorama abrangente da produção de pesquisas do mundo
nas áreas de ciência, tecnologia, medicina, ciências sociais, artes e humanidades,
a solução Scopus disponibiliza ferramentas inteligentes para monitorar, analisar
e visualizar pesquisas (ELSEVIER, 2020).
Resultados alcançados
Nos dados levantados obteu-se um total de 169 periódicos. O

tratamento das informações coletadas dos periódicos foi por meio da
bibliometria do bibliometrix utilizando o RStudio. O biblioshiny é um
SUMÁRIO
aplicativo que fornece uma interface web para bibliometrix., que fornece
um conjunto de ferramentas para pesquisa quantitativa em bibliometria
e cienciometria. Esta é uma ferramenta de código aberto para a execução
de uma análise abrangente de mapeamento da literatura científica (ARIA;
CUCCURULLO, 2017).
Os estudos bibliométricos podem colaborar na tarefa de sistematizar as pesquisas

realizadas num determinado campo de saber e endereçar problemas a serem
investigados em pesquisa futuras. Desta maneira, nos filiamos a perspectiva de
que o conhecimento científico é desenvolvido de forma gradual (CHUEKE;
AMATUCCI, 2015, p. 01).
Essas descobertas só foram possíveis mediante as métricas utilizadas

o que enfatiza a importância dos procedimentos e técnicas bibliométricas
para o tratamento das informações diante da infinidade de informações do
ciberespaço. Para Lopes (2012) os estudos bibliométricos podem fornecer
pistas sobre a investigação de um tema, pesquisando um tópico, sobre as
mudanças de orientação que o mesmo possa ter sofrido ao longo do tempo,
a evolução de um autor, etc. Assim, e sendo usadas como meios, não como
fins, podem fornecer aos investigadores uma preciosa ajuda aquando dos
seus trabalhos de investigação (LOPES, 2012). A Bibliometria é também um
instrumento quantitativo, que permite minimizar a subjetividade inerente
à indexação e recuperação das informações, produzindo conhecimento,
em determinada área de assunto (GUEDES, 2005, p. 15).
Dentre as conclusões que esse estudo trouxe, percebeu-se a relevância
do desenvolvimento do letramento digital nos dias de hoje, visto que
os trabalhos e autores relatam uma forte tendência ao crescimento do
uso das tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC) e
a necessidade em saber utilizá-las de maneira crítica na apropriação das
informações.
SUMÁRIO
Por outro lado, percebemos a influência de determinados
trabalhos e autores, amplamente citados em obras que tratam do tema
letramento digital ou letramentos digitais, mostrando o estabelecimento de
algumas referências que estão se consolidando na área interdisciplinar entre
a Educação e a Linguística. Finalmente, este levantamento bibliométrico
auxiliará o aprofundamento do referencial teórico quanto aos temas
analisados, o que contribuirão com as pesquisas relacionadas a dissertação
de mestrado aqui proposta.
Referências
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SUMÁRIO
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RIBEIRO, Ana Elisa. Escrever, hoje: palavra, imagem e tecnologias digitais na educação.
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SUMÁRIO
https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-13
Letramento digital como proposta

de ensino em Língua Portuguesa:
revisão sistemática

Introdução
O estudante que permeia as escolas na atualidade se distancia e muito

daquele que em um passado não tão distante via o ambiente educacional
formal como a sua principal fonte de informação e de desenvolvimento
do conhecimento. A expansão do computador e, mais recentemente, da
Internet, modificou a forma de ensinar e de aprender, criando inúmeros
recursos para tornar esse processo mais célere, efetivo, menos burocrático e
sem hora determinada para acontecer.
Quando o assunto está ligado ao ensino de Língua Portuguesa,
mais especificamente, é incomensurável a quantidade de informações
disponíveis para aquele que busca ampliar a sua formação e progredir
nos estudos. Se antes aprendia através do processo tradicional de ensino
(professor orientador, livro impresso e atividade escrita) tendo como
principal mecanismo de aprendizagem ouvir passivamente o conteúdo
da gramática, sintaxe ou da morfologia em um monólogo pelo docente
habilitado, agora não há mais fronteiras físicas para se materializar o ensino
e tornar a aprendizagem abrangente e dinâmica, apreendendo as mesmas
informações ao criar um paralelo de imagens e textos (hiperlinks) por meio
do uso das telas de computadores, além de dispor de plataformas com
vídeos, e-books, PDFs, e outros recursos midiáticos.
SUMÁRIO
E o principal marco para deixar evidente aos incrédulos sobre a
necessidade de adaptação da sociedade que aprende aos novos recursos
proporcionados pelas Tecnologias da Informação e Comunicação, mais
conhecidas pela sigla TIC’s, foi o colapso causado pela Pandemia provocada
pelo Novo Corona vírus (Covid-19), no qual foi preciso reorganizar o fazer
pedagógico e criar caminhos mediados pela tecnologia para que o processo
de ensino aprendizagem se mantivesse, sem causar prejuízos aos estudantes
principalmente da educação básica.
Foi realizado uma busca na literatura e nas publicações mais recentes
visando responder o seguinte questionamento: como o letramento digital
pode corroborar com o ensino de Língua Portuguesa na educação básica?
Dessa forma, o presente estudo tem por objetivo geral descrever
a importância do letramento digital no ensino da língua portuguesa,
apontando as dificuldades e benefícios de sua implementação na educação
básica. De forma específica, visa estruturar os principais mecanismos
tecnológicos para aprimorar o ensino de Língua Portuguesa na educação
básica; apontar na literatura quais caminhos foram usados para fins de
efetivar o letramento no ensino da língua materna; e, verificar os resultados
positivos que o letramento digital traz para o ensino dentro e fora da sala
de aula.
A revisão se justifica por se tratar de um mecanismo para estruturar
os principais meios e práticas utilizadas dentro de sala de aula ou como
processo de intervenção para, a partir do uso das novas tecnologias e do
letramento digital, permitir que o ensino de língua portuguesa se efetive
e amplie a formação do discente, permitindo que o mesmo interaja na
sociedade de forma consciente, sabendo utilizar a sua língua pátria em
diversos contextos.
A metodologia partiu da adoção de um levantamento bibliográfico e
da sistematização de diversos estudos que tiveram como base a análise ou a
criação de projeto de intervenção para utilizar as TIC’s como ferramenta do
ensino de língua portuguesa, de forma qualitativa, tomando como principais
estudos os dados apresentados por Galvão (2015), Reis, Lima (2019),
Carvalho (2017), Cani (2019) e Silva (2017), baseado em publicações
SUMÁRIO
de artigos científicos, dissertações e teses, se aprofundou na temática ora
selecionada, sendo que os escritos foram retirados dos principais sites
de pesquisa da Internet, em especial o Google Acadêmico, a Plataforma
Sucupira e a SciELO ou o repositório das principais universidades do País,
com ano de publicação limitado aos últimos dez anos.
Tomando por base o questionamento proposto na formulação
deste trabalho e os resultados apresentados a partir da sistematização
dos estudos realizados, percebeu-se que a análise da implementação das
novas tecnologias no ensino de língua portuguesa e a partir disso investir
na educação letramento digital, demonstrando que a atualidade exige
dos estudantes e futuros profissionais muito além da capacidade de ler
e escrever, as requer que seja dominado o hábito de interpretar dados,
compreender as novas tecnologias e perceber as inúmeras mudanças que
ocorrem hodiernamente no mundo do trabalho, no âmbito pessoal e no
convívio social. A pandemia que se alastrou no mundo a partir de 2019
deixou muito evidente a importância das Novas Tecnologias para todos os
setores da vida humana em sociedade, especialmente na intermediação dos
processos de ensino e aprendizagem.
Fundamentação teórica
A sociedade contemporânea exige que cada cidadão apresente

habilidades básicas de ser capaz de ler e escrever com proficiência na sua
língua materna, tornando-se inserido em uma cultura letrada, possibilitando
que o sujeito seja capaz de desenvolver a sua autonomia enquanto pessoa
e como meio para superar os desafios e barreiras que são impostas a todos,
sejam de caráter social, econômico e cultural (PARISOTTO; RINALDI,
2016).
E o caminho mais fácil para superar esses desafios que foram criados,
em que o Poder Público e a sociedade podem atuar para permitir que haja
igualdade entre todos, é o investimento na alfabetização e no letramento,
tornando o indivíduo uma pessoa letrada, onde é possível que o discente
SUMÁRIO
faça uso dos diversos materiais escritos e os compreender, permitindo ao
final a inserção da pessoa no âmbito social (PARISOTTO; RINALDI,
2016).
De acordo com Oliveira e Batista (2018), a partir de embasamento
teórico no qual busca a definição de letramento a partir do que foi
proposto por Ângela Kleiman na sua obra “Os significados do letramento”,
onde discorreu que “podemos definir hoje o letramento como um
conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico
e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”
(OLIVEIRA; BATISTA, 2018 apud KLEIMAN, 2008, p.18).
Nesse sentido, a autora Silva e Silva (2019), apontou que o conceito
criado recentemente a respeito de letramento surgiu como uma política ou
método para enfrentar o grande índice de analfabetos no País em Décadas
recentes. Ao discorrer sobre a origem, afirmou a autora que letramento se
difere de alfabetização, pois enquanto este pode se resumir ao ato de juntar
letras e formar as palavras do léxico, o letramento requer um sujeito que vai
além das palavras, que seja crítico sobre aquilo que leu. Assim,
No que concerne à visão desse novo cenário que se configura a partir da compreensão
do letramento como um processo que não se encerra na aprendizagem inicial da
leitura e da escrita, é de suma importância que o ambiente escolar seja alicerce de
práticas que contribuam para a formação de um sujeito letrado (SILVA E SILVA,
2019, p. 24).
E diante de toda essa revolução que a escrita proporcionou, gerando

um novo conceito: letramento, viu-se a importância que a escola, enquanto
espaço social, formadora de indivíduos e cidadãos que são capazes de
exercer sua cidadania com plenitude, apresenta na formação do indivíduo.
Porém, ainda são muitos os hábitos novos e as mudanças de práticas de
construção de conhecimentos que criem novas formas de conhecimento
e ampliação da visão dos discentes. Esses novos caminhos, essas novas
práticas em especial quanto a implementação do uso e aproveitamento
das tecnologias da informação e comunicação presentes no cotidiano dos
discentes (SILVA, 2017).
SUMÁRIO
Complementando essa nova visão trazida pelo conceito de letramento,
é que entra o posicionamento de Silva e Silva (2019) ao deixar claro a
amplitude do campo de visão que é aberto quando o sujeito é considerado
“letrado”, não aquele conceito antigo de letrado, entendido como aquele
que concluiu um grau superior na hierarquia educacional, mas aquele
sujeito que lê as palavras e interpreta o mundo ao seu redor. Assim, para a
autora:
O despertar para a integração da palavra letramento ao vocabulário educacional

demonstra que já existe uma atenção voltada à compreensão de que a problemática
e os questionamentos que permeiam o ensino da leitura e da escrita no ambiente
escolar perpassam a decodificação dos signos e necessitam que os indivíduos
desenvolvam a habilidade de utilizar a leitura e a escrita como uma ferramenta de
interação às práticas sociais (SILVA E SILVA, 2019, p. 27).
Na mesma linha de raciocínio, Bahktin (2010) entendeu que a escola,

enquanto uma esfera da atividade humana, apresenta inúmeros gêneros do
discurso responsáveis por organizar a maneira pela qual os sujeitos devem se
comunicar, a partir de formas apreendidas no ambiente da educação formal.
A partir da interação dos alunos com os agentes que compõem a academia,
seja nas aulas de português ou nos ensinos de matemática, ocorrem os
processos de apropriação formal de comunicar e criam as estratégias para
interagirem com todo a comunidade que o circunda (BAHKTIN, 2010).
E Silva (2017) afirmou que não há como entender apenas o termo
letramento, mas “letramentos”, no plural. Pois, “nessa perspectiva, é
possível afirmar que não há apenas um letramento. Há os letramentos
escolar, familiar, religioso, midiático, acadêmico, digital, dentre outros”
(SILVA, 2017, p. 18), sendo que na atualidade o letramento digital tem
ganhado muito foco decorrente de estar entrelaçado com outras formas de
letramento, a exemplo do letramento escolar mediado por meios digitais
(ensino remoto e híbrido), o letramento acadêmico, em que centros
universitários se valem de recursos tecnológicos para efetivar o processo de
ensino-aprendizagem.
Mas o letramento realizado pelas instituições formais de ensino,
especialmente a escola, precisou passar por um processo de adaptação
SUMÁRIO
decorrente do surgimento das inúmeras tecnologias digitais, que em
pouco tempo tomaram conta da sociedade. A escola, enquanto partícipe
primordial das interações humanas em comunidade, não poderia deixar de
integrar as novidades tecnológicas para dentro da sala de aula.
Nesse sentido, Galvão (2015) corrobora sobre o atual cenário
educacional, afirmando que o fato do aluno e do professor terem acesso em
tempo real às inúmeras e incontáveis fontes de informação, seja através do
computador, do tablete, da televisão e de forma mais facilitada e acessível,
através do uso de celulares smartphones que são capazes de conjugar todos
os demais aparelhos em um único. O referido autor ainda leciona que
As modernas tecnologias não estão distantes de nós, alunos e professores, todos

os dias. Num simples olhar é possível perceber que os telefones celulares, os
tablets, os filmes, as músicas, os jogos, por exemplo, estão presentes nas salas de
aula, nos corredores, nos pátios das escolas, mediando relações interpessoais,
possibilitando transações econômicas, aproximando distâncias, permitindo o
acesso rápido às informações. Os estudantes deste século, em particular os alunos
da educação básica, são diferentes dos aprendizes de décadas atrás. Eles têm acesso
fácil a uma multiplicidade de informações, têm habilidades para lidar com os
recursos multimidiáticos, conhecem maneiras dinâmicas de acessar o conteúdo
que lhes interessam. Obviamente, é difícil mensurar a qualidade da informação
acessada por esses alunos quando utilizam os meios digitais. Esse usuário ativo
é capaz de encontrar rapidamente uma resposta para suas questões (GALVÃO,
2015, p. 131).
O que a referida Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC’s),

modernamente atribuído o título de “Novas Tecnologias da Informação e
Comunicação” decorrente da revolução pela qual o processo de acesso à
informação foi facilitado e dinamizado pelas modernas técnicas aplicadas,
levou à criação de um novo processo dentro das escolas de educação
básica: a criação do processo de letramento digital. De forma simples, seria
entendido como a conjugação da definição de letramento, amplamente
explanada pela literatura, a partir da aplicação de ferramentas digitais no
ensino.
Cani (2019), a partir da sua Tese intitula “O letramento digital de
professores de Língua Portuguesa: cenários e possibilidades de ensino e de
aprendizagem com uso das TDIC”, traçou uma definição do que seria o
SUMÁRIO
letramento digital, quando afirmou que o termo representa um arcabouço
delineado pelo aprendiz, onde são desenvolvidas inúmeras competências
através do uso de dispositivos tecnológicos para fins de “localizar, selecionar,
organizar, explorar, utilizar e produzir informações de forma crítica, ética
e segura, visando à inserção do cidadão no mundo contemporâneo”
(CANI, 2019, p. 64). O que se espera na prática é que com o domínio
da linguagem associada às tecnologias modernas sejam criadas mais
oportunidades para que todo individuo seja partícipe das questões ligadas
às demandas da sociedade, especificamente naquelas atreladas às esferas
políticas, econômicas, culturais e sociais.
Destaca-se que até o conceito de letramento digital vem evoluindo
muito rapidamente. Prova disso é que o conceito de letrado digital como
sendo aquele que conseguia digitar e entender um texto em um aplicativo
de edição de textos em um computador já está ultrapassado. Decorrente
das práticas atuais mediadas pelas tecnologias, ficou claro que são inúmeras
as bases para a compreensão de sentido sobre algo, indo além da escrita.
Exemplo claro do que foi afirmado é o fato de muitos adolescentes
procurarem conteúdos em forma de vídeos e que ficam disponíveis em
plataformas de stream, a exemplo de videoaulas do Youtube (PINHEIRO,
2018).
O que se percebeu é que o conceito de letramento digital, na atualidade,
deve pressupor o processo ensino aprendizagem mediado por outras
técnicas além da escrita. Para exemplificar tal afirmação, Pinheiro (2018),
a partir da definição de Buzato (2003, 2007), entendeu que o letramento
digital é considerado como práticas sociais em rede ou cadeira, de forma
entrelaçada, modificando-se também graças aos usos das Tecnologias de
Informação e Comunicação, requerendo o exercício de habilidades voltadas
para compreensão determinado a partir de textos multimodais ao mesmo
tempo que desempenha a capacidade para localização, seleção de ideias
e análise crítica da informação localizada de forma eletrônica, e por fim,
demonstrando familiaridade com os recursos da comunicação através dos
computadores (PINHEIRO, 2018).
SUMÁRIO
Mas o fato da escola passar por uma transformação na sua forma de
ensinar exige dos docentes uma atualização constante, onde possam refletir
de forma crítica sobre a nova configuração dos conceitos e práticas em sala e
da ligação destes com os ambientes de ensino e aprendizagem. Decorrente
principalmente do acesso a conteúdo fora da sala de aula, corre o risco do
professor vê-se desatualizado, onde o conhecimento compartilhado antes
era restrito a livros, agora é acessível a qualquer momento e em qualquer
lugar, podendo desestimular a atuação docente caso não seja acompanhado
toda essa evolução. De outro ponto, têm aqueles que não possuem acesso
aos recursos modernos, sejam alunos ou educadores, sendo responsabilidade
da escola permitir essa interação, garantindo acesso a mais essa ferramenta
de interação para a aprendizagem (COSCARELLI; RIBEIRO, 2011).
A Internet é a principal ferramenta que possibilitou toda essa revolução
no processo de ensino, ampliando as possibilidades de ensinar, criar e recriar
conhecimento e melhorar a percepção dos alunos e professores sobre um
processo tão antigo quanto a humanidade, que o processo de educar. Nesse
diapasão, para Santos e Lacerda:
As novas tecnologias trazem para a escola pós-moderna a possibilidade de inovação

do ensino. Se pelo docente bem integrada ao processo de ensino-aprendizagem
essas tecnologias podem vir a desenvolver o potencial crítico dos alunos em
contribuição ao processo do letramento digital em sala, o papel do docente seria
aumentar o potencial crítico integrado a bons e prazerosos momentos de reflexão
em sala sobre o processo de letramento digital (SANTOS; LACERDA, 2017, p.
60).
Atuar para incrementar as práticas de letramento digital em sala de

aula tem por finalidade travar uma luta contra a educação tradicional, que
há muito veem o processo educativo como um depósito ou preenchimento
de mentes vazias. Essa visão que congrega letramento e tecnologia para
dentro da sala de aula assegura que professores e alunos possam aprender
e ensinar juntos. Compete aos alunos desenvolver habilidades para atuar
nas diferentes formas de comunicação, recepcionando as informações
com autonomia, ao mesmo tempo em que questiona e avalia o que foi
encontrado. Ao professor, no letramento digital, é atribuído uma nova
SUMÁRIO
função, de ser mediador dos conhecimentos, garantindo que ao final o
aluno possa construir conhecimento. Mas cabe salientar que esse processo
de ensino-aprendizagem compartilhado não se restringe à sala de aula, deve
desempenhar uma função social (RIBEIRO; FREITAS, 2011).
Para complementar o conceito de letrado digitalmente, a partir das
novas concepções tecnológicas surgidas nos últimos anos, entende-se
como aquele aluno que é capaz de escrever frases e textos em aplicativos
de edição e dar sentido ao que foi escrito quando terceiros lerem a sua
criação, que é capaz de criar tabelas no Excel, bem como apresentar
trabalhos usando recursos de audiovisuais seja com recursos possibilitados
com o uso do PowerPoint ou outro recurso de slides. Mas também está
dentro da competência do aluno letrado digitalmente o fato de responder
e-mails, participar de chats e bate-papos on-line. Outra modalidade de
recurso digital utilizado na atualidade pelos professores para influenciar ao
aluno a praticar essa modalidade de letramento é o uso de jogos digitais,
objetivando ampliar o raciocínio lógico onde o usuário daquele sistema
informatizado pratique noções básicas de interpretação e compreensão
(PINHEIRO, 2018).
O autor Toledo (2015), a partir da análise do conhecimento
mediado pelas modernas tecnologias, indicou haver diversas formas
de aperfeiçoamento do processo de aquisição do conhecimento nas
escolas. A partir do uso de recursos tecnológicos (computador, recursos
multimídias, softwares educativos), cria-se um meio de auxiliar tanto o
professor quanto o aluno para a efetivação do processo de aprendizagem
de forma dinâmica, dando ao professor condições de ministrar aulas mais
criativas, possibilitando de outro modo acompanhar as transformações e as
mudanças que ocorrem quando o aluno passa a exercer sua independência
na procura e seleção de informações e na resolução de problemas, dando
ao discente condições materiais de se tornar o ator principal na aquisição
do seu conhecimento.
Santos (2018), analisando todo processo evolutivo que acompanha
a sociedade, em especial a eliminação das fronteiras entre países, da
rapidez com que a informação é disponibilizada em rede, analisando
SUMÁRIO
as reorganizações das práticas e modalidades midiáticas, e partir dessa
visão olhando para o processo atual de ensino da leitura e da escrita,
traçou uma nova abrangência do letramento digital, considerado como
multiletramentos, pois o ensino da língua materna exige processos mais
dinâmicos e desafiadores para os educandos.
O que se percebeu é que a noção de multiletramentos associa-se tanto à
multiplicidade cultural e linguística das sociedades atuais quanto aos variados
modos de integração e constituição de significados. E para acompanhar essa
inter-relação e pluralidade cultural e textual que compõe o meio social em
que se está imerso, partiu-se de uma pedagogia dos multiletramentos, que
procurou associar de forma cada vez mais crescente as variedades de textos
com as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, procurando a
compreensão e o domínio das diversas formas de representação que são
empregadas nos ambientes virtuais interativos, os quais por diversas vezes
produzem modos distintos de significar (SANTOS, 2018).
Santos e Lacerda (2018) apontaram um erro frequente cometido
por professores em suas aulas de língua portuguesa quanto ao processo
de efetivação do letramento digital, ao informar que o referido processo
ocorre principalmente por meio de documentos impressos, especialmente
através do uso do livro didático, decorrente principalmente da falta de
recursos tecnológicos no ambiente escolar ou mesmo pela falta de tempo
ou estrutura para um planejamento efetivo de atividades com foco em
tecnologias. O que se viu é que o letramento digital impresso torna
ineficiente um processo que deveria ocorrer a partir do uso de recursos
digitais, pois esta é sua base fundamental para o aprendizado mediado.
Silva e Silva (2019), ao entrelaçar essa realidade tecnológica que
a sociedade vive, percebeu as transformações que esses recursos tem
produzidos na língua, na escrita e em todo o processo educativo, estendendo-
se diretamente à sociedade. É enorme os impactos ocasionados pelas novas
tecnologias sobre toda a aprendizagem e como esse processo oscila com o
surgimento de novas ferramentas, aumentando as exigências tanto para
docentes quanto para seus orientados quanto ao aprimoramento de novas
habilidades que permitam o acesso às ferramentas digitais.
SUMÁRIO
Quando se parte para o ensino de Português numa perspectiva do
letramento digital, deve-se primordialmente compreender os textos com
uma nova abordagem, a pois estes adquiriram novas configurações com o
avanço da informatização. Percebeu-se no cotidiano do uso do computador
que os textos compõem-se, em sua abordagem amparada pela tecnologia,
como um mesclado de escrita e de imagens praticamente indissociáveis,
onde se exige do educando uma forte adesão ao plano visual. Assim, a
difusão ampla tecnológica provocou o surgimento de textos com condições
multimodais, pois são compostos pelas múltiplas formas que se compõe a
linguagem, exigindo novas formas de se criar e ler textos (SILVA, 2017).
E os textos com características multimodais são denominados pela
maioria dos estudiosos como hipertextos. Assim, Ribeiro e Freitas (2011),
ao abordar o tema, compreende o hipertexto como o texto em rede,
possuindo como características básicas a não linearidade em sua composição,
possuindo nós que se ligam uns aos outros, não exigindo do leitor que siga
uma ordem única para que ao final compreenda o que está exposto. Há a
presença de textos com uso da linguagem padrão, presença de imagens e
sons em um único local, com canais que levam a outras leituras disponíveis
em espaços paralelos e que são imprescindíveis para repassar a informação
desejada (RIBEIRO; FREITAS, 2011).
Mas a escrita em ambientes digitais apresenta uma característica
muito específica: têm apresentado uma interação muito próxima com a
forma de conversar do autor. Quando se analisa a escrita produzida em
ambientes digitais (redes sociais, principalmente), fica muito perceptível a
aproximação daquilo que foi escrito com o modo de falar, quase que uma
transcrição literal daquele que escreveu, deixando muitas vezes de observar
regras ortográficas e as normas padrões da escrita (SILVA E SILVA, 2019).
Esse constitui-se como um grande desafio, pois é preciso que os
professores possam compreender esse modo característico de se comunicar
dos alunos em ambientes síncronos baseados em tecnologia, e a partir disso
trabalhar os gêneros textuais, mostrando que a comunicação precisa se
adaptar aos diversos ambientes em que o aluno frequenta, pois cada espaço
possui uma linguagem típica, não devendo ser reproduzido a forma de
escrita das redes sociais em uma correspondência oficial, por exemplo.
SUMÁRIO
Como visto, as redes sociais que antes caracterizavam-se como vilãs
das aulas de Língua Portuguesa, agora podem se tornar grandes aliadas
nesse processo de letramento a partir do ensino dessa disciplina, decorrente
principalmente dessa integração das relações sociais que esses recursos
tecnológicos têm provocado, principalmente por criar novas formas de se
perceber, interpretar e agir em sociedade. As redes sociais, blogs e mesmo os
sites, que agora ficam interligados, passam de meras fontes de informação e
entretenimento para atuarem como verdadeiras responsáveis por mudanças
bruscas nos processos cognitivos e relacionamentos humanos (KNEBEL,
2012).
Nesse contexto, é possível afirmar que os processos de leitura e produção textual,

assim como o uso das redes sociais e da Internet devem ser vistos sobre outro
ponto de vista. Os textos não podem mais ser vistos como objetos fechados em
seus gêneros como se fossem formas rígidas, acabadas. A autoria perde autoridade,
surgem hibridismos e textos com formatação curta, como o caso dos minicontos,
muito difundidos em rede (KNEBEL, 2012, p. 4)
Buscando essa liga entre as tecnologias e suas contribuições para as

aulas de Língua Portuguesa, Reis e Lima (2019), demonstrou que através
da aplicação de atividades com recursos on-line, onde os alunos navegam
em páginas da internet, leem textos diversificados e são incentivados a
produzirem textos tanto de forma individual quanto de forma colaborativa,
tornam-se, ao final, os autores do processo de ensinar e aprender.
E de forma positiva, as redes sociais apresentam uma ótica
multidisciplinar para criar meios de ensinar e formar uma consciência
crítica, pois dar ao aluno usuário da internet uma fonte de pesquisa ao
mesmo tempo em que interage em tempo real com outros colegas, seja
através das formas modernas de se comunicar em rede, tais como cutucar,
usar a linguagem não verbal de símbolos como é o caso dos emoticons,
visualizar feedback de textos, postar e repostar, e de forma mais didática,
poder comentar nas publicações criando uma opinião própria sobre
determinado assunto ou fato, seja em questões isoladas ou em discussões em
grupo. É essa interatividade que é importante quando se está aprendendo
em rede, pois o aluno tende a melhorar o processo de aprendizagem, à
SUMÁRIO
medida que se comunica tanto de forma verbal como não-verbal entre si
(KNEBEL, 2012).
E não há como abordar a tecnologia para o ensino nos tempos atuais
sem citar a sua importância majorada com o alastramento da Pandemia
ocasionada pela propagação do vírus da Covid-19 (nome científico Sars-
CoV-2). Nesse sentido, Morais, Pinheiro e Chagas (2019) identificam a
importância do aprimoramento das metodologias de ensino por meio de
recursos digitais, pois o isolamento social tornou-se algo imprescindível
para o combate ao vírus. Além disso,
Assim, em meio à suspensão das aulas, novos rearranjos foram necessários visando
não quebrar o contrato social estabelecido e não pôr os diversos educandos em
risco, dada a realidade em vigor. Esse caráter excepcional que acabou surgindo
possibilitou que muitas ações didáticas e pedagógicas florescessem de maneira
tímida e evoluindo de acordo como a situação foi sendo encarada pelos diversos
sistemas e modalidades de ensino (MORAIS; PINHEIRO; CHAGAS, 2019, p.
2).
Em caminhos paralelos, o Ministério da Educação editou diversas

Resoluções e Portarias, dentre elas destaca-se a Resolução CNE/CP nº
5/2020, que permitiu o cômputo de atividades não presenciais como horas
efetivas de ensino. E mais recentemente a lei n°14.040, de 18 de agosto
de 2020, regulamentada pela Parecer CNE/CP n° 15/2020, que amplia
o ensino remoto e a distância até o fim do estado de pandemia (BRASIL,
2020).
Incentivar o desenvolvimento de atividades de leitura e escrita, de
produção de gramática e do entendimento dos processos da aquisição da
linguagem e da cultura letrada usando como recursos os textos multimodais,
dos hipertextos e dos hiperlinks, torna-se uma excelente oportunidade para
efetivação do letramento digital aos alunos, trazendo ao final a possiblidade
de se estabelecer um diálogo e reflexão que contribua para a emancipação
dos discentes e que seja voltada para uma formação cidadã (REIS; LIMA,
2019).
Ademais, percebeu-se que cada vez mais que tanto as escolas públicas
quanto as escolas particulares estão aderindo a está metodologia ativa de
SUMÁRIO
ensinar por intermédio de recursos tecnológicos, em especial com apoio
das inúmeras possibilidades trazidas pelas redes sociais, já que minimiza
a mazela do aluno em não saber usar um computador e o processo de
aprendizagem é voltado para as interações sociais travadas no dia a dia dos
discentes.
Resultados e discussão
O ilustre educador Paulo Freire (2019), ao discorrer sobre a temática

de que ensinar não é transferir conhecimento, afirmou que é preciso que
o educador muna-se de saberes necessários à formação integral dos seus
educandos, por isso a necessária formação docente continuada, pois é
preciso que não se esgote a prática educadora com a teoria aprendida
na academia, mas a partir dessa teoria trazer o discurso para a prática,
permitindo que o aluno seja formado para atuar de forma crítica na
sociedade a que esteja inserido.
E a formação a partir do letramento tem justamente essa perspectiva
dos ensinamentos freireanos: dar ao aluno a oportunidade de criar métodos
para refletir sobre aquilo que leu ou que produziu, sem dizer com isso que
o único caminho para o ensino de Língua Portuguesa é puramente através
das tecnologias. Mas afirmar que os recursos tecnológicos constituem-se
como mais um espaço para o aluno questionar, problematizar e refletir
sobre determinado dado, e ao fim crie estratégias de olhar o mundo
e a sociedade de forma crítica, questionadora, sem aceitar o que lhe é
imposto de forma passível (KNEBEL, 2012). Ao fim, é fazer com que a
escola lute contra o processo de ensino bancarizado, de pura transferência
de conhecimento do mestre para o aprendiz, tornando-a um espaço
democrático (FREIRE, 2019).
O como foi apontado pelos estudos de Gomes (2019) através de sua
dissertação, onde o referido autor buscou dentro do letramento digital
avaliar a importância do aperfeiçoamento docente para aplicação dessa
metodologia em sala de aula, trazendo como principal resultado a técnica
do ensino híbrido: do ensino em sala e da aplicação em campo através
SUMÁRIO
das ferramentas digitais. E para que esse recurso de letramento de alunos
e modificar a didática de professores, surge a necessidade unânime de
criar cursos com esta metodologia ativa para os professores em língua
portuguesa para melhorar a prática em suas aulas.
Quanto aos principais resultados trazidos pelo emprego do
letramento digital em sala de aula, um ponto fundamental é assegurar é
o processo de interação aluno-professor, pois o uso das TIC’s possibilita
que o alfabetizado interaja com os outros colegas ao passo que cria,
posta e reposta textos em linguagem oral e escrita, e mostra ao docente a
capacidade de compreensão e interpretação apresentada nas imagens ou
textos por escrito publicados e lidos (SOUZA et al., 2014).
Todo este processo de aprendizagem só se torna efetivo se o uso
das redes sociais usadas, forem de maneira consciente, tendo o aluno do
fundamental I e II, bem como do ensino médio o acompanhamento de
um mediador, o então professor, que de modo eficaz irá analisar quais
sites, blogs e canais de informação são seguros, confiáveis e não produzam
riscos a criança ou adolescente (OLIVEIRA, 2018).
As redes sociais como Facebook, Instagram, Blogs, Chats, jogos
on-line, WhatsApp, Telegram entre tantas outras, são usadas de forma
constante para comunicação e entretenimento, no entanto um indivíduo
adulto pode usufruir de todos os dados apresentados sem restrições,
enquanto um adolescente deve selecionar o tipo de informação e quem
a destina, sendo fatores cruciais para que o receptor (aluno) não esteja
sendo manipulado de maneira negativa (RIBEIRO, 2012).
É preciso que seja superado a formação precária de docentes para
o ensino de Língua Portuguesa na perspectiva do letramento digital,
abarcando desde a formação inicial. É preciso que todos os professores,
independentemente do nível que atue (municipal, estadual ou federal), de
escolas públicas ou privadas, tenham acesso a uma formação que permita
ter como aliada as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação,
fazendo uso de tais recursos para maximizar os ganhos com o ensino da
língua materna. Mas apenas formar professor para lidar pedagogicamente
com tecnologias sem incrementar tais tecnologias no processo de ensino,
torna tal fato inócuo (CANI, 2019).
SUMÁRIO
Para Galvão (2015), quando da análise do uso do letramento digital
no ensino, trouxe como principal resultado a necessidade de desenvolver
novas competências aos egressos dos cursos de Licenciaturas em Letras,
para fins de trabalharem com os novos aparatos tecnológicos. Ademais,
analisou a aproximação do professor de Língua Portuguesa com a nova
linguagem dos jovens, bem como com as novas formas de leitura e escrita
a partir de textos multimodais. E, por fim, verificou a competência do
professor de língua portuguesa para fins de aprimorar seus conhecimentos
no âmbito das Tecnologias da Informação e da Comunicação, para
assim, instrumentalizar seus conhecimentos no direcionamento dos
novos letramentos, uma vez que, o letramento digital é responsável pelo
desenvolvimento das novas competências nos alunos.
Reis e lima (2019) destacaram a imprescindibilidade de se trabalhar
as redes sociais para fins de efetivar o processo de letramento digital,
trazendo para a sala de aula o acesso a redes sociais, em especial o Facebook.
O Facebook se mostra como um espaço propício ao direcionamento
de novas práticas de leitura e escrita, com vistas a oferecer um ensino-
aprendizagem mais criativo, crítico e que desenvolve a autonomia dos
alunos. Do uso da rede social, é possível a propositura de realização
de atividades on-lines permitem a mediação de letramentos para a
comunicação, propiciando aos alunos o contato com os alguns recursos
hipertextuais e multimodais disponíveis na Web, havendo integração
entre texto verbal, imagem, bem como garante a interação entre os sujeitos
do ensino-aprendizagem. O aluno, através do processo de mediação do
conhecimento disponível, localiza, organiza e aprende a fazer uso de
informações presentes na Web, trazendo ao final a aquisição dos letramentos
(REIS; LIMA, 2019).
Como apontado por Knebel (2012), Reis e Lima (2019) e Silva e
Silva (2019), as redes sociais quando trabalhadas para fins de aumentar o
processo de efetividade da leitura e da escrita, seja através de publicações,
compartilhamentos, comentários, interações sociais, traz como ganho
uma melhor desenvoltura da comunicação escrita e falada em diversos
ambientes.
SUMÁRIO
É preciso compreender que não há mais como sustentar um ensino

onidirecional, em que apenas o professor ensina, pois as novas ferramentas
digitais exigem que haja um constante diálogo pedagógico entre professor
e aluno para fins de construção do conhecimento. Assim, fica cada vez mais
claro que o processo de letramento digital, entendido como o processo
de uso das novas tecnologias para majorar a compreensão de mundo, só
se torna eficiente se o aluno e o professor utilizarem conscientemente tal
metodologia para fins de atuar de forma ativa na realidade que os cerca.
E a partir da popularização das novas ferramentas digitais, viu-se que
as redes sociais passaram a desempenhar um papel central no processo de
ensino-aprendizado, como uma verdadeira mola propulsora para o processo
educacional, já que criar um ambiente de interação para aprendizagem ao
mesmo tempo que diversifica as formas de aprender do aluno (estar em
contato com diversos textos e hipertextos, criando e auxiliando outros a
criarem) e amplia as possibilidades pedagógicas do professor.
Ficou evidente que o processo de letramento digital vai muito além de
saber criar ou editar textos em aplicativos para este fim, mas tornou-se um
processo, um meio de criação, intervenção e interação social. E na sala de
aula tal metodologia, quando possui suporte adequado (material tecnológico
e docente capacitado), traz uma ampliação no processo de aquisição do
conhecimento pelo discente, saindo da mera teoria e possibilitando que
sejam feitas críticas à realidade em que se esteja inserido.
Sem o fim de esgotar a temática, mas servindo como uma mola
propulsora, este trabalho propõe a continuidade do estudo sobre a
importância do letramento digital na sociedade moderna, a partir da
investigação da interação entre letramento digital e o ensino de gêneros
textuais a partir do uso de redes sociais.
SUMÁRIO
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SUMÁRIO
https://doi.org/10.52788/9786589932147.1-14
Sequência didática nas aulas de

língua portuguesa, entrementes,
ensino remoto emergencial

Introdução
A chegada da Covid-191, no Brasil, desencadeou diversas medidas

de controle e prevenção da doença, por parte das autoridades sanitárias,
em diferentes esferas administrativas (federal, estadual e municipal). Essas
medidas se diferenciam de uma região para outra no país; entretanto, a
medida mais difundida tem sido a prática do distanciamento social.
Deliberada a medida de isolamento social aceita como meio de controle
e contenção à propagação da Covid-19, assim como meio de impedir um
provável colapso da saúde pública brasileira, as escolas principiaram a
interrupção de suas atividades presenciais a partir de março de 2020. De
forma abrupta, as secretarias de educação do Brasil elaboraram um plano
emergencial para darem continuidade às atividades escolares, visando
garantir a aprendizagem dos estudantes de forma não presencial. Assim,
adotaram estratégias como o uso de plataformas on-line, vídeo-aulas
gravadas e compartilhamento de materiais digitais. (CIEB, 2020).
1 A COVID-19 é uma doença causada pelo coronavírus SARS-CoV-2, que apresenta um quadro clínico que varia de
SUMÁRIO
infecções assintomáticas a quadros respiratórios graves. (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2020).
Em abril, o CNE, por meio do Parecer Nº 5/2020, estabeleceu que
as atividades pedagógicas não presenciais serão computadas para fins de
cumprimento da carga horária mínima anual. O órgão colegiado salientou
que essas atividades podem ser executadas por meios digitais (vídeo-aulas,
conteúdos organizados em plataformas virtuais de ensino e aprendizagem,
redes sociais, correio eletrônico, blogs, entre outros); por meio de
programas de televisão ou rádio; pela adoção de material didático impresso
com orientações pedagógicas distribuído aos estudantes e/ou seus pais ou
responsáveis; e pela orientação de leituras, projetos, pesquisas, atividades e
exercícios indicados nos materiais didáticos (BRASIL, 2020b).
Em relação a reorganização escolar, o CNE considerou-a como um ciclo
emergencial que visa à mitigação dos impactos da pandemia na educação
em razão da longa duração da suspensão das atividades educacionais de
forma presencial nas escolas. Contudo, o órgão colegiado evidenciou que,
independente da estratégia adotada, as redes de ensino devem: i) ter como
finalidade o atendimento dos direitos e objetivos de aprendizagem previstos
para cada série/ano; ii) assegurar e manter o padrão de qualidade previsto
em leis (Lei de Diretrizes e Bases da Educação e Constituição Federal); iii)
cumprir a carga horária mínima prevista na LDB; iv) evitar retrocesso de
aprendizagem por parte dos estudantes e a perda do vínculo com a escola;
v) observar a realidade e os limites de acesso dos estabelecimentos de
ensino e dos estudantes às diversas tecnologias, sendo necessário considerar
propostas inclusivas e que não reforcem ou aumentem a desigualdade de
oportunidades educacionais e; vi) garantir uma avaliação equilibrada dos
estudantes, assegurando as mesmas oportunidades a todos e evitando o
aumento da reprovação e do abandono escolar (BRASIL, 2020b).
Para o Ministério da Educação (MEC) faz-se importante que neste
período de afastamento presencial as escolas orientem alunos e famílias
a elaborarem um planejamento de estudos, com o acompanhamento do
cumprimento das atividades pedagógicas não presenciais por mediadores
familiares (BRASIL, 2020b, p. 9). É imprescindível o acompanhamento
e mediação de um adulto para orientação dos estudantes dos anos iniciais
do ensino fundamental, em razão das dificuldades desses estudantes para
SUMÁRIO
acompanharem e realizarem as atividades on-line ou apostilas. Devido
maior autonomia os estudantes dos anos finais do ensino fundamental e
do ensino médio, necessitam apenas de orientação, de um mediador.
Faz-se necessário clarear os conceitos de mediador/supervisor e
professor. O processo educativo, essencialmente pedagógico, é função
do professor. O mediador apenas acompanha e orienta o estudante na
organização de sua rotina diária de estudos. Ele não substitui a atividade
profissional do professor. (BRASIL, 2020b).
Sabemos que o ensino remoto foi resultado de uma emergência, e por
mais que tenha ocorrido um esforço de planejamento por parte dos sistemas
de ensino, as debilidades técnicas e estruturais condicionam um cenário
que pode ser definido como: o que temos pra hoje (SANTOS, 2020).
Ainda nesta perspectiva a autora confirma que essa situação emergencial
tem muitas limitações.
Em relação à educação escolar, na cidade de Barra do Garças, localizada
a 520 Km2 da capital do Estado de Mato Grosso, o prefeito publica o
Decreto nº 4.291/2020 que suspende as aulas em ambientes presenciais
e orienta que as atividades escolares sejam desenvolvidas pela modalidade
remota. Desde então, os centros municipais de educação criam estratégias
como grupos de WhatsApp para dar sequência as atividades escolares.
Pensando neste cenário, o artigo propõe reflexões sobre o acolhimento
em meio remoto e a continuidade do ensino de língua portuguesa com a
utilização de ODA, para continuidade dos processos educacionais sempre
visando o cognitivo.
Através do WhatsApp criou-se uma sala de aula remota para
interação em ambiente virtual com envio de atividades formuladas
no Google Formulários, produção de textos no Google Documentos,
compartilhamento de vídeos do Youtube, assim como produção de vídeos
utilizando diversos aplicativos.
Percebemos que estas atividades permitiram estimular o aprendizado,
criar etapas desafiadoras e observar, através de gráficos gerados pelos
softwares, o desempenho dos estudantes na sala de aula remota. Uma vez
que o momento não permite aulas em meio presencial, o modelo remoto
SUMÁRIO
está sendo utilizado para manter o ensino-aprendizagem via tecnologia
móvel.
Faremos uma reflexão sobre o ensino de língua portuguesa em
ambiente remoto de aprendizagem e como estamos trabalhando para tentar
amenizar o distanciamento presencial, somos sabedores que para grande
parte da população estudantil o celular passou a ser extensões do corpo,
memória externa de suas vivências. Dentro deste escopo pensar a imersão
como característica do espaço fluido e digital. Neste sentido, é importante
que o docente, alinhado à utilização das novas tecnologias, faça o seu uso
de forma eficaz e coerente ao desenvolvimento do conteúdo que oferta.
Abordaremos o relato da experiência com os contos de Rubem Fonseca,
“Passeio Noturno I e II”, onde tratamos a questão da violência urbana,
feminicídio e preconceito racial. Durante o isolamento social os números
de agressões aumentaram consideravelmente segundo fontes de pesquisas.
Houve também a necessidade metodológica de uma prática pedagógica
que acolhesse o maior número de estudantes possível, e que fosse prático,
econômico, sustentável, atraente e eficiente na condução da disciplina de
Língua Portuguesa.
Por fim, concluiremos o tema abordado, deixando algumas reflexões
dessa experiência que atinge mais de algumas turmas dos anos finais do
ensino fundamental, em sua maioria carentes, pertencentes a um bairro
periférico da cidade de Barra do Garças.
Mediação em ambiente remoto
A integração de novas tecnologias nas escolas precisa dar ênfase na

importância do contexto sócio-histórico-cultural em que os estudantes
vivem e a aspectos afetivos que suas linguagens representam. O uso de
smartphones como um meio de interação social, onde o conflito cognitivo,
os riscos e desafios e o apoio recíproco entre pares está presente, é um meio
de desenvolver culturalmente a linguagem e propiciar que o estudante
construa seu próprio conhecimento.
SUMÁRIO
Pesquisa recente intitulada The Next Generation of Learners,
encomendada pela empresa americana Pearson, apontou que 47% dos
estudantes pesquisados indicaram a utilização de aplicativos e games via
tecnologia móvel como método preferido para a aprendizagem. Embora
o apelo a tecnologia, a figura do professor foi apontada por 78% como
o principal método para a aprendizagem. Isso reforça o entendimento de
que mesmo com a inovação proporcionada pela tecnologia a interação
professor-aluno ainda fica em primeiro lugar quando se quer conhecimento.
(DAMASCENO; COSTA, 2019).
Na perspectiva histórico-cultural, a resolução de problemas pode
desencadear a formação do pensamento teórico, quando o escolar é
desafiado, diante de uma situação, que o motive a enfrentá-la. Assim, “[...]
o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, pelos
nossos desejos e necessidades” (VYGOTSKY, 2005, p.187).
Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo, assim, o ambiente
remoto, proporciona mudanças qualitativas na zona de desenvolvimento
proximal do estudante, os quais não acontecem com muita frequência
em salas de aula “tradicionais”. A colaboração entre os agentes pressupõe
um trabalho de parceria conjunta para produzir algo que não poderiam
produzir individualmente.
Cabe ao professor mediar o conhecimento e orientar o estudante na
aprendizagem, determinando “as estratégias que possibilitam maior ou
menor grau de generalização e especificidade dos significados construídos”,
sendo dele também a responsabilidade por orientar e direcionar esse processo
de construção. (KENSKI, 2003; 2007; COUTO, 2013; PARANÁ, 2008).
Esta mediação conferida ao professor contemporâneo, é confirmada por
Libâneo (2011), quando diz que:
[…] o professor medeia a relação ativa do aluno com a matéria, inclusive com
os conteúdos próprios de sua disciplina, mas considerando os conhecimentos, a
experiência e os significados que os alunos trazem à sala de aula, seu potencial
cognitivo, suas capacidades e interesses, seus procedimentos de pensar, seu
modo de trabalhar. Ao mesmo tempo, o professor ajuda no questionamento
dessas experiências e significados, provê condições e meios cognitivos para sua
modificação por parte dos alunos e orienta-os, intencionalmente, para objetivos
educativos (LIBÂNEO, 2011, p. 13).
SUMÁRIO
A cooperação em um ambiente remoto torna-se visível e constante,
vinda do ambiente livre e aberto ao diálogo, da troca de ideias, onde a fala
tem papel fundamental na aplicação dos conteúdos. A interação entre o
parceiro conectado, as informações e os professores que seguem o percurso
da construção da experiência geram uma grande equipe que busca a
produção do conhecimento constantemente.
Por meio de aplicativos de comunicação em tempo real o estudante
pode tirar dúvidas em modo privado com o docente sem nenhum
constrangimento, assim como o docente responde ao estudante de maneira
individual, ele tem acesso as dúvidas que não teria em ambiente comum.
Conhecendo melhor este estudante o professor pode e deve realizar o PEI
(Plano Educacional Individualizado).
Logo, o estudante ganhará mais confiança para produzir algo, criar
mais livremente, sem medo dos erros que possa cometer, aumentando
sua autoconfiança, sua autoestima, na aceitação de críticas, discussões
de um trabalho feito de forma individual e/ou pelos seus pares. Já que
a tecnologia atual imprime como uma de suas características a lógica de
redes (CASTELLS, 1999), na qual a inovação e flexibilidade para lidar
com a tecnologia da informação reprograma e reorganiza as atividades
institucionais e sociais. Ao pensar que os jovens estão dentro dessa lógica,
os processos educativos precisam estar atentos a quem são e como eles
fazem a leitura de mundo.
Aprendizagem Multimídia
A aprendizagem multimídia diz que alunos aprendem mais

intensamente quando as ideias são apresentadas por meio de palavras
e imagens do que só palavras. Segundo Mayer (2003), a aprendizagem
multimídia se dá por meio de animação e narração, processada em três
memórias: sensorial, de trabalho e de longo tempo.
As informações são apreendidas pela memória sensorial por meio dos
olhos (palavras e imagens) e ouvidos (palavras), depois são processadas e
SUMÁRIO
selecionadas no canal auditivo, logo em seguida acontece à seleção das
palavras e das imagens. Na memória de curto prazo há uma organização
entre as imagens e palavras formando os modelos pictorial e verbal, no qual
Mayer denomina memória de trabalho e finalmente, ocorre a integração
das informações, que juntamente com o conhecimento prévio, se constrói
a memória de longo tempo.
Portanto, aprender implica em lembrar, isto é, em ser capaz de
reproduzir e reconhecer o conteúdo, em construir um modelo mental
coerente para o conteúdo. Logo, aprendizagem multimídia seria a
construção de conhecimento (enquanto algo pessoal, intransferível) a
partir da interação com um recurso multimídia.
Neste cenário os desafios para a educação são grandes. Santaella
vai chamar de “‘aprendizagem ubíqua’ as novas formas de aprendizagem
mediadas pelos dispositivos móveis”. É característico dessa aprendizagem
os processos mais abertos, espontâneos, assistemáticos, livres e contínuos
já que podem ser acessados a qualquer hora do dia. É originado da web
2.0, uma internet mais colaborativa em que os saberes e problemas são
compartilhados. A consequência disso são aprendizagens situadas na cultura
digital, bem distinta da educação tradicional. A aprendizagem ubíqua
requer flexibilidade, instantaneidade e novas expectativas de liberdade.
A nova estética está vinculada a pluripresença (SANTAELLA, 2008),
a ubiquidade nossa de cada dia, quando nos deslocamos para outro lugar,
sem que para isso precisamos nos deslocar corporalmente. O sujeito está
em rede, imerso, num sistema colaborativo, experimentando a estética da
convivência a partir do espaço ciber, e quando se instala essa forma de viver
a visão-túnel e linear do pensamento não tem espaço.
A nova ecologia midiática impõe novos ajustes para a educação, e
embora novos modelos devam ser instalados isso não quer dizer que se
devam apagar formas e modelos anteriores. A cultura digital instala práticas
de autoformação, porém a ubiquidade traz consigo alguns aspectos, como
sendo: espontâneo, contingente, caótico e fragmentário. Por isso, a crítica
é que o leitor ubíquo encontra no espaço ciber condições instáveis entre
a grande difusão da informação e a construção pessoal do conhecimento.
SUMÁRIO
O papel do professor está justamente em inserir neste processo em que
pode existir aprendizagem sem ensino, um direcionamento para novas
descobertas, pautado pela conexão de informações verdadeiras e que leve o
pensamento ao acerto.
A elaboração de TIC, acolhendo às normas e critérios de acessibilidade
que atendam todos os estudantes, possibilita a leitura nos diversos suportes
em que se apresentam, e este leitor deverá ter habilidade para utilizar às mais
diferentes mídias em formatos visuais, sonoros, textuais, entre outros, que
respeitem e atendam possíveis limitações. Além disso, as TIC favorecem
a leitura lúdica e prazerosa à criança, que, além do livro de imagens e
pouco texto, utiliza o recurso midiático por meio de jogos educativos,
desenhos animados, vídeos com músicas e histórias infantis, histórias em
quadrinhos, histórias interativas e outros recursos possibilitados pelos
diferentes suportes.
Já para o adolescente, que por algum motivo, não cresceu em um
ambiente de convívio com a leitura na família, onde o livro muitas vezes
esteve ausente, a escolha do smartphone prepondera sobre o livro, devido
aos estímulos visuais, sonoros e textuais que as mídias oferecem por meio
de blogs, vlogs, podcast, vídeos, filmes, musicais, comunidades virtuais,
redes de relacionamento, jogos interativos, audiobooks, entre outros,
modificando as relações no contexto familiar e escolar.
Nesse sentido, a família e a escola, como mediadores de leitura,
exercem papel preponderante na interação da criança e do adolescente
com as TIC, uma vez que segundo Moro (2011), a leitura se reveste de
grande importância e significado em todo o desenvolvimento na vida das
pessoas, compreendida como práticas e representações sociais, propiciando
a interação com o mundo e com o outro.
Assim, as TIC tornam-se essenciais no processo de leitura, funcionando
como estímulo e acesso nos suportes (eletrônico e bibliográfico) em que a
família, a escola e a biblioteca, por meio de seus atores (pais, professores e
bibliotecários), tornam-se os mediadores entre o texto e o leitor, propiciando
ambientes de leitura e de aprendizagem mais lúdicos e prazerosos nos
espaços/lugares em que as pessoas vivem.
SUMÁRIO
Aula durante do Ensino Remoto Emergencial
Pensando em uma pedagogia capaz de possibilitar a educação

durante a situação atípica em que nos encontramos, surge o projeto Do
distanciamento social à aula virtual, fruto da necessidade metodológica que
atingisse o maior número de estudantes possível, pois sabemos que nem
todos dispõe de internet e aparatos para acompanhar de maneira online
as aulas, neste momento do Covid-19, e devido ao isolamento social dos
estudantes em meio físico, temos trabalhado para continuar com o processo
de ensino-aprendizagem.
O projeto é um mecanismo para motivação e interesse dos estudantes
por meio do WhatsApp, por este ser um aplicativo de acesso fácil, a fim de
permitir contato com o conteúdo e consequentemente a aprendizagem. Ao
utilizar o Google Formulários, elaboramos um questionário do conteúdo
estudado e disponibilizamos aos estudantes um link de acesso, que pode ser
respondido a qualquer hora e lugar, bastando apenas ter acesso à internet,
assim como, o processo de produção textual com o Google Documentos.
Os estudantes que não possuem aparelhos celulares realizam utilizando o
celular dos responsáveis.
Para que não sobrecarregue os celulares com imagens e documentos
pesados que utilizamos os aplicativos dos Google que são nativos da maioria
dos celulares e possuem armazenamento em nuvem. Buscamos facilitar o
acesso e permanência destes estudantes devido aumento na evasão escolar.
Trabalhando jogos, acreditamos que a participação desses estudantes
se dá pelo desafio de atingirem melhores níveis de pontuação em relação
às suas atividades anteriores e às dos colegas. O desafio desperta a atenção
e a concentração. A geração que vive a cultura digital busca desafios que
estimulem seus talentos, por isso trabalhar os projetos, pois, por meio
de problemas os estudantes pensam na relevância daquele tema para o
mundo que o cerca e os docentes lhes dão a confiança necessária para errar
e buscar ajuda, fazem o papel de mediação. A educação do futuro deve
ser recheada de desafios com “problemas verdadeiramente complexos para
cada indivíduo” (VEEN, VRAKKING, 2009. p. 111).
SUMÁRIO
Em linhas gerais, há uma preocupação com a integração de novas
tecnologias à escola, em todos os seus níveis, por entender que as crianças
e jovens têm direito à aquisição de habilidades digitais para sua formação.
Dessa forma, a BNCC “[...] procura contemplar a cultura digital,
diferentes linguagens e diferentes letramentos, desde aqueles basicamente
lineares, com baixo nível de hipertextualidade, até aqueles que envolvem a
hipermídia” (BRASIL, 2017, p. 70).
Todavia, não só os jogos devem ser contemplados, propostas que
envolvam a escrita são de suma importância, uma vez que, escrever é um
ato de compartilhar com um provável leitor ideias e significados por meio
de um texto. A definição de “texto” dada por Meurer (1997), tanto oral
como escrito, é um meio de manifestação da linguagem, caracterizado
por duas dimensões: uma social, outra psicológica. Ele esclarece que ao
usar textos, “[...] fazemos uso de diferentes tipos de conhecimentos para
interagir com outros indivíduos dentro de determinados contextos sociais”
(MEURER, 1997, p. 18).
Assim, a resolução das atividades propostas é vista como motivação
para a aprendizagem dos conhecimentos escolares, uma vez que essas
atividades, em alguns momentos, são realizadas sob a supervisão dos
responsáveis (por vezes em seus aparelhos celulares), o que caracteriza uma
forma de interação escola-família
Sequência didática mediada por Objetos Digitais de

Aprendizagem
Os objetos digitais de aprendizagem têm muito a contribuir para

a prática pedagógica, principalmente por sua flexibilidade disciplinar e
avaliativa, que podem ser associados a outros instrumentos. De acordo
com Martins (2013), o uso de ODA oferece possibilidade de variadas
atividades que geram interesse, entusiasmo e contribui para a compreensão
dos conteúdos, na qual o professor pode elaborar ações que ajudem na
reconstrução de conhecimento.
SUMÁRIO
A escolha do conto “Passeio Noturno”, deu-se pelo reconhecimento
da importância do trabalho com Literatura para significação de conceitos
sociais, no Ensino Médio, priorizando a leitura e produção. Entendemos
que a sequência didática abre possibilidades para diversos caminhos ao
trabalhar a leitura, interpretação de texto, oralidade, escrita e mecanismos
textuais, que estão para além da gramática. Além de abordar também a
gramática, não de forma exclusiva e isolada de contextos de produções,
mas interagindo com demais recursos para levar os estudantes ao
desenvolvimento cognitivo e a ampliar suas competências linguísticas.
Apresentamos a sequência didática, do trabalho com conto, sugerida
por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Segundo os autores, uma
sequência didática constitui um conjunto de atividades escolares planejadas,
etapa por etapa, em torno de um gênero textual. As atividades têm como
finalidade possibilitar ao aluno escrever ou falar de forma mais apropriada
nas variadas situações comunicativas (2004, p. 97). A sequência didática
é um instrumento de ensino-aprendizagem que se vale de uma série de
atividades interligadas para que o aluno se aproprie de um gênero específico.
A estrutura de base da sequência didática que apresentaremos neste
trabalho abrange, segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98-107),
os quatro componentes que seguem.
1. A apresentação da situação: a “violência urbana”, permitiu que
os estudantes visualizassem o contexto em que iriam interagir e o gênero
textual a ser escrito. Este primeiro passo objetivou explicitar o projeto
coletivo de produção do gênero que foi desenvolvido. Propusemos via
WhatsApp que fizessem a leitura do conto e escrevessem o que sentiram
ao terminar a leitura e qual o tema central que estava exposto no texto.
Depois, instigamos a eles a que gênero pertencia aquele texto. Em seguida,
abrimos espaço para que cada estudante expusesse sua leitura do texto de
acordo com sua leitura de mundo.
2. A primeira produção: como diagnóstico acerca das características
do gênero os estudantes descreveram a personagem, a leitura que do
empresário/pai de família, justificando-a com o contexto apresentado
por Rubem Fonseca. E cabe relatar aqui, que todos os estudantes que
SUMÁRIO
participaram do projeto fizeram a mesma leitura da personagem. Para eles,
um psicopata, um racista sem escrúpulos que utilizava do conhecimento
em leis e do dinheiro que tinha para realizar os assassinatos absurdos que
cometia. O que nos leva a refletir a visão de mundo destes estudantes, e as
raízes do preconceito racial brasileiro.
3. Os módulos: permitem aos estudantes apropriar-se do gênero textual
focalizado e preparar-se para a produção final. Nos módulos, exploramos os
problemas observados na produção inicial, citamos aqui a fuga do gênero,
coerência e coesão, fornecemos assim, os instrumentos necessários para
superá-los. Processo este realizado via ODA de forma coletiva.
4. A produção final: neste momento os estudantes fizeram uma
releitura do conto, o que lhes possibilitou utilizar os conhecimentos
sobre o gênero textual adquiridos nas etapas anteriores e as informações
coletadas sobre o assunto a ser abordado. Algumas releituras trouxeram a
violência contra a criança e adolescentes, a violência e a homofobia. Foi
essa fase, que colocaram em prática as noções e os instrumentos preparados
isoladamente nos módulos, possibilitando que os trabalhos pudessem além
de ser avaliados estarem dotados de significados.
Muito mais que uma simples aula de produção textual, foi o aprendizado
sobre o gênero e a possibilidade de externarem seus sentimentos, sabemos
que em nosso país a prática de violência urbana é muito comum e o tema
ainda oferece insegurança ao ser abordado na escola. Todavia entendemos
que a leitura é arma que temos para formar cidadãos críticos e pensantes,
que possam intervir e mudar sua realidade a partir do conhecimento.
Não precisamos de mais mortos aumentando a triste estatística
brasileira de violência urbana, precisamos refletir sobre o real sentido
de família, e o texto proporciona esta vivência, um final surpreendente,
misterioso e a ideia de continuidade, de uma ação que se repete. E, mesmo
ao se repetir, não é capaz de ser solucionada, erradicada. No conto, a família
assiste à violência e seguem à risca o velho ditado que diz: “o que os olhos
não veem o coração não sente”.
É preciso um basta, e o debate sobre gênero, que tem sido tão mal
interpretado por uma grande parcela da população, é uma das armas
SUMÁRIO
mais eficientes para a desconstrução desse princípio machista e patriarcal
arraigado na sociedade, que corrobora o papel de objeto da mulher diante
do homem. Só o conhecimento, o respeito e o senso de igualdade têm o
potencial para criar um movimento contrário a esse estado de coisas.
O que está posto no cenário em que vivemos é: como a Educação

durante o Ensino Remoto Emergencial fará sentido aos estudantes? Pelo
que se compreende, através da cultura digital é que estamos diante de um
estudante imersivo, com novas relações cognitivas, com novas interações
cotidianas e que consomem com muita intensidade as informações que se
apresentavam através das TIC.
O intuito de escolher Rubem Fonseca e os contos Passeio Noturno I
e II foi o de causar provocação no estudante, para que estes participassem
nas mais diferentes práticas sociais, desta forma privilegiamos os três eixos
do ensino da Língua Portuguesa previstos na BNCC: oralidade, leitura
e escrita. Por meio da sequência didática realizamos debates e reflexões,
contribuímos para a formação de um leitor crítico, participativo e,
consequentemente, capaz de ampliar os seus horizontes de expectativas,
fazendo da literatura uma experiência de vida
Percebemos que o professor é o mediador e que deve compreender as
nuances deste novo panorama, seja ele de uma escola particular ou de uma
escola de periferia, porque as interações estão lá e cá ao mesmo tempo,
precisou de uma Pandemia e do isolamento social para ficar claro o papel
do professor como mediador por mídias digitais.
O estudante também é um agente ativo no processo educacional,
portanto, possui algumas responsabilidades, que devem ser observadas,
para que as aprendizagens ocorram de maneira satisfatória. Eles precisam,
também, utilizar o feedback oferecido pelo professor e regular suas
aprendizagens por intermédio da análise de seus processos cognitivos e
metacognitivos.
SUMÁRIO
Os estudantes precisam, ainda, conduzir processos de autoavaliação
e serem autores de sua própria aprendizagem, demonstrando iniciativa e
autonomia. Mas para isso é preciso que o professor saia da sua condição de
mestre tradicional em que o saber é “transmitido” porque já não faz mais
jus ao nosso tempo. Utilizar um conto para trabalhar a questão de gênero e
da violência, ainda pouco abordada possibilitou aos estudantes um contato
maior com a realidade que os cerca. Uma vez que, os contos buscam
discutir a representação da violência urbana na literatura contemporânea.
Considerando que a violência é uma prática recorrente na sociedade
brasileira, as análises das narrativas aqui indicadas sinalizam a importância
da reflexão acerca das vozes da violência na nossa cultura.
O docente busca por meio de desafios levar o estudante à reflexão, busca
revelar talentos, possibilitar a autoconfiança entre seu estudante. O docente
utiliza seu trabalho para mediar, trazer do mundo real as referências que
o estudante precisa ter para compreender o mundo que o cerca; podendo
ainda, com todo o aparato tecnológico que existe, despertar paixões em seu
estudante que o levarão a buscar mais conhecimento.
Referências
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base. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
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BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. º 395, de 15 de abril de 2020. Prorroga o
prazo previsto no § 1º do art. 1º da Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Diário Oficial
da União: seção 1, Brasília, DF, ano 158, n. 73, p. 61, 16 abr. 2020. Disponível em: https://
www.in.gov.br/web/dou/-/portaria-n-395-de-15-de-abril-de-2020-252725131. Acesso em:
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SUMÁRIO
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
SUMÁRIO
Sobre os organizadores

Mestranda em Cognição e Linguagem (UENF). Pós-graduada em
Psicopedagogia (UNIG). Pós-graduada em Gestão Escolar (FAVENI).
Pós-graduada em Linguística na Educação (UCM). Pós-graduada em
Linguagem, Tecnologia e Educação (UFMG). Graduada em Letras
(UNIG). Graduada em Pedagogia (FAVENI). Tem experiência na área de
Letras e Gestão Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas:
Letramento digital, Multiletramentos, Tecnologias na Educação, Gestão
escolar, Educação Inclusiva, Educação Integral voltada para a formação no
século XXI, Metodologias Ativas, Linguística aplicada ao ensino de línguas
e formação de professores.

Doutorando em Cognição e Linguagem – Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro -UENF. Mestre em Ciências das Religiões
pela Faculdade Unida de Vitória. Pós-graduado em Estudos Linguísticos
e Literários Pela Faculdades Integradas Padre Humberto. Pós-graduado
em Gestão Escolar pela Universidade Cândido Mendes. Pós-graduado em
Língua Latina e Filologia Românica pela Universidade Cândido Mendes.
Pós-graduado em Semiótica Discursiva pela Universidade de Araraquara.
Graduado em Letras pela Faculdades Integradas Padre Humberto.
Graduado em Pedagogia pela Faculdade dos Vales Elvira Dayrell.
SUMÁRIO
Mestranda em Cognição e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro (UENF). Especialista em Estudos Linguísticos
e Literários pelo Centro Universitário São José de Itaperuna (UniFSJ).
Licenciada em Letras – Português/Literatura pelo Centro Universitário São
José de Itaperuna (UniFSJ). Estudante de Direito (Unig). Pesquisadora do
PIC/Unig (Unig – campus V – Itaperuna/RJ).

Doutora e Mestra em Linguística pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). Licenciada e Bacharela em Português/Latim, também
pela UFRJ. Atualmente é professora associada da Universidade Estadual
do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF). Tem experiência na área
de Letras e Educação, atuando principalmente nos seguintes temas:
linguagem, mudança linguística; sociolinguística, linguística centrada
no uso, linguística aplicada ao ensino de línguas, variação, formação de
professores, letramento, ensino de leitura, livro didático e seus usos, léxico
e gêneros textuais.
SUMÁRIO
Sobre as autoras e autores

Pós-graduado em docência do Ensino Superior pela Faculdade do Sul
da Bahia. Pós-graduado em Direito do Trabalho e Previdenciário pela
Universidade Pitágoras-Unopar. Pós-graduado em Educação e Direitos
Humanos pela UniBF. Bacharel em Direito pela Faculdade Pitágoras de
Teixeira de Freitas. Graduando em Letras – Língua Portuguesa – formação
pedagógica pela Universidade Estácio de Sá. Formação complementar
(capacitação) em Direto Previdenciário, Educação à distância e Ensino
Superior.
Alba Liarth da Cruz

Graduada em Letras com habilitação em português e francês pela
Universidade Estadual do Ceará (1995) e Mestrado em Linguística
Aplicada pela Universidade Estadual do Ceará (2001), Doutoranda em
Educação pela World University Ecumenical (Flórida – EUA). Atualmente
é professora efetiva da Universidade Estadual do Ceará.

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade
Federal do Piauí – UFPI. Graduada em Letras Português pela Universidade
Federal do Piauí – UFPI, Teresina, Piauí, Brasil. Atualmente pesquisa
sobre multiletramentos em uma perspectiva dentro da Gramática do
Design Visual no grupo PROLETRAS. Lattes: http://lattes.cnpq.
br/7274727262772767. E-mail: anakarolinaoliveira0805@ufpi.edu.br.

Licencianda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro (UENF). Bolsista de Iniciação Científica (PIBIC- Nota 10)
do Conselho Nacional de Pesquisa Científica ou Tecnológica (CNPq).
SUMÁRIO
Graduada em Letras pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. Especialista
em Metodologia do Ensino Fundamental e Médio pela Universidade Vale
do Acaraú – UVA, Especialista em Educação, Desenvolvimento e Políticas
Educativas pela Faculdade Ademar Rosado – FAR. Mestra em Ciências
da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
ULHT/Lisboa PT, com diploma revalidado pela Universidade Federal do
Ceará (UFC). Professora efetiva de Inglês e Espanhol da Rede Estadual de
Ensino do Estado do Ceará.

Doutora em Língua Portuguesa – (PUC/SP). Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso- (IFMT). E-mail: claudia.
valerio@cba.ifmt.edu.br.

Pós-doutora, Doutora e Mestra em Cognição e Linguagem pela Universidade
Estadual do Norte Fluminense (UENF) Especialista em Educação Especial
pela Faculdade Venda Nova do Imigrante (FAVENI-Brasil) Licenciada em
Pedagogia pela UENF e em Língua Portuguesa pela Rede Claretiano de
Ensino (RCE-Brasil). Possui experiência em docência na Educação Básica
e no Ensino Superior.

Doutora em Ciências da Linguagem pela UNICAP, é Professora da Rede
Estadual de Ensino desde 2001, onde ministrou aulas no Ensino Básico e
Fundamental, hoje atua como Professora-técnica na Gerência de Políticas
Educacionais dos Anos Finais do Ensino Fundamental da Secretaria
Estadual de Educação de Pernambuco, atuando como professor-técnico
de Ensino de Língua Portuguesa, trabalhando diretamente com Formação
de Professores de Língua Portuguesa. É Graduada pela Universidade
Católica de Pernambuco/UNICAP-PE (2000) em Letras, Especialista em
Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa pela UFPE (2004) e
Mestre em Ciências da Linguagem pela UNICAP (2013).
SUMÁRIO
Doutoranda e Mestra em Letras (2019) pelo Programa de Pós-graduação
em Letras da Universidade Federal de Pernambuco, com ênfase em
Linguística. Graduada em LETRAS (2002) e PEDAGOGIA (2020)
pela Faculdade de Formação de Professores de Serra Talhada, possui
Especialização em Programação do Ensino de Língua Portuguesa pela
Universidade de Pernambuco - UPE/FFPP (2004), Especialização em
Cultura e Literatura pela Universidade da Cidade de São Paulo - UNICID
(2014) e Especialista em LIBRAS pela Universidade Barão de Mauá (2016)
Atualmente é docente de Português da Rede Pública de Serra Talhada -
PE. Como também docente colaboradora do curso de Especialização
“Lato Sensu” em Letras e Literatura pela Autarquia Educacional de Serra
Talhada. atua como Educadora de Apoio da Rede estadual de Pernambuco
e professora de Língua Portuguesa da rede municipal de Serra Talhada - PE.
Além de idealizadora e mediadora do clube de leitura “LEIA MULHERES
SERTÃO” em Serra Talhada - PE. Tem experiência profissional na área
de Letras e Linguística, principalmente nos seguintes temas: Língua
Portuguesa e suas interfaces, Gerativismo e Sociolinguística Variacionista.

Possui graduação em História - Licenciatura, pela Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul (2009) e Mestrado em Letras, pela Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul. Atualmente é aluno do curso de doutorado
pelo Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens da UFMS
e trabalha na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de
Aquidauana, como Técnico em Assuntos Educacionais.

Doutor em Letras – Teoria da Literatura – (PUC/RS). Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso- (IFMT).
E-mail: epaminondas.magalhaes@plc.ifmt.edu.br.
SUMÁRIO
Mestre em Letras pelo Profletras/UFPE, é professor estatutário da
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco com dois vínculos, um
desde 2005 e o outro desde 2006, onde ministra aula no Ensino Médio. É
graduado pela Fundação do Ensino Superior de Olinda/FUNESO (1999),
Especialista no Ensino de Língua Portuguesa pela UFRPE (2010) e Mestre
em Linguística pela UFPE (2016).

Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Stricto Sensu em Ensino
(PPGEn) - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado
de Mato Grosso- (IFMT). Docente da Rede Estadual de Mato Grosso
(SEDUC). E-mail: fabiamor10@hotmail.com.

Pós-doutor, Doutor e Mestre em Cognição e Linguagem pela Universidade
Estadual do Norte Fluminense (UENF). Pós-Graduado em Docência no
Ensino Superior pelo Centro Universitário São Camilo. Possui graduação
de Bacharel em Ciência da Computação pela Universidade Cândido
Mendes e Licenciatura Plena em Matemática pela Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Alegre - ES. Docente com atuação em instituições de
ensino superior em disciplinas de computação, matemática, administração,
metodologia da pesquisa científica, entre outras atividades administrativas
institucionais e de coordenação.

Graduada em letras pela Universidade Católica de Pernambuco (2010).
Atualmente é professora da rede pública de ensino. É professora do
fundamental anos finais na Prefeitura de Jaboatão dos Guararapes e tem
experiência na área de Lingüística, com ênfase em Lingüística e Letras.
SUMÁRIO
Guilherme Melo
Graduando em Letras (Português, Inglês e suas Literaturas) pela Universidade
Federal de Lavras (UFLA), bolsista do Programa de Residência Pedagógica
(RP-CAPES/UFLA) - Língua Portuguesa e do Programa Institucional
Voluntário de Iniciação Científica (PIVIC). E-mail: whymelo@hotmail.
com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5288381461809496.

Licencianda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro (UENF). Bolsista de extensão (PROEX).

Professora de Língua Portuguesa da rede pública estadual do Rio de Janeiro,
pós-graduada em Língua Portuguesa pelo Instituto de Língua Portuguesa do
Liceu Literário Português (CELP-ILP)/ UERJ, atualmente, está associada
como mestranda no curso de Língua Portuguesa pela Universidade Estadual
do Rio de Janeiro (UERJ),onde desenvolve a pesquisa sobre a construção e
os valores (inter)discursivos dos memes.

Graduanda em Letras - português e Literaturas de Língua Portuguesa, pela
Universidade de Santo Amaro (UNISA); Residente Pedagógica (CAPES);
pesquisadora de Iniciação Científica (IC/UNISA).
Jaciluz Dias
Doutoranda em Linguística, pela Universidade Federal de Juiz de Fora -
UFJF (2018). Mestra em Educação, pela Universidade Federal de Lavras
- UFLA (2017). Especialista em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira,
pela Faculdade do Noroeste de Minas - Finon (2011). Licenciada em
Letras - Língua Portuguesa, pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de
Fora - PUC/MG / CES/JF (2011). Bacharela em Comunicação Social, pela
Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF (2009). E-mail: jaciluzdias@
gmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1344762020789669.
SUMÁRIO
Mestre em Educação pela Universidade Metodista de São Paulo (UMESP);
Especialista em Docência no Ensino Superior pela Faculdade Editora
Nacional (FAENAC); Graduado em Letras pela Faculdade Editora
Nacional (FAENAC) e em Pedagogia pelo Centro Universitário de Jales
(UNIJALES); Atualmente é professor titular da Universidade de Santo
Amaro.
Possui graduação em Letras/Espanhol (2001) pela Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul (UFMS). Especialização em Planejamento e Tutoria em
EAD (2009) pela UFMS, Tecnologia em Educação (2007) pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RIO) e Gestão e Docência
em EaD (2014) pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Mestrado em Estudos de Linguagens (2016) pela UFMS. Recentemente é
aluna do curso de doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Estudos
de Linguagens da UFMS e exerce a função de professora formadora na
Divisão de Avaliação da Secretaria Municipal de Campo Grande (MS).
Jéssica Couto da Silva Mello

Professora de Língua Portuguesa na rede privada na cidade do Rio de
Janeiro e numa escola municipal de Maricá, possui especialização em
Língua Portuguesa pelo Instituto de Língua Portuguesa do Liceu Literário
Português (CELP-ILP)/ UERJ e em Gestão Pedagógica, Supervisão e
Orientação Educacional pela Universidade Veiga de Almeida. Atualmente,
é mestranda em Língua Portuguesa no curso da Universidade Estadual do
Rio de Janeiro (UERJ) na qual desenvolve pesquisa sobre a intertextualidade
como fator de coerência textual.
SUMÁRIO
Mestrando em Cognição e Linguagem pela UENF/RJ, especialista em:
Pedagogia Empresarial (UNOPAR/RJ); Docência do Ensino Superior
(UCAM/RJ); Gestão de Pessoas com ênfase em desenvolvimento gerencial
(UFF/RJ); Engenharia Econômica e Financeira (UFF/RJ). Administrador
de Empresa com experiência profissional e responsabilidade técnica,
graduado pela UNIVERSO/RJ desde 2002.
Graduanda em Letras (Português/Inglês e suas Literaturas) pela
Universidade Federal de Lavras (UFLA, bolsista do Programa de
Residência Pedagógica (RP-CAPES/UFLA) - Língua Portuguesa e do
Programa Institucional Voluntário de Iniciação Científica (PIVIC).
E-mail: kleissiely.castro@estudante.ufla.br. Currículo Lattes: http://lattes.
cnpq.br/6906198313849793.

Pós-graduação em EAD pela UniSEB. Graduação em Letras: Hab. Em
Português/Inglês pela Faculdade São Luís. Cursos em Letramento Digital.
Colaboradora da Sociedade de Ensino Superior Estácio de Ribeirão Preto
Ltda, desde 01/2007. Docente no Colégio Brasil. No ensino superior,
atua como docente das disciplinas de Planejamento de Carreira e Sucesso
Profissional, Conteúdo Metodologia e Prática de Ensino, Fundamentos
Teóricos e Metodologia e Prática Docente na Educação Básica, Pesquisa e
Prática em Educação - Projeto, Prática de Ensino e Estágio Supervisionado.

Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Stricto Sensu em Ensino
(PPGEn) - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado
de Mato Grosso- (IFMT). Docente na Rede Municipal de Educação (SME-
BG-MT). CMEB Helena Esteves. E-mail: marcinhadama@live.com.
SUMÁRIO
Doutora em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas. Mestre
em Educação pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Professora
do Departamento de Letras Vernáculas e Pós-graduação em Letras da
Universidade Federal do Piauí – UFPI, Teresina, Piauí, Brasil; Centro
de Ciências Humanas e Letras – CCHL, Teresina, Brasil; https://orcid.
org/0000-0003-1160-9359; http://lattes.cnpq.br/9911594685733914.
E-mail: angelifreire@edu.ufpi.br.

Doutora em Letras/Estudos Linguísticos pela Universidade Federal
Fluminense - UFF (2004). Mestre em Letras pela Universidade Federal
de Juiz de Fora - UFJF (1995). Licenciada em Letras – Português e Inglês
pela UFJF (1986). Professora Associada IV da UFJF, atua no Programa
de Pós-Graduação em Linguística e na graduação em Letras (Língua
Inglesa). E-mail: marta.silva@ufjf.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.
br/7067035873458294.

Mestra em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional pelo
Centro Paula Souza (CPS). Especialista em Administração e Negócios
pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e em Oralidade e Escrita da
Língua Portuguesa pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE).
Graduada em Tecnologia pela Automação de Escritórios pela FATEC-SP
e Licenciada em Língua Portuguesa e Pedagogia pela Faculdade Paulista
São José. Atualmente é Professora de Ensino Médio e Técnico e Mediadora
em cursos técnicos na modalidade EaD ofertados pelo CPS. http://orcid.
org/0000-0001-8833-4264
SUMÁRIO
Doutor em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie (UPM). Mestre em Gestão da Formação
Tecnológica pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
(CPS). Especialista em Educação pela Pontifícia Universidade Católica
(PUCRS). Graduado em Comunicação Social pela ESPM e Licenciado
em Língua Inglesa pela UPM. Professor no Programa de Mestrado em
Educação Profissional do CPS e representante do PPG para avaliação de
periódicos CAPES. Examinador oficial Cambridge. http://orcid.org/0000-
0001-8468-2851.

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo e Mestre em
Educação pela Pontíficia Universidade Católica de São Paulo (PUC-
SP). Possui graduação em Pedagogia Universidade de São Paulo (USP).
Atualmente é Professora e Pesquisadora no Programa de Mestrado em
Educação Profissional do Centro Paula Souza (CPS), na Cidade de São
Pauo/SP. Coordenou capacitações e formações de professores nas áreas
de planejamento, avaliação e estudos à distância. Tem larga experiência
na área educacional e de gestão de projetos para a educação. http://orcid.
org/0000-0002-7733-6421.

Mestra em Letras pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e
pós-graduada em Docência do Ensino Superior pelo Centro Universitário
São José de Itaperuna (UniFS). Licenciada em Letras - Português/Inglês
- pelo UniFSJ e em Normal Superior pela Fundação de Apoio à Escola
Técnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC).
SUMÁRIO
Graduada em Letras pela Universidade Vale do Acaraú (UVA), Especialista
em Metodologia do Ensino Fundamental e Médio pela (UVA), em Ensino
da Língua Inglesa pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), Mestra em
Ciências da Educação pela Universidad Politécnica y Artística del Paraguai
(UPAP) com diploma revalidado pela Universidade Federal do Ceará
(UFC), Doutoranda em Educação pela World University Ecumenical
(Flórida – EUA). Atualmente professora readaptada no Instituto de
Educação do Ceará (IEC) auxiliando ao núcleo gestor.

Possui graduação em Letras - Inglês pela Universidade de Pernambuco(2011).
Atualmente é Formadora de Língua Portuguesa da Gerência Gerência
de Educação dos Anos Finais do Ensino Fundamental (GEPAF). Tem
experiência na área de Letras.
SUMÁRIO
Índice Remissivo
B
BNCC 34, 43, 89, 97, 114, 148, 149, 153, 154, 157, 158, 159, 166, 168, 172,
190, 206, 276, 279, 280
E
Ensino 6, 7, 28, 30, 35, 37, 42, 43, 52, 78, 115, 117, 118, 131, 135, 146, 168,
169, 171, 173, 176, 209, 219, 220, 231, 233, 264, 265, 266, 275, 277, 279, 281,
284, 285, 286, 287, 288, 289, 290, 291, 292, 293
Escrita 10
G
Gêneros textuais 283
L
Leitura 10, 11, 12, 20, 28, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 39, 42, 44, 45, 46, 47, 48, 49,
51, 54, 57, 59, 62, 65, 68, 73, 75, 76, 80, 85, 87, 90, 92, 95, 102, 103, 105, 111,
112, 114, 115, 116, 122, 126, 128, 140, 141, 143, 144, 145, 152, 153, 157, 158,
162, 171, 178, 179, 180, 181, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195,
196, 197, 198, 201, 202, 203, 219, 231, 232, 250, 251, 256, 258, 259, 262, 272,
274, 277, 278, 279, 283, 286
Letramentos 2, 3, 6, 10, 11, 20, 42, 46, 47, 48, 49, 51, 60, 61, 62, 64, 87, 89,
113, 115, 152, 153, 157, 158, 168, 170, 173, 175, 183, 185, 191, 196, 208, 218,
222, 223, 231, 245, 251, 262, 276
Linguagens 10, 11
Língua Portuguesa 8, 15, 16, 28, 144, 145, 149, 168, 171, 172, 173, 174, 175,
176, 178, 206, 215, 221, 247, 248, 252, 258, 260, 261, 262, 264, 266, 270, 279,
284, 285, 286, 287, 288, 289, 290, 291, 293
M
Mídias digitais 6, 12, 14, 96, 196, 197, 232, 279
Multiletramentos 2, 3, 5, 6, 10, 42, 46, 47, 48, 49, 51, 60, 61, 62, 63, 64, 65,
88, 90, 92, 106, 113, 115, 116, 148, 152, 153, 155, 157, 158, 166, 168, 172,
175, 191, 192, 208, 214, 217, 218, 219, 221, 223, 225, 230, 231, 256, 265, 284
SUMÁRIO
Multimodalidade 2, 3, 10
P
Pedagogia dos Multiletramentos 168, 171, 185, 217
T
TDIC 90, 93, 97, 193, 194, 196, 197, 198, 199, 200, 202, 203, 204, 244, 252,
264
Tecnologias 10, 11
Tecnologias digitais 10, 30, 31, 32, 33, 34, 39, 40, 90, 93, 96, 152, 153, 158,
172, 176, 177, 178, 192, 197, 203, 244, 246, 252
SUMÁRIO
SUMÁRIO

Letramentos Multiplos Multimodalidades e

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Sobre os organizadores ............................................................................282

Sobre as autoras e autores .......................................................................284

Índice Remissivo .........................................................................................294

(SOARES, 2002, p. 151-2).1

Este trabalho oferece perspectivas diferenciadas dos letramentos

/13935.pdf. Acesso em: 21 de julho de 2021.

LETRAMENTOS MÚLTIPLOS, MULTIMODALIDADES E MULTILETRAMENTOS: OS USOS DA LINGUAGEM NA ERA DIGITAL VOL.2 10

Itaperuna, agosto de 2021

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