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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS-Brasil
2023
 Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

Capa:Pessoa com Agrafia

2
Não há melhor arma do que o
conhecimento, e não há melhor
fonte de conhecimento do que a
palavra escrita.
Malala Yousafzai

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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
aguilarmachadosantosroberto@gmail.com

4
 Dedicatória

P
ara psicomotricistas, psicopedagogos, pedagogos,
psicólogos e terapeutas ocupacionais.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

5
A caligrafia - que é escrever bem,
com beleza e legibilidade - continua
a ser, por muito fútil que possa
parecer, um triunfo gráfico da
nossa alma.
Miguel Esteves Cardoso

6
Escreva, se puderes, coisas que
sejam tão improváveis como um
sonho, tão absurdas como a lua-
de-mel de um gafanhoto e tão
verdadeiras como o simples
coração de uma criança.

Ernest Hemingway

7
 Apresentação

Q
ueridos Amigos o nosso livro foi um trabalho hercúleo,
pois muitos autores importantes confundem Agrafia,
Disgrafia e Alexia.
Creio que conseguimos.
Um abraço á todos e boa leitura.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

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 Sumário

Introdução...................................................................................10
Capítulo 1 - O que é distúrbio da expressão escrita?.............13
Capítulo 2 - Agrafia: definição, contextos clínicos e perfis
neurobiológicos..........................................................................16
Capítulo 3 - O que é disgrafia?..................................................29
Capítulo 4 - Alexia Pura..............................................................52
Capítulo 5 - Intervenções/reabilitações....................................55
Epílogo.........................................................................................66
Bibliografia consultada..............................................................67

9
 Introdução

A
pesar de agrafia, disgrafia e alexia afetarem a
capacidade de um indivíduo para escrever, suas causas
e efeitos são muito diferentes um do outro. O tratamento
para a agrafia disgrafia e alexia também diferem.

Disgrafia
disgrafia é uma condição identificada por uma deficiência de
escrita que faz com que a escrita do indivíduo para ficar distorcida
ou mostrar letras incorretas. Escrevendo letras do tamanho
errado, ou erros ortográficos repetidos podem ser sintomas de
disgrafia.

Agrafia
Agrafia é a perda da capacidade de escrever , e isso é o mais
frequentemente trazida por um acidente vascular cerebral ou
outro trauma cerebral grave ou doença . Indivíduos com agrafia às
vezes são capazes de recuperar a capacidade de escrever .

Alexia pura
10
Transtorno adquirido de leitura por alterações cerebrais ligadas à
função léxica, também denominada cegueira verbal.
A alexia pura é um distúrbio de leitura que ocorre em indivíduos
alfabetizados secundária a lesão na região occipitotemporal
esquerda.
Alexia é considerada "pura" porque não está associada a nenhum
outro distúrbio de linguagem.

11
12
 Capítulo 1
O que é distúrbio da
expressão escrita?

O
distúrbio da expressão escrita é uma dificuldade de
aprendizagem na escrita. As pessoas que o têm lutam
para colocar suas ideias por escrito. Eles também
cometem erros frequentes de gramática e pontuação.
O distúrbio da expressão escrita é um tipo de dificuldade de
aprendizagem em que a capacidade de escrita de uma pessoa cai
substancialmente abaixo do intervalo normalmente esperado com
base na idade do indivíduo, histórico educacional e inteligência
medida. Habilidades de escrita deficientes devem interferir
significativamente no progresso acadêmico ou nas atividades
diárias que envolvem expressão escrita (ortografia, gramática,
caligrafia, pontuação, uso de palavras, etc.). Esse distúrbio
também é geralmente concomitante com distúrbios de leitura e/ou
matemática, bem como distúrbios relacionados ao
comportamento. Uma vez que é frequentemente associado a
outros distúrbios de aprendizagem e problemas mentais, é incerto
se pode aparecer por si só; e a disgrafia pode ser considerada
uma forma específica do distúrbio. Estima-se que a prevalência
do distúrbio da expressão escrita seja de frequência semelhante a
outros distúrbios de aprendizagem, entre 3 - 5%. Um diagnóstico
pode ser feito com base nos resultados de várias avaliações.
13
Sinais e sintomas

• Vários erros de ortografia.

• Erros de gramática e pontuação.
• Escrita excepcionalmente pobre ou ilegível.
• Frases sem coesão.
• Relutância ou recusa em concluir tarefas de escrita.
• Ansiedade ou frustração (quebrar lápis, rasgar tarefas de casa).

Causas
Causas específicas deste distúrbio são desconhecidas. Acredita-
se que a interação de fatores físicos, psicológicos e ambientais
contribua para o distúrbio da expressão escrita. Na pesquisa
neuropsicológica e neurobiológica, alguns estudos mostram
evidências de que níveis anormalmente altos de testosterona e
anormalidades nos processos cognitivos (visual-motor, linguístico,
atencional e de memória) desempenham um papel nos casos de
distúrbios de aprendizagem. O impacto das lesões cerebrais em
crianças e adultos pode prejudicar qualquer um desses processos
cognitivos.

14
15
 Capítulo 2
Agrafia: definição,
contextos clínicos e perfis
neurobiológicos

S
egundo Giulio Perrotta (2020), psicólogo em psicoterapia
agrafia é um distúrbio neurológico e neuropsicológico
adquirido que causa perda na capacidade de se
comunicar por meio da escrita e está frequentemente associado a
outro distúrbio neuropsicológico, no âmbito dos mecanismos
envolvidos na forma de escrita (se estiverem ligadas a déficits
motores e de linguagem), como alexia, afasia, disartria, agnosia e
apraxia. Em síntese, a agrafia consiste na dificuldade em produzir
uma linguagem escrita previamente aprendida e conhecida, com
prejuízo de diversos processos cognitivos relacionados, como
processamento da linguagem, ortografia, percepção visual,
orientação visual para símbolos gráficos, planejamento motor e
controle motor da escrita) .
Em 1553, no livro de Thomas Wilson, intitulado "Art of
Rhetorique", há vestígios da primeira descrição de agrafia
adquirida, mas apenas na segunda metade do século XIX, a
perda da capacidade de produzir a linguagem escrita conhecida e
aprendido anteriormente finalmente recebe atenção clínica
adequada. Nesse período, surge a ideia de que certas lesões

16
corticais do cérebro podem envolver uma dissociação entre a
linguagem escrita e falada, além de alterar as habilidades de
leitura e escrita, como os estudos de Broca e Wernicke.

"Uma obra erudita de retórica... compilada e feita na língua inglesa, de [alguém] que é profundo em julgamento, em
sabedoria e eloqüência o mais famoso." Assim, em 1563, o retórico Richard Rainolde elogiou The Art of Rhetoric, a obra
que trouxe para o inglês os procedimentos da retórica ciceroniana - invenção, disposição, estilo, memória e entrega - o
núcleo do currículo acadêmico na Inglaterra renascentista. Escrito em vigoroso inglês nativo, o Art teve oito edições entre
1553 e 1585. Pelo menos parte de seu apelo era a praticidade. Na página final de sua cópia sobre Quintilian, Gabriel Harvey
observou que The Art of Rhetoric é o "pão de cada dia de nossos defensores e oradores comuns". Mas seu apelo também
era acadêmico. Em 1619, quase quarenta anos depois que a Arte deixou de ser impressa, o professor de John Milton,
Alexander Gill, invocou Wilson quando ele ridicularizou as afetações da linguagem pretensiosamente aprendida. Visto em
seu contexto histórico, The Art of Rhetoric, de Wilson, revela muito sobre a educação formal de autores como
Shakespeare, Spenser, Jonson e Milton. Uma vez que se relaciona diretamente com o que é básico para a literatura
imaginativa – a arte da linguagem – a Arte encapsula um contexto literário relevante para todos aqueles que estudam o
Renascimento inglês, seja sua abordagem historicista, estruturalista, desconstrucionista ou novo historicista. Além disso,
será de interesse para estudantes de retórica, educação e história intelectual em geral. Houve quatro edições da Arte no
século XX: dois fac-símiles e dois textos ortográficos originais, nenhum dos quais foi impresso. A edição de Peter Medine
moderniza a ortografia e a pontuação do texto da segunda edição, que Wilson revisou e ampliou em 1560, e fornece um
aparato totalmente crítico, incluindo introdução, notas textuais, comentários e glossário. Como tal, esta edição
disponibiliza uma obra central do Renascimento inglês num formato acessível.

17
Durante a década de 1850, Armand Trousseau e John Hughlings
Jackson sustentavam a opinião de que o mesmo déficit linguístico
ocorre tanto na escrita, quanto na fala e na leitura, enquanto em
1856 Louis-Victor Marcé defendia o contrário: a linguagem escrita
e falada são independentes uma da outra . Ele descobre que em
muitos pacientes com distúrbios de linguagem, há um
comprometimento tanto da linguagem falada quanto da escrita.
Nesses mesmos pacientes, porém, a recuperação de uma
produção linguística escrita e falada adequada nem sempre
ocorre em paralelo, sugerindo que esses dois modos de
expressão sejam independentes.
Louis-Victor Marcé passa a acreditar que a capacidade de
escrever não envolve apenas o controle das habilidades motoras,
mas também a memória dos signos e seus significados. Mesmo
Benedikt em 1865 vem sugerir que as áreas do cérebro que
controlam a escrita e a linguagem falada podem ter diferentes
localizações anatômicas, cunhando pela primeira vez o termo
clínico, seguido em 1867 por William Ogle que lançou as bases
para as primeiras classificações nosográficas , distinguindo os
diferentes modelos de dissociação que podem ser encontrados
entre a linguagem escrita e a falada. Ele mostrou que alguns
pacientes com déficits de escrita eram perfeitamente capazes de
copiar as letras escritas, mas lutavam ou achavam
completamente impossível organizar essas mesmas letras para
formar palavras de significado completo. Ogle sabia que afasia e
agrafia frequentemente ocorrem juntas, mas também enfatizou
que o déficit dos dois tipos diferentes de linguagem (falada e

18
escrita) pode variar em tipo e gravidade. O próprio Ogle distinguia
entre dois tipos diferentes de agrafia: em indivíduos que sofriam
de agrafia mnemônica, as letras escritas apareciam bem
formadas, mas muitas vezes eram usadas incorretamente ou
completamente ao acaso, e as palavras podiam indiferentemente
tomar o lugar umas das outras; em pacientes com agrafia atráfica,
por outro lado, as letras pareciam mal formadas, inteligíveis e às
vezes completamente irreconhecíveis. Embora as observações de
Ogle tenham contribuído significativamente para o progresso
científico na compreensão dos distúrbios da escrita, ainda não
havia nenhum caso documentado de agrafia pura.
Em 1884, Albert Pitres, fortemente influenciado pela abordagem
modular da memória de Théodule-Armand Ribot, fez uma
importante descoberta ao contribuir para a publicação do primeiro
relato de um caso de agrafia pura. Os modelos de leitura e escrita
de Pitres consistiam em três componentes principais: visual (a
memória das letras e como as letras formam sílabas e palavras),
auditivo (a memória dos sons representados por cada letra) e
motor (memória motor-gráfica para cartas). Com base nesse
modelo tridimensional, Pitres propôs sua classificação da agrafia:
a) agrafia por cegueira para palavras: incapacidade de copiar um
modelo, mas o indivíduo pode escrever espontaneamente e sob
ditado; b) agrafia por surdez para palavras: incapacidade de
escrever sob ditado, mas o sujeito pode copiar um modelo e
escrever espontaneamente; c) agrafia motora: sem habilidade de
escrita, mas o indivíduo não apresenta déficit de linguagem.

19
A agrafia, hoje, é classificada de acordo com duas formas
precisas:

1) "central" ("afásica"), que inclui a forma lexical, a forma

fonológica, a forma profunda e a escrita semântica;
2) "periférica" ("não afásica"), que inclui as formas alográfica,
apráxica, motora, hemianóptica 1e aferente.

"Agrafia Central" ocorre quando há déficit da linguagem falada e

déficit das diversas habilidades motoras e de visualização
envolvidas na escrita, diferenciadas em fluente e não fluente. Na
"agrafia com afasia fluente" (por exemplo, afasia receptiva), eles
normalmente escrevem letras bem formadas, mas são incapazes
de escrever palavras significativas; aqueles que têm "agrafia com
afasia não fluente", não têm comprometimento da linguagem
falada e podem escrever frases curtas, mas sua escrita é difícil de
ler, requer grande esforço físico, falta de sintaxe correta e muitas
vezes caracterizada por ortografia ruim ( por exemplo, afasia
expressiva ou modificadora):
a) "Agrafia Profunda" afeta a habilidade fonológica e a memória
ortográfica dos indivíduos e muitas vezes é resultado de uma
lesão envolvendo a região parietal esquerda (supramarginal ou
convolução da ínsula). Os sujeitos não se lembram da aparência
das palavras, mesmo que sejam escritas corretamente, nem têm
ideia de qual som determina a grafia correta. Os indivíduos
geralmente dependem de sua memória ortográfica danificada

1 Hemianóptica: tendo hemiopia, cego na metade do campo de visão.

20
para escrever, o que resulta em erros frequentes, geralmente
semânticos. Os indivíduos têm mais dificuldade com conceitos
abstratos e palavras incomuns. A leitura e a linguagem falada
também costumam ser comprometidas. A agrafia profunda
envolve danos nas mesmas áreas do cérebro (como acontece
com a agrafia lexical), que também está associada a alguns
danos nas áreas lingüísticas perisilvianas. Danos graves e
maciços no hemisfério esquerdo podem resultar em agrafia
global.
b) "Agrafia Global", ao contrário, também prejudica a memória
ortográfica de um sujeito, ainda que em maior medida do que a
escrita profunda. Na agrafia global, o conhecimento da ortografia
é perdido a tal ponto que o indivíduo só consegue escrever
algumas palavras significativas, ou não consegue escrever
nenhuma palavra. A leitura e a linguagem falada são
significativamente prejudicadas.
c) "Agrafia da Síndrome de Gerstmann" é a perda de valor da
produção da linguagem escrita associada aos seguintes sintomas
estruturais: dificuldade em discriminar os dedos, dificuldade em
distinguir o direito do esquerdo, dificuldade em fazer cálculos.
Todos esses quatro sintomas resultam de lesões de uma via
nervosa. A síndrome de Gerstmann também pode estar associada
a alexia e afasia leve e é causada por uma lesão do lobo parietal
dominante (geralmente o esquerdo), normalmente uma lesão de
convolução angular.
d) "Agrafia Lexical e Estrutural" é causada por dano à memória
ortográfica; os indivíduos afetados não podem ver a ortografia de

21
uma palavra, mesmo que retenham a capacidade de pronunciá-la.
Essa memória ortográfica alterada pode resultar na perda ou
degradação do conhecimento ou simplesmente na incapacidade
de acessá-lo com eficiência. Há um efeito de regularidade
associado à escrita de cartas lexicais, pois os indivíduos são
menos propensos a soletrar palavras corretamente sem ortografia
regular e previsível. Além disso, a capacidade de escrever uma
palavra tende a ser menos comprometida para palavras
comumente usadas. As pessoas também têm dificuldades com
termos homofônicos. A competência linguística em termos de
gramática e redação da frase tende a ser preservada. A agrafia
lexical está associada a danos na convolução angular esquerda
e/ou córtex temporal posterior. O dano é tipicamente posterior e
menor do que nas áreas de linguagem perisylvianas.
e) "Agrafia Fonológica" é o oposto da escrita lexical, pois a
capacidade de pronunciar as palavras fica comprometida, mas a
memória ortográfica das palavras pode estar completamente
intacta. Muitas vezes, está associado a um efeito lexical, pois há
uma diferença na capacidade de escrever palavras com
significado em comparação com palavras desprovidas deles.
Indivíduos com esta forma de agrafia dependem de sua memória
de ortografia. Além disso, para esses sujeitos, muitas vezes é
difícil acessar palavras mais abstratas, sem uma representação
semântica forte (por exemplo, eles acham muito mais difícil fazer
preposições explícitas do que nomes que representam um
objeto). Esse tipo de agrafia está ligada a danos nas áreas do
cérebro envolvidas na capacidade de processamento fonológico

22
(o som das palavras), em particular nas áreas linguísticas ao
redor da fissura silviana, como a área de Broca, a área de
Wernicke e a área da convolução supramarginal.
f) "Agrafia Pura" consiste finalmente na perda de valor da
produção da linguagem escrita, sem qualquer outro distúrbio
linguístico ou cognitivo.

"Agrafia Periférica" ocorre quando há prejuízo das diversas

habilidades motoras e de visualização que necessariamente estão
envolvidas na atividade de escrita:

a) "Agrafia Apráxica" é a perda de valor da produção da

linguagem escrita associada a um distúrbio do sistema motor.
Esse tipo de distúrbio resulta na formação cansativa e lenta de
letras e palavras distorcidas, incompletas e/ou imprecisas.
Embora as letras e palavras que são escritas por esses sujeitos
sejam muitas vezes tão mal formadas que são quase ilegíveis, a
capacidade de soletrar em voz alta é frequentemente preservada.
Essa forma patológica é causada especificamente por uma perda
do planejamento motor especializado na formação das letras e
não por uma disfunção que afeta a mão que escreve. Pode
apresentar-se com ou sem apraxia ideomotora, mas outras
condições neurológicas são frequentemente associadas, como
paralisia, coreia de Huntington, doença de Parkinson (micrografia)
e distonia (cãibra do escritor). A atafia apráxica com apraxia
ideomotora geralmente é causada por danos no lobo parietal
superior (no qual as habilidades e o planejamento grafomotor são

23
armazenados) ou no córtex pré-motor (onde o planejamento é
convertido em comandos motores). Além disso, alguns indivíduos
com lesões cerebelares (mais tipicamente associadas a disfunção
motora não apráxica) podem desenvolver agrafia apráxica. A
atafia apráxica sem apraxia ideomotora pode ser causada por
lesão de um dos lobos parietais, do lobo frontal dominante ou do
tálamo dominante.
b) "Agrafia Histérica" é a perda de valor da produção da
linguagem escrita causada por um distúrbio de conversão.
c) "Agrafia Reiterativa" é encontrada em indivíduos que repetem
letras, palavras ou frases, na produção da linguagem escrita, um
número anormal de vezes. A preservação, o parágrafo e o próprio
ultrassom (entendido como um ecofenômeno de ação imitativa
automática, sem consciência explícita) são exemplos de agrafia
reiterativa.
d) “Agrafia Visuoespacial” é a perda de valor da produção
linguística escrita definida por uma tendência a negligenciar uma
parte (muitas vezes um lado inteiro) da página, linhas oblíquas
para cima ou para baixo, deixando um espaçamento anormal
entre letras, sílabas e palavras. A orientação e a sequência
correta da escrita também parecem estar comprometidas. Muitas
vezes está associada à falta de atenção ao hemiespaço
esquerdo, dificuldades na construção ou montagem de objetos,
bem como outras dificuldades espaciais. A agrafia visuoespacial
geralmente está associada a uma patologia do hemisfério direito.
Danos na região frontal direita do cérebro podem causar vários
tipos de déficits motores, enquanto danos na parte posterior do

24
hemisfério direito levam principalmente a defeitos espaciais na
escrita.

Etiologicamente, a agrafia é consequência de uma série de

condições mórbidas neurológicas (vasculares, infecciosas,
traumáticas, demências) ou sistêmicas (autoimunes e tumorais)
que interferem neurobiologicamente total ou parcialmente em
doze áreas cerebrais associadas à escrita:

a) Área Frontal Superior Esquerda, composta pela convolução

frontal média (1) e o sulco frontal superior (2), a área parietal
superior esquerda (3), composta pelo lóbulo parietal inferior, o
lóbulo parietal superior e o sulco intraparietal e finalmente do
córtex motor primário e do córtex somatossensorial (4).
b) Áreas Associativas: o cerebelo anterior direito (5), o núcleo
posterior esquerdo do tálamo (6), a convolução frontal inferior
esquerda (7), o cerebelo posterior direito (8), o córtex frontal
superior direito (9) , o lóbulo parietal inferior direito (10), a
convolução fusiforme esquerda (11) e o putâmen esquerdo (12).

O tipo específico de agrafia, decorrente de trauma e consequente

lesão cerebral, dependerá, portanto, de qual área do cérebro está
danificada.
Muitas vezes então observa-se a escrita em associação com a
doença de Alzheimer. Os distúrbios da escrita podem ser uma
manifestação precoce da doença de Alzheimer. O primeiro sinal
indicativo de comprometimento da habilidade de escrita é a
25
simplificação sintática seletiva da caligrafia desses pacientes.
Esses pacientes começam a escrever com menos descrições,
menos detalhes e complexidade. Outros indicadores também
podem surgir, como alguns erros gramaticais. À medida que a
doença de Alzheimer se desenvolve, diferentes tipos de agrafia
podem surgir e se desenvolver. Nos estágios iniciais do distúrbio,
os indivíduos afetados por ela apresentam sinais de agrafia
alográfica e agrafia apráxica. A ética alográfica em sujeitos com
demência de Alzheimer é representada pela tendência de misturar
letras maiúsculas e minúsculas nas palavras. A Ataxia Egípcia é
representada pela tendência dos pacientes a construir letras
pobres, mal construídas ou francamente ilegíveis ou uma
repetição contínua dos mesmos traços das letras. À medida que a
doença progride, a gravidade do processo de escrita também
progride. Os pacientes começam a manifestar agrafia espacial, ou
seja, incapacidade de escrever em linha reta horizontal, com
tendência a deixar espaços desnecessários entre letras e
palavras. Uma conexão entre a doença de Alzheimer e a agrafia é
o papel da memória nas habilidades normais de escrita. Aqueles
que sabem soletrar normalmente têm acesso a um sistema de
ortografia lexical baseado em uma palavra inteira: quando
funciona corretamente, permite lembrar a ortografia de uma
palavra completa, não de letras ou sons isolados. Este sistema
também utiliza um arquivo de memória interna, onde é guardada a
grafia de centenas de palavras. Esse sistema é chamado de
léxico elaborado grafêmico e é apropriadamente chamado de
buffer grafêmico, que representa o anel de memória de curto

26
prazo para muitas das funções envolvidas na escrita. Quando o
sistema ortográfico não pode ser utilizado, por exemplo, por se
tratar de palavras desconhecidas, não-palavras ou palavras cuja
ortografia não é reconhecida, algumas pessoas podem utilizar o
processo fonológico denominado "sistema ortográfico sublexical".
Este último sistema é usado para sondar uma palavra e poder
escrevê-la. Em indivíduos com doença de Alzheimer, os estoques
de memória usados para a escrita diária são perdidos à medida
que a doença progride.

27
28
 Capítulo 3
O que é disgrafia?

A
disgrafia é uma dificuldade de aprendizagem da
expressão escrita, que afeta a capacidade de escrever,
principalmente a caligrafia, mas também a coerência. É
uma deficiência de aprendizagem específica (SLD), bem como
uma deficiência de transcrição, o que significa que é um distúrbio
da escrita associado a caligrafia prejudicada, codificação
ortográfica e sequenciamento dos dedos (o movimento dos
músculos necessários para escrever). Muitas vezes se sobrepõe
a outras dificuldades de aprendizagem e distúrbios do
neurodesenvolvimento, como comprometimento da fala,
transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) ou
transtorno do desenvolvimento da coordenação (DCD, do inglês
Developmental Coordination Disorder).
No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM-V), a disgrafia é caracterizada como uma dificuldade de
aprendizagem na categoria de expressão escrita, quando as
habilidades de escrita estão abaixo do esperado, dada a idade de
uma pessoa medida por meio de inteligência e educação
apropriada para a idade. O DSM não é claro se a escrita se refere
apenas às habilidades motoras envolvidas na escrita ou se
também inclui habilidades ortográficas e ortográficas.

29
A disgrafia deve ser diferenciada da agrafia (às vezes chamada
de disgrafia adquirida), que é uma perda adquirida da capacidade
de escrever resultante de lesão cerebral, doença progressiva ou
derrame.
A prevalência da disgrafia em todo o mundo não é conhecida,
devido a dificuldades no diagnóstico e falta de pesquisas.
A disgrafia é uma ‘deficiência de transcrição’, ou seja, é uma
diferença de aprendizagem que afeta a escrita. Está associada a
caligrafia prejudicada, codificação ortográfica e sequenciamento
dos dedos. Geralmente se torna evidente por causa da lacuna
entre as ideias ou a compreensão que uma criança pode
demonstrar ao falar em comparação com quando está
escrevendo.
Disgrafia e dislexia são duas diferenças distintas de
aprendizagem. A disgrafia está associada a habilidades
ortográficas, motoras e/ou espaciais deficientes, geralmente
acompanhadas por algum grau de problemas de memória de
trabalho. A dislexia está associada a consciência fonológica
pobre, memória de trabalho e recordação rápida/automaticidade.
Uma criança com dislexia que tem uma caligrafia terrível não
necessariamente tem disgrafia. Essa diferença é muito
importante, pois o suporte especializado mais eficaz é
completamente diferente para cada uma das diferenças
específicas de aprendizado.
No entanto, à medida que o termo 'Disgrafia' se torna mais
comum, ele também está sendo aplicado a qualquer criança
disléxica que não consegue escrever, independentemente de seu

30
processamento ortográfico, motor fino ou habilidades de
processamento espacial. O processamento ortográfico refere-se à
capacidade de "ver" letras e palavras com os olhos da mente. Isso
pode causar dificuldade particular com a escrita, onde as escolhas
de ortografia e o conhecimento de palavras irregulares são
guiados por nossa memória ortográfica das palavras. (Os
disléxicos ortográficos/de superfície têm as mesmas dificuldades,
pois também têm dificuldades de processamento ortográfico).
Crianças com disgrafia têm processamento ortográfico pobre, mas
também têm dificuldade em lembrar e/ou reproduzir formas de
letras. Sua formação de letras pode ser ruim devido à falta de
consciência espacial e/ou habilidades motoras finas, mas de
qualquer forma, o processo de escrita é um processo mais
trabalhoso e desgastante letra por letra. Isso resulta na escrita
confusa, irregular, lenta ou mal escrita típica da disgrafia.
O termo “disgrafia” não é um termo médico. O Manual Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais-5 (DSM-5) usa a frase
“deficiência na expressão escrita” na categoria de “distúrbio
específico de aprendizagem”. Especialistas em Alfabetização e
Psicólogos Educacionais usam o termo “disgrafia” para descrever
esse tipo de diferença específica de aprendizagem.
O DSM-5 sugere que uma dificuldade de aprendizagem está
presente quando as habilidades de escrita estão abaixo do que
seria esperado dada a idade de um indivíduo (dada a sua
inteligência e educação apropriada para a idade). Não está claro
nesta definição se a escrita se refere apenas à definição restrita

31
de processos de habilidades motoras ou também habilidades
ortográficas e ortográficas.
No entanto, a maioria dos profissionais caracteriza a disgrafia
como uma condição neurológica que prejudica o processamento
da escrita e da memória. Deve-se entender que algumas pessoas
usam a palavra disgrafia para se referir à escrita de uma criança
com escrita confusa que pode não apresentar problemas de
processamento de memória ou dificuldades ortográficas. É
importante ser claro sobre essa distinção, pois ela tem
implicações em relação ao suporte adequado.

Como saber se uma criança tem

disgrafia?

Habilidades espaciais / habilidades

motoras finas
• Caligrafia confusa.
• Fraca legibilidade.
• Cartas inacabadas.
• Inversão de letras, inversão, transposições e elisão.
• Velocidade de escrita lenta.
• Tamanho de letra irregular.
• As cartas não podem ficar na linha.
• Mistura de estilos cursivos e não cursivos.
• As letras estão agrupadas ou espaçadas de forma desigual.

32
• A escrita não é justificada à esquerda da página.
• Postura estranha, pegada de lápis ou ângulo de papel .
• Fadiga e cólicas ao escrever.
• Pode ter dificuldade com outras habilidades motoras finas, como
amarrar cadarços.
• Velocidade de cópia lenta.
• Necessita de caneta de relógio para escrever de forma legível.
• Formação de carta inconsistente.
• Escrita lenta ou trabalhosa (que pode ser legal)

Habilidades de alfabetização /
codificação e processamento
ortográfico
• Má ortografia.
• Pode pular palavras.
• Má pontuação
• Erros de palavras - escrever uma palavra diferente no alvo.
• Dificuldade com estrutura sintática ou gramatical.
• Palavras ordenadas incorretamente.
• Uso incorreto de verbos e pronomes.
• Erros de finalização de palavras.

Habilidades cognitivas / memória de

trabalho
• Dificuldade em colocar ideias por escrito.
33
• Escrita desorganizada.
• Escrita sem coerência.

Pode ter dificuldades mais amplas associadas a problemas de

memória de trabalho, como dificuldade em seguir instruções de
várias etapas ou má organização.

Tal como acontece com a dislexia, a dificuldade com as

habilidades fundamentais, como a formação de letras, pode levar
a problemas com habilidades de ordem superior. Basicamente, a
criança está colocando tanto esforço no processo físico de
formação de letras, que resta pouco espaço de processamento
para verificar a pontuação, erros de ortografia, planejamento de
frases, etc. dificuldades específicas nessas áreas, mas por
problemas de fluência e automaticidade. Uma vez que os
problemas de automaticidade e fluência são resolvidos (seja
através do desenvolvimento de habilidades motoras finas ou por
processamento de texto), muitas vezes também há uma melhora
acentuada nas habilidades de ordem superior.
Copiar ou escrever para consolidar o aprendizado é
particularmente improvável que funcione para essas crianças,
pois elas estarão se concentrando na formação e apresentação
das letras, e não no significado do que escrevem.

Subtipos de disgrafia

34
Nem todos os professores especialistas dividem a disgrafia em
subtipos, mas aqueles que o fazem geralmente se referem a 3
tipos de disgrafia, cada um focado em uma dificuldade de
processamento diferente.

Disgrafia disléxica
Principal questão - ortográfica

• Trabalho independente ilegível.

• Pode copiar razoavelmente legível.
• A ortografia é muito ruim.
• As habilidades motoras finas podem estar intactas.
• Agarre e postura normais da caneta ou lápis.

Disgrafia motora
Questões principais - habilidades motoras

• Trabalho independente ilegível.

• Não é possível copiar de forma legível.
• Soletrar oralmente pode ser bom.
• As habilidades motoras finas são deficientes, com destreza
limitada e tônus muscular fraco.
• O trabalho fica progressivamente mais desordenado com o
tempo.
• A formação das letras é irregular.
35
• O aperto e a postura do lápis podem ser estranhos, muitas
vezes tensos.
• Escrita espacialmente consistente.
• Dificuldade em desenhar

Disgrafia espacial
Principal questão - espacial

• Trabalho independente ilegível.

• Não é possível copiar de forma legível.
• Ortografia normal.
• As habilidades motoras finas estão intactas.
• Agarre e postura normais da caneta.
• Letras espacialmente inconsistentes.
• Não se relaciona com linhas ou margens de forma consistente.

Esses subtipos são descritos em sua forma mais pura para fins de
clareza. No entanto, muitas vezes há sobreposição entre
diferentes tipos de disgrafia e as crianças geralmente apresentam
uma mistura de sinais de disgrafia.

Diagnóstico diferencial
A disgrafia tem sinais em comum com outras diferenças de
aprendizagem. No entanto, existem distinções específicas que
delineiam uma diferença específica de aprendizagem de outra.
36
Dislexia - A principal distinção da dislexia é que, para crianças
com disgrafia, a leitura não é afetada. Crianças com dislexia
tendem a ter dificuldades fonológicas juntamente com dificuldades
ortográficas. Crianças com disgrafia tendem a ter dificuldades
ortográficas juntamente com dificuldades motoras.
Dispraxia - A principal distinção da dispraxia é que as habilidades
motoras grossas geralmente não são afetadas. Crianças com
dispraxia tendem a não ter dificuldades ortográficas.
Distúrbio específico de linguagem (DEL ou SLI do inglês
Specific Language Impairment) é um distúrbio de comunicação
que interfere no desenvolvimento das habilidades de linguagem
em crianças sem perda auditiva. O SLI pode afetar a fala, a
audição, a leitura e a escrita de uma criança. SLI também é
chamado de transtorno de desenvolvimento da linguagem, atraso
de linguagem ou disfasia de desenvolvimento. DEL ou SLI - A
principal distinção é crianças com SLI / Dificuldade de
Aprendizagem da Linguagem Oral e Escrita - (NOW/LD, do inglês
Oral and Written Language Learning Difficulty) tendem a ter
dificuldades com aspectos fonológicos, ortográficos e
morfológicos do desenvolvimento da linguagem. Crianças com
disgrafia tendem a não apresentar dificuldades morfológicas e não
apresentam dificuldade de linguagem falada.

A disgrafia é entendida como mais do que habilidades de

caligrafia subdesenvolvidas ou pobres, embora as habilidades
motoras finas sejam afetadas. A extensão em que os problemas

37
de memória de trabalho associados à disgrafia afetam outros
aspectos da vida e o aprendizado está de acordo com a dislexia.
Portanto, as crianças podem apresentar dificuldades semelhantes
com instruções de várias etapas, lembrando-se de frases
enquanto escrevem, etc.

Qual é a sobreposição com a co-

ocorrência de outros distúrbios?
Crianças com disgrafia também podem ter TDAH (Transtorno De
Déficit de Atenção e Hiperatividade), SLI (Deficiência Seletiva de
Linguagem), dispraxia ou dislexia. Parece haver uma alta
correlação entre essas diferenças de aprendizagem, com muitas
crianças tendo mais de um problema identificado.

Características disgráficas
O conhecimento da sintomatologia específica da perturbação
discográfica põe em evidência as dificuldades e os erros de
escrita mais marcantes, definindo e caracterizando as produções
dos sujeitos disgráficos, e permitindo o reconhecimento da dita
problemática. De forma geral, o sujeito disgráfico apresenta uma
série de sinais ou manifestações secundárias de tipo global que
acompanham o seu grafismo defeituoso, e por sua vez o
determinam. Entre estes sinais contam – se:

● Uma postura incorreta incorreta.

38
● Forma indireta de segurar o instrumento com que se escreve.
● Deficiências de preensão e pressão,
● Ritmo de escrita muito lento ou prolongado.

A um nível mais específico, e enfatizando o grafismo em si

mesmo, o disgráfico pode apresentar erros primários nos
aspectos:

● Letra inspirou grande – por movimentos anómalos do braço, e

porque a criança segura o lápis muito em cima - ou pequena –
devido a movimentos exclusivos dos dedos e porque segura o
lápis em baixo;
● Forma das letras, que pode depender do sentido das unidades
rítmicas carregadas de controle o movimento gráfico, ou do seu
tamanho, inclinação e espaçamento. Em algumas ocasiões os
disgráficos distorcem ou simplificam de tal forma as letras, que
ficam irreconhecíveis, tornando – se a escrita praticamente
indecifrável;
●Inclinação. Pode observar – se tanto ao nível da linha – afastar –
como ao nível da letra. Em muitos casos, estes erros podem
dever – se a uma excessiva inclinação do papel ou a uma total
ausência de inclinação, o que também não é recomendável;
● Espaçamento das letras ou das palavras. As letras podem
parecer emocionantes, ou, pelo contrário, sobrepostas e ilegíveis,
o que também pode acontecer com as palavras. Neste caso
chegam a confundir – se os limites entre os vocábulos, por não
serem respeitados os espaços;

39
●Traçado. O tipo de traçado depende em larga medida da
pressão exercida sobre o lápis e sobre o seu bico. Os traços
podem ser exagerados e grossos, ou muito suaves, quase
imperceptíveis;
● Ligações entre as letras. Por vezes a criança não executa as
uniões entre as letras de forma adequada, distorcendo as
ligações. Estas ligações inapropriadas dos grafemas podem dever
– se ao desconhecimento dos mesmos, ou erros nos movimentos
necessários para a sua execução (rotações do pulso).

Avaliação de disgrafia
Não existem provas de avaliação completas e específicas do
grafismo, nem dos aspectos que podem estar relacionados com a
qualidade da caligrafia. É por isso difícil chegar a uma avaliação
objetiva e completa que oriente a intervenção posterior. Existem
no entanto alguns subtestes para a avaliação do grafismo,
incorporados em provas mais gerais de leitura e escrita. Porém,
isso não é suficiente, uma vez que a avaliação da disgrafia deve
ser global. Uma avaliação, para ser completa, tem de abordar não
só a sintomatologia específica do grafismo - erros de caligrafia -,
mas também os fatores subjacentes que poderão estar na origem
da qualidade gráfica da escrita. Deste modo, os fatores
eventualmente relacionados com o fracasso da caligrafia –
psicomotores, perceptivo-motores, etc. – devem ser avaliados,
tendo em vista a eficácia da intervenção, a qual deve partir dos
défices específicos, permitindo a correção disgráfica. Só esta
40
visão global e multidimensional da avaliação permite uma
intervenção realmente eficaz e estruturada. Partindo desta
perspetiva, é possível distinguir duas grandes dimensões de
avaliação. A primeira, relativa à avaliação específica do grafismo
em si mesmo, e a segunda, relativa aos fatores associados, que
constituem requisitos básicos para o sucesso caligráfico, mas que
são igualmente agentes causais do seu fracasso.

Avaliação específica do grafismo

Avaliação dos erros do grafismo

Trata-se de uma avaliação do tipo e da frequência dos erros de
caligrafia cometidos pelo sujeito: inclinação, traçados, uniões,
dimensões. Para a avaliação destes aspectos podem ser
utilizadas técnicas formais ou informais, tal como na avaliação da
ortografia.

Avaliação formal do grafismo

Neste tipo de avaliação, são utilizadas provas normalizadas e
escalas fechadas, nas quais cada fator é avaliado segundo
critérios previamente definidos.

Avaliação informal do grafismo

41
Realizado através de provas elaboradas pelo próprio avaliador ou
professor, no sentido de estabelecer um diagnóstico diferencial.
Parte das dificuldades concretas do sujeito e base-se em critérios
qualitativos de avaliação. Neste tipo de avaliação, parece mais
adequado avaliar a escrita através de exemplos de escrita
espontânea ou de ditados. Por outro lado, é conveniente
esclarecer que a avaliação, ainda que informal, não deve ficar
pela mera observação, sendo também necessário registrar, na
medida do possível, a frequência e os tipos de erros. Quanto à
frequência, deveriam ser estabelecidos critérios básicos de
acordo com o nível. Em relação ao tipo de erros, há que
determinar as principais categorias de erros disgráficos que se
pretendem avaliar – forma, tamanho, inclinação dos traços, uniões
-, classificando-os de acordo com essas categorias, elaborando
uma taxonomia dos mesmos, e garantindo assim a especificidade
e a funcionalidade máxima da intervenção, a qual incidirá sobre
os aspectos mais problemáticos do grafismo.
Como resultado final da avaliação, seria muito positivo elaborar
uma ficha de registo que incluísse os tipos e a frequência dos
erros, e funcionasse como linha de base para a reeducação,
permitindo a sua planificação e posteriormente o balanço dos
progressos realizados. Avaliação dos aspectos secundários do
grafismo A avaliação dos aspectos não diretamente implicados na
configuração do grafismo deve analisar fundamentalmente
algumas das manifestações que o acompanham, e cuja
sequência ou inadequação em muitos casos o determinam. Entre
estes aspectos conta-se:

42
a) A postura gráfica.
b) Um suporte gráfico.
c) O ritmo da escrita.

Avaliação dos fatores associados ao

fracasso na caligrafia

Aspetos intelectuais
A avaliação da maturidade intelectual é tolerante, uma vez que as
crianças com défices intelectuais cometem com frequência erros
disgráficos, que em absoluto não podem ser considerados
disgrafia, uma vez que sob esta designação não cabe este tipo de
défice. A avaliação intelectual pode realizar-se através de
múltiplas provas, sendo a mais adequada, dado o carácter e
objeto desta avaliação, a WISC-R – escala de inteligência de
WISC-R – escala de inteligência de Weschler para crianças.

Aspetos psicomotores
O objetivo é avaliar aspectos como o equilíbrio estático e
dinâmico do corpo, ou a coordenação dinâmica geral, entre outros
aspectos dos motores básicos, uma vez que o corpo constitui o
suporte indireto da escrita. Se a criança não dispõe de uma
capacidade adequada de controle de movimentos, equilíbrio,
estabilidade e coordenação, dificilmente conseguirá alcançar uma
43
escrita fluida. Estas dimensões podem ser avaliadas de um modo
informal ou formal.

Avaliação para realização

Por muitas razões, pode-se querer avaliar habilidades individuais
dentro de um determinado domínio. Para descobrir o nível de
habilidade de uma pessoa em um determinado assunto ou tarefa,
a pessoa deve demonstrar essas habilidades em um ambiente de
teste. Os testes que medem o conhecimento do conteúdo ou a
habilidade dentro de uma determinada área podem ser vistos
como formas de testes de desempenho. Mas o que é um teste de
desempenho?
A definição de teste de realização é um teste dado para medir
habilidade ou conhecimento em um determinado assunto definido.
Esses testes geralmente ocorrem antes ou depois de uma boa
quantidade de ensino acadêmico, mas também podem ser usados
em diferentes formas e cenários, todos os quais serão explorados
mais adiante nesta lição. Alguém usaria um teste de desempenho
para identificar informações ou habilidades que alguém aprendeu
sobre um assunto, enquanto um teste de aptidão mede aspectos
das habilidades cognitivas de alguém, como o QI.

Teste de Realização de Ampla Gama 4 (WRAT4, Wide Range

Achievement Test 4) compara-os com o seu grupo de pares em
relação à matemática, ortografia e capacidade de leitura.

44
O Wide Range Achievement Test 4 (WRAT4) é uma avaliação de
habilidades acadêmicas que mede as habilidades de leitura,
matemática, ortografia e compreensão. O WRAT4 serve como
uma excelente avaliação inicial de desempenho acadêmico,
reavaliação ou medida de progresso para qualquer aluno.

Avaliação de habilidade
Teste de Inteligência de Ampla Gama (WRIT, Wide Range
Intelligence Test) mede sua habilidade verbal e não-verbal. Esta
avaliação geral permite-nos ver o impacto de uma dificuldade de
aprendizagem específica na aprendizagem de uma criança e
verificar se não existem dificuldades cognitivas mais amplas que
as possam estar a travar.

45
O WRIT Wide Range Intelligence Test fornece uma medida geral
de inteligência (QI) com materiais fáceis de usar para avaliar
habilidades cognitivas verbais e não-verbais.

Avaliação da escrita
Avaliação do Processo da Bateria de Testes Learner™
(PAL™, Process Assessment of the Learner™) para Leitura e
Escrita. Isso avalia se as dificuldades de codificação ortográfica
estão afetando o aluno e em que medida.

46
Para médicos e profissionais, as avaliações diagnósticas de
Leitura e Escrita e Matemática PAL-II™ avaliam processos
relacionados à leitura, escrita e matemática para ajudar a
diagnosticar dislexia, disgrafia, incapacidade de aprendizagem da
linguagem oral e escrita e discalculia.

●Processamento Fonológico.
●Codificação Ortográfica.
●Nomenclatura Automatizada Rápida.
●Integração de habilidades de escuta, anotações e redação de
resumos.

Avaliação de habilidades motoras e

espaciais
Beery-Buktenica Teste de Desenvolvimento
de Integração Visual-Motora
Se seu filho concluiu recentemente uma avaliação de terapia
ocupacional ou se você está curioso sobre o que será avaliado
em uma próxima consulta, o Beery-Buktenica Developmental Test
of Visual Motor Integration, ou Beery VMI, é uma medida
comumente usada que pode ser útil para se familiarizar. Essa
avaliação nos fornece informações importantes sobre o
desenvolvimento das habilidades visuais e motoras de um
indivíduo. Essas habilidades são a espinha dorsal de muitas das
atividades do dia a dia de seu filho. Se você perceber que ele
47
evita ou tem dificuldade em tarefas como cortar, colorir, escrever,
amarrar os sapatos ou pegar uma bola, o Beery VMI pode ajudar
a explicar o porquê.
O teste é dividido em três seções.
O primeiro examina a eficiência com que os sistemas visual e
motor estão se comunicando (a habilidade referida como
integração motora visual).
o segundo e o terceiro isolam a percepção visual e as peças
de controle motor do quebra-cabeça. Identificar exatamente
onde estão as dificuldades de uma criança é fundamental para
desenvolver um plano que aumente sua participação e confiança
nas atividades cotidianas que lhe são exigidas.

Integração Visual Motora: O primeiro subteste é uma sequência

de imagens que um indivíduo é solicitado a copiar de um modelo,

48
começando com uma linha simples e progredindo gradualmente
para formas geométricas mais complexas. Este subteste visa
avaliar como os sistemas de controle visual, perceptivo e motor
fino se coordenam entre si. Em outras palavras, quão bem o
sistema motor produz o que o sistema visual está processando?

Percepção Visual: No segundo subteste, o indivíduo é

novamente apresentado a uma série de imagens geométricas
progressivamente complexas. No entanto, neste subteste, o
examinado é solicitado apenas a identificar a correspondência
idêntica de cada item de um conjunto de formas semelhantes.
Este subteste cronometrado nos fornece informações sobre como
o sistema visual especificamente está percebendo as informações
que recebe.

Coordenação motora: O terceiro e último subteste do Beery VMI

isola as habilidades de controle motor fino de um indivíduo.
Semelhante aos dois primeiros subtestes, a parte de
Coordenação Motora começa com uma linha básica e avança
para formas mais desafiadoras. O indivíduo recebe instruções
específicas para traçar o interior de cada forma, sem ultrapassar a
borda da forma. Esta parte cronometrada do teste nos permite
avaliar o nível de controle motor fino de um indivíduo.

O Beery VMI é uma das avaliações mais utilizadas pelos

terapeutas ocupacionais. Ele fornece não apenas uma imagem
dos pontos fortes e áreas de dificuldade de uma criança, mas

49
também uma linha de base para o desenvolvimento dessas
habilidades.

50
51
 Capítulo 4
Alexia Pura

S
egundo Marie Montant e Marlene Behrmann (2000), do
1Centre for Research in Cognitive Neuroscience, CNRS,
(Marselha, França) e do Departamento de Psicologia da
Carnegie Mellon University (Pittsburgh, EUA), a alexia pura é um
distúrbio de leitura que ocorre em indivíduos alfabetizados
secundária a lesão na região occipitotemporal esquerda. A marca
desse déficit é o efeito do tamanho da palavra: as latências de
nomeação dos pacientes aumentam dramaticamente com o
aumento do número de letras na palavra. Por exemplo, cada letra
adicional pode levar mais 3 s para um paciente que está lendo
uma palavra em voz alta [em comparação com 9 ms para um
leitor normal da mesma idade. A alexia pura também é conhecida
como leitura letra por letra, dislexia ortográfica, alexia sem agrafia,
dislexia verbal, cegueira para palavras ou dislexia letra por letra.
Essa patologia da leitura é uma síndrome-chave na teoria da
“zona de linguagem” do neurologista francês. Em seu livro
intitulado ‘Semiologie des afeições du systeme nervoux’ (em
1914), Dejerine descreve a alexia pura como uma síndrome de
desconexão que isola o ‘centro para as imagens ópticas das
letras’, situado no giro angular esquerdo, de ambos os córtices
visuais.

52
Como esse centro de linguagem não pode ser acessado por
estimulação visual, os pacientes não conseguem ler. No entanto,
eles ainda são capazes de escrever, falar e compreender a fala
porque a lesão é periférica, ou seja, fora da zona de linguagem
propriamente dita. Alexia é considerada "pura" porque não está
associada a nenhum outro distúrbio de linguagem.
A alexia pura também gerou um interesse considerável no campo
da neuropsicologia cognitiva. A abordagem geral neste campo é
isolar os componentes cognitivos (potencialmente danificados nos
pacientes) que são necessários para a leitura normal.
Outra questão atualmente sob investigação diz respeito às
habilidades residuais de leitura e, em particular, aos efeitos
lexicais observados em muitos pacientes com alexia pura.
Essas habilidades podem ser devidas ao funcionamento residual
do sistema que dava suporte à leitura pré-mórbida.
Alternativamente, eles podem ser devidos a um sistema
compensatório que apóia a leitura após danos cerebrais.
As outras questões abordadas na alexia pura dizem respeito aos
métodos de recuperação e reabilitação.
Discutido no próximo capítulo.

53
54
 Capítulo 5
Intervenções/reabilitações

O
diagnóstico e o tratamento de distúrbios específicos de
aprendizagem geralmente se concentram no sistema
educacional; no entanto, o neuropediatra, pedagogos,
psicopedagogos, psicólogos, psicomotricistas e terapeutas
ocupacionais podem desempenhar um papel importante na
vigilância e avaliação da comorbidade, bem como na orientação e
apoio.

Agrafia
Do ponto de vista reabilitador, a agrafia não pode ser tratada
diretamente, mas os indivíduos por ela afetados podem ser
reabilitados para recuperar algumas de suas habilidades
anteriores de escrita: na ausência de sintomas neurológicos de
outra natureza, como amnésia, epilepsia ou demência, as
técnicas de memorização de palavras-chave, o uso de tecnologia
para processamento de texto, escrita manual, desenho artístico e
abstrato e fisioterapia são extremamente funcionais, combinando
uma terapia psicológica direcionada para suporte cognitivo-
comportamental ou estratégico.

55
Disgrafia
Apesar de na literatura sobre as dificuldades da escrita ser
explícita a relevância atribuída aos fatores psicomotores na
intervenção sobre a disgrafia, e de serem propostos métodos
reeducativos baseados na motricidade, na prática nem sempre se
tem recorrido aos métodos adequados, nem às orientações
pedagógicas corretas para o ensino da escrita e correção das
suas dificuldades.

Técnicas convencionais negativas

Muitas vezes as escolas parecem ignorar as reais dificuldades de
aprendizagem da escrita em toda a sua complexidade, estando
longe de conhecer e compreender a multiplicidade de fatores e
requisitos – cognitivos, motores, psicológicos – necessários para
que haja uma aprendizagem favorável da escrita, e por isso
também não consideram estas dimensões na educação ou na
reeducação das alterações do processo de escrita. Em geral, nas
escolas existe a tendência para “normalizar” o método de ensino
da escrita, o que conduz à aplicação de critérios generalizados e
inflexíveis, que não respeitam as diferenças individuais nem as
características ou ritmo de aprendizagem próprio de cada criança.
Este facto fomenta, em boa medida, o fracasso e a falta de
motivação nas crianças que iniciam tal aprendizagem e para as
quais a escrita se converte numa atividade difícil e monótona.
Perante esta situação, não é de estranhar que muitas dificuldades
56
da escrita tenham origem nas próprias “dispedagogias”.
Tradicionalmente, nos casos de problemas de caligrafia, os
professores quase nunca planejam uma intervenção correta,
fundamentada em métodos globais que abarquem o conjunto de
fatores implicados no fracasso da caligrafia. Limitam-se a
combater, através de técnicas rígidas e inflexíveis, a mera
sintomatologia disgráfica - a má letra - sem considerar os aspetos
que estão na sua origem. Tudo isto conduz ao abuso de técnicas
como caligrafias ou cartilhas, utilizadas de forma indiscriminadas
e sistemática, quase como método único, para a correção da
disgrafia. As cartilhas e as caligrafias não são em si mesmas
procedimentos nocivos ou inúteis, mas podem ser prejudiciais se
utilizadas de forma inadequada e exclusiva. Em muitos casos, a
criança nem sequer é capaz de seguir as pautas caligráficas das
cartilhas, uma vez que não possui as destrezas motoras básicas.
Isso indica a necessidade de um treino prévio de correção dos
hábitos motores que contribuem para a deformação da escrita.
Posteriormente será possível utilizar a caligrafia de forma
complementar e adicional na intervenção, reforçando e pondo em
prática as aprendizagens anteriores.

Técnicas preparatórias recomendadas

Para planificar e desenhar uma intervenção correta na disgrafia, é
importante contemplar a influência dos aspetos psicomotores, já
que determinam a capacidade gráfica do sujeito, e o grafismo em

57
si mesmo. Portanto, são necessárias duas grandes categorias de
técnicas: as não-gráficas e as gráficas.

Técnicas não gráficas

Destinam-se à reeducação de todos os aspectos psicomotores
que configuram as destrezas necessárias a uma execução correta
motora do ato da escrita: coordenação e equilíbrio geral do corpo,
coordenação dinâmica manual, esquema corporal, lateralidade,
etc. exclusivamente em métodos motores, sem inclusão de
recursos gráficos. O suporte essencial para a aplicação destas
técnicas é o próprio corpo, ainda que se possa percorrer a
materiais como os espaldares, o banco sueco, etc. Na secção
seguinte especificam-se as atividades e os exercícios concretos
que, através de técnicas motoras, possibilitam a recuperação dos
aspectos psicomotores.

Técnicas gráficas
Estas técnicas destinam-se a melhorar habilidades motoras muito
concretas - distensão motora, controlo de movimentos, etc.
Contudo, neste caso recorre-se a métodos próximos da escrita
como ato motor. Este tipo de método denomina-se “método
preparatório” e inclui, no essencial, duas técnicas distintas: as
técnicas pictográficas e as técnicas “scriptogáficas”.

Técnicas pictográficas
58
Incluem exercícios de pintura e desenho, destinados a preparar a
escrita. Com esta metodologia procura-se promover a distensão
motora e a comodidade de movimentos, obtendo-se um
enriquecimento do grafismo e dos meios de expressão. A
aprendizagem técnicas aqui implicada dirige-se ao
aperfeiçoamento dos aspetos qualitativos e estéticos, tanto do
traço como da superfície, para além da aquisição de destrezas
motoras básicas como a distensão, a melhoria da postura e o
controlo do gesto, imprescindíveis para o domínio da escrita.
Entre as modalidades mais destacadas deste tipo de técnicas
podem citar-se:

● O desenho livre.
● O traçado de arabescos.
● O contorno e o preenchimento de figuras.

Os materiais utilizados com todas estas técnicas são basicamente

o pincel, a tinta, as cores e, em última instância, o lápis.

Técnicas “scriptográficas”
Na continuação do aperfeiçoamento pictográfico, inicia-se o “scriptográfico”,
destinado a melhorar os movimentos e as posições gráficas, ainda que não se
aborde diretamente a escrita. São técnicas de lápis e papel, muito mais
semelhantes à escrita do que as técnicas pictográficas, uma vez que se
realizam em posição sentada, que têm como suporte um espaço gráfico mais
limitado, e que empregam com maior frequência o lápis como instrumento de
escrita.
59
Com base nesta técnicas, podem programar-se os seguintes tipos de exercício:
● Exercícios de grandes traços deslizantes, em se incluem: - As formas
fechadas ou semifechadas, “repassadas” pela criança sobre um determinado
contorno.
● As letras em formato grande. - Os grafismos da esquerda para direita.
● As coroas e sinusoides ou figuras ovaladas.
● Exercícios de progressão cinética dos movimentos adaptados à escrita.
Visam a aprendizagem e a automatização dos movimentos básicos
necessários à escrita, tanto a nível do braço como a nível do pulso e da mão.
Os movimentos da esquerda para a direita, as rotações (para a esquerda para
a direita), e as formas ascendentes e descendentes são particularmente
importantes.
Todos estes movimentos podem ser postos em prática através de atividades
como:
● Sublinhado de traços, da esquerda para a direita e de cima para baixo.
● Traçado de bucle.

É conveniente que estes exercícios sejam inicialmente realizados sobre ardósia

ou em papel, e posteriormente sobre a folha de papel. Esta sequência de
progressão implica a passagem de um domínio motor global a um domínio
motor mais fino.

Uma alternativa eficaz de intervenção

A intervenção na disgrafia, tal como qualquer outra intervenção em dificuldades
de leitura e escrita, deve ter um carácter global. Por isso é necessário elaborar
uma intervenção como um processo que vai do simples ao complexo, partindo
da reeducação dos fatores que de alguma forma determinam o grafismo, e
culminando na correção dos erros gráficos em si mesmos. Partindo deste
mesmo, pode-se desenhar uma sequência reeducativa subdividida nos
seguintes aspectos:

60
- Educação psicomotora geral;
● Educação psicomotora diferenciada;
● Exercícios grafomotores ou preparatórios, que coadjuvam a criação de
hábitos percetivos-motores adequados, a escrita rítmica e os grafismos
contínuos. Partindo desta perspetiva reeducativa, e seguindo as orientações
estabelecemos uma proposta de intervenção composta por quatro grandes
fases:
● Reeducação psicomotora de base, que aborda aspetos relacionados com o
relaxamento global e segmentar, coordenação dinâmica geral, esquema
corporal, controlo postural e equilíbrio, lateralidade e organização espácio-
temporal;
● Reeducação psicomotora diferenciada ao nível do controlo segmentar e da
coordenação dinâmica das mãos;
● Reeducação visuomotora, destinada a melhorar a coordenação óculo-
manual;
● Reeducação do grafismo, que poderá incluir a reeducação grafomotora
preparatória e a correção de erros específicos do grafismo referentes aos
aspetos relacionados com a forma, tamanho, inclinação, espaçamento e
ligações.

Disgrafia: melhorando a escrita

colocando o lápis no papel
De acordo com Jenny L. Clark (2016), Terapia Ocupacional de pediatria, você
sabia que existem três tipos diferentes de disgrafia – motora, espacial e
disléxica? Uma criança pode experimentar desafios com um tipo ou todos os
três. Cada tipo de disgrafia apresenta características e desafios únicos. Aqui
estão alguns exemplos.

61
Características de cada tipo de
disgrafia
• Disgrafia disléxica – a dificuldade de leitura e ortografia contribui para uma
caligrafia ruim.
• Disgrafia motora – boa ortografia oral, dificuldade no controle do lápis e
preensão ineficiente do lápis.
• Disgrafia espacial – letras flutuando fora da linha de base e espaçamento ruim
entre letras e palavras.

Exemplo de caso por Jenny L. Clark

(2016), Terapeuta Ocupacional de
pediatria
Brock é um aluno da segunda série de 8 anos que apresenta principalmente
disgrafia espacial com alguns sintomas de disgrafia motora. Entre muitos
sintomas de identificação, ele tem:
• Planejamento espacial ruim ao escrever.
• Letras desalinhadas e flutuantes.
• Poucas habilidades de desenho.
• Dificuldade em segurar um lápis com eficiência.

Quais são algumas intervenções terapêuticas para ajudar Brock?

Nesse caso, uma mistura de estratégias compensatórias e corretivas, bem
como ferramentas tecnológicas podem ser usadas para melhorar a escrita.

Estratégias compensatórias
As estratégias compensatórias são modificações físicas e adaptações de
materiais. Estes podem ser usados regularmente na sala de aula sempre que
62
uma criança está envolvida na caligrafia. Alguns desses objetos encontrados
em um ambiente escolar típico incluem:
• Papel com linha elevada.
• Espaçador.
• Pinça de lápis.

Ferramentas de tecnologia
As ferramentas tecnológicas auxiliam a criança no pensamento e no aspecto
acadêmico da escrita. Estes podem ser usados em combinação com métodos
tradicionais de aprendizagem e incluem:
• Processador de texto com correção ortográfica.
• Software Especializado.
• Teclado portátil (Neo 2).

63
Estratégias corretivas
As estratégias corretivas requerem intervenção direta de um terapeuta
ocupacional ou podem ser realizadas por um paraeducador/professor
assistente sob a supervisão de um terapeuta ocupacional. Essas estratégias
podem incluir atividades de caligrafia cinestésica, como:
• Escrita em creme de barbear.
• Escrever em folha de alumínio.
• Escrever em tabuleiro de barro.
• Pintura a água sobre giz de calçada.

Há ajuda e esperança para crianças como Brock, que enfrentam desafios com
disgrafia. Ter uma boa compreensão dos principais sintomas e implementar
estratégias úteis oferece uma porta aberta para o sucesso futuro.

Reabilitação da Alexia Pura: uma

revisão
Problemas de leitura adquiridos causados por lesão cerebral (alexia) são
comuns, seja como parte de uma síndrome afásica ou como um sintoma
isolado. Na alexia pura, a leitura é prejudicada enquanto outras funções da
linguagem, incluindo a escrita, são poupadas. Sendo em muitos aspectos uma
síndrome simples, alguém poderia pensar que a alexia pura era um alvo fácil

64
para os esforços de reabilitação. Revisamos a literatura sobre a reabilitação da
alexia pura de 1990 até o presente e descobrimos que os pacientes diferem
amplamente em várias dimensões, como a gravidade da alexia e os déficits
associados. Muitos pacientes relataram ter alexia pura nos estudos revisados,
têm déficits associados, como agrafia ou afasia e, portanto, não se enquadram
estritamente no diagnóstico. Poucos estudos relatam efeitos claros e
generalizáveis do treinamento, nenhum relata dados de controle e, em muitos
casos, os resultados relatados não são apoiados por estatísticas. Podemos, no
entanto, concluir provisoriamente que as técnicas de releitura oral múltipla
podem ter algum efeito na alexia pura leve, onde a velocidade de leitura
diminuída é o principal problema, enquanto o treinamento tácil-cinestésico pode
melhorar a identificação da letra em casos mais graves de alexia. Há, no
entanto, ainda uma grande necessidade de estudos bem desenhados e
controlados de reabilitação de alexia pura.
Leitura letra por letra como estratégia compensatória, pode ser tentada.

65
 Epílogo

E
m síntese, a agrafia, disgrafia e alexia consistem na
dificuldade em produzir uma linguagem escrita
previamente aprendida e conhecida, com prejuízo de
diversos processos cognitivos relacionados, como processamento
da linguagem, ortografia, percepção visual, orientação visual para
símbolos gráficos, planejamento motor e controle motor da
escrita).

66
 Bibliografia consultada

C
CLARK, J. L. 2016. Dysgraphia: improving writing by putting pencil
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