AEE Região Sudeste - Produto 1

DOCUMENTO TÉCNICO
EDITAL /2021 –SERVIÇO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

EM CONTEXTO DE PANDEMIA
REGIÃO SUDESTE
PRODUTO I
PROJETO DE COOPERAÇÃO TÉCNICA INTERNACIONAL MEC/UNESCO

(PROJETO 914BRZ1060)
LUCIANA A RODRIGUES SILVA
JULHO/2022
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Foto da reunião com dirigentes do CE .................................................... 11

Figura 2 – Foto da reunião com dirigentes estaduais do Brasil .............................. 12
Figura 3 – Dados do Estado de São Paulo ................................................................. 16
Figura 4 – Dados do Estado do Rio de Janeiro ......................................................... 16
Figura 5 – Transversalidade da Educação Especial ................................................. 23
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Respondentes da Região Sudeste ...................................................................... 17

Gráfico 2 – Respondentes de Minas Gerais ........................................................................ 18
Gráfico 3 – Respondentes de São Paulo .............................................................................. 18
Gráfico 4 – Respondentes do Espírito Santo ....................................................................... 19
Gráfico 5 – Respondentes do Rio de Janeiro........................................................................ 19
Gráfico 6 – Nível de ensino dos estudantes do AEE ........................................................... 22
Gráfico 7 – Oferta do AEE na Região Sudeste ................................................................... 26
Gráfico 8 – Oferta do AEE no Estado de São Paulo ........................................................... 27
Gráfico 9 – Oferta do AEE no Estado do Espírito Santo .................................................. 27
Gráfico 10 – Oferta do AEE no Estado de Minas Gerais .................................................. 28
Gráfico 11 – Oferta do AEE no Estado do Rio de Janeiro ................................................ 28
Gráfico 12 – Espaço onde ocorre o AEE .............................................................................. 32
Gráfico 13 – Desafios do AEE .............................................................................................. 36
Gráfico 14 – Dos desafios do AEE no estado de São Paulo ............................................... 37
Gráfico 15 – Dos desafios do AEE no Estado de Rio de Janeiro ....................................... 37
Gráfico 16 – Dos desafios do AEE no Estado do Minas Gerais ........................................ 38
Gráfico 17 – Dos desafios do AEE no Estado de Espírito Santo ....................................... 38
Gráfico 18 – Dos desafios da inclusão dos estudantes da Educação Especial .................. 39
Gráfico 19 – Aumento de matrículas de TEA ..................................................................... 40
Gráfico 20 – Matrículas de alunos da Educação Especial na Educação Infantil ............. 41
Gráfico 21 – Matrículas de alunos da Educação Especial no Ensino Fundamental ....... 41
Gráfico 22 – Matrículas de alunos da Educação Especial no Ensino Médio ................... 42
Gráfico 23 – Ocorrência do AEE no período da pandemia ............................................... 44
Gráfico 24 – Motivos da não ocorrência do AEE na região Sudeste ................................ 46
Gráfico 25 – Motivos da não ocorrência do AEE na região sudeste durante a pandemia
.................................................................................................................................................. 46
Gráfico 26 – Recursos usados na pandemia ....................................................................... 49
Gráfico 27 – Estratégias usadas durante a pandemia em São Paulo ................................ 50
Gráfico 28 – Estratégias usadas durante a pandemia em Rio de Janeiro ......................... 51
Gráfico 29 – Estratégias usadas durante a pandemia no Espírito Santo .......................... 51
Gráfico 30 – Estratégias usadas durante a pandemia no Minas Gerais .......................... 52
Gráfico 31 – Recursos que deveriam ser mantidos após a pandemia .............................. 52
Gráfico 32 – Motivos da não-ocorrência do AEE na pandemia em São Paulo ................ 53
Gráfico 33 – Motivos da não-ocorrência do AEE na pandemia em Rio de Janeiro ........ 54
Gráfico 34 – Motivos da não-ocorrência do AEE na pandemia no Minas Gerais .......... 54
Gráfico 35 – Recurso de acessibilidade em vídeo e aulas gravadas .................................. 57
Gráfico 36 – Recurso de acessibilidade em material Impresso ......................................... 57
Gráfico 37 – Recurso de acessibilidade em aulas síncronas e plataformas ...................... 58
Gráfico 38 – Organização do AEE para atender estudantes da Educação Infantil ....... 60
Gráfico 39 – Organização do AEE na Educação Infantil ................................................... 61
Gráfico 40 – Organização das atividades pedagógicas do AEE na escola de tempo
integral .................................................................................................................................... 64
Gráfico 41 – Organização da atividades pedagógicas do AEE na EJA ............................ 65
Gráfico 42 – Oranização do AEE para atender os estudantes da EE ............................... 67
Gráfico 43 – Organização das atividades pedagógicas no AEE na EE e/ou CAEE ........ 68
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Ordem decrescente dos municípios/matrículas de estudantes com deficiência,

TEA ealtas habilidades/superdotação ................................................................................... 13
Tabela 2 – Unidades da federação da Região Sudeste ........................................................ 15
Tabela 3 – Respondentes por Estado da Região Sudeste .................................................... 17
Tabela 4 – Professores efetivos e de processo seletivo do AEE no período de pandemia da
Covid-19 .................................................................................................................................. 20
Tabela 5 – Tipo de escola/esfera que atua no AEE .............................................................. 21
Tabela 6 – Alunos com deficiência/AHSD por faixas etárias ............................................. 23
Tabela 7 – Tempo de atendimento da escolarização dos/as estudantes/as que são
atendidos no AEE (pode marcar mais que uma opção) ...................................................... 24
Tabela 8 – Escolas públicas da Educação Básica com pelo menos uma matrícula em
tempo integral – 2014-2019 .................................................................................................... 25
Tabela 9 – Espaço “outros” onde ocorre o AEE .................................................................. 33
Tabela 10 – Organização e práticas pedagógicas AEE ....................................................... 34
Tabela 11 – Recursos utilizados na pandemia pelos 4 estados da região sudeste ............. 49
Tabela 12 – Desafios pedagógicos na pandemia .................................................................. 55
Tabela 13 – Organização do AEE na Educação Integral ................................................... 63
Tabela 14 – Dificuldades atendimento aos estudantes da EJA participantes do AEE .... 66
Tabela 15 – Organização das atividades do AEE na Escola especial e/ou CAEE ........... 69
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 7
2 OBJETIVOS DO PRODUTO .......................................................................................... 9
3 METODOLOGIA ........................................................................................................... 10
3.1 Etapas da organização da pesquisa ............................................................................ 10
3.2 Sobre os instrumentos ................................................................................................. 12
4 ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................................. 15
4.1 Caracterização do AEE ............................................................................................... 15
4.2 Oferta do AEE ............................................................................................................. 25
4.2.1 Espaço onde ocorre o AEE ...................................................................................... 32
4.3 Organização e práticas pedagógicas do AEE ............................................................ 33
4.4 Pandemia da Covid-19: o AEE no ensino remoto e retorno presencial .................. 42
4.4.1 Recursos utilizados durante a pandemia da COVID-19 ...................................... 47
4.4.2 Recursos de acessibilidade usados durante a pandemia da Covid-19................. 56
4.4.3 Singularidades do AEE na: Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação
Infantil, na Escola de Tempo Integral e no Centro de Atendimento Educacional
Especializado (CAEE) e Escola Especial ............................................................................ 59
4.4.3.1 AEE na Educação Infantil ...................................................................................... 59
4.4.3.2 AEE na Escola de Tempo Integral ......................................................................... 62
4.4.4 AEE na EJA ............................................................................................................. 65
4.4.5 Centro de atendimento Especializado (CAEE) ou Escola Especial (EE) ........... 66
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 70
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 75
ANEXO A – Ofício-Circular nº 3/2022/G GAB/SEMESP/SEMESP-MEC ...................... 77
APENDICE A – NOTAS EXPLICATIVAS SOBRE A PESQUISA UNESCO/MEC AEE
.................................................................................................................................................. 79
APENDICE B - NOTAS EXPLICATIVAS SOBRE A PESQUISA UNESCO/MEC AEE
.................................................................................................................................................. 81
APENDICE C - QUESTIONÁRIO ..................................................................................... 83
APENDICE D - Oferta AEE/turno ..................................................................................... 102
APENDICE F – Desafios “outros” da inclusão ................................................................. 112
APENDICE G – Motivos da não ocorrência do AEE na pandemia ................................ 127
7
1 INTRODUÇÃO
Os caminhos percorridos pela educação da pessoa com deficiência no Brasil, desde

a Declaração de Salamanca (1994) até a Lei Brasileira de Inclusão (nº 13146/2015), sofreram
muitas alterações, não só nas funções dos profissionais da educação especial, mas também na
relação como ensino regular e o estudante com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA)
e altas habilidades ou superdotação nela matriculado.
A atuação da Educação Especial, que antes era a responsável pela educação dos
alunos com deficiência (escolas especiais, classes especiais, sala de recursos), passou a ser
complementar, iniciando na educação infantil, estendendo-se até o ensino superior, como um
trabalho parceiro junto ao ensino regular, de acordo com Decreto nº 3298/99.
A partir de 2008, a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva
inclusiva, introduziu e estruturou o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para fazer
o atendimento no contraturno dos estudantes incluídos no ensino regular. Esse atendimento é
ofertado na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) que “são ambientes dotados de
equipamentos, mobiliários emateriais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento
educacional especializado” (BRASIL, 2010, p. 5).
O aumento das matrículas dos estudantes com deficiência, TEA e altas habilidades
ou superdotação foi gradativo, como observamos em dados do MEC entre os períodos de 2009-
2020. Esse crescimento foi impulsionado pelas políticas públicas que são pensadas e
organizadas para a melhoria da educação ofertada no país. Porém, o mundo foi acometido por
uma pandemia, em 2020, as escolas foram fechadas e as pessoas ficaram reclusas em suas
residências. Tudo parou.
O impacto da pandemia na Educação mundial foi sem precedentes, e, no Brasil, não
foi nadadiferente, lembrando que temos as questões fundamentais a serem analisadas desse
período como: dimensões territoriais, investimento financeiros, acesso à internet, formação de
professores associada ao uso das tecnologias, aulas síncronas, EAD, questões socioeconômicas
das famílias e professores, enfim, problemas já “velhos conhecidos” e que na pandemia vieram
à tona com muito mais evidência.
Nenhum estudante ficou fora desse contexto da apandemia, o foco desta consultoria
foram os estudantes com deficiência, TEA e altas habilidades ou superdotação e o AEE. Assim,
questões foram levantadas:
• Houve atendimento do AEE no perido da pandemia da Covid-19?
• Quais recursos foram utilizados?
8
• Por que não houve o AEE?

• Quais as estratégias adotadas pelos professores do AEE?
Essas foram algumas das questões que buscamos responder na região sudeste,
relacionadas ao ensino remoto e à pandemia da Covid-19 com o AEE dos estudantes com
deficiência, TEA e altas habilidades/superdotação.
Mas vale ressaltar que essa consultoria também tinha como questões a serem
pesquisadas: os quatro Estados da região Sudeste possuem o AEE na rede pública? E quais
os motivos da não ocorrência desse atendimento? Como está organizado? Segue o proposto
pelas políticas públicas? Quais práticas pedagógicas são adotadas? Como é realizado esse
atendimento quando a escola é de tempo integral, educação infantil ou EJA?
Para responder a esses questionamentos, elaboradou-se 2 instrumentos que foram
construidos de forma coletiva,: um para as escolas que têm o AEE e outro para os dirigentes
que relataram sobre a não oferta do AEE.
Importante destacar que as consultorias são individuais e estão organizadas da
seguinte forma: as regiões Norte e Nordeste estão sob a responsabilidade da Professora Dra
Geny Lustosa; Cenro-Oeste e Sul, com a Professora Dra Daniela Avila; e o Sudeste, com a
Professora Me Luciana A Rodrigues Silva que escreve este relatório. Os instrumentos foram
construídos em parceria para que possamos entregar, ao término deste trabalho, uma visão geral
do país com relação aos AEE.
9
2 OBJETIVOS DO PRODUTO
O produto dessa consultoria tem como objetivos a serem atingidos:
a) apresentar dados e informações educacionais no que se refere às ações, contextos,

causas para oferta e não-oferta do atendimento educacional especializado pelos sistemas
de ensino aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação;
b) descrever as práticas pedagógicas e organizacionais, convergentes e ou divergentes das
políticas públicas, adotadas pelos sistemas de ensino para implementação do
atendimento educacional especializado, antes e durante a pandemia de Covid-19;
c) sobre o período de pandemia: apresentar as formas de oferta do atendimento educacional
especializado, os motivos da não-oferta, os desafios enfrentados pelos sistemas de
ensino, as alternativas encontradas para continuidade do atendimento, bem como
propostas de implementação de políticas públicas e alternativas de serviços que possam
garantir esse importante serviço de Educação Especial;
d) propor alternativas de oferta de atendimento educacional especializado onde não há, de
acordo com a diversidade local e regional brasileira, obedecendo aos marcos
consagrados na legislação: que o aluno tenha matrícula na classe comum do ensino
regular e matrícula no atendimento educacional especializado (Lei nº14.113 de 2020).
10
3 METODOLOGIA
A pesquisa solicitada pelo PROJETO 914BRZ1060 contou com um grande

número de participantes, pois o estudo foi focado na região sudeste, composta pelos estados de
São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Espírito Santo. Por este motivo, foi escolhido para
desenvolver a abordagem quantitativa, tipo Survey, que é indicada quando se deseja responder
questões que expressem opiniões, costumes ou características de um determinado público-alvo.
O questionário elaborado pelas três consultoras buscou um instrumento que gerasse
dados para uma pesquisa quanti-qualitativa. Foram elaboradas questões “abertas” por meio das
quais os respondentes tiveram a oportunidade de se manifestar com relação ao trabalho
desenvolvido pelo AEE, dificuldades, conquistas, enfim, puderam contar detalhes do trabalho
docente na pandemia, bem como na pós-pandemia; já as questões “fechadas” auxiliaram na
visão geral em que havia confluência de respostas. No total de 21 questões, 11 abertas e 10 de
múltiplas escolhas.
A pesquisa ora desenvolvida teve 1245 respondentes dos 4 estados da região
Sudeste, tendo como principal meta responder a realidade e desafios do Atendimento
Educacional Especializado no contexto da pandemia da Covid-19.
A interpretação dos resultados ocorreu com base na análise de conteúdo (BARDIN,
2016), considerando o método análise-interpretativo dos discursos, que compreende as
produções discursivas como explicações e repertórios cheios de sentidos sociolinguísticos, ou
seja, representação social coletiva.
3.1 Etapas da organização da pesquisa
Para organizar a melhor forma de atingir os objetivos propostos, foram realizadas,

inicialmente, duas reuniões com o Ministério da Educação (MEC) nos dias 30/3/2022 e
28/4/2022, com a equipe responsável pela educação especial, que esclareceu as necessidades e
focos da pesquisa visando à melhoria dos AEEs e das políticas públicas. A partir da primeira
reunião, as três consultoras iniciaram reuniões constantes, para elaboração dos questionários,
levando sempre em consideração as peculiaridades dos estados brasileiros, as respostas a serem
dadas à UNESCO/MEC e a maneira ideal para, ao término da consultoria, termos uma visão de
país com relação à temática.
Para desenvolver o questionário, inicialmente, conversamos com o MEC para saber
se havia alguma plataforma própria ou indicação, porém a resposta foi que eles usavam o
11
aplicativo Zoom. Assim, iniciou-se a busca por três plataformas que pudessem auxiliar na coleta
dos dados, que tivessem acessibilidade e fossem de fácil acesso dos Estados e municípios.
Escolhemos: Survey Monkey, Lime Monkey e Forms da Google. Após muitas
tentativas e pesquisas, optou-se pelo Forms, por ser gratuito e fácil de ser usado. Também foram
criados quatro e-mails: um para uso coletivo das consultoras para agendarmos as reuniões com
os Dirigentes, Undime e MEC1 e mais três individuais2 para cada consultora e sua região.
Optamos por uma abordagem quanti-qualitativa de pesquisa educacional que
buscou articular resultados junto aos docentes do AEE das redes públicas municipais, estaduais
ou distritais com relação aos atendimentos ocorridos no período da pandemia da Covid-19
(2020/2021) na região sudeste, para isso, a pesquisa quantitativa utilizou um questionário do
Google forms, composto por um conjunto de 21 perguntas.
Antes de entrarmos em contato com os Estados e Municípios, o MEC encaminhou
aos Dirigentes Estaduais e Undime Nacional um ofício de apresentação das consultoras e o
objetivo da pesquisa a ser realizada (ANEXO 1).
Com a primeira etapa concluída, iniciamos reuniões com os Dirigentes Estaduais
da Educação Especial e Undime nacional para apresentação das consultoras e dos objetivos da
pesquisa.
1ª) Reuniões com Dirigentes Estaduais: 24/5/2022 com o estado do CE;
Figura 1 – Foto da reunião com dirigentes estaduais do CE
Fonte: Elaboração própria da pesquisadora
1
consultorasmec.aee@gmail.com
2
consultoramec.aeesudeste@gmail.com; consultoramec.aeesul.co@gmail.com;
consultoramec.aeenorte.ne@gmail.co
12
2º) Reuniões com Dirigentes Estaduais: 26/4/2022 com os Estados do Tocantins (TO),
Santa Catarina (SC), Mato Grosso do Sul (MS), Paraná (PR), Minas Gerais (MG), Alagoas
(AL), Para (PA), Paraiba (PB), Rio Grande do Norte (RN), Pernambuco (PE) e Bahia (BA).
Figura 2 – Foto da reunião com dirigentes estaduais do Brasil
3º) Reuniões com Dirigentes Estaduais: 31/5/2022 com os Estados Santa Catarian (SC),
Rio Grande do Sul (RS), Rio Grande do Norte (RN), Pernambuco (PE), Paraná (PR), Rio de
Janeiro (RJ), Piauí (PI), Acre (AC), Minas Gerais (MG), São Paulo (SP), Amazonas (AM),
Maranhão (MA), Mato Grosso do Sul (MS), Sergipe (SE), Paraiba (PB) e Mato Grosso (MT).
4º) Reunião com Undime Nacional: 01/6/2022
Estes encontros foram valiosos, uma vez que foram dadas informações peculiares dos
Estados e seus trabalhos durante a pandemia, orientando melhor a organização das questões a
serem feitas no instrumento 1 para as escolas que tivessem o AEE com foco nos atendimentos
durante e após a pandemia da Covid-19, e o 2º instrumento para Dirigentes ou Coordenadores
da Educação Especial que não possuem o AEE para alunos com deficiências, TEA e altas
habilidades ou superdotação.
3.2 Sobre os instrumentos
Para o encaminhamento do questionário 1 foram criados critérios, pois a demanda era

muito grande, 26 Estados mais o DF e os 5568 municípios da federação. Porém, era necessária
uma boa amostragem, além de conseguir ter a participação dos profissionais que poderiam
explanar sobre o AEE e a pandemia.
O respondente escolhido, tanto para rede estadual, municipal ou distrital, foi:
13
• Professor(a) do Atendimento Educacional Especializado da unidade escolar efetivo ou

com ingresso por processo seletivo e com atuação durante o período da pandemia da
Covid-19 até 2022. Caso não houvesse esse profissional, o questionário poderia ser
respondido pelo Coordenador/a pedagógico e/ou Gestor da escola.
• 01 Respondente por escola.
Como critérios para seleção das escolas da rede estadual foi escolhido:
• 50% da rede de ensino.
• Escolas que possuem maior número de matrículas de estudantes com deficiência, TEA
e altas habilidades ou superdotação matriculados.
Para as redes municipais os critérios estabelecidos foram:
• 10% dos municípios com maior número de estudantes com deficiência, TEA e altas
habilidades ou superdotação matriculados na rede municipal, de acordo com o Censo
de 2021.
• escolas por município.
Tabela 1 - Ordem Decrescente dos Municípios/matrículas de estudantes com deficiência, TEA e altas
habilidades ou superdotação (CENSO, 2021).
São Paulo, Guarulhos, Campinas, São Bernardo do Campo, São José dos Campos, Diadema, Santo
André, Sorocaba, Praia Grande, Osasco, Mogi das Cruzes, Barueri, Santos, São Vicente, Ribeirão Preto,
Jundiaí, Guarujá, São José do Rio Preto, Mauá, Bauru, Taubaté, Itaquaquecetuba, Carapicuíba,
Piracicaba, Suzano, Limeira, São Carlos, Taboão da Serra, Embu das Artes, Franca, Santa Bárbara
SP d’Oeste, Indaiatuba, Hortolândia, Cotia, Araraquara, Itapecerica da Serra, Atibaia, Jacareí, Barretos,
Itapevi, Cubatão, Francisco Morato, Rio Claro, Presidente Prudente, São Caetano do Sul, Americana,
Caraguatatuba, Araçatuba, Tatuí, Catanduva, Guaratinguetá, Marília, Jaú, Pindamonhangaba,
Itapetininga, Assis, Cosmópolis, Itapeva, Ferraz de Vasconcelos, Itu, Mogi Guaçu, Santana de Parnaíba,
Itanhaém, Bragança Paulista, Poa, Sertãozinho.
Serra, Vila Velha, Cariacica, Vitória, Guarapari, Linhares, Cachoeiro de Itapemirim, Colatina, Viana e
ES
São Mateus.
Rio de Janeiro, Duque de Caxias, São Gonçalo, Nova Iguaçu, Magé, Belford Roxo, Niterói, Campos de
RJ
Goytacazes.
BH, Uberlândia, Montes Claros, Contagem, Juiz de Fora, Governador Valadares, Betim, Ipatinga,
Ribeirão das Neves, Uberaba, Barbacena, Muriaé, Divinópolis, Poços de Caldas, Pouso Alegre, Santa
Luzia, Coronel Fabriciano, Ituiutaba, Sete Lagoas, Paracatu, Patrocínio, Lavras, Ubá, Manhuaçu, São
Francisco, Ibirité, Teófilo Otoni, Vespasiano, Alfenas, Timóteo, Januária, Três Corações, Sabará, Pará
de Minas, Lagoa Santa, Itaúna, Itabira, Passos, Lagoa da Prata, Conselheiro Lafaiete, Boa Esperança,
MG Caratinga, Extrema, Carangola, Machado, Varginha, Janaúba, São João Del Rei, São Sebastião do
Paraíso, Cataguases, Diamantina, Nova Lima, Ponte Nova, Patos de Minas, Tupaciguara, Araguari,
Taiobeiras, Nova Serrana, Pirapora, João Monlevade, Viçosa, Mariana, Bocaiúva, Igarapé, Unaí, Espera
Feliz, Pedro Leopoldo, Santa Rita do Sapucaí, Frutal, Ouro Branco, Virginópolis, João Pinheiro,
Curvelo, Nova Cruzeiro, Iturama, Guaxupé, Formiga, Santana do Paraíso, Mateus Leme, Esmeraldas,
Itabirito, Santa Maria do Suaçuí, Brasília de Minas.
Nas reuniões com os Dirigentes Estaduais e Undime Nacional foi decidido que eles
fariam o encaminhamento dos questionários para suas redes, de acordo com as orientações
14
recebidas pelas consultoras. Encaminhamos juntamente com o questionário3, uma Nota

Explicativa para os responsáveis (ANEXO 2).
O instrumento II foi destinado aos DIRIGENTES estaduais, municipais e do
Distrito Federal4, e será desenvolvido na segunda etapa da pesquisa.
3
Disponível em: https://forms.gle/LgwevhQiNyGZVtPg8
4
Disponível em: https://forms.gle/Toe6ABycKRKeR93f6
15
4 ANÁLISE DOS DADOS
4.1 Caracterização do AEE
A consultoria da região Sudeste (PROJETO 914BRZ1060 MEC/UNESCO)

investigou as formas de oferta do AEE, os contextos onde não são ofertados, explicitando os
motivos e apresentando alternativas para ofertas que possam contemplar as diversidades locais
e regionais, obedecendo aos princípios estabelecidos na legislação para a oferta desse serviço
de Educação Especial, considerando o impacto causado pela pandemia da Covid-19.
Como já explicado anteriormente, contamos com o apoio dos dirigentes estaduais e
da Undime para que o instrumento chegasse até as escolas.
O AEE é um serviço oferecido na rede regular e tambem em escola especial, por
meio das Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs), que, segundo o Decreto nº 7.611/2011,
são “ambientes dotados de equipamentos mobiliários e materiais didáticos para a oferta do
atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2011). Esse local precisa organizar o
atendimento desses estudantes, a fim de garantir uma educação de qualidade (BRASIL, 2011).
A região sudeste teve sua participação distribuída nos 4 estados (SP, MG, ES e RJ)
da seguinte forma; a maior participação foi do estado de Minas Gerais, em primeiro lugar com
841 participantes, seguido de São Paulo com 219, Espírito Santo em terceiro com 110 e o Rio
de Janeiro com 75 respondentes (Tabela 2).
Tabela 2 - Unidades da federação da região sudeste

Estado Respostas
Minas Gerais 841
São Paulo 219
Espirito Santo 110
Rio de Janeiro 75
Total Geral 1245

16
Figura 3 – Dados do Estado de SP.
Na pesquisa tivemos, 219 respondentes pelo estado/município de SP,

de um total de 1245, sendo que o estado tem 645.
Fonte:IBGE (2021)
Figura 4 – Dados do Estado do RJ.
Total de participantes 75, dos 1245 participantes da região sudeste.

Fonte:IBGE(2021).
Sabemos da importância de todos os estados brasileiros e seus respectivos

municípios, iremos, a partir dos próximos gráficos, tabelas e notações, mostrar a realidade
apresentada na pesquisa do Produto 1.
O questionário aplicado na região sudeste foi respondido por 9,2% de gestores,
7,3% de coordenadores, 44% professores do AEE efetivos em suas redes de ensino e 40% de
professores de processo seletivo vigente na época da pandemia da Covid-19, foco desta
pesquisa.
17
Gráfico 1- Respondentes da Região Sudeste
Construímos também uma outra forma gráfica, em tabela, com os dados coletados.
Tabela 3 - Respondentes por estados da Região Sudeste.

Minas São Espírito Rio de Total
Responsável / Estado
Gerais Paulo Santo Janeiro Geral
Professor (a) do Atendimento Educacional
331 149 6 55 541
Especializado da unidade escolar (efetivo)
Professor(a) do Atendimento Educacional
Especializado da unidade escolar (ingresso
por processo seletivo e com atuação 395 19 83 1 498
durante o período da pandemia da Covid19
até 2022)
Gestor, somente na ausência do
Coordenador pedagógico e dos
78 12 9 16 115
professores do AEE que atuaram durante a
período da pandemia da covid19
Coordenador/a pedagógico da escola,
somente na ausência dos professores do
37 39 12 3 91
AEE que atuaram durante a período da
pandemia da covid19
Analisamos as respostas por estado para conhecer a realidade dos respondentes,

quanto a suafunção e forma de ingresso no serviço público. A seguir, temos os gráficos:
18
Gráfico 2 - Respondentes de Minas Gerais
No estado de MG, 47% dos respondentes são professores do AEE que ingressaram
por processo seletivo e 39% são professoresdo AEE efetivos, a minoria dos respondentes não
são prfessoresdo AEE, 9% dos que responderam ao questionario são gestores e 5%
coordenadores pedagógicos.
Gráfico 3 - Respondentes de São Paulo
O estado de SP 68% são professores do AEE efetivos e que responderam ao

questionário, enquanto somente 9% são professores do AEE com contratados por processos
seletivos. Respondentes coordenadores pedagogicos foram 18% e gestores apenas 5%.
19
Gráfico 4 - Respondentes do Espírito Santo
O estado do ES foi o que teve o maior percentual de respondentes de professores

do AEE ingressos por processo seletivo (75%) nesta pesquisa e somente 6% são professores
efetivos do AEE. Tivemos 11% de respondentes coordenadores pedagógicos que atuavam
durante a pandemia da Covid-19 e 8% eram a época gestores.
Gráfico 5 - Respondentes Rio de Janeiro
O RJ foi o estado com maior percentual de respondentes professores do AEE

efetivos (73%), como tambem o estado com menor percentual de respondentes de professores
do AEE ingressos por processo seletivo (2%). Obtivemos 21% das respostas de gestores e 4%
20
de respondentes sendo coordenadores pedagógicos.

Foi observado nesta pesquisa que os quatro estados do Sudeste ainda têm
professores do AEE contratados por processo seletivo, o que dificulta a manutenção do
trabalho, a formação em serviço e a continuidade do atendimento.
Na tabela 4, mostramos separadamente o quantitativo de professores dos 4 estados
que responderam ao questinário, tanto efetivos como os contratados por processo seletivo, para
melhor compararmos os resultados.
Tabela 4 - Professores efetivos e de processo seletivo do AEE no período da pandemia da Covid-19.

Professor (a) do Atendimento Educacional Especializado da unidade escolar (efetivo). 541
Minas Gerais (MG) 331

São Paulo (SP) 149
Rio de Janeiro (RJ) 55
Espirito Santo (ES) 06
Professor(a) do Atendimento Educacional Especializado da unidade escolar (ingressopor
processo seletivo e com atuação durante o período da pandemia da Covid19 até 2022). 498
Espirito Santo (ES) 83
São Paulo (SP) 19
Nas reuniões com os Dirigentes, foi discutida a dificuldade em poder ter

respondentes em exercício à época da pandemia, pois muitos professores não estavam mais na
ativa na rede pública, por terem concluído a vigência dos contratos dos processos seletivos.
Para que a inclusão aconteça nas escolas é necessário um professor que seja
dedicado a esse segmento, que tenha formação e seja concursado,preferencialmente, validando
assim, seu espaço na equipe da educação estadual, municipal ou distrital.
Identificamos portanto, nesta amostra, referente à região sudeste que os
respondentes são de (nesta questão os respondentes poderiam marcar mais que uma resposta):
• Escola pública estadual (66,7%)
• Escola pública municipal (30,9%)
• CAEE público (21,1%)
Um dado relevante foi que no estado do ES não teve respondente, nesta pesquisa,
da escola municipal com AEE (Tabela 5).
O estado de MG foi o único que teve respondentes em todas as esferas de
atendimento:
• Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE) privado (instituição
comunitária, confessional ou filantrópica sem fins lucrativos e conveniadas com
21
o poder público) com 2 respondentes;

• Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE) público com 24
respondentes;
• Escola Especial pública com 1 respondente;
• Escola pública Estadual com 648 respondentes;
• Escola pública Municipal com 166 respondentes.
Tabela 5 - Tipo de escola/esfera que atua no AEE

Tipo de escola / estado Quantidade
Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE) privado (instituição
comunitária, confessional ou filantrópica sem fins lucrativos e conveniadas com o poder 2
publico)
Minas Gerais (MG) 2
Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE) público 26
São Paulo (SP) 2
Escola Especial pública 1
Minas Gerais (MG) 1
Escola pública Estadual 831
Espírito Santo (ES) 110
Escola pública Municipal 385
São Paulo (SP) 217
Total Geral 1245
Na tabela, o maior quantitativo de respondentes atua em escolas publicas estaduais

(831) , em segundo lugar temos a rede publica municipal com 385 e em terceiro está o CAEE
público (26) e em ultimo o CAEE (privado) que apareceu no estado de MG.
No tocante aos estudantes atendidos pelo AEE nas escolas pesquisadas,
identificamos que na região sudeste 72,8% atendem os anos finais; em segundo lugar, o AEE
tem a demanda dos anos iniciais na amostra com 59,2%. E na pesquisa apareceu com menor
atendimento o ensino médio 46,1%, ficando em terceiro lugar, seguido pela creche e educação
infantil 20,5%. Os respondentes poderiam marcar mais de um nível de ensino atendido pelo
AEE, o que justifica a porcentagem não se encerrar em 100%, como se vê no Gráfico 6.
22
Os dados mostram que se compararmos o tipo de deficiência com segmento onde

estão incluídos, temos:
• na educação infantil/creche temos 1489 respondentes afirmando que
atendem crianças com deficiências, TEA e altas habilidades ou superdotação
de 0 a 5 anos;
• no ensino fundamental I temos 2674 atendidos;
• no ensino fundamental II temos 5356, nesta pesquisa foi a faixa etária de
maioratendimento do AEE.
Gráfico 6 - Nível de ensino dos estudantes do AEE
Fonte: Elaboração propria da pesquisadora
No tabela 6, observamos que referente ao público atendido, temos os alunos com

deficiência intelectual (20,2%) o maior percentual atendido pelo AEE, na região sudeste,
seguido pelos alunos com TEA (20,1%) e em teceiros temos os com deficiência fisica (12,1%)
e somente 3% dos alunos atendidos tem surdocegueira.. Nesta amostragem os AEEs
participantes desta pesquisa atendem 9519 alunos com deficiência, TEA, altas habilidades ou
superdotação, da educação infantil (0 a 5 anos) até o ensino médio. A legenda de cores no
gráfico 6 refere-se a faixa etária: 0 a 5 anos; 6 a 11 anos; 11 a 12 anos e de 12 a 16 anos de
idade.
23
Tabela 6 - Alunos com deficiência/AHSD por faixas etárias
Temos um crescente aumento no número de matriculas de alunos com TEA, e uma das
possibilidades deste aumento está relacionada a possibilidade de um diagnóstico precoce, logo
após os 6 meses de idade, por isso, é viável apresentar dados mais concretos do aumento
significativo de pessoas com transtorno do espectro autista no Brasil, em especial, em crianças.
Segundo dados do CDC (Center of Deseases Control and Prevention), órgão ligado
ao governo dos Estados Unidos, existe hoje um caso de autismo a cada 110 pessoas.
Dessa forma, estima-se que o Brasil, com seus 200 milhões de habitantes, possua cerca
de 2 milhões de autistas. São mais de 300 mil ocorrências só no Estado de São
Paulo. (REVISTA ESPAÇO ABERTO , 2022)
Esses alunos incluídos com deficiência, mostrados na tabela 6 têm entre 6 e 12 anos
de idade. Na Constituição de 88, já se enfatizava a importância e obrigatoriedade do
atendimento aos estudantes em todos os segmentos da educação básica, como também a
garantia ao atendimento educacional especializado preferencialmente no ensino regular (inciso
III do art.208 da CF). A educação especial deve atender, portanto, enquanto modalidade de
ensino, todos os níveis de ensino.
Figura 5 – Transversalidade na Educação Especial
Fonte: https://www.guiadoeducadorinclusivo.org.br/capitulos/capitulo-1
24
Podemos citar, ainda, a resolução nº 04/09 do CNE que coloca no projeto político
pedagógico das escolas de educação infantil e creches, os atendimentos às necessidades
específicas das crianças com deficiência.
Em 04 de agosto de 2015, o MEC, em parceria com SECADI/DPEE-SEB/DICEI,
publicou a Nota Técnica Conjunta nº 02/2015, com orientações para a organização e oferta do
Atendimento Educacional Especializado na educação infantil. O documento, que inicialmente
discorre acerca do direito das crianças à educação, trata da institucionalização e da
operacionalização do Atendimento Educacional Especializado nas creches e pré-escolas. Pelos
dados do Censo de 2020, percebemos os aumento das matriculas dos alunos com deficiencias,
TEA e altas habilidades ou superdotação em todos os niveis de escolarização da educação
básica.
Os dados quanto as matrículas crescentes é importante, como também a ampliação
da educação em tempo integral visando sempre uma educação cada vez melhor no país.
O tempo de escolarização apontado nesta pesquisa é de 90,7% em período parcial,
enquanto a de tempo integral é de 28,9% e algumas localidades apontaram ter os 2 tipos de
atendimento. A busca pela escola de tempo integral, que está no Plano Nacional de Educação
(meta 6), continua em crescimento, na região Sudeste (tabela 7).
Tabela 7 - Tempo de atendimento da escolarização dos/as estudantes/as que são atendidos no AEE (pode
marcar mais que uma opção)
Tempo Quantidade
Integral 116
São Paulo (SP) 20
Integral, Parcial 244
São Paulo (SP) 49
Parcial 885
São Paulo (SP) 150
Total Geral 1245
Fonte: Elaboração da própria pesquisadora
A tabela 8 mostra o crescimento da educação em tempo integral na região sudeste,

até 2019 havia 15765 de escolas que apresentavam pelo menos 1 matrícula em tempo integral.
25
O estado do RJ, é o que tem o maior percentual de matriculas em tempo integral

(55,6%) e o menor é o ES com 36,5%.
Tabela 8 - Escolas públicas da Educação Básica com pelo menos uma matrícula em tempo integral – 2014-
2019
Fonte: MEC/Inep/DEED - Microdados do Censo Escolar. Elaboração: Todos Pela Educação.
4.2 Oferta do AEE
É chamado de Atendimento Educacional Especializado (AEE) o conjunto de

recursos, atividades e metodologias pedagógicas que visa atender alunos com deficiência, TEA
e altas habilidades ou superdotação. Ele não substitui o ensino comum, mas o complementa e
suplementa. Os objetivos do AEE são:
• Identificar as necessidades do aluno;

• Contribuir para o desenvolvimento da educação inclusiva;
• Oferecer suporte ao professor da classe comum;
• Mapear e propor novos recursos existentes que possam contribuir com a aprendizagem
do aluno,como um software específico, materiais de apoio disponíveis na internet ou até
peças de mobiliário que tornem a sala um ambiente mais acolhedor e aprazível.
O AEE, desde sua criação, teve como norma ser ofertado no contraturno,
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais

da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionaisou filantrópicas
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.(BRASIL, 2009)
Sobre o horário de atendimento do AEE, a Resolução nº 4/2009 indica o turno

oposto da escolarização por ser uma modalidade não substitutiva ao ensino comum, ou seja, o
estudante terá o ensino da classe comum em um turno e, em outro, frequentará a sala do AEE,
de acordo com o previsto no seu plano de atendimento, para receber uma aprendizagem
26
complementar ou suplementar (BRASIL, 2009a), mas o que apareceu na pesquisa foi que
existem outras possibilidades.
Na região sudeste tivemos a grande maioria atendendo como preconiza a legislação,
52,9% no contraturno, 18% atendem no mesmo turno do estudante; 16,5% atendem estudantes
de outras escolas e com 4,5 % estudantes que só frequentam o AEE, sendo esta informação
intrigante e importante, cujas causas devem ser investigadas.
Gráfico 7 - Oferta do AEE na região sudeste
LEGENDA OFERTA DO AEE TOTAL GERAL

A No contraturno da escolarização do estudante 1065
B No mesmo turno da escolarização do estudante 362
Atende estudantes de outras escolas do
C 332
entorno/proximidades
Em períodos intermediários aos turnos e/ou ao final
D 91
dos turnos da escolarização do estudante
E Temos estudantes que frequentam apenas o AEE 89
F Outro 66
Atende apenas estudantes que frequentam o
G ensino especial e que não estão nas classes comuns 7
de ensino.
O estado de São Paulo tem como resultados mais relevantes quanto à oferta dos
atendimentos do AEE o seguinte: itinerante (41%), ocorre no mesmo turno (27%) e no
contraturno, (18%).
27
Gráfico 8 - Oferta do AEE no estado de SP
No estado do Espírito Santo, conseguimos como maior percentual de respostas

quanto à oferta do AEE ocorrer nas aulas de Estudos Orientados – EO (50%), em segundo lugar,
mesmo turno (33%) e em terceiro lugar, o contraturno com 17%. Não houve respostas de oferta
relacionada à itinerância, domiciliar e CAEE nesta pesquisa para o referido estado.
Gráfico 9 - Oferta do AEE no estado do ES
Estado do Espírito Santo
17% contraturno
50% Mesmo turno

33%
Aulas EO
O estado de Minas Gerais apresentou uma grande diversidade de respostas com

relação à maneira como é ofertado o AEE. A oferta do atendimento no contraturno teve 26%
de respondentes, mesmo turno 11%, e em primeiro lugar foi o “não se aplica” (48%), sendo a
resposta dada quando não se tem o AEE na própria escola do respondente. Porém, não foi citada
28
a itinerância, como acontece em São Paulo e Espírito Santo.
Gráfico 10 - Oferta do AEE no estado de MG
1% Estado de Minas Gerais

APAE
1% 1% 2% 2%
domiciliar
3%
Horário diferenciado
5%
Inicio turno ed inf
11% sala de recurso multifuncional

48%
Mesmo turno zona rural
sala de recurso
26% Mesmo turno
contraturno
Não se aplica
No estado do RJ, temos 38% dos AEE no contraturno, porem apareceu com 3% o
AEE atendendo alunos que não estão matriculados no ensino regular. Informação que seria
importante futuramente conhecer os motivos.
Gráfico 11 - Oferta do AEE no estado de RJ
Fonte: Elaboração da propria pesquisadora
Fazendo-se uma analogia entre as respostas obtidas pelos respondentes dos estados,
temos que São Paulo (27%), Rio de Janeiro (18%) e Espírito Santo (33%) possuem em comum
a oferta do AEE no mesmo turno, aparecendo em segundo lugar. O estado de SP tem como
29
principal oferta mostrada nesta pesquisa o serviço de itinerância (41%) e o AEE no contraturno
aparece somente com 18%, em terceiro lugar. O atendimento domiciliar apareceu em 2 estados
MG (2%) e SP (5%).
Nessa questão sobre a oferta do AEE, foi obtido também como resposta, na opção
“outros” que ocorre em:
• atendimento exclusivo da professora da classe regular;
• é ofertado nos momentos de EO (Estudo Orientado);
• Trabalho “colaborativo”, pois ele acontece como algo positivo para os respondentes. “O
AEE também é ofertado na modalidade de ensino colaborativo, ou seja, quando
o professor AEE estabelece uma parceria com professor da sala regular e juntos planejam e
executam aulas com diversos recursos que beneficiam a todos alunos envolvidos” (Professora
do AEE de SP)
Ter diversidade no formato do trabalho realizado pelo AEE é muito relevante,
principalmente quando analisamos as diferenças que existem no Brasil com relação às escolas
e formas de atendimento oferecidas, na educação infantil, na escola de tempo integral e EJA.
Para Damiani (2008, p.218) “pode-se pensar que o trabalho colaborativo entre
professores apresenta potencial para enriquecer sua maneira de pensar, agir e resolver
problemas, criando possibilidades de sucesso à difícil tarefa pedagógica”. A autora cita
“...baseados em amplo estudo realizado na Inglaterra, apresentam evidências de que escolas em
que predominam culturas colaborativas são mais inclusivas, isto é, apresentam menores taxas
de evasão e formas mais efetivas de resolução de problemas dos estudantes”(CREESE,
NORWICH E DANIELS, 1998 apud DAMIANI, 2008, p. 220).
O trabalho colaborativo na educação inclusiva é fundamental, assim como o
trabalho entre o ensino regular e a educação especial.
Mendes, Virangola e Zerbato (2014, p. 46) descrevem o ensino colaborativo como:
“[...] uma parceria entre professores do ensino regular e especial, desde que os dois se
responsabilizem e compartilhem o planejamento, a execução e a avaliação de um grupo
heterogêneo de estudantes, dos quais alguns possuem necessidades educacionais especiais”.
Enfim, entendemos que para validar o trabalho colaborativo, seria fundamental o
investimento em pesquisas que mostrem como realmente acontece essa parceria, se é para suprir
a ausência de um local específico para o AEE, ou problemas no transporte, ou falta de
investimento ou se realmente a complementação pode ocorrer nesse formato já que foi citado
pelos professores nesta pesquisa.
O serviço de itinerância surgiu como forma de atender aos alunos da EJA e da
30
creche/educação infantil, o trabalho acontece no mesmo turno que o aluno estuda. O

atendimento para o estudante da educação infantil, quando ocorre, acontece antes das aulas ou
ao término delas, de acordo com os respondentes, como se observa na fala a seguir:
“Sempre que possivel estudantes das creches são atendidos no início ou final do
turno” (Professor do AEE MG).
“Através do serviço de itinerância, no qual o professor de Ed. Especial vai até às
escolas semanalmente para conhecer, apoiar, orientar professores do ensino regular, gestores e
famílias” (Professor de AEE SP).
“Serviço de itinerância inclusive na EJA e estimulação de zero a três anos e onze
meses”(Professor do AEE SP).
O estado de SP tem como definição do trabalho de itinerância na rede estadual de
ensino no artigo 1º, da Resolução 68/2017, “IV - Modalidade Itinerante/Itinerância -
atendimento realizado por professor especializado que se desloca até a escola de matrícula do
aluno quando comprovada a inviabilidade de abertura de sala de recursos em espaço físico
próprio”.
Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, o ensino
itinerante é colocado como um serviço de orientação e supervisão pedagógica, efetuado por
professores especialistas através de visitas seguidas às escolas, trabalhando com os alunos com
deficiência e com os professores de sala de aula (BRASIL, 2001).
A proposta de um AEE itinerante para atender aos alunos da EJA no mesmo turno
surge da possibilidade de propiciar uma gama maior de oportunidades de aprendizagem a esses
que não poderão estar presentes em outro turno para realizar o AEE e atender às prerrogativas
da Lei nº 13.632, de 06 de março de 2018, que realizou alterações na Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, com a oferta da Educação Especial ao longo da vida (BRASIL, 2018),
indicando uma viabilidade de vínculo entre o AEE e a EJA.
Diante da impossibilidade de os alunos da EJA noturno frequentarem o contraturno
para o atendimento no AEE (período da manhã ou da tarde), uma saída viável é a criação de
meios para além das SRMs (HAAS, 2015), de modo que esses alunos sejam assistidos durante
o turno de aula. Como os da zona rural, dos estados do Sudeste, que são atendidos no mesmo
turno em função do transporte.
Outro apontamento necessário foi que os professores declaram só poder atender
alunos laudados, o que tem base legal para acontecer em vários estados, como por exemplo SP
,que têm a Resol. 68 SE/SP, 13/12/17 art 5, inciso II.
Artigo 5º - Os pedidos de autorização para oferta de Atendimento Educacional
31
Especializado - AEE, sob a forma de Sala de Recursos ou na modalidade itinerante,

deverão comprovar a existência de demanda, e ser instruídos com:
II - laudo médico, no caso de deficiências auditiva/surdez, física, visual, surdo
cegueira, transtorno do espectro autista e deficiência múltipla e múltipla sensorial;
E o estado MG também apresenta a exigência do laudo para o AEE como no site

https://www.mg.gov.br/servico/acessar-o-atendimento-educacional-especializado-aee#ui-id-8.
O laudo para que o aluno com deficiência, TEA e altas habilidades ou superdotação
frequente o AEE não é uma orientação do MEC, porque o professor do AEE, juntamente com
a equipe escolar (orientador e supervisor), pode avaliar as habilidades e competências a partir
de testes e assim emitir um documento com um parecer, porém vérios estados e municípios
possuem leis que tornam obrigatória a apresentação do laudo para o aluno com deficiência,
TEA e altas habilidades ou superdotação frequente, o AEE.
De acordo, com Nota Técnica nº 04 / 2014 / MEC / SECADI / DPEE,
[...] não se pode considerar imprescindível a apresentação de laudo médico

(diagnóstico clínico) por parte do aluno com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, uma vez que o AEE se
caracteriza por atendimento pedagógico e não clínico. Durante o estudo de caso,
primeira etapa da elaboração do Plano de AEE, se for necessário, o professor do AEE,
poderá articular-se com profissionais da área da saúde, tornando-se o laudo médico,
neste caso, um documento anexo ao Plano de AEE. Por isso, não se trata de documento
obrigatório, mas, complementar, quando a escola julgar necessário. O importante é
que o direito das pessoas com deficiência à educação não poderá ser cerceado pela
exigência de laudo médico.
Com relação à escola de tempo integral (onde os alunos permanecem de 7 a 9 hs

por dia na escola), a maioria dos alunos são atendidos, no AEE nas aulas de Estudo Orientado
(EO). A seguir serão apresntadas falas do professores do AEE respondentes.
“Escola em Tempo Integral. Atendimento dos estudantes matriculados na Escola.
Horário definido de acordo com as orientações das Diretrizes da Educação Especial Sedu.
Atendimento nas aulas de AEE no horário das aulas de EO e em trabalho colaborativo em sala
de aula priorizando as aulas de Língua Portuguesa e matemática.”(Professor do AEE, ES).
“O AEE é ofertado nos momentos de EO (Estudo orientado) , por se tratar de uma
escola de tempo integral. Seguindo a orientação das "Diretrizes operacionais da educação
especial" vitória/ES - 2ª versão – 2022” (Professor do AEE, ES).
O AEE é uma das funções realizadas pela equipe da educação especial na
perspectiva da educação inclusiva. Esse trabalho favorece o aluno, a escola e todos os
envolvidos na inclusão das escolas regulares. Esta pesquisa buscou saber como acontece o
serviço, quais suas fragilidades e necessidades dos professores.
32
4.2.1 Espaço onde ocorre o AEE

O questionário mostra que 78,2% (976) do AEEs acontecem em Sala de Recurso
Multifuncional (SRM), o que vai ao encontro da legislação, mas vale ressaltar o segundo lugar
10,4% que diz que acontece em “outros” espaços e o terceiro na sala de aula do aluno, coerente
com a resposta com relação à oferta/turno do AEE.
Gráfico 12 - Espaço onde ocorre o AEE
Na pesquisa, pudemos perceber que o AEE está sendo feito em muitos espaços, isso
foi verificado quando os professores responderam “outros” e elencaram esses locais.
O espaço adequado para os atendimentos faz com que o professor tenha local para
guardar os equipamentos de TA, de braile, dicionários de Libras, fazer suas avaliações, jogos
entre outros. Quando isso não acontece, precariza o trabalho, como percebemos na lista abaixo,
na qual elencamos alguns dos locais onde os professores respondentes fazem o atendimento ao
aluno com deficiência, TEA e altas habilidades ou superdotação:
• “Laboratório de informática”, aparece em muitas respostas;
• “Secretaria da escola”;
• “Sala de equipamentos da parte elétrica geral da escola”
• “Sala dos professores”
• “Sala de xerox”
• “Em pequeno espaço improvisado pela escola embaixo da caixa de água, sem
acessibilidadee ventilação adequada para os alunos e professor”.
• “Na Secretaria Municipal da Educação”.
33
Tabela 9 - Espaço “outros” onde ocorre o AEE
Espaços onde ocorre o AEE- "outros"
Embaixo caixa d’agua Espaço adaptado

Espaço adaptado e SRM Itinerância/sala regular
Na sec municipal de educação Quadra de esportes
refeitório Sala compartilhada
Sala comum Sala de arquivo morto
Sala do xerox Sala emprestada
Sala equipamentos elétricos Sala fora da escola
Sala não equipada Secretaria da escola
SRM, sala de leitura biblioteca
CAIS Outra escola
Sala dos professores SRM e itinerância
Sala regular e SRM SRM e sala regular
AEE Sala adaptada
Local improvisado SR
Vários espaços da escola Laboratorio de informatica
Sala regular Itinerância/srm
CAEE SRM
Não se aplica a uma possível categoria
O AEE pode ser realizado em diversos espaços, além da SRM, porém os “outros”
espaços que foram citados na pesquisa não parecem ser adequados, uns por questão de
segurança, outros por não disporem de espaço para guardar os materiais utilizados pelos
estudantes e professor, além da falta de privacidade, sendo esses apenas alguns dos itens que
podemos citar.
4.3 Organização e práticas pedagógicas do AEE
Quando foi perguntado sobre as práticas e organização do AEE, tivemos respostas

importantes com relação à região Sudeste, mostrando onde os professores dedicam maior
tempo. Nessa questão, era possível marcar várias opções com relação aos trabalhos
desenvolvidos pelos professores do AEE. As ações mais citadas foram:
1º É realizada a elaboração de relatórios sobre acompanhamento dos
estudantes do AEE (95,3%)
2º Nos atendimentos são elaborados recursos pedagógicos com
acessibilidade conforme as peculiaridades de aprendizagem dos estudantes
públicos da educação especial (90,8%)
3º É realizada a avaliação pedagógica inicial do estudante e planejamento do

34
trabalho a ser desenvolvido no AEE (89,2%)

4º Os atendimentos contemplam a orientação às famílias dos estudantes do AEE
(88,5%)
Tabela 10 - Organização e práticas pedagógicas AEE

TEM LEGENDA % QTD
Na organização do AEE existe um dia na semana específico para que o(a)professor(a)
A realize estudos teóricos, cursos, estudos de casos e/ou organização de documentação 55,7% 694
pedagógica.
B O AEE e sua metodologia constam no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola 85,4% 1063
Os professores do AEE têm apoio institucional (formação continuada, tempo de reuniõescom 76,9% 957
C a coordenação, entre outros.)
A escola recebe recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) para a 59,2%
D implementação, manutenção e organização do AEE
737
É realizada a avaliação pedagógica inicial do estudante e planejamento do trabalho a ser 89,2% 1110
E desenvolvido no AEE
F É realizada a elaboração de relatórios sobre acompanhamento dos estudantes do AEE 95,3% 1187
G Os atendimentos contemplam a orientação às famílias dos estudantes do AEE 88,5% 1102
H Existe a troca de informações com outros profissionais fora do contexto escolar 71,2% 887
I O AEE trabalha com a proposta de organização de Estudo de caso e Plano do AEE 75,7% 942
J O AEE trabalha com a proposta do Plano Educacional Individualizado (PEI) 79% 983
Os/as professores/as do AEE realizam planejamentos de atividades junto com os/as 72,1% 898
L professores/as da sala de aula comum
Nos atendimentos são elaborados recursos pedagógicos com acessibilidade conforme as 90,8% 1130
M peculiaridades de aprendizagem dos estudantes públicos da educação especial
Observamos que durante o período de trabalho do professor do AEE, o que menos

executam são estudos, cursos e estudo de caso (55,7%), trocas com outros profissionais (71,2%)
e organização do Plano do AEE (75,7%). Todos os itens mencionados são importantes de serem
realizados, pois muitos alunos têm atendimentos de outros profissionais como fonoaudiólogos,
psicólogos, psicopedagogos e esta complementação de informação pode auxiliar no trabalho
escolar. Fazer a discussão de casos é fundamental, cada criança é unica e apresenta
características distintas mesmo tendo deficiências iguais, o que vai mudar o planejamento e as
orientações do professor do ensino regular.
Dentre as atribuições dos professores do AEE, de acordo com as Diretrizes
Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, Resolução Nº 4, de 2 de outubro de 2009 (BRASIL,2022),
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,

de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos
público- alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de
35
recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como
em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e nadisponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidadeutilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dosalunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando àdisponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade
e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
Na pesquisa, podemos perceber que alguns itens estão sendo desenvolvidos pelo
AEE e somente 19,1% apontaram a dificuldade com relação à interação com os professores do
ensino regular, atribuição importantíssima do AEE para garantir a eficácia no processo de
inclusão. Outra dificuldade apontada foi a falta de comprometimento das famílias, materiais
tecnológicos obsoletos, falta de formação para os profissionais do AEE e pouco investimento
financeiro.
Quanto aos desafios do AEE, tivemos um equilíbrio entre várias respostas, todas
estruturais e fundamentais para a garantia dos atendimentos aos alunos com deficiência, TEA,
altas habilidades ou superdotação:
• Formação para profissionais da escola, 694 respondentes (55,7%)
• Demora na contratação da equipe de apoio, 643 respondentes (51,7%)
• Estudantes não podem retornar no contraturno, 568 respondentes (45,7%)
• Ausência ou pouco investimento financeiro, 549 respondentes (44,2%)
• Elevado número de estudantes para o AEE, 504 respondentes (40,6%)
• Falta de transporte para atender os alunos no contraturno, 512 respondentes (41%)
Como em todo trabalho educacional, existem grandes desafios, desde a

infraestrutura, investimento econômico, demandas muito grandes para o atendimento, falta de
preparo/formação em serviço até a falta de formação dos profissionais. E as respostas obtidas
na pesquisa quanto aos desafios dos professores do AEE não fogem desses citados. Vejamos a
seguir os resultados:
36
Gráfico 13 - Desafios do AEE
Legenda Descrição Qtd (%)

A Formação/capacitação para todos/as os segmentos de profissionais da escola. 695 55,7%
B Demora na contratação dos profissionais de apoio e cuidadores para os estudantes 645 51,7%
C Estudantes que não podem voltar no contraturno para receber o AEE. 570 45,7%
D Ausência e/ou pouco investimento financeiro do poder público. 551 44,2%
E Falta de transporte escolar para atender os estudantes no contraturno. 512 41,0%
F Elevado número de estudantes público-alvo da educação especial 507 40,6%
G Ausência ou insuficiência de recursos didáticos- pedagógicos acessíveis 464 37,2%
H Resistência dos professores/as quanto à inclusão. 420 33,7%
Falta de formação de professores na área da educação especial e/ou Atendimento
I Educacional Especializado, ofertadas pelas redes de ensino/poder público. 324 26,0%
J Falta de projetos e/ou atividades da escola que envolvam a família. 250 20,0%
K Falta de professores/as das áreas específicas para o AEE 243 19,5%
Ausência de interação entre o professor/a da classe regular e estudantes da 238 19,1%
L
educação especial
Falta de receptividade e acolhida do trabalho pedagógico do professor/a do AEE
M pelos colegas professor/a da sala de aula 236 18,9%
N Ausência de uma Sala de Recurso Multifuncional para o atendimento na escola 173 13,9%
Dificuldade na organização do AEE no turno de escolarização de estudantes da 131 10,5%
O
educação integral.
P Ausência de conhecimentos pedagógicos específicos dos professores/as de AEE 89 7,1%
Q Outros 79 6,3%
R Falta de oferta de AEE (seja em SRM ou CAEE, na escola ou fora dela) 76 6,1%
S Nenhuma dificuldade. 65 5,2%
T Insuficiente alimentação escolar para atender os estudantes no contraturno. 51 4,1%
Os desafios apontados pelos estados que compõem a região Sudeste estão em um

ponto de equilíbrio. Para o estado de São Paulo, por exemplo, as três maiores dificuldades são,
em primeiro lugar falta de equipamento tecnológico atualizado (20%), em segundo, excesso de
atividades burocráticas (11%); e em terceiro, ausência de estagiários (9%), como se percebe no
37
gráfico 14.
Gráfico 14 - dos desafios do AEE no estado de SP
Já para o estado do Rio de Janeiro, os maiores desafios são: ausência de

comprometimento da família (23%) e falta de material adaptado (22%), e as outras respostas
tiveram o mesmo percentual (11%), em 3ºlugar, que seriam poucos professores para o AEE,
falta de equipe de apoio, falta de apoio, demanda grande de alunos e ausência de transporte
adaptado.
Gráfico 15 - dos desafios do AEE no estado de RJ
O estado de Minas Gerais apresentou 2 dos seus resultados iguais aos do Rio de
Janeiro, em primeiro lugar, ausência de comprometimento da família (23%) e terceiro, falta de
38
material adaptado (14%), e o segundo, falta de equipamentos tecnológicos atualizados igual a

São Paulo.
Gráfico 16 - Desafios do AEE no estado de MG
A ausência de comprometimento da família foi o maior desafio (25%) apontado

nesta pesquisa pelo estado do Espírito Santo, tendo empatado, em segundo, com 19% da queixa
de dificuldade em elaborar atividades adaptadas e formação para professores do ensino regular.
Gráfico 17 - Desafios do AEE no estado de ES
Os desafios são enormes dos profissionais do AEE, mas será que esses dados são
os mesmos obtidos quando perguntamos com relação à inclusão do aluno com deficiência, TEA
e altas habilidades ou superdotação?
39
Para melhor entendimento do que acontece nas escolas com relação aos alunos com
deficiências, TEA e altas habilidades ou superdotação, foi perguntado quanto aos desafios do
processo de inclusão desses educandos, pois este também é um dos trabalhos do AEE, facilitar
e auxiliar a inclusão.
Alguma das respostas são compatíveis com dados já coletados, por exemplo:
• Falta de condições dos estudantes em ir ao AEE no contraturno (556) é confirmada pelas
respostas dos professores quanto a seus desafios que é o aluno retornar para o AEE no
contraturno (568).
• Falta de profissional de apoio e cuidadores para os estudantes que necessitam (384) e
nos desafios dos professores do AEE, a demora na contratação dos profissionais de
apoio e cuidadores para os estudantes (643).
Gráfico 18 – Desafios da inclusão dos estudantes da educação especial
B
C
E
F
I
J
200 400 600
ITEM LEGENDA QTD
A Falta de condições dos estudantes em ir ao AEE no contraturno 556
B Ausência de acessibilidade arquitetônica na escola 265
Ausência de recursos tecnológicos para o AEE (computadores,impressoras braile, recursos
C
de comunicação alternativa e aumentativa...) 547
D Ausência de tecnologias assistivas para o atendimento no AEE 442
E Falta de profissional de apoio e cuidadores para os estudantesque necessitam 384
F Falta de apoio da gestão escolar 50
Ausência projetos de ensino e ações que incentivem e envolvamos estudantes com
G 257
deficiências e sem deficiências
H Ausência de interação professor-estudantes com deficiência 186
I Nenhuma dificuldade 181
J Outros 65
40
O aumento de alunos com TEA também foi citado como desafio para o AEE, pela
falta de profissionais de apoio, cuidadores e equipamentos. De acordo, com o INEP (2020) o
Brasil tem registrado 300 mil crianças com diagnóstico de TEA matriculadas nas escolas
(Gráfico 19).
Gráfico 19 - Aumento de matrículas de TEA
Fonte: INEP, 2020
Ainda complementando as dificuldades, foram citados como “outros”, falta de

equipamentos tecnológicos atualizados e ausência de comprometimento das famílias.
Analisamos que mesmo depois de 28 anos da PNEE (1994), que já assegurava em sua
construção, a sala de recursos, os governos estaduais e municipais da região Sudeste deixam a
desejar quanto a darem mais estrutura para o atendimento, valorização aos profissionais da
educação especial/AEE e a criarem mais SRM. Equívocos como ter laudo para garantir o
atendimento no AEE, salas inadequadas, formação dos professores, contratação tardia das
equipes de apoio demostram que a inclusão não está ocorrendo como preconizada na legislação
brasileira, e quem fica em desvantagem com essa situação são os alunos público-alvo da
educação especial.
O número de matrículas é crescente (CENSO, 2020) nos estados brasileiros, como
salientado pelos resultados da região sudeste nos gráficos abaixo, com esta amostra
percebemos, portanto, a necessidade imediata de buscar soluções para os desafios elecandos
pelos professores nesta pesquisa, pois com aumento da demanda, é fundamental propor
soluções para que os alunos possam ir ao AEE, melhorar as tecnologias assistiva, ter cuidador
e apoio, maior interação entre os professores e os alunos publico alvo da educação especial,
entre outros:
41
Gráfico 20 - Matrículas de alunos da educação especial na Educação Infantil
Fonte: INEP/Censo Escolar 2020
Gráfico 21 - Matrículas de alunos da educação especial no Ensino Fundamental

42
Gráfico 22 - Matrículas de alunos da educação especial no Ensino Médio
Observamos que o estado do Espírito Santo, dentre todos os estados brasileiros, é o

que apresenta o maior percentual de matrículas, em todos os níveis, de acordo com o Censo
Escolar de 2020, e, na pesquisa, também tivemos grande participação dos professores deste
estado.
Na região sudeste, o estado de MG apresentou o menor percentual em matrículas
de alunos com deficiência, TEA e altas habilidades ou superdotação na Educação Infantil; São
Paulo, o menor em matrículas do ensino fundamental; e o RJ, o menor com relação ao ensino
médio.
4.4 Pandemia da Covid-19: o AEE no ensino remoto e retorno presencial
Os impactos causados pela pandemia da Covid-19 vão desde as perdas humanas até
econômicas, educacionais, sociais no mundo. A população precisou ficar em situação de
isolamento em suas residências para evitar o contágio do vírus Sars-COV-2, a partir de março
de 2020. Esse afastamento social fez com que todos os segmentos da sociedade tivessem que
43
se adaptar ao desafio a que todos foram expostos.

Pesquisas feitas antes da pandemia da Covid-19 já apontavam a necessidade das
melhorias nos AEEs. No entanto, com as dificuldades latentes de se executar esse tipo de ensino
durante a pandemia, essa necessidade só se acentuou, como vimos nesta pesquisa, em que os
professores do AEE citaram como desafios:
[...] melhoria em condições de acessibilidade ao currículo, a estrutura física, recursos

de tecnologia da informação e de Tecnologia Assistiva, eram necessidades que as
pesquisas já vinham apontando. (SEBASTIAN-HEREDERO; ANACHE, 2020).
Algumas escolas tinham os recursos, especialmente de Tecnologia Assistiva, mas
esses recursos muitas vezes estavam engavetados, encaixotados, e, portanto, não
estavam disponíveis para todos os alunos. (ANACHE, 2021, p.24)
O ensino remoto apareceu como uma das mais eficazes alternativas para se manter
o sistema em funcionamento. No entanto, o trabalho remoto depende 100% do uso de recursos
tecnológicos e conectividade, itens que nem todos possuíam à época. A educação, tanto pública
como privada, adotou o ensino remoto e teve que buscar alternativas de modelos de ensino
baseados nas tecnologias.
Citamos Teixeira (2010), que já deixava claro e evidente a necessidade do uso e
conhecimento por parte dos professores quanto às Tecnologias de Informação e Comunicação,
TIC’s, que constituem um diversificado conjunto de recursos tecnológicos, tais como:
computadores, internet e ferramentas que compõem o ambiente virtual como chats e correio
eletrônico; fotografia e vídeo digital; TV e rádio digital; telefonia móvel; Wi-Fi; Voip; websites
e home pages, ambiente virtual de aprendizagem para o ensino a distância, entre outros.
Chegamos ao século XXI ainda com grande defasagem tanto no uso dos recursos
tecnológicos por parte dos educadores como na carência de conectividade por parte dos alunos,
pois nem todas as localidades brasileiras possuem acesso à internet.
A pandemia evidenciou, segundo
[...] dados da UNESCO (2020), o aprofundamento das desigualdades sociais,

impactado inclusive, pela implantação de aulas remotas. Soma-se a isso que muitas
crianças, adolescentes, jovens e adultos não têm condições de ter acesso às redes
(incluindo ainternet), e muitas vezes não tem conhecimento de uso e de domínio do
instrumento tecnológico, para usar a tecnologia da informação a seu favor.
(ANACHE, 2021, p.25)
O modelo de ensino remoto que foi necessário ser adotado no período da pandemia
da Covid-19, quando as aulas foram suspensas e era necessário manter o processo educacional
em funcionamento, trouxe um grande desafio para os que atuavam na linha de frente da
educação, sobretudo, aos profissionais da educação especial e do AEE.
44
Com a suspensão das aulas em 2020, todo cenário pandêmico a nossa frente e,
consequentemente, o trabalho remoto, foi preciso uma adaptação urgente à realidade
e em busca do enfrentamento, foi inevitável adequar as práticas pedagógicas, de
acordo com o contexto local, de maneira a dar conta da realidade vivida. É interessante
observar que em um país do tamanho do Brasil, quando na realização da atividade de
relato das práticas realizadas ou às quais, de alguma forma, tomaram conhecimento
tantos e tantas educadores e educadoras citaram estratégias e recursos semelhantes[...]
(MARTINS, 2021, p.26)
Os alunos que, até então, podiam ter um atendimento específico para sua
necessidade educacional, agora estavam distantes e muitas vezes em casa, sem acesso aos
recursos para estimular seu desenvolvimento. As famílias estavam despreparadas para ficarem
com seus filhos o dia todo em casa e com a incumbência de orientar e trabalhar o pedagógico
para que o tempo não fosse totalmente perdido.
No universo pesquisado da região sudeste, 1245 respondentes, foi registrado que
durante a pandemia da Covid-19, houve sim atendimento do AEE, de acordo com 1177
respostas. Somente 73 respondentes relataram não ter havido o atendimento educacional
especializado, na pandemia.
Gráfico 23 - Ocorrência do AEE no período da pandemia
Total Geral
Ocorreu atendimentos do AEE neste

período
Não ocorreu atendimentos neste período
0 200 400 600 800 1000 1200 1400
Esse dado é importante para podermos avaliar como ocorreu a relação escola/aluno
e o processo ensino-aprendizagem. Com a pesquisa, foi mostrado como foram atingidos os
objetivos, quais recursos os estados e municípios da região sudeste usaram para vencer o
isolamento das crianças da escola e os problemas relacionados com conectividade.
Outro dado que será mostrado nos resultados refere-se à estrutura para os
professores poderem organizar suas estratégias por meio de recursos que, muitas vezes, antes
45
não eram utilizados, como as redes sociais.

Os motivos apresentados na pesquisa para a não ocorrência do AEE, durante o
período da pandemia, foram vários, essa questão era qualitativa, citamos alguns pontos que nos
pareceram mais relevantes (foi mantida a escrita dos professores, sem correção, extraída direto
dos questionários)
“Alunos sem internet” (Professor do AEE, MG)
“Em alguns casos de alunos não teve atendimento por falta de equipamentos
tecnológicos” (Professor do AEE, MG)
“Computador, celular, falta de internet para participar via whatsapp” (Professor do
AEE, MG)
“Não houve adesão dos pais ou responsáveis” (Professor do AEE, MG)
“Como não temos professora especializada para o AEE as professoras da turma mesmo
não sendo especializada em Educação Especial realizou contato alguns vezes com as famílias
via whatsapp” (Professor do AEE, SP)
“A escola é situada em zona rural difícil acesso dos estudantes, e muitos alunos sem
acesso a internet e recursos tecnológicos, tornou inviável o acompanhamento da professora de
apoio” (Professor do AEE, MG)
“ Alguns alunos ficaram sem acesso ao AEE, por falta de recursos tecnologicos e falta
de ajuda da familia nas atividades, visto que muitos eram analfabetos” (Professor do AEE, ES)
“Por decisão da secretaria a sala de recursos não funcionou no período da pandemia
por motivo de infraestrutura”.(Professor do AEE, MG)
Observamos, de acordo com o gráfico 24 abaixo, que o motivo para a não oferta do
AEE durante a pandemia da Covid-19, nos três estados, MG, SP e RJ foi que as escolas não
tinham o AEE para realizar o atendimento aos alunos com deficiência, TEA, altas habilidades
ou superdotação e, em MG, o maior problema foi a falta de internet e equipamentos para os
alunos.
46
Gráfico 24 - Motivos da não ocorrência do AEE nos estados da região Sudeste
No universo que não teve oferta de AEE na época da pandemia da Covid-19 na

região sudeste, tivemos 31% que apontadou como principal motivo da não oferta do serviço as
escolas não terem o AEE, 26% reforçam a falta de equipamentos e acesso a internet por parte
dos alunos com deficiencia, TEA e altas habilidades ou superdotação e 10% relataram que as
familias não participaram do ensino remoto (Gráfico 25).
Grafico 25 - Motivos da não ocorrência do AEE na região sudeste durante a pandemia
Fonte: Elaboração propria da pesquisadora
A não participação das famílias (10%), apresentando-se em terceiro lugar entre os

motivos da não oferta do AEE durante a pandemia, foi apontada por vários professores como
dificultador do processo, pois os pais eram analfabetos, não sabiam como auxiliar os filhos e
47
não tinham internet para este fim educacional.

Com relação aos professores do AEE, 8% eram contratados por processo seletivo e
muitas escolas não tinham professor para o contraturno (5%).
Outro grande desafio foi quanto ao conhecimento por parte dos professores,
familiares e alunos no uso das tecnologias na educação.
Essa transformação no campo da educação evidenciou, ainda mais, os problemas
já existentes no que concerne à desigualdade social, vulnerabilidade e condições financeiras de
muitas famílias. Na região Sudeste não foi diferente perceber isso, assim como em todos os
estados e municípios brasileiros. A pandemia, como relatado em vários artigos, trouxe,
[...] que muitas pessoas e instituições ainda não estavam prontas para essa transição
(OCDE, 2020). A repentina transformação trouxe impactos mais severos às pessoas
socialmente mais vulneráveis, e pode acabar por aprofundar o contexto de
desigualdade já existente. (INSTITUTO RODRIGO MENDES, 2022).
Outro desafio citado por uma alta proporção de gestores escolares foi a falta de
dispositivos – como computadores e celulares – e de acesso à Internet nos domicílios
dos alunos (86%). Tal proporção foi ainda maior entre escolas localizadas em áreas
rurais, as municipais e as estaduais (CGI, 2020,p. 3).
Importante ressaltar que não basta ter internet, é necessário ter os equipamentos,
saber usá-los. Lembramos que a porcentagem de uso das tecnologias e conectividade entre
pessoas com e sem deficiência também é distinta.
De acordo com a pesquisa do Instituto Rodrigo Mendes (2020, p.6) “No ano de
2016, 59,3% da população sem deficiência fazia uso da internet, contra apenas 36,8% da
população com deficiência”. Podemos somar a esses dados que muitos dos alunos atendidos
pela educação especial também moram em locais de difícil acesso ou mesmo na zona rural, o
que dificultou ainda mais a manutenção dos atendimentos.
4.4.1 Recursos utilizados durante a pandemia da Covid-19
Na pesquisa, buscamos conhecer os recursos que os professores utilizaram durante

a pandemia da Covid-19 para vencerem o distanciamento. Quanto aos recursos mais usados
pelas escolas que possuem o AEE, do total de respondentes, 1115 relataram que a mais usada
pela rede, foi o WhatsApp, seguido dos materiais impressos e, em terceiro lugar elaboração de
jogos educativos, contação de histórias e app’s . Esses resultados mostram as diferenças do
nosso país e, principalmente, o acesso dos alunos e professores das escolas públicas com relação
às tecnologias.
Em nosso levantamento, as seguintes estratégias e recursos que identificamos são
elencadas a seguir:
48
A. Em maior frequência de respostas

1. Uso do Whatsapp – 1115
2. Envio de material impresso – 1.080
3. Ligações telefônicas – 924
4. Aula online e/ou comunicação via plataformas (Meet, Teams…) – 779
5. Vídeo com aulas gravadas e enviadas – 627
6. Elaboração de jogos educativos, contação de histórias e App’s – 446
B. Menor frequência de respostas

6. Aulas e/ou comunicação via rádio – 56
7. Aulas e/ou comunicação via canais de televisão – 127
8. A Secretaria da Educação adquiriu plataformas de ensino – 162
9. Atendimentos individuais na residência mantendo protocolos de
segurança – 285
Os dados acima apresentados estão distribuídos para visualização, no Gráfico 26 a

seguir:
49
Gráfico 26 - Recursos usados na pandemia
LEGENDA RECURSOS USADOS REGIÃO SUDESTE Total

A Whatsapp 1152
C Envio de material impresso 1081
H Ligações telefônicas 924
D Aula online e/ou comunicação via plataformas (Meet, Teams…) 779
I Elaboração de jogos educativos, contação de histórias e App’s 646
E Vídeo com aulas gravadas e enviadas 627
G A Secretaria da Educação adquiriu plataformas de ensino 289
J Atendimentos individuais na residência mantendo protocolos de segurança 162
F Aulas e/ou comunicação via canais de televisão 127
K Outros 77
B Aulas e/ou comunicação via rádio 56
Total Geral 5920
Podemos também, analisar separadamente os recursos utilizados durante a

pandemia, pelos 4 estados da região sudeste:
Tabela 11 – Recursos utilizados na pandemia pelos 4 estados da região sudeste.

LEGENDA RECURSOS Espírito Santo (ES) Minas Gerais (MG) Rio de Janeiro (RJ) São Paulo (SP) Total Geral
A Whatsapp 101 795 64 192 1152
B Aulas e/ou comunicação via rádio 2 47 7 56
C Envio de material impresso 106 716 68 191 1081
Aula online e/ou comunicação via
D 57 540 36 146 779
plataformas (Meet, Teams…)
E Vídeo com aulas gravadas e enviadas 45 477 18 87 627
A Secretaria da Educação adquiriu
G 37 166 30 56 289
plataformas de ensino
H Ligações telefônicas 84 652 48 140 924
Atendimentos individuais na residência

J 17 129 1 15 162
mantendo protocolos de segurança
K Outros 7 45 7 18 77
Elaboração de jogos educativos,
I 50 484 20 92 646
contação de histórias e App’s
Aulas e/ou comunicação via canais de
F 13 105 4 5 127
televisão
Total Geral 519 4156 296 949 5920

50
Observamos que os quatro estados da região Sudeste utilizaram praticamente os

mesmos recursos durante a pandemia, embora muitos municípios relatem que as redes
utilizaram pouquíssimos recursos tecnológicos.
O estado São Paulo teve como estratégia mais utilizada o material impresso (54%),
reuniões online foram citadas por 23% dos professores e uso das redes sociais e presencial
agendado estão empatados em 8%.
Gráfico 27 – Estratégias usados durante a pandemia/SP
Estado de São Paulo

Chamadas de vídeo
7%
8%
Presencial agendado
8%
Redes sociais
54%
23% Reunião online
Impresso matéria adaptado
No Rio de Janeiro houve atendimento presencial, com agendamento (20%), como

no estado de São Paulo (8%). Os respondentes ressaltaram os cuidados tomados, durante a
pandemia, para manter os protocolos impostos pela saúde com relação ao contágio, havendo
distanciamento. A principal estratégia utilizada foi a chamada de vídeo (40%), não foram
citados uso de plataformas, redes sociais e material impresso.
51
Gráfico 28 – Estratégias usadas durante a pandemia/RJ
20% domiciliar
40% Ligação telefônica
20%
Presencial agendado
Chamadas de video
20%
O atendimento presencial agendado apareceu em 1º lugar no Espírito Santo, em 2º,

chamadas de vídeo (22%), e empatados com 11%, uso de e-mail, material impresso, whatsapp
e domiciliar.
Gráfico 29 – Estratégias usadas durante a pandemia/ES
11%
domiciliar
34% 11% email
Impresso matéria
11% adaptado
whatsapp
11% Chamadas de vídeo

22%
Presencial agendado
Fonte: Elaboração própria da pesquisadora.
Minas Gerais teve como principal estratégia o uso de material impresso adaptado,
diferindo dos três estados já citados. O whatsapp ficou em 2º lugar, e, em 3º, chamada de vídeo.
Esse estado foi o que apresentou maior variedade de estratégias durante a pandemia da Covid-
19, como os vídeos explicativos das atividades, plataformas, presencial agendado e aulas
gravadas, cada um com 6%, telegram, redes sociais, material entregue nas residências, e-mail,
domiciliar e contato restrito (3%).
52
Gráfico 30 – Estratégias usadas durante a pandemia/MG
3% 3% 3%
Contato restrito
3%
3%
domiciliar
3%
35% email
6%
6% Material entrega na residência do
aluno
6% Redes socias
12%
11%
6% telegram
Após a experiência de se viver uma pandemia, e de aprender com as dificuldades

de um novo método de ensino, achamos conveniente saber junto aos professores, quais recursos
deveriam permanecer, que auxiliariam no trabalho pedagógico daqui para frente. As respostas
obtidas foram as seguintes:
1º) whatsapp (72,9%);
2º) jogos educacionais (67,7%); 3º) materiais impressos (67%); 4º) ligações
telefônicas (45,4%).
Gráfico 31 - Recursos que deveriam ser mantidos após a pandemia
Rádio
Nenhum deles
Televisão
Atendimentos individuais na…
Plataformas
Vídeo Aula Gravada
Vídeo Aula Online
Ligações Telefônicas
Material Impresso
Jogos Educativos
Whatsapp
0 200 400 600 800 1000
Cabe destacar que, dos três dos recursos citados para serem mantidos, dois já
tinham ênfase na aprendizagem que seria a elaboração de jogos educativos (67,8%) e os
materiais impressos (67%), na novidade aparece com o uso do whatsapp (72,9%) como mais
53
uma ferramenta educacional

Causa estranheza não estar enfatizado o uso das aulas online (síncronas) (27,1%),
vídeos gravados (22,2%), plataformas digitais (21,9%), enfim a tecnologia presente na sala de
aula, ou mesmo a possibilidade do ensino a distância, com aulas não presenciais, recurso que
poderia ser muito usado para alunos da zona rural, que muitas vezes não fazem o atendimento
do AEE.
Apesar de o número de localidades que não tiveram o AEE durante a pandemia da
Covid-19 ser pouco (5,8% dos respondentes), é de fundamental importância saber os motivos
da não oferta. Os gráficos a seguir mostram os motivos apresentados pelos três estados SP, RJ
e MG, já que no ES, os respondentes disseram que houve o atendimento educacional
especializado.
O principal motivo da não oferta do AEE no periodo da pandemia da Covid-19,
no estado de SP foi que em 50% das escolas não tinham o AEE, em segundo lugar foi que as
familias não participaram do ensino remoto com seus filhos (22%), em terceiro lugar teve como
motivo o professor ser contratado por processo seletivo (14%) e empatados em quarto lugar
com 7%, tivemos alunos sem acesso a internet e equipamentos tecnológicos e dificuldade no
acesso aos alunos publico alvo da educação especial.
Gráfico 32 - Motivos da não ocorrência do AEE na pandemia/SP
7%
7% Sem acesso aos alunos
Sem internet e
14% equipamentos/ alunos
50%
Professora processo seletivo
atual
Família não participou do
22% ensino remoto
Escola sem AEE
Os estados de SP e RJ tem 3 motivos iguais para não oferta do AEE: escola sem o
AEE, falta de internet e equipamentos para os alunos e sem acesso aos alunos.
54
Gráfico 33 - Motivos da não ocorrência do AEE na pandemia/RJ
O estado do Rio de Janeiro, reforça a falta de conectividade e também ausência de

computadores ou tablet para os alunos (50%), e tem empatado com 17% 3 motivos para não
ocorrência do AEE na pandemia; escola sem o AEE, sem acesso aos alunos e sem professor
para o contraturno.
O Estado de MG teve também o resultado alto para a não ocorrência do AEE,
relacionado à falta de acesso à internet (29%), escolas sem AEE (26%) e 12% relataram ter
havido um decreto municipal que proibia o atendimento do AEE.
Gráfico 34 -Motivos da não ocorrência do AEE na pandemia/MG

55
O que nos chamou a atenção no Estado de MG foi o relato de que foi decretada por
várias localidades a suspensão dos atendimentos durante a pandemia da Covid-19. Com tantas
possibilidades, desde a mais simples, como impressão, até uso de recursos de alto custo, não ter
atendimento fez com os alunos com deficiência, TEA e altas habilidades ficassem dois anos
sem proximidade com seus professores, estímulos para seu desenvolvimento.
A mudança pedagógica, que foi necessária ocorrer por dois anos em função do
isolamento, fez com que vários desafios viessem à tona na Educação e no AEE. O maior desafio
citado pelos respondentes foi:
1º) manter a rotina pedagógica dos estudantes;
2º) ausência no acompanhamento e mediação das famílias para as atividades
propostas pelo AEE;
3º) ausência de conectividade.
Tabela 12 - Desafios pedagógicos na pandemia

15. DURANTE O TRABALHO REMOTO NA PANDEMIA DA COVID-19 QUAIS FORAM OS
MAIORES DESAFIOS PEDAGÓGICOS DO AEE PARA ATENDER OS ESTUDANTES DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL?(Marque todos os itens que contemplam respostas à questão)
Dificuldade de manter a rotina pedagógica dos estudantes 966

Ausência de acompanhamento ou mediação das famílias nas atividades propostas pelo AEE 836
Ausência de conectividade 720
Dificuldade na utilização dos recursos de tecnologias assistivas e/ou comunicação
alternativae aumentativa pelas famílias 698
Exigia maior esforço para proceder o atendimento ao estudante com deficiência 542
Criar aulas gravadas síncronas destinados aos estudantes público alvo da educação especial 392
Em função de a interação ter ficado mais em função dos professores das classes comuns 161
A família não aceitou e/ou não autorizou 154
Domínio da Libras para auxiliar os estudantes surdos 86
As dificuldades apontam muitas vezes para a conectividade e uso das tecnologias,

dificuldade em manter a rotina dos alunos e ausência de acompanhamento das famílias. Apesar
de haver múltiplas possibilidades de respostas no questionário apresentado pela pesquisadora,
havia a questão voltada para a fragilidade dos professores que não foi mencionada como uma
das maiores dificuldades, e sim a fragilidade de terceiros. Citamos domínio de Libras para
atender aos alunos, criar aulas síncronas, e domínio das tecnologias assistivas. Dado
importante, já que os respondentes estão na região mais desenvolvida do país, e ainda relatam
ausência de conectividade.
56
O uso das TIC’s no processo ensino-aprendizagem já não é algo novo, muitas

escolas, principalmente, privadas, fazem uso de lousas tooth, internet na sala de aulas,
plataformas digitais e aulas síncronas há algum tempo, e temos para escolas públicas programas
de internet, criação de laboratórios de informática nas escolas, uso das tecnologias assistivas
para os alunos com deficiência, podemos citar educadores que falam sobre este tema como
Moran, Levyt, Castle que fazem a relação educação e tecnologias.
A pandemia evidenciou algumas fragilidades da educação pública e uma das
principais relacionadas ao AEE, que é o pouco domínio dos recursos tecnológicos por parte dos
professores e uso das tecnologias assistivas.
O processo de inclusão necessita de equipes de apoio, AEE, cuidadores, intérpretes,
enfim é primordial haver acessibilidades nos espaços, nos materiais, na internet entre outros
para que todos possam aprender, ter acesso a informações, leituras como qualquer outra pessoa
que apresenta uma deficiência.
4.4.2 Recursos de acessibilidade usados durante a pandemia da Covid-19
Sendo fundamental a acessibilidade para os alunos com deficiência, TEA e altas

habilidades ou superdotação, a pesquisa levou em consideração saber como foram pensados e
organizados os recursos a serem oferecidos aos alunos no período da pandemia. Para melhor
entendimento, dividimos em três conjuntos de atividades:
a) Aulas gravadas e vídeos;
b) Material impresso;
c) Aulas síncronas e plataformas.
Aulas gravadas ou vídeos tiveram 24,8% de produção sem nenhuma acessibilidade,

isso é complicado porque hoje temos aplicativos de fazem as legendas automáticas, além da
AD poder ser feita em todos os materiais pelos profissionais do AEE.
57
Gráfico 35 – Recurso de acessibilidade em vídeo e aulas gravadas
Nas redes de ensino e/ou escolas que trabalharam com material impresso como
estratégia para o ensino remoto, a acessibilidade mais utilizada foi a fonte ampliada, seguido
da descrição de imagens.
Gráfico 36 - Recurso de acessibilidade em material impresso
A acessibilidade nas plataformas digitais e aulas síncronas ainda é algo distante,

como podemos perceber no gráfico 34, em que, pelas respostas, 34% apontam como ausência
de acessibilidade nos recursos utilizados e apenas 12% colocam a janela de Libras.
58
Gráfico 37 - Recurso de acessibilidade em aulas síncronas e plataformas
Além de conhecer os recursos utilizados e os tipos de acessibilidade, buscamos

conhecer de forma qualitativa, as iniciativas e trabalhos pedagógicos que foram desenvolvidos
no contexto da Pandemia.
A seguir, elencamos algumas dessas iniciativas que consideramos mais relevantes,
dentre o conjunto de relatos dos profissionais de AEE, das escolas respondentes, como forma
apresentarmos trechos para analise qualitativa.
“Criaram canais no youtube”;
“Trabalho em um bairro de periferia, onde o sinal da internet é ruim, então tomei a
iniciativa de ir a residência do aluno para entregar as atividades impressas, isso foi gratificante
tanto para eles quanto para mim”;
“A utilização dos jogos pedagógicos fizeram muita diferença, pois eles aprenderam
de uma forma divertida, e a utilização dos jogos online com a tecnologia.”;
“Foi a iniciativa de confeccionar cela Braille para dar continuidade ao aprendizado
do Braille uma vez que o aluno não tinha acesso a máquina de Braille em casa”;
“Apostila adaptada de acordo com o nível do aluno” “GOOGLE SALA DE
AULA”;
“Apesar de tempos difíceis neste período de pandemia, eu me redescobri como
"Contadora de histórias" gravei muitos vídeos e compartilhei para os meus alunos e os divulguei
nas redes sociais: instagram, facebook e até criei um canal no youtube . Criei também um grupo
de whatsapp com 130 participantes para divulgação dos vídeos.#GRATIDÃO.”;
“Em se tratando de Escola na Zona Rural, onde o acesso é muito limitado em todos
os aspectos, levar jogos até aos alunos e utilizar as plataformas (Googleforms), foi uma
59
experiência ímpar na garantia de direito dos alunos público alvo da inclusão. Depois, com o
retorno presencial podemos constatar a importância destes dois meios como de levar
atendimento, manter o vínculo e não permitir que os alunos fossem excluídos”.
Esta pergunta pudemos perceber a busca dos professores em se reinventar para
poderem ficar próximos dos alunos e buscando estratégias diferenciadas, como canal no
youtube, utilização do googleforms, uso das celas Braille, apostilas adaptadas e quando nada
parecia dar certo a ida a casa dos alunos foi uma realidade mostrada por varios professores.
Sabemos que ser portador do diploma de cursos de pós-graduação não garante a
expertise para o trabalho, é necessária, pois, a formação em serviço e de forma continuada, para
se ter uma prática efetiva e coerente com a realidade das escolas.
Também atribuímos ser relevante termos cursos advindos do MEC para
profissionais de SRM, em nível de aperfeiçoamento e especialização, ministrados por docentes
não só de universidades, mas com práticas em redes de ensino públicas.
4.4.3 Singularidades do AEE na: Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação

Infantil, na Escola de Tempo Integral e no Centro de Atendimento
Educacional Especializado (CAEE) e Escola Especial
No questionário aplicado nos estados e municípios brasileiros também foi oportuno

conhecer a realidade do AEE em quatro segmentos: EJA, Educação Infantil, Escola em Tempo
Integral e o CAEE. A importância é com a realização do contraturno do AEE, como está na
legislação desde sua criação. Porém, sabemos da diversidade e peculiaridades do Brasil e saber
como está organizado para atender a essas demandas foi importante.
4.4.3.1 AEE na Educação Infantil
No contexto da Educação Infantil, percebemos que esta também tem o atendimento

no contraturno (21,7%) , o serviço de itinerância e a maioria dos assistidos são alunos da própria
escola (16,2%). Porém, o principal motivo de não ocorrer o atendimento mais efetivo na
educação infantil no contraturno, como rege a lei, é a dificuldade das famílias em levar a criança
até a escola.
60
Grafico 38 - Organização do AEE para atender estudantes da Educação Infantil
O AEE acontece antes do início das aulas
O AEE atende crianças das escolas especiais
Outros
A escola recebe recursos do Programa Dinheiro…
O AEE atende as crianças da própria escola
A escola não atende crianças da educação infantil

0 100 200 300 400 500 600 700 800 900
Série2 Série1
O serviço de itinerância é definido como “supervisão e orientação pedagógica

desenvolvida por professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas para
trabalhar com os alunos com necessidades educacionais especiais e seus respectivos profesores
de classe comum da rede regular de ensino” (BRASIL, 2001, p. 50), o que pode manter a criança
da educação infantil publico alvo da educação especial em acompanhamento quando a escola
for de tempo integral.
Mas é importante destacar que “O maior aumento na proporção de alunos incluídos,
entre 2016 e 2020, foi observado na educação infantil, um acréscimo de 8,8”, segundo dados
do Censo de 2020.
O principal trabalho desenvolvido pelos professores do AEE/Educação Infantil é a
orientação às famílias /responsáveis (23,6%) e à estimulação precoce (21,5%), bem como, com
dados similares, trocas e levantamento de informações sistemáticas sobre a crianças com os
responsáveis (21,2%) .
61
Gráfico 39 - Organização do AEE/Educação Infantil
Descri Qtd (%)

Legenda
ção
L A escola não atende crianças da educação infantil 790 63,3%
J O professor organiza o Plano do AEE 346 27,7%
G O AEE oferece orientação às famílias e/ou responsáveis 295 23,6%
Com base no trabalho de Estimulação 268 21,5%
A
Essencial/EstimulaçãoPrecoce
Ocorre trocas e levantamento de informações sistemáticas 264 21,2%
H
sobre a crianças com os responsáveis
O AEE trabalha com a proposta de elaboração de 238 19,1%
I
Estudo decaso
Os recursos, materiais pedagógicos e mobiliários
B correspondem às necessidades específicas das crianças de 0 223 17,9%
a 5anos de idade público alvo da educação especial
Em atendimentos individuais com as crianças, no contexto 202 16,2%
E
escolar
F Em atendimentos em grupos de crianças, no contexto escolar 140 11,2%
Os atendimentos ocorrem com a presença e participação 67 5,4%
C
dafamília e/ou responsáveis
Não é permitida a participação dos 25 2,0%
D familiares e/ou responsáveis no AEE da educação infantil
Mesmo com a importância e obrigatoriedade da Educação Infantil, o atendimento

não acontece em todas as localidades e também como já mostrado anteriormente a quantidade
de alunos ainda é pequena. Vale ressaltar que a maioria dos professores respondentes são da
rede estadual e a esfera responsável pela educação infantil é a municipal.
Nesta pesquisa 63,3% dos respondentes do AEE não atendem crianças da educação
62
infantil.
Os professores do AEE respondentes da região sudeste tem como principais ações
junto a educação infantil:
• 27% organização do plano do AEE;
• 23,6% oferecem orientações as familias e/ou responsávies;
• 21,5% a base é o trabalho de estimulação essesncial/estimulação

precoce;
Quando ocorrem os atendimentos aos alunos da educação infantil ele é realizado
individualmente (16,2%) e com a presença da familia (5,4%). Outro dado relevante é que os
recursos, mobiliários e materiais estão de acordo com a faixa etária das crianças de 0 a 5 anos
(17,9%) para as crianças publico alvo da educação especial.
4.4.3.2 AEE na Escola de Tempo Integral
Outro segmento educacional pesquisado foi a escola em tempo integral, para

conhcermos como o AEE está organizado.
Os alunos com deficiência, TEA e altas habilidades ou superdotação são atendidos
no mesmo período das aulas (17,2%) , em turno intermediário (9,4%) e no final do turno
vespertino (5,3%) nas escolas de tempo integral pesquisadas.
Nesta pesquisa tivemos com maior percentual de respostas que a escola não atende
esta modalidade de escola integral (46,8%), os estudantes são da propria escola (32,4%) e os
alunos são atendidos no mesmo período das aulas (17,2%). E 10,8% afirmam ter o PDDE como
fonte para manutenção e ampliação do trabalho da SRM.
63
Tabela 13 - Organização do AEE na Educação Integral

LEGENDA %
A escola não tem esta modalidade de escola integral 46,8% (583)
Estudantes são da própria escola 32,4% (403)
Acontece no mesmo período das aulas 17,2% (214)
Outros 15,7% (195)
A escola recebe recursos do PDDE para implementação,

10,8% (135)
manutenção e organização do AEE nesta modalidade
O AEE acontece em turnos intermediários. 9,4% (117)
O AEE acontece na carga horaria de outras disciplinas: aulas

de laboratório de informática ou aulas de educação física ou 6,7% (84)
atividades de projetos de vida ou outra disciplina.
Os estudantes atendidos são de outras escolas. 6,4% (80)
Acontece ao final do turno vespertino. 5,3% (66)
A escola tem estudantes que não querem ou não podem

4,7% (58)
participar dos atendimentos e/ou seus responsáveis.
Fonte : Elaboração da propria pesquisadora
As alternativas criadas para os atendimentos acontecerem são, de acordo com as

respostas qualitativas do questionário:
“Com atendimentos individualizados, na sala de recursos durante as aulas de
Estudo Orientado e também realiza o Atendimento Colaborativo junto com o estudante nas
salas aula durante as aulas da Base Nacional Curricular e também da Parte Diversificada do
Currículo, seguindo o horário semanal das aulas organizadas pela escola”;
“Os atendimentos são realizados em momentos que não interfiram sua
aprendizagem na sala de ensino regular”;
“Atende individualmente nas aulas de Estudo Orientado e em trabalho colaborativo
em sala de aula.”
Nos dados coletados observamos uma preocupação por parte do AEE de manter o
vinculo com os professores do ensino regular como tambem auxiliar os alunos com
deficiências, TEA e altas habilidades ou superdotação. O EO é uma atividade realizada em
escolas estaduais.
64
Grafico 40 - Organização das atividades pedagógicas do AEE na escola de tempo integral
O professor de AEE tem responsabilidade

principal pelo Plano do AEE.
O AEE utiliza softwares específicos para a
aprendizagem dos estudantes
O AEE trabalha com a proposta de elaboração de
Estudo de caso
O AEE oferece orientações aos professores da
classe comum
O AEE oferece orientação familiar
O AEE elabora materiais adaptados (comunicação
alternativa, braile, entre outros)
A escola não tem a modalidade de Educação
Integral
0 100 200 300 400 500 600 700
LEGENDA %
A escola não tem a modalidade de ensino integral 50%
O AEE oferece orientações aos professores da classe comum 18,2%
O professor do AEE tem a responsabilidade com o Plano do AEE 12,4%
O AEE elabora materiais adaptados (comunicação alternativa, braile entre 8,9%

outros)
O AEE utiliza softwares específicos para aprendizagem dos estudantes 3,7%
O AEE trabalha com a proposta do estudo de caso 3,5%
O AEE oferece orientação familiar 3,3%
Fonte: Elaborada pela pesquisadora
As principais ações do AEE na escola de tempo integral são a orientação aos

professores da classe comum (18,2%), o planejamento do AEE (12,4%) e a elaboração de
materiais adaptados para os alunos atendidos (8,9%). O mais importante é que os atendimentos
acontecem e demostram não tirar o aluno da sala regular, fazem uso de horários que não irão
interferir no planejamento da sala regular foram as respostas obtidas nesta pesquisa.
Manter o AEE em atividades de EO é uma das alternativas encontradas para que
realmente o aluno com deficiência, TEA ou altas habilidades ou superdotação tenha garantido
o acesso ao AEE na escola de tempo integral. Adequações estão sendo feitas para que em algum
horário os alunos tenham seus necessidades especificas atendidas, seja na própria sala de aula
regular de forma colaborativa, em horários alternativos ou mesmo mantendo o professor da
65
classe regular bem orientado de como auxiliar o aluno incluido em sua sala. O processo
educacional não é estático, ele necessita ser avaliado constantemente para saber se seus
objetivos estão sendo atendidos, caso isto não esteja ocorrendo deve-se pensar outras
alternativas ese necessário fazer propostas de mudanças em documentos legais.
4.4.4 AEE na EJA
Com relação à EJA, 688 respondentes das escolas não atende alunos dessa
modalidade. Outras respostas obtidas foram o atendimento não ocorre no periodo da noite
(165), 142 respondentes citam varios outras alternativas como o ensino colaborativo e a
itinerância.
O estado de MG tem dados importantes a serem analisados: 117 responderam que
não oferecem o AEE a noite, 70 dizem que os estudantes não tem disponibilidade para irem ao
contraturno e 19 que não transporte para levar o aluno ao AEE, somente 9 relataram que o AEE
acontece no perido da escolarização do aluno.
A principal atividade desenvolvida pelo AEE (os respondentes poderiam marcar
mais que um item) é a orientação aos professores da sala regular 276 respostas obtidas (22,2%),
adaptação de materiais 204 (16,4%) e orientação familiar com 204 (16,4%). Um dado
interessante é que 3,8% (47) responderam que os alunos não desejam sair para atendimento
durante o horário da sala regular. Saliente-se que o número de alunos atendidos na EJA na
região sudeste é muito baixo como mostrado no Censo de 2020.
Grafico 41 - Organização da atividades pedagógicas do AEE na EJA

A organização pedagógica do AEE fica…
O AEE utiliza softwares específicos para a…
O AEE trabalha com a proposta de…
O AEE elabora materiais adaptados (…
A escola não atende esta modalidade
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900
O AEE O AEE O AEE O O AEE Os alunos A
A escola oferece elabora trabalha professor utiliza preferem organizaç
não orientaçõ materiais O AEE com a de AEE software participar ão
atende es aos adaptado oferece proposta tem s das pedagógi
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comum alternat… Estudo… pelo… agem… que sair… da ao…
Série2 855 276 204 204 197 190 86 47 24

66
Os indicadores apresentados estão descritos a seguir (tabela 14), onde mostramos,

em uma escala decrescente, o quantitativo de respostas obtidas a cada item dos listados na
questão objetiva (18.2) com os dados da pesquisa.
Tabela 14 - Dificuldades do atendimento aos estudantes da EJA participantes do AEE

O que dificulta o atendimento e a Minas
Espírito Santo Rio de São Paulo Total
Legenda participação dos estudantes da Gerais
(ES) Janeiro (RJ) (SP) Geral
EJA no AEE (MG)
A A escola não atende esta modalidade 11 501 34 142 688
Não existe atendimento de AEE para
B 28 117 11 9 165
o período da noite
C Outros 45 74 8 15 142
Os estudantes não têm
D disponibilidade para irem aos 7 70 9 8 94
atendimentos no contraturno
A escola tem estudantes que não
F querem participar dos atendimentos 7 35 5 9 56
e/ou seus responsáveis
Não há transporte (público, escolar)
G 5 19 2 19 45
para conduzir os estudantes
A escola oferece o AEE no mesmo
H 4 9 2 6 21
período da escolarização do aluno
Falta professores especializados para
I 2 3 3 5 13
o AEE noturno
J Falta recurso do poder público - 7 1 4 12
Ausência de SRM ou espaço
K adequado para os atendimentos - 3 - 2 5
especializados na escola
O estudante frequenta o AEE uma
L hora antes do início das aulas no 1 3 - - 4
turno da noite
Total
- 110 841 75 219 1245
Geral
Fonte: elaboração da propria pesquisadora
Na EJA, como tambem na educação de tempo integral, faz-se necessàrio rever as

alternativas e modos de atendimentos do AEE, para que os alunos publico alvo da educação
especial não fiquem sem qualquer tipo de respaldo e nem o professor do ensino regular. O AEE
tem que ir de encontro ao que o aluno, a escola necessita, uma vez que este serviço faz parte do
trabalho da educação especial, que deve dar suporte para a inclusão nas escolas regulares e
escolas especiais.
4.4.5 Centro de atendimento Especializado (CAEE) ou Escola Especial (EE)
Quanto ao AEE na Escola Especial ou nos CAEE, na amostra que levantamos para a
pesquisa, tivemos, quanto ao número-tipo-esfera-estado, a seguinte configuração, 28
instituições, sendo:
67
• 2 CAEE privados em Minas Gerais;
• 24 CAEE públicos em Minas Gerais;

• 2 CAEE públicos em São Paulo;
• 1 Escola Especial pública em Minas Gerais.
De acordo com o gráfico 42, identificamos que a oferta acontece:

• No contraturno (38,4%);
• Os estudantes atendidos são da propria escola (44,9%);
• Somente 16,3 % são estudantes atendidos de outras escolas;
Gráfico 42- Organização do AEE para atender os estudantes da EE
Outros
A escola recebe recursos do Programa Dinheiro

Direto na Escola (PDDE) para a…
O AEE acontece no contraturno da escolarização
do estudante
O AEE acontece no mesmo período das aulas
Os estudantes atendidos são de outras escolas
Os estudantes atendidos são da própria escola
0 100 200 300 400 500 600
Na região sudeste a maioria dos respondentes não atuam no CAEE (64%). As

atividades mais desenvolvidas pelo AEE na EE e/ou CAEE são: atendimentos aos alunos com
deficiência, TEA e altas habilidades ou superdotação (32,4%), elaboração e construção de
materiais adaptados (30%) e atendimentos em grupos (26,2%).
68
Gráfico 43 – Organização das atividades pedagógicas no AEE na EE e/ou CAEE
LEGENDA DESCRIÇÃO
A O AEE realiza atendimentos em grupo
B O AEE realiza atendimentos individuais
C O AEE atende a estudantes que participam de oficinas e cursos profissionalizantes
destinados a jovens e adultos que não estão mais no processo de escolarização
D O AEE mantém contato e trocas de experiências com as escolas comuns em que os
alunos estão matriculados
E O AEE elabora e constrói materiais adaptados
F O AEE oferece alfabetização em Libras e/ou língua portuguesa para surdos
G O AEE oferece alfabetização em braille, orientação e mobilidade
H O AEE trabalha com a proposta de elaboração de Estudo de caso e Plano do AEE
I A proposta pedagógica do AEE é construída em parceria com as escolas comuns onde
os alunos frequentam no contraturno dos atendimentos.
J Não há comunicação ou troca de experiências entre a escola especial e a escola
regular
K O AEE desta instituição é também utilizado para capacitar e formar profissionais das
escolas comuns
L Não atuo no CAEE
Observando separadamente os 4 estados da região sudeste temos que o RJ é o unico

que o AEE não atende a estudantes que participam de oficinas e cursos profissionalizantes
destinados a jovens e adultos que não estão mais no processo de escolarização, não oferece
alfabetização em Libras e/ou língua portuguesa para surdos, não oferece alfabetização em
braille, orientação e mobilidade e não é utilizado para capacitar e formar profissionais das
escolas comuns.
O estado de MG é o que apresentou mais atendimentos do AEE tanto em grupo
69
(213) como individual (285), como tambem é o que mais forma e capacita profissionais da
escola comum (53).
Tabela 15- Organização das atividades do AEE na Escola especial e/ou CAEE
TOTAL
LEGENDA RESPOSTAS ES MG RJ SP (%)
GERAL
A O AEE realiza atendimentos em grupo 48 213 10 55 326 26,2%
B O AEE realiza atendimentos individuais 50 285 13 56 404 32,4%
O AEE atende a estudantes que participam de
oficinas e cursos profissionalizantes destinados
C 5 14 - 9 28 2,2%
a jovens e adultos que não estão mais no
processo de escolarização
O AEE mantém contato e trocas de experiências
D com as escolas comuns em que os alunos estão 14 123 1 39 177 14,2%
matriculados
E O AEE elabora e constrói materiais adaptados 46 260 11 57 374 30,0%
O AEE oferece alfabetização em Libras e/ou
F língua portuguesa para surdos 12 68 - 18 98 7,9%
O AEE oferece alfabetização em braille,

G orientação e mobilidade. 11 60 - 35 106 8,5%
O AEE trabalha com a proposta de elaboração

H de Estudo de caso e Plano do AEE. 42 186 9 49 286 23,0%
A proposta pedagógica do AEE é construída em

I parceria com as escolas comuns onde os alunos 21 129 6 37 193 15,5%
frequentam no contraturno dos atendimentos.
Não há comunicação ou troca de experiências
J entre a escola especial e a escola regular. 7 15 2 5 29 2,3%
O AEE desta instituição é também utilizado

K para capacitar e formar profissionais das escolas 10 53 - 26 89 7,1%
comuns.
L Não atuo no CAEE 18 555 60 164 797 64,0%
O estado do ES teve somente 18 respondentes que não atuam no CAEE e/ou EE,
enquanto MG teve 555 que não atuam neste segmento. Com relação a comunicação entre a
escola especial e a escola regular, 7 do ES, 15 de MG, 2 RJ e SP dizem que não ocorre.
70
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa desenvolvida teve como objetivo conhecer a realidade do Atendimento

Educacional Especializado (AEE), no período da pandemia da Covid 19, na região sudeste.
Saber como ocorrem os atendimentos, quais recursos foram usados e quais práticas exitosas
aconteceram durante esse período , era a solicitação do Projeto UNESCO 914BRZ1060
N03/2021.
Esse relatório apresenta os dados de investigação realizada, considerando a região
sudeste, que contemplou 1245 respondentes, que deram suas contribuições sobre a época do
distanciamento social e escolar entre os anos de 2020 e 2021.
Os dados apresentam que o AEE foi realizado neste período, em maior escala de
respondentes: 94,5% da amostra afirmam a ocorrência do atendimento; por sua vez, somente
5,9% responderam que o atendimento não ocorreu. Mesmo considerando um menor percentual
de escolas que declararam não ter realizado o AEE, se faz importante conhecermos os motivos
da não oferta desse serviço, uma vez que a educação brasileira se mobilizou para que, de alguma
maneira, o trabalho fosse desenvolvido de forma remota e, menos estudantes tivessem muitos
prejuízos.
O momento vivido, mundialmente, com a pandemia da Covid-19 fez com que
saúde, educação, assistência social, enfim, todos se mobilizassem para manter a sociedade
“viva” mesmo em isolamento. Manter a escola, as relações professor/aluno foi uma das
estratégias usadas pelos países para promover alguma “normalidade”, mesmo sendo de forma
remota, pois as crianças se sentiam acolhidas e os professores tentavam se reinventar para que
pudessem criar maneiras alternativas de fazer os estudantes permanecerem ativos.
Na pesquisa os principais motivos para a não ocorrência do AEE, citados em ordem
de maior incidência foram: escolas sem o AEE (31%), a falta de internet e equipamentos para
os alunos terem acesso às aulas remotas ou atividades (26%) e ausência de participação da
família (10%).
Segundo dados do MEC, em 2019, 29.980 (30,7%) escolas municipais e estaduais
do país possuíam AEE, em 2021 a cobertura é de 37,5%, importante buscar saber e conhecer
o porque novas salas não estão sendo criadas pelos estados e municípios com a verba recebida
do PDDE, pois o numero de alunos com deficiências, TEA, altas habilidades ou superdotação
incluidos nas redes regulares nas classes comuns só tem aumentado. Importante ressaltar que,
mesmo com o trabalho itinerante, experiências êxitosas com o trabalho colaborativo criar o
AEE é a garantia destes profissionais da educação especial nas escolas auxiliando o processo
71
da inclusão.
A falta de conectividade e equipamentos (notebook, tablet, celulares), tanto por
parte dos alunos como dos professores, também foram problemas apontados. Cada estado e
município utilizou estratégias diversas para tentar alcançar os alunos com deficiências, TEA e
altas habilidades ou superdotação, nos mais diversos lugares e distâncias. Dentre essas
destacam-se os atendimentos presenciais individualizados aos estudantes do AEE na escola, no
domicílio, material impresso que as famílias buscavam nas escolas ou eram entregues nas
residências e ligações telefônicas, todas enquadradas em tecnologias de baixo custo.
É sabido que a internet na educação infantil já está em 66,2% das escolas da rede
municipal, e com banda larga em 52,7% e nas escolas estaduais a realidade é de 74,8% e com
banda larga 59,5% (CENSO,2020). Os dados desta pesquisa com relação ao uso dos recursos
tecnológicos vaão de encontro a realidade nacional que traz como últimos resultados do censo,
que “apesar de possuir o maior número de escolas do ensino fundamental, a rede municipal é a
que menos dispõe de recursos tecnológicos, como lousa digital (9,9%), projetor multimídia
(54,4%), computador de mesa (38,3%) ou portátil (23,8%) para os alunos ou mesmo internet
disponível para uso destes (23,8%)”. Nas escolas estaduais somente 32,9% tem computadores
para os alunos. A pandemia evidenciou estas fragilidades das escolas públicas.
Entendemos que não é somente a compra dos recursos tecnologicos (tablets, lousas
digitais, notebooks...) ou ter a conectividade, mas haver cursos de formação para os professores
tanto do AEE como do ensino regular com relação as práticas pedagógicas com uso das TICs.
Na área da educação especial temos um grande número de Apps gratuitos para serem usados
com os alunos publico alvo do atendimento do AEE, podemos usar os recursos quandos alunos
estão hospitalizados, em domicilio, enfim não deixando jamais desamparados do processo de
aprendizagem.
Os professores que não tinham domínio do uso dos recursos tecnológicos se
empenharam em criar vídeos, atividades, contar histórias tudo para se manterem próximos aos
alunos atendidos.
Outro ponto importante foi a dificuldade em se manter a acessibilidade (Braile,
audiodescrição, Libras, material ampliado e legenda) nos materiais e atividades como: aulas
gravadas, vídeos e material impresso e nas plataformas e aulas síncronas, onde identificamos o
maior percentual de “falta de acessibilidade” (34%).
A dificuldade em manter a rotina dos estudantes foi mencionada como um limitante
na organização do trabalho do professor do AEE, durante a pandemia da Covid-19.
Com relação a participação das familias nas atividades ter sido vista como um
72
dificultador, devemos analisar que muitas familias, como relatado na pesquisa, são analfabetos,
não tinham celulares para todos os filhos e internet de qualidade para as aulas. Porém,
evidência-se tambem como estava a relação dos professores do AEE com as familias. Quanto
de trocas havia com relação as atividades desenvolvidas com os filhos, reuniões, informações
e orientações.
Os dados coletados referente às dificuldades para realização do AEE no contexto
da pandemia que foram mencionados nos questionários, alguns mostram a necessidade urgente
de se discutir políticas públicas para buscar soluções para problemas que dificultam o
desenvolvimento de muitas crianças e escolas, quanto a vencer as barreiras da distância usando
as tecnologias. Citamos a seguir as que nos parecem mais urgentes de encaminhamentos de
órgãos gestores dos sistemas de ensino:
• Formação de professores das classes comuns e do AEE das redes públicas na área da
TIC;
• Compra de equipamentos (tablets, notebook, computadores) para uso dos alunos
e professores do AEE na SRM e sala regular;
• Conectividade para escolas e famílias que moram na zona rural, muitos dos
alunos atendidos pelo AEE como TEA, paralisia cerebral tem na tecnologia
assistiva e softwares o principal recurso de comunicação e para aprendizagem;
• Formação para os professores do ensino regular com relação à inclusão;
• Valorização da educação especial e seus profissionais (professores do AEE,
apoio escolar, cuidadores, intérpretes de Libras) e serviços no âmbito da escolar
regular.
Nesse sentido, cabe destacar, que o AEE, objeto central desta pesquisa, é
reconhecido como um dos meios para se auxiliar o processo de inclusão. Por isso, pontuaremos
na sequência aspectos que foram evidenciados nas respostas ao questionário, como desafios:
• Oferta do AEE no contraturno: estudantes que moram na zona rural, estudantes de
escolasde tempo integral e EJA, apresentam dificuldades para que o AEE aconteça no
contraturno. Consideramos nesse sentido, a partir das falas dos respondentes, um grande
problema, pois existe a falta o transporte escolar, falta de AEE na EJA noturno e mais
serviços de itinerância. Sugerimos reavaliar que o AEE possa ser realizado unicamente,
no contraturno, nos casos específicos da EJA, alunos que moram na zona rural e escola
em tempo integral;
• Contratação de professores para o AEE: concursos para que os profissionais tenham
73
continuidade nos trabalhos, investimento em formação em serviço e fortalecimento cada

vez mais das equipes da educação especial, reforçando que este atendimento é garantido
pela legislação e possui regras para organização e manutenção do serviço. Visto que os
dados indicaram que, as redes que mantêm os professores em caráter temporário e/ou
ingresso por processo seletivo fragilizam os vinculos, a continuidade do trabalho e
organização das equipes pedagógicas, entre outros;
• Maior proximidade e trocas de experiências entre os profissionais do AEE, em âmbito
nacional, através de cursos de formação, organizados pelo MEC e dirigentes estaduais
e municipais;
• Ampliação do número de professores com formação específica que atendem no AEE,
para assim, incentivarmos ampliação do quadro de professores e melhoria do trabalho
executado junto aos estudantes com deficiências, TEA e altas habilidades;
• Ampliação do quantitativo de CAEE (contratação de equipe multidisciplinar para atuar
no fonoaudióloga; psicóloga; assistente social);
Pesquisamos também o AEE nas escolas de tempo integral, EJA e Educação
Infantil, para conhecermos sua oferta e organização. Com relação ao turno e o atendimento do
AEE, as respostas foram semelhantes em 2 níveis (escola de tempo integral e a educação
infantil), a maioria da respostas que coletamos mostram que acontecem no mesmo turno que o
aluno estuda. Quanto à EJA, em sua maioria, não tem AEE noturno. Enfatizam o trabalho
colaborativo do professor do AEE junto ao professor da sala regular, a itinerância e aulas que
seriam complementares na grade curricular (laboratórios, reforço escolar...); as respostas,
também ocorrem em turnos intermediários e final do período.
• Sugerimos uma reflexão sobre os atendimentos/horários do AEE na EJA, escola em
tempo integral e educação infantil, pois o foco é atender o aluno, mesmo que não seja
no contraturno, o serviço itinerante e o colaborativo podem auxiliar como foi mostrado
na pesquisa, sugiro aprofundar a pesquisa nestes dos tipos de atendimentos para os
niveis de escolaridade em questão;
• Outra condição semelhante são os estudantes da zona rural, que têm o AEE no mesmo
turno em função das dificuldades de transporte; sugerimos repensar esta prática em
benefício do aluno, garantindo os horários diferenciados do transporte, nos dias do
atendimento no contraturno;
• Garantir a SRM para que o AEE, com toda riqueza de materiais e espaço adequado, que
trabalho pedagógico requer;
74
• Criação de mais AEE nas redes municipais e estaduais, onde haja matrícula dos alunos
com deficiência, TEA e altas habilidades ou superdotação;
• Atualização e manutenção dos materiais das SRM;
• Contratação e/ou concurso para os profissionais de apoio, cuidadores, mediares de
aprendizagem, profissionais do Braille e intérpretes de Libras;
• Divulgar os resultados desta pesquisa para subsidiar formações, junto aos estados e
municípios, com base em dados concretos de sua própria realidade.
Acreditamos ter sido importante e necessário verificar, por intermédio de uma
pesquisa, seriamente realizada como essa, as condições existentes para a política de inclusão e
da oferta do AEE na pandemia, diante do compromisso social e educacional assumido,
estabelecido em metas e acordos de agendas internacionais.
Enfim, que possamos refletir, cada segmento, sobre nosso papel para reconduzir
ações que possam melhorar a qualidade do AEE e de nossa ação educadora inclusiva para o
presente e o futuro.
75
REFERÊNCIAS
ANACHE, A. A.; RESENDE, D. A. R.. Caracterização da avaliação da aprendizagem nas salas

de recursos multifuncionais para alunos com deficiência intelectual. Revista Brasileira de
Educação, [s.l.], v. 21, n. 66, p. 569-591, 2016. DOI: https:// doi.org/10.1590/S1413-
24782016216630. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/YpfntDqmH7QgrHZKRZDYBsP/abstract/?format=html&lang=pt .
Acesso em: 28 out. 2021.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federal do Brasil de 1988.

Brasília: Presidência da República, 2020. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 03 out. 2022.
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Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. 2001. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em: 03 out. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Nota Técnica nº 04 / 2014 / MEC / SECADI / DPEE.
Orientação quanto a documentoscomprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Censo Escolar. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15898-
nott04-secadi-dpee-23012014&category_slug=julho-2014-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 03
out. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf.
Acesso em: 03 out. 2022.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011.
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras
providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2011/decreto/d7611.htm. Acesso em: 03 out. 2022.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 03 out. 2022.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova
o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 03 out.
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Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
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76
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DAMIANI, M. F.. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus
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INSTITUTO RODRIGO MENDES. Protocolos sobre educação inclusiva durante a

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Insights from PISA. 2020. Disponível em: https://www.oecd.org/coronavirus/policy-
responses/learning-remotely-when-schools-close-how-well-are-students-and-schools-prepared-nsights-
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SÃO PAULO. Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Resolução SE nº 68, de 12-12-
2017. Disponível em:
http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?strAto=201712120068. Acesso em:
19 ago. 2022
SEBASTIAN-HEREDERO, ELADIO; ANACHE, ALEXANDRA AYACH A percepção
docente sobre conceitos, políticas e práticas inclusivas: um estudo de caso no brasil. REVISTA
IBERO-AMERICANA DE ESTUDOS EM EDUCAÇÃO. , v.15, p.1018 - 1037, 2020,
VIEIRA, M. T.. Educação e novas tecnologias: o papel do professor diante desse cenário de
inovações. Revista Espaço Acadêmico, [s.l.], v. 11, n. 129, p. 95-102, 2012. Disponível em:
https://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/14359. Acesso
em: 24 jun. 2022
77
ANEXO A – Ofício-Circular nº 3/2022/G GAB/SEMESP/SEMESP-MEC
Ministério da Educação
Esplanada dos Ministério, Bloco L, Edifício-Sede - 2º Andar - Bairro Asa Norte, Brasília/DF,
CEP 70047-900
Telefone: 2022-9018/9217 - http://www.mec.gov.br
OFÍCIO-CIRCULAR Nº 3/2022/GAB/SEMESP/SEMESP-MEC
Brasília, 11 de abril de 2022.
Aos(Às) Secretários(as) de Educação dos Estados, dos Municípios e do Distrito
Federal
Secretarias de Estado da Educação, Municipais e do Distrito Federal
Assunto: Apresentação de Consultores - Projeto UNESCO914BRZ1060.
Senhores(as) Secretários(as),
O Ministério da Educação, por meio da Diretoria de Educação Especial, da Secretaria

de Modalidades Especializadas de Educação (SEMESP), iniciou o trabalho de
levantamento de dados sobre o Serviço de Atendimento Educacional Especializado
(AEE) na Educação Especial, ofertado pelos sistemas públicos de ensino aos
estudantes com deficiência, transtornosglobais do desenvolvimento (transtorno do
espectro autista) e altashabilidades ou superdotação, no país. Para isso, foi realizado
um Processo Seletivo de Consultor Individual, que ao final, selecionou três
consultoras, por meio de Cooperação Técnica Internacional entre o MEC e a
UNESCO (Projeto 914BRZ1060), para pesquisar sobre as alternativas adotadas
pelos sistemas de ensino em relação à oferta do atendimento educacional
especializado, em especial as boas práticas, motivos de não- oferta (quando for o
caso), abrangendo tanto os modelos praticados antes da pandemia, como aqueles
implementados durante a pandemia de Covid-19, sejam eles convergentes ou
divergentes das políticas públicas para a área.
Esses estudos, objetivam conhecer a realidade da oferta desse serviço no contexto
nacional, visando aprimorar as políticas executadas na área e implementar melhorias
ao serviço, de forma que possa atender a todos os estudantes que dele necessitam.
Nesse contexto, apresentamos abaixo, as consultoras selecionadas no âmbito do
Edital n.º 03/2021 e suas respectivas áreas de atuação, as quais deverão ser
recepcionadas pelos sistemas de ensino municipais, estaduais e do Distrito Federal,
de forma que sejam fornecidas todas as informações requeridas por elas, em função
do objeto da Consultoria. Pede-se, em especial, responder aos questionamentos dos
instrumentos de pesquisa, para que o trabalho empreendido, possa subsidiar a
implementação de políticas, ações e programas, visando o fortalecimento do serviço
de atendimento educacional especializado.
78
− Dra. Francisca Geny Lustosa - Área de atuação: regiõesNorte e Nordeste

− Ms. Luciana Andrade Rodrigues Silva – Área de atuação:região Sudeste
− Dra. Daniela Antonello Lobo D ́avila - Área de atuação:regiões Centro-Oeste
e Sul.
Na expectativa de contar com a preciosa colaboração dessa Secretaria, bem como de
todos os atores do cenário educacional, agradecemos a colaboração e colocamo-nos
à disposição para esclarecimentos adicionais que se fizerem necessários.
Atenciosamente,
LUCIANA SANTANA LEÃO

Secretária de Modalidades Especializadas de Educação substituta
Documento assinado eletronicamente por Luciana Santana Leão, Secretário(a), Substituto(a), em

11/04/2022, às 15:20, conforme horário oficial de Brasília, comfundamento da Portaria nº 1.042/2015
do Ministério da Educação.
A autenticidade deste documento pode ser conferida no site:

http://sei.mec.gov.br/sei/controlador_externo.php?acao=documento_conferir
&id_orgao_acesso_externo=0, informando o código verificador 3243468 e o
código CRC 5086C6E8.
Referência: Caso responda a este Ofício, indicar expressamente o Processo nº 23000.025062/2021-62SEI nº 3243468
79
APENDICE A – NOTAS EXPLICATIVAS SOBRE A PESQUISA UNESCO/MEC AEE
(Projeto 914BRZ1060)
Essa pesquisa, realizada no âmbito do Projeto de Cooperação Técnica Internacional
MEC/UNESCO (Projeto 914BRZ1060), por meio da Diretoria de Educação Especial, da
Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação (SEMESP), procede ao levantamento
nacional de dados sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) ofertado aos
estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação.
Essa pesquisa visa identificar as alternativas adotadas pelos sistemas de ensino em relação à
oferta do AEE, as boas práticas desenvolvidas, os motivos de não-oferta (quando for o caso),
abrangendo tanto os modelos praticados antes da pandemia, como aqueles implementados
durante a pandemia de Covid-19.
A colaboração de todos é muito importante, no sentido de evidenciar a realidade da oferta desse
serviço no contexto nacional, a fim de aprimorar as políticas executadas na área e implementar
melhorias ao serviço, de forma que possa atender a todos os estudantes que dele necessitam.
Destacamos que a pesquisa respeita a confidencialidade, não tendo informações de dados
pessoais ou identificação dos respondentes.
O questionário é destinado às escolas (Estaduais, Municipais, Distritais), que tenham
matriculado estudantes da educação especial (estudantes com deficiência, transtorno do
espectro autista e altas habilidades ou superdotação), tendo como respondentes:
a) Professor(a) do Atendimento Educacional Especializado da unidade escolar efetivo
ou comingresso por processo seletivo e com atuação durante o período da pandemia da Covid-
19 até 2022.
Caso não haja este profissional, o questionário poderá ser respondido pelo Coordenador/a
pedagógico e/ou Gestor da escola, quando na ausência dos professores do AEE que atuaram
duranteo período da pandemia da Covid-19.
Diante das explicações iniciais, destacaremos a seguir as escolhas metodológicas do
instrumento.
1. Instrumento de pesquisa
• Questionário estruturado (questões fechadas e abertas)
2. Descrição do Questionário:
Questionário I – destinado às escolas (Estaduais, Municipais, Distritais), que tenham

matriculado estudantes da educação especial (estudantes com deficiência, transtornodo espectro
autista e altas habilidades ou superdotação)
a) Público alvo (respondentes):

Covid-19 até 2022.
• Caso não haja este profissional, o questionário poderá ser respondido pelo
Coordenador/a pedagógico e/ou Gestor da escola, quando na ausência dos professores
doAEE que atuaram durante o período da pandemia da Covid-19.
• Obs.: enviado às escolas que possuem AEE – 01 Respondente por escola
80
3. Critérios estabelecidos à Amostragem

a) Critério I: Amostragem será realizada para 50% da rede de ensino
b) Critério II: Escolas que possuem maior número de estudantes da Educação Especial no
AEE
Responsáveis pelo envio dos Questionários

• Estado – via dirigentes
• Munícipio – via UNDIME
Esperamos que tais informações colaborem no trabalho em parceria a ser realizado e nos
colocamos à disposição para esclarecimento, dúvidas e outras demandas que possam surgir no
processo de realização desse levantamento, no e-mail: consultoramec.aeesudeste@gmail.com
Atenciosamente,
Profa Me.Luciana A Rodrigues Silva

Consultora Área de atuação: região sudeste
81
APENDICE B - NOTAS EXPLICATIVAS SOBRE A PESQUISA UNESCO/MEC AEE
(Projeto 914BRZ1060)
Essa pesquisa, realizada no âmbito do Projeto de Cooperação Técnica Internacional

MEC/UNESCO (Projeto 914BRZ1060), por meio da Diretoria de Educação Especial, da
Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação (SEMESP), procede ao levantamento
nacional de dados sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) ofertado aos
estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação.
Essa pesquisa visa identificar as alternativas adotadas pelos sistemas de ensino em relação à
oferta do AEE, as boas práticas desenvolvidas, os motivos de não-oferta (quando for o caso),
abrangendo tanto os modelos praticados antes da pandemia, como aqueles implementados
durante a pandemia de Covid-19.
A colaboração de todos é muito importante, no sentido de evidenciar a realidade da oferta desse
serviço no contexto nacional, a fim de aprimorar as políticas executadas na área e implementar
melhorias ao serviço, de forma que possa atender a todos os estudantes que dele necessitam.
Destacamos que a pesquisa respeita a confidencialidade, não tendo informações de dados
pessoais ou identificação dos respondentes.
O questionário é destinado às escolas (Estaduais, Municipais, Distritais), que tenham
espectro autista e altas habilidades ou superdotação), tendo como respondentes:
a) Professor(a) do Atendimento Educacional Especializado da unidade escolar
efetivo ou comingresso por processo seletivo e com atuação durante o período da pandemia
da Covid-19 até 2022.
Caso não haja este profissional, o questionário poderá ser respondido pelo Coordenador/a
pedagógico e/ou Gestor da escola, quando na ausência dos professores do AEE que atuaram
duranteo período da pandemia da Covid-19.
Diante das explicações iniciais, destacaremos a seguir as escolhas metodológicas do
instrumento.
1. Instrumento de pesquisa
• Questionário estruturado (questões fechadas e abertas)
2. Descrição do Questionário:
Questionário I – destinado às escolas (Estaduais, Municipais, Distritais), que tenham

espectro autista e altas habilidades ou superdotação)
1. Público alvo (respondentes):

Covid-19 até 2022.
• Caso não haja este profissional, o questionário poderá ser respondido pelo
Coordenador/a pedagógico e/ou Gestor da escola, quando na ausência dos professores
doAEE que atuaram durante o período da pandemia da Covid-19.
• Obs.: enviado às escolas que possuem AEE – 01 Respondente por escola
82
2. Critérios estabelecidos à Amostragem da rede Estadual

a) Critério I: Amostragem será realizada para 50% da rede de ensino
b) Critério II: Escolas que possuem maior número de estudantes da Educação Especial no
AEE
Critérios estabelecidos à amostragem para rede Municipal

*Trabalhamos com 10% dos municípios que tem o maior número de alunos da educação
especial matriculados nas redes municipais. (Censo, 2021)
a) Critério I: Amostragem serão 3 escolas por município
1. Responsáveis pelo envio dos Questionários

• Estado – via dirigentes
• Munícipio – via UNDIME
2. Devolutiva do questionário até dia 25/6

Esperamos que tais informações colaborem no trabalho em parceria a ser realizado e nos
colocamos à disposição para esclarecimento, dúvidas e outras demandas que possam surgir no
processo de realização desse levantamento, no e-mail: consultoramec.aeesudeste@gmail.com
Atenciosamente,
Profa Me. Luciana A Rodrigues Silva

Consultora Área de atuação: região sudeste
83
APENDICE C - QUESTIONÁRIO
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
APENDICE D - Oferta AEE/turno
Respostas 7.1 NO CASO DE "OUTROS" COMO É

Estado categoria
OFERTADO O AEE?
Sala regular Espírito Santo (ES) Mesmo turno
O AEE pode ser realizado em uma sala de recursos
multifuncionais mas não nessa sala .o professor do aee
trabalha em parceria com o educador de sala de aula contraturno
comum. Espírito Santo (ES)
Escola em Tempo Integral. Atendimento dos
estudantes matriculados na Escola. Horário definido de
acordo com as orientações das Diretrizes da Educação
Especial Sedu. Atendimento nas aulas de AEE no Aulas EO
horário das aulas de EO e em trabalho colaborativo em
sala de aula priorizando as aulas de Língua Portuguesa
e matemática. Espírito Santo (ES)
Trabalho Colaborativo Espírito Santo (ES) Mesmo turno
Alunos são atendidos pelo AEE NO MOMENTO DAS
AULAS DE ESTUDO ORIENTADO Aulas EO
Espírito Santo (ES)
O AEE é ofertado nos momentos de EO (Estudo
orientado) , por se tratar de uma escola de tempo
integral. Seguindo a orientação das "Diretrizes Aulas EO
operacionais da educação especial" vitória/ES - 2ª
versão - 2022 Espírito Santo (ES)
SEMPRE QUE POSSIVEL ESTUDANTES DAS
CRECHES SÃO ATENDIDOS NO INÍCIO OU Início turno
FINAL DO TURNO Minas Gerais (MG)
No mesmo turno da escolarização de estudantes da
zona rural Mesmo turno
Minas Gerais (MG)
O AEE é ofertado em parceria com a escola de ensino
especial E.E. Professora Maria Correa Coutinhono , contraturno
contra turno . Minas Gerais (MG)
Quando falta o aluno do contra turno , atendo do
mesmo turno para não ficar ociosa. contraturno
Minas Gerais (MG)
O AEE também é ofertado na modalidade de ensino
colaborativo, ou seja, quando o professor AEE
estabelece uma parceria com professor da sala regular São Paulo (SP) Mesmo turno
e juntos planejam e executam aulas com diversos
recursos que beneficiam a todos alunos envolvidos.
Eventualmente no horário de aula de forma

colaborativa com o/ os professor/es da sala regular São Paulo (SP) AEE
103
Sala regular
No contraturno da escolarização do aluno. São Paulo (SP) contraturno
não tem São Paulo (SP) contraturno
Contraturno é oferecido, mas depende da contraturno

disponibilidade da família em trazer. Apenas 3
atendidos na Escola 2, com frequência regular de
apenas 1 aluno. São Paulo (SP)
Articulação, fora da agenda de aee contraturni ou no Mesmo turno

turno de aula. Com apoio a família, monitoria com
contraturno
colegas de sala ao aee São Paulo (SP)
De forma COLABORATIVA, dentro do período Mesmo turno

regular e na sala de aula regular, junto com a turma do
educando São Paulo (SP)
Atendimentos realizados em Centro de Atendimento contraturno

Educacional Especializado -CRAEDI Minas Gerais (MG)
Alguns realizam AEE em instituições no contra turno São Paulo (SP) contraturno
De forma colaborativa, em conjunto com a sala Mesmo turno

comum. São Paulo (SP)
Atendemos no contra turno alunos da escola em que contraturno

funciona a SRM´s, assim como da nucleação
(entorno). Minas Gerais (MG)
Oferecido da itinerante pela equipe do CEFAI - Centro itinerante

de Formação e Acompanhamento a Inclusão São Paulo (SP)
Serviço itinerante São Paulo (SP) itinerante
Através do serviço de itinerância, no qual o professor itinerante

de Ed Especial vai até às escolas semanalmente para
conhecer, apoiar, orientar professores do ensino
regular, gestores e famílias. São Paulo (SP)
SR e itinerância São Paulo (SP) itinerante
Itinerância São Paulo (SP) itinerante
Durante o dia na interação com os educadores da Mesmo turno

escola. São Paulo (SP)
Atendimento Itinerante: dentro do turno, de forma itinerante

articulada e colaborativa com professores da turma, a
Equipe Gestora, a PAAI e demais profissionais,
assegurando atendimento às especificidades de cada
educando e educanda, expressas no Plano de AEE. São Paulo (SP)
O município oferece atendimento contraturno em sala Minas Gerais (MG) contraturno

104
de recursos no CEMAE.
No modo Colaborativo São Paulo (SP) Mesmo turno
O AEE é ofertado pelo CEFAI com a participação da Itinerância

PAAI, porém não estão atuando dentro da nossa UE, virtual ou
fazem o acompanhamento via intinerância ora presencial
presencial ora virtual e auxiliam com orientações via
Plano AEE no SGP. São Paulo (SP)
ATENDIMENTO DOMICILIAR São Paulo (SP) domiciliar
Professor d apoio em um turno , sala recurso no contra contraturno

turno Minas Gerais (MG)
Zona Rural no horário escolar em dias e horários Mesmo turno

alternados Minas Gerais (MG)
Eu atendo dois educandos antes do início do turno de Mesmo turno

escolarização, a pedido das mães, pois os mesmos
moram longe da escola e aproveitam o deslocamento. Minas Gerais (MG)
No contra turno por 2 horas semanais Minas Gerais (MG) contraturno
Sala de recurso(contraturno) Minas Gerais (MG) contraturno
No mesmo turno os estudantes que moram na zona Mesmo turno

rural. Minas Gerais (MG)
No contraturno Minas Gerais (MG) contraturno
Serviço de itinerância e SR EJA / Estimulação para itinerância

crianças de 0 a 3 anos e 11 meses São Paulo (SP)
serviço de itinerância inclusive na EJA e estimulação itinerância

de zero a três anos e onze meses São Paulo (SP)
Atende tanto em contra turno como em classe regular. Mesmo turno

Minas Gerais (MG) e contraturno
No contraturno Minas Gerais (MG) contraturno
Horário especial Horário

Minas Gerais (MG) diferenciado
Na casa do aluno Minas Gerais (MG) domiciliar
Contraturno sala de recursos Minas Gerais (MG) contraturno
No contra turno Minas Gerais (MG) contraturno
No mesmo turno da escolarização do estudante que Mesmo turno

frequenta a Educação Integral Minas Gerais (MG)
O AEE é realizado, prioritariamente, na Sala de contraturno

Recursos Multifuncionais da própria escola. Minas Gerais (MG)
105
Em nossa região chamamos de RECURSO, o contraturno

atendimento de AEE. No matutino eles estão na sala de
aula e no vespertino no RECURSO. Minas Gerais (MG)
O aluno é assistido durante as aulas e no contra turno Mesmo turno

na sala de recurso multifuncional Minas Gerais (MG) e contraturno
contraturno Minas Gerais (MG) contraturno
NO CONTRATURNO Minas Gerais (MG) contraturno
SALA DE RECURSOS CONTRATURNO Minas Gerais (MG) contraturno
"Outros" alunos da rede Municipal são atendidos no contraturno

contraturno. Minas Gerais (MG)
106
APENDICE E – Não ocorrênica do AEE na pandemia
13.3 CASO NÃO TENHA

OCORRIDO OS ATENDIMENTOS 4. UNIDADE DA
DO AEE NESTE PERÍODO, categorias
FEDERAÇÃO
COMENTE OS MOTIVOS
Alunos sem acesso à Internet Minas Gerais (MG) Sem internet/alunos
Em alguns casos de alunos não teve
atendimento por falta de equipamentos
tecnológicos: computador, celular, Minas Gerais (MG) Sem internet e equipamentos/ alunos
falta de internet para participar via
whatsapp.
Não estava trabalhando no AEE EM

2021 Professora processo seletivo atual
Minas Gerais (MG)
Alguns alunos não tinham acesso aos
recursos utilizados: celular, internet, Sem internet e equipamentos/ alunos
um adulto para acompanhá-lo. Minas Gerais (MG)
De acordo com o decreto municipal Minas Gerais (MG) Decreto municipal suspendeu os atendimentos
todas as atividades educacionais
presenciais foram suspensas.
Não havia professor para atender no
contraturno. Minas Gerais (MG) Sem professor para contraturno
Algumas famílias não deram o retorno

do ensino remoto São Paulo (SP) Família não participou do ensino remoto
NÃO HOUVE ADESÃO DOS PAIS E

RESPONSÁVEIS Minas Gerais (MG) Família não participou do ensino remoto
EU NÃO ESTAVA ATUANDO NA

AREA NESTE PERÍODO São Paulo (SP) Professora processo seletivo atual
Devido às professoras do AEE

ficarem comprometidas com as
Adaptações dos alunos da educação Minas Gerais (MG)
especial. De acordo com Decreto Decreto municipal suspendeu os atendimentos
Municipal todas as atividades
educacionais presenciais foram
suspensas.
DEVIDO OS ALUNOS QUE

FREQUENTAVAM A SALA DE Minas Gerais (MG)
RECURSO NÃO TEREM ACESSO A Sem internet/alunos
INTERNET
Ingressei na EMEF Fernando Gracioso

como Professora de AEE após o Professora processo seletivo atual
período de pandemia São Paulo (SP)
107
Impossibilidade dos pais em assessorar

os estudantes nas atividades remotas. São Paulo (SP) Família não participou do ensino remoto
NÃO TEM ATENDIMENTO DE

AEE EM NOSSA ESCOLA São Paulo (SP) Escola sem AEE
não conseguiamos chegar aos alunos São Paulo (SP) Sem acesso aos alunos
A escola não possuia PAEE. São Paulo (SP) Escola sem AEE
Escolas fechadas devido a pandemia
atendendo aos protocolos sanitários.
Aulas remotas não atenderam aos
Minas Gerais (MG) Sem internet e equipamentos/ alunos
estudantes em sua maioria, devido a
restrições de internet para as família
dos mesmos.
Escolas fechadas devido a pandemia,

atendendo os protocolos sanitários.
Aulas remotas não atenderam aos Sem internet e equipamentos/ alunos
Minas Gerais (MG)
restrições de internet para as famílias
dos mesmos.
Ausência de profissional e sala

específica. Escola sem AEE
São Paulo (SP)
Como não temos professora
especializada para o AEE as
professoras da turma mesmo não sendo
especializada em Educação Especial São Paulo (SP) Escola sem AEE
realizou contato algums vezes com as
famílias via whatsapp.
Escolas fechadas devido a pandemia ,

atendendo aos protocolos sanitários .
estudantes em sua maioria, devido as Sem internet e equipamentos/ alunos
Minas Gerais (MG)
restrições de internet para os familiares
dos estudantes.
ESCOLAS FECHADAS DEVIDO A
PANDEMIA ATENDENDO AOS
PROTOCOLOS SANITÁRIOS.
AULAS REMOTAS NÃO
ATENDERAM AOS ESTUDANTES Minas Gerais (MG) Sem internet e equipamentos/ alunos
EM SUA MAIORIA, DEVIDO A
RESTRIÇÕES DE INTERNET PARA
AS FAMÍLIAS DOS MESMOS
108
ESCOLAS FECHADAS DURANTE

A PANDEMIA ATENDENDO AOS
AULAS REMOTAS NÃO Minas Gerais (MG)
ATENDERAM AOS ESTUDANTES Sem internet e equipamentos/ alunos
AS FAMÍLIAS DAS MESMAS.
Não temos AEE na escola São Paulo (SP) Escola sem AEE
Escola fechada devido a pandemia
atendendo aos protocolos sanitarios Escola fechada
Minas Gerais (MG)
Escolas fechadas devido a pandemia e
atendendo aos protocolos sanitarios Escola fechada
Minas Gerais (MG)
ESCOLAS FECHADAS DEVIDO A
AULAS REMOTAS NÃO Minas Gerais (MG) Sem internet e equipamentos/ alunos
ATENDERAM AOS ESTUDANTES
AS FAMÍLIAS DOS MESMOS.
Escolas fechadas devido a pandemia Sem internet e equipamentos/ alunos

dos mesmos. Minas Gerais (MG)
Alguma alunos ficaram sem acesso ao Sem internet e equipamentos/ alunos

AEE, por falta de recursos
tecnológicos e falta de ajuda da família
nas atividades, visto que muitos eram
analfabetos. Rio de Janeiro (RJ)
Não havia condições de acesso Sem internet e equipamentos/ alunos

tecnológicos dos pais para tal
atendimento São Paulo (SP)
O atendimento ocorreu, mas mediante Escola sem AEE

a docente responsável por sua sala pois
não temos PAEE. Essas crianças
sempre são atendidas. São Paulo (SP)
109
A ESCOLA É SITUADA EM ZONA

RURAL DIFÍCIL ACESSO DOS
ESTUDANTES, E MUITOS
ALUNOS SEM ACESSO A
INTERNET E RECURSOS Minas Gerais (MG) Sem internet e equipamentos/ alunos
TECNOLÓGICOS, TORNOU
INVIÁVELO ACOMPANHAMENTO
DA PROFESSORA DE APOIO.
A Unidade Escolar não dispõe de

PAAE Não tem AEE
São Paulo (SP)
O AEE não aconteceu com todas as
crianças, apenas com aquelas que
possuíam aparato eletrônicos e Sem internet e equipamentos/ alunos
retiravam às atividades e aconteciam a São Paulo (SP)
devolutivas do mesmo.
No ano de 2020, diante da situação

inusitada, os atendimentos ficaram
restritos ao acolhimento e orientação
das famílias. Considerando o contexto
de vulnerabilidade das famílias, não
São Paulo (SP) Família não participou do ensino remoto
conseguiram realizar nenhuma
atividade proposta. Em 2021, com o
retorno parcial das aulas presenciais,
enviamos kits de atividades para
serem realizados em casa.
A sala de recurso não tinha sido
autorizada. Escola sem AEE
Minas Gerais (MG)
Não havia professor do atendimento
educacional especializado. Escola sem AEE
São Paulo (SP)
No ano de 2021 não houve o
atendimento por falta de professor. Sem professor pro contraturno
Minas Gerais (MG)
Não foi liberado para designação
Decreto municipal suspendeu os atendimentos
Minas Gerais (MG)
A Sala de AEE somente foi autorizada
este ano. Escola sem AEE
Minas Gerais (MG)
No meu caso eu não fui contratada
para tal Professora processo seletivo atual
Minas Gerais (MG)
No ano de 2021/2022 nossa escola não
conseguiu por falta de números de
alunos com laudo solicitar a sala do Minas Gerais (MG) Sem internet/alunos
AEE.
A Escola não tinha sala de recursos
(autorizada). Escola sem AEE
Minas Gerais (MG)
110
FOI MUITO DESFIADOR PORQUE

ALGUNS ALUNOS NÃO TINHAM Sem internet e equipamentos/alunos
ACESSO A TECNOLOGIA . Minas Gerais (MG)
o atendimento se deu até 2020, em

2021 a escola fez a adaptação do
material junto ao especialista e enviou
aos alunos especiais. Não houve Escola sem AEE
Minas Gerais (MG)
contratação de AEE para 2021, nem
2022 porque os alunos passaram para
as turmas de Tempo Integral.
Faltou apoio da família. Minas Gerais (MG) Família não participou do ensino remoto
A escola não oferta esse tipo de
atendimento especializado. Sem acesso aos alunos
Rio de Janeiro (RJ)
Não havia sala de recursos na escola
neste período. Escola sem AEE
Minas Gerais (MG)
Por decisão da secretaria a sala de
recurso não funcionou no período da Minas Gerais (MG) Decreto municipal suspendeu os atendimentos
pandemia por motivo de infraestrutura.
ALGUNS ALUNOS AEE NÃO
TINHAM CONDIÇÕES DE Minas Gerais (MG) Sem internet e equipamentos/alunos
ESTAREM VIRTUALMENTE EM
ATIVIDADES E A SALA DE
RECURSOS NÃO ESTAVA AINDA
FUNCIONANDO.
Devido os protocolos sanitários e
orientações da SEE. Decreto municipal suspendeu os atendimentos
Minas Gerais (MG)
O aluno assistiu apenas as aulas online
com auxílio familiar. Sem professor para contraturno
Rio de Janeiro (RJ)
Eu não trabalhei na Pandemia e não
posso relatar como foi feito o trabalho Professora processo seletivo atual
do profissional Minas Gerais (MG)
NÃO TEVE PROFESSOR DA SALA
DE RECURSO, MAS OS ALUNOS
FORAM ATENDIDOS PELOS Escola sem AEE
PROFESSORES DA SALA Minas Gerais (MG)
REGULAR.
Não houve atendimento pois a sala de

recursos não havia sido autorizada pela Escola sem AEE
superintendência Minas Gerais (MG)
NÃO TEMOS O PROFISSIONAL

PARA A REALIZAÇÃO DESTE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL Escola sem AEE
Rio de Janeiro (RJ)
ESPECIALIZADO
111
NÃO TÍNHAMOS CONSEGUIDO

AUTORIZAÇÃO PARA A SALA DE Escola sem AEE
AEE. Minas Gerais (MG)
No ínicio da pandemia não houve
atendimento , depois de um ano
iniciamos o envio de atividades Escola sem AEE
interativas de sites educacionais via
whatsapp. Minas Gerais (MG)
Por falta de acesso a internet o
atendimento não ,ocorria,porém p
aluno recebia o material impresso em Sem internet e equipamentos/alunos
casa . Rio de Janeiro (RJ)
Pois os pais dos alunos não não
autorizaram que eles retornassem para Família não participou do ensino remoto
a escola durante o período híbrido Minas Gerais (MG)
Não tinha sala de Recursos Minas Gerais (MG) Escola sem AEE
NÃO TEMOS SALA RECURSO Minas Gerais (MG) Escola sem AEE
112
APENDICE F – Desafios “outros” da inclusão

12.1 cite "outros" desafios da inclusão dos
estudantes da educação especial no 4. Unidade da
ambiente que não foram citadas na Categoria
federação
questão anterior
Desafios são os números de autistas que
estão aumentando e alunos que necessitam Aumento de alunos
de laudos para serem atendidos AEE. com TEA
Políticas públicas que de fato favoreçam a

inclusão, como estagiários para
continuiadade do trabalho do AEE e maior Ampliação da carga
CH dos profissionais para atendimento aos horaria
estudantes
Falta de reuniões dos pais dos alunos
especiais na escola, aproximação da família Distancia entre escola e
na escola. família
Falta de profissionais de apoio para

colaborarem com os professores regentes,
devido a demanda dos alunos deficientes.
Sendo que, nós professores de Educação Falta de equipe de
Especial realizamos o trabalho colaborativo, Espírito Santo (ES) apoio
mas, na maioria das vezes o professor
regente encontra-se sozinho com dois ou três
alunos deficientes na sala de aula.
Compromisso dos pais Falta de apoio das
famílias
A compreensão da família de que o AEE é
necessário para o desenvolvimento da Falta de apoio das
criança e não apenas uma aula de reforço Espírito Santo (ES)
famílias
como muitos pensam.
FALTA DE ESPAÇO PARA MONTAR O

FLAUDÁRIO PARA OS DEFICIENTES Ausência de espaços
FISICOS adequados para AVD
Psicóloga na escola Falta de psicólogo na

Espírito Santo (ES) escola
Falta de um profissional Psicológico para
atender os alunos da Educação
Especial_AEE que desenvolveram algum Falta de psicólogo na
tipo de transtorno durante a pandemia da escola
covid 19.
Falta de acesso dos alunos a internet e

consequentemente ao google sala de aula. Espírito Santo (ES) Falta de conectividade
113
Turmas cheias o que dificuldade a inclusão . Sala de aulas do ensino

Minas Gerais (MG)
regular lotadas
Falta de apoio do professor do AEE em
momentos, que por ventura, alunos entram
em crise. Pois se o professor atende no
contraturno não tem condições de fazer
alguma inferência no momento e até mesmo Ampliação de
ajudar e evitar supostos gatilhos para atendimento no turno e
Minas Gerais (MG)
possíveis crises. Acredito que seria prudente contraturno
a escola poder oferecer as duas opções:
atendimento no próprio turno ou atendimento
no contraturno.
Aceitação da família, quanto a necessidade Falta de apoio das

do aluno Minas Gerais (MG) famílias
Difícil aceitação dos professores das salas
regulares quanto a educação especial, Difícil aceitação do
dificuldade de transporte para os alunos da Minas Gerais (MG)
ensino regular
zona rural, poucos recursos tecnológicos.
- Acessibilidade arquitetônica: projeto

pronto , aguardando licitação:
adaptação/construção de rampas, instalação
de barras e corrimões.
- Ausência de uma impressora colorida e
escassez de recursos financeiros para Falta de acessibilidade
compra/viabilização de alguns recursos Minas Gerais (MG)
e recursos pedagógicos
pedagógicos.
- A Secretaria Municipal de Educação não
tem conseguido uma monitora substituta (A
contratada está afastada), cujo requisito é
possuir magistério.
Condições básicas das famílias para Minas Gerais (MG) Falta de apoio das
receberem orientações e para com o cuidado
com seus filhos. famílias
Falta de comprometimento de algumas Falta de apoio das

famílias com o AEE. São Paulo (SP) famílias
A maior dificuldade ainda é com relação ao
profissinal que não aceita o processo de Difícil aceitação do
inclusão, não sao todos , mas ainda temos ensino regular
muito. Minas Gerais (MG)
114
A QUANTIDADE DE ALUNOS COM

DEFICIENCIA EM CADA ESCOLA ESTÁ
MUITO ALTA E AUMENTA A CADA
DIA, O QUE DIFICULTA MUITO QUE O
TRABALHO DE AEE ACONTEÇA Muitos alunos com
EFEITIVAMENTE E COM QUALIDADE; São Paulo (SP) deficiência na mesma
TEMOS O TRABALHO COLABORATIVO sala
COM OS PROFESSORES REGENTES,
ELAVADOS DOCUMENTOS PARA
SEREM PREENCHIDOS, E O PRÓRPRIO
ATENDIMENTO COM AS CRIANÇAS.
Falta de apoio da família em conduzir e

orientar o filho na frequencia ao atendimento Falta de apoio das
AEE. famílias
Minas Gerais (MG)
Falta do livro didático do professor para os
professores de apoio.
Falta de apoio nas adaptações das atividades
avaliativas para o professor de apoio. Falta de material
Falta dos gabaritos das atividades para o Minas Gerais (MG) adaptado
professor de apoio.
O professor de apoio não recebe material
adaptado .
FALTA DE CAPACITAÇÃO E MANEJO

DO PROFESSOR, FALTA DE
ACOMPANHAMENTO CLÍNICO DO Difícil aceitação do
ALUNO, O QUE INTRERFERE NO SEU Minas Gerais (MG) ensino regular
DESEMPENHO NO AMBIENTE
ESCOLAR
Acolhimento com a família terapias em Falta de psicólogo na

grupo. São Paulo (SP) escola
FALTA DE INVESTIMENTO PARA
CRIAÇÃO DE SALAS DE AEE EM Falta investimento para
TODAS AS ESCOLAS criar SRM
Minas Gerais (MG)
Falta compromisso dos pais dos alunos Falta de apoio das
menores em levar a criança ao AEE. Minas Gerais (MG) famílias
Ausência de médico para atender e laudar São Paulo (SP) Laudo
Falta de conhecimento da família. Falta de psicólogo na

Minas Gerais (MG) escola
Comprometimento da família Falta de apoio das

São Paulo (SP) famílias
Devido a grande demanda na inclusão, Parceria com a

faltam profissionais multidisciplinares na saúde/ausência
rede. Minas Gerais (MG)
115
Falta de compromisso de alguns pais em Falta de apoio das

mandar o aluno para o atendimento em sala famílias
de recursos. Minas Gerais (MG)
Os agentes educacionais (cuidadores) Falta de formação para

precisam ter uma formação antes de os professores e
ingressarem nas escolas. Falta de incentivo e cuidadores
formação continuada para os professores da
sala regular para atuarem com as PAEE São Paulo (SP)
É necessário um estagiário para cada aluno Laudo

do público-alvo da Educação Especial e não
temos essa colaboração. E também há muitos
alunos sem laudo com grande dificuldade no
tratamento com especialistas para
fechamento do diagnóstico. São Paulo (SP)
Ausência de formação para os profissionais Falta de formação para

da educação os professores e
São Paulo (SP) cuidadores
Carência de atendimento clínico Parceria com a

Minas Gerais (MG) saúde/ausência
Conscientização da importância do AEE para Falta de apoio das

o aluno e condição social das famílias para a famílias
frequência ao atendimento. Minas Gerais (MG)
FALTAM ESTAGIÁRIOS PARA APOIO Falta de equipe de

AO PROFESSOR DA SALA REGULAR E apoio
NEM TEMOS PROFESSOR DE APOIO
NA ESCOLA, CHAMADO PROFESSOR
DE MÓDULO QUE TAMBÉM PODERIA
AJUDAR São Paulo (SP)
número limitado de profissional de Apoio as Falta de equipe de

atividades de vida diária ( AVE) São Paulo (SP) apoio
falta parceria das famílias na inclusão São Paulo (SP) Falta de apoio das
famílias
Material pedagógico novo Falta de material

São Paulo (SP) adaptado
Apoio da UBS ou outro órgão de saúde para Parceria com a

trocas de informações e algumas famílias não saúde/ausência
apoiarem o trabalho da escola. São Paulo (SP)
A escola não possui PAEE, por isso, o Sem AEE

atendimento aos alunos com deficiência se
limita à sala de aula. São Paulo (SP)
Espaço físico da sala de recursos. Espaço inadequado

São Paulo (SP) SRM
116
INTERNET NA SRM São Paulo (SP) Sem conectividade
Tecnologia assistiva é uma área de grande Falta de acessibilidade

importância pois realmente oferece a e recursos pedagógicos
funcionalidade que o aluno necessita dentro
de suas limitações, e possibilitam o pleno
acesso e participação, escolar e social. Porém
dado aos avanços tecnológicos e a rápida
mudança na área, fica muito difícil
acompanhar e ofertar estes serviços com
eficiência. Penso que as secretarias de
educação deveriam ter uma equipe
especializada para apoiar esta oferta. São Paulo (SP)
Falta de condições de alguns estudantes para Falta de apoio das

frequentar o AEE no contraturno. São Paulo (SP) famílias
Falta de condições de alguns estudantes para Falta de apoio das

frequentar o AEE no contraturno. São Paulo (SP) famílias
Falta de condições de alguns estudantes, para Falta de apoio das

frequentar o A.E.E. no contraturno. São Paulo (SP) famílias
Envolvimento, apoio e colaboração da Falta de apoio das

familia para que possam dar continuidade ao famílias
desenvolvimento do estudante também no
ambiente familiar. São Paulo (SP)
Não há profissional de AEE na nossa Sem AEE

Unidade Escolar São Paulo (SP)
Se o professor ficasse na escola durante 40 Ampliação de

horas poderia atender todos os alunos se atendimento no turno e
O contraturno já que a maioria não volta contraturno
para o atendimento São Paulo (SP)
Falta de recursos humanos estagiária, na Falta de equipe de

área São Paulo (SP) apoio
A escola precisa atender o Desenho Falta de acessibilidade

Universal para as Aprendizagens em todos os e recursos pedagógicos
âmbitos e a escola precisa de tecnologias
com funcionamento efetivo, Internet sem
falhas, funcionamento de todos os recursos
tecnológicos de forma prática com
manutenção adequada e permanente. São Paulo (SP)
Não aceitação das famílias da condição da Falta de apoio das

criança. São Paulo (SP) famílias
Atendimento a crianças sem laudo médico São Paulo (SP) Laudo

117
Barreiras arquitetônicas e recursos humanos Falta de acessibilidade

são impedimentos importantes, tornando bem e recursos pedagógicos
difícil o desenvolvimento da autonomia dos
estudantes e a rotina de trabalho dos
profissionais envolvidos, falta acessibilidade
e apoio de auxiliares durante o
desenvolvimento do processo de
escolarização dos alunos atendidos pelo
AEE. São Paulo (SP)
Ausência de Equipe Multidisciplinar na rede Parceria com a

de Apoio, e/ou UBS São Paulo (SP) saúde/ausência
Compromisso real dos professores de sala de Difícil aceitação do

aula quanto a adaptação das atividades para ensino regular
alunos, e a pouca interação da maioria com
esses alunos. Temos de tudo. Minas Gerais (MG)
Interação e parceria com as famílias. Falta de apoio das

São Paulo (SP) famílias
Dificuldade na inclusão nos Anos Finais do Difícil aceitação do

Ensino Fundamental Minas Gerais (MG) ensino regular
Alguns professores que encontram Difícil aceitação do

dificuldade em fazer a inclusão de fato, ensino regular
especialmente professores dos anos finais de
EF. Minas Gerais (MG)
Ter professores que ainda não aceitam os Difícil aceitação do

alunos público alvo da Educação Especial ensino regular
principalmente anos finais do ensino
fundamental Minas Gerais (MG)
TER PROFESSORES QUE AINDA NÃO Difícil aceitação do

ACEITAM OS ALUNOS PÚBLICO ALVO ensino regular
Minas Gerais (MG)
DA E. ESPECIAL, PRINCIPALMENTE
ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Ter professores que ainda dis alunos Difícil aceitação do
públicos da educação especial, ensino regular
principalmente dos anos finais . Minas Gerais (MG)
Aguardamos o profissional especializado Sem AEE

Quantidade de alunos na sala de aula regular Muitos alunos com

deficiência na mesma
São Paulo (SP) sala
Formação para família e transportadores dos Ausência de transporte

alunos São Paulo (SP)
118
Rede de apoio com equipe multidisciplinar. Falta de equipe de

São Paulo (SP) apoio
Em alguns casos a participação da família Falta de apoio das

Rio de Janeiro (RJ) famílias
Profissionais para auxiliar nas avaliações Parceria com a

multidisciplinares. Minas Gerais (MG) saúde/ausência
Dificuldade de tratamento médico Parceria com a

(saúde)pelo SUS com especialistas para o saúde/ausência
público do AEE,os pais se queixam que não
conseguem ex: fisioterapias,
psicólogos,tratamento com
fonoaudiólogas,TO, dentre outros São Paulo (SP)
Falta de um espaço e tempo para ouvir e Falta de espaço

acolher os pais na unidade escolar. Falta adequado
também de espaço para que, estudantes que
se desorganizem no ambiente escolar, possa
ir com outra(a) professora ou cuidador para
que possa sair da situação ou até que se
acalme. o São Paulo (SP)
Falta de um período maior de assistência Ampliação de

AEE para com os alunos. atendimento no turno e
São Paulo (SP) contraturno
Alunos sem laudo por falta acesso à saúde, Laudo

não recebem benefício e dificulta acesso ao
tratamento terapêutico por falta de dinheiro São Paulo (SP)
Muitos alunos de. Laudo, o que dificulta Laudo

muitos benefícios, no atendimento, como
acesso aí transporte gratuito. São Paulo (SP)
Deficitário acesso ao diagnóstico e São Paulo (SP) Parceria com a
tratamentos terapêuticos (serviços de saúde) saúde/ausência

para o estudante e família, bem como o
acesso aos benefícios previstos em
legislação.
O deficitário acesso ao diagnóstico e aos Parceria com a

benefícios que a lei preconiza em relação ao saúde/ausência
serviço de saúde. São Paulo (SP)
FALTA DE RAMPA DE ACESSO AO Falta de acessibilidade

SEGUNDO ANDAR DA ESCOLA. Rio de Janeiro (RJ) e recursos pedagógicos
Falta de seguir a lei,diminuir a quantidade de Sala de aulas do ensino

alunos qdo há inclusão São Paulo (SP) regular lotadas
119
Deficitário acesso ao diagnósticos e Parceria com a

tratamento terapeuticos e serviços de saúde saúde/ausência
para atendimento para o estudante e família,
bem como acesso previsto na legislação. São Paulo (SP)
Deficitário acesso ao diagnóstico e Parceria com a

tratamentos terapêuticos e serviços de saúde saúde/ausência
acesso previsto na legislação São Paulo (SP)
A ausência de agente colaborativo de ensino, Falta de equipe de

que é o mediador , que auxiliaria o aluno em apoio
relação às atividades propostas em sala de
aula. Porque a demanda de atenção que o
professor da turma assume, impede que o
aluno de inclusão receba a devida atenção. Rio de Janeiro (RJ)
Falta de conhecimento e informação dos Falta de apoio das

pais sobre as potencialidades das crianças. São Paulo (SP) famílias
Deficitário acesso ao diagnóstico e Parceria com a

acesso previsto na legislação. São Paulo (SP)
Na Creche com bebês e crianças de 0 a 3 Falta de equipe de

anos, não há profissionais especializados apoio
suficientes que acompanhem a unidade São Paulo (SP)
necessidade de mais um professor na sala de Poucos professores do

recursos Rio de Janeiro (RJ) AEE
Resistência da equipe em matricular alunos Difícil aceitação do

com muitos comprometimentos, geralmente ensino regular
não acreditam na inclusão desses casos e
fazem a matricula por conta do direito
garantido por lei e nunca pela disposição em São Paulo (SP)
atender e garantir que a escola seja o lugar de
integração no qual o aluno possa desenvolver
suas potencialidades. Falta de interesse e
comprometimento dos professores em se
capacitar para atender os alunos com
deficiências.
Precisa trabalhar com os alunos sobre a Difícil aceitação do
inclusão. Rio de Janeiro (RJ) ensino regular
120
A SEEDUC só oferta cuidadores, mas temos Falta de equipe de

muitos alunos que precisam de mediadores apoio
em nossa escola, em séries do ensino
fundamental anos finais. Apesar dos
professores adaptarem as atividades e do
diálogo com as famílias e alunos, de
encaminhamento e diálogo com redes de
apoio, nosso avanço tem sido pequeno. Rio de Janeiro (RJ)
Mais responsabilidade da familia no Falta de apoio das

encaminhamento dos estudantes para a área famílias
da saúde. São Paulo (SP)
Déficit ao diagnóstico e tratamentos Parceria com a

terapêuticos e serviços de saúde para o saúde/ausência
estudante e família, assim como o acesso
regulamentado por lei. São Paulo (SP)
Acesso a Internet para uso de recursos Falta de conectividade

tecnológicos Rio de Janeiro (RJ)
Falta de uma rede de apoio Falta de equipe de

São Paulo (SP) apoio
Pessoal de apoio (despreparados ou a falta Falta de equipe de

deles) é realmente nosso GAP na educação apoio
inclusiva. Rio de Janeiro (RJ)
Contratação de especialistas, como auxiliares Parceria com a

terapêuticos, para os estudante que saúde/ausência
necessitam deste profissional durante o
período escolar, não somente estagiários,
pois estes estão aprendendo e, ainda não são
considerados profissionais. São Paulo (SP)
A maioria dos alunos são da zona rural, Ausência de transporte

muitos não tem como retornar. Minas Gerais (MG)
Interesse das famílias Falta de apoio das

Minas Gerais (MG) famílias
O professor de conteúdo regular tem Difícil aceitação do

dificuldade em articular suas aulas aos ensino regular
Minas Gerais (MG)
desafios cotidianos, problemas psicológicos
decorrentes da pandemia, articular os alunos
em sala de aula em relação ao
comportamento e participação, muitas vezes
contando apenas com 50 minutos de aula,
assim os alunos que não tem professor de
apoio, muitas vezes ficam invisíveis, não
porque professor os desconsiderar, mas sim
por ausência de tempo hábil para articulação.
121
Acessibilidade ,pois faltam rampas e Falta de acessibilidade

elevadores. São Paulo (SP) e recursos pedagógicos
Falta de material pedagógico Falta de acessibilidade

Minas Gerais (MG) e recursos pedagógicos
Interesse da família sobre a sala de recurso. Falta de apoio das

Falta de transportes Minas Gerais (MG) Ausência de transporte
Falta de um profissional no Falta de equipe de

acompanhamento dos estudantes no apoio
transporte escolar Minas Gerais (MG)
Falta de recursos Falta de acessibilidade

Minas Gerais (MG) e recursos pedagógicos
Falta de estagiário e número excessivo em Falta de equipe de

sala São Paulo (SP) apoio
Falta de computadores para atender os Espaço inadequado

alunos. O espaço da sala de recursos e
pequeno impossibilitado de realizar várias
atividades. Minas Gerais (MG)
um pouco de resistência quanto aos pais para Falta de apoio das

mandar os alunos para o AEE Minas Gerais (MG) famílias
Falta de formação da equipe escolar como Falta de formação da

um todo. Minas Gerais (MG) equipe pedagógica
Falta de capacitação dos professores do Falta de formação da

ensino regular para trabalhar atividades equipe pedagógica
adaptadas com o aluno em sala de aula. Minas Gerais (MG)
TRANSPORTE Minas Gerais (MG) Ausência de transporte
Ausência de formação para especialistas e Falta de formação da

professores do atendimento AEE Minas Gerais (MG) equipe pedagógica
Falta de impressora em Braile, livros de Falta de acessibilidade

literatura em Braille, atualização anual de e recursos pedagógicos
softwares, e verba para reposição ou
aquisição de novos materiais. Minas Gerais (MG)
ALGUNS PAIS NÃO LEVAM OS Falta de apoio das

ALUNOS NA SALA DE RECURSOS. famílias
GOSTARIAM QUE O ATENDIMENTO
FOSSE NO PRÓPRIO TURNO. E TODOS
QUEREM O PROFESSOR DE APOIO
PARA SEUS FILHOS. Minas Gerais (MG)
122
FALTA DE CAPACITAÇÃO SOBRE A Falta de formação da

EDUCAÇÃO ESPECIAL NOS CURSOS equipe pedagógica
DE LICENCIATURA. OS PROFESSORES,
PRINCIPALMENTE OS QUE ATUAM NO
ENSINO FUNDAMENTAL II E ENSINO
MÉDIO, NÃO POSSUEM FORMAÇÃO
NECESSÁRIA PARA ATUAREM COM
ALUNOS PÚBLICO ALVO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL. Minas Gerais (MG)
Falta de uma sala totalmente adaptada para Falta sala de SRM

os atendimentos dos alunos da SRM Minas Gerais (MG)
Apoio às vezes da família Falta de apoio das

O direito a inclusão dos alunos da AEE em Difícil aceitação do

atividades extra-classes no local onde ensino regular
acontece a AEE Rio de Janeiro (RJ)
Ausência de uma sala exclusiva para SRM. Minas Gerais (MG) Falta sala de SRM
Professor de apoio para os alunos que tem Falta de equipe de

necessidade especiais, a demora é muito apoio
grande pra ser liberado a contratação de um
profissional e recursos pedagógicos e
tecnológicos. Minas Gerais (MG)
FALTA UMA INTERAÇÃO ENTRE A Falta de apoio das

FAMILIA, O ALUNO, A ESCOLA Minas Gerais (MG) famílias
Ausência de verbas específicas Falta de investimento

Rio de Janeiro (RJ) financeiro
Escola sem estrutura para cadeirante, e Falta de acessibilidade

alunos com baixa visão e cegueira. Minas Gerais (MG) e recursos pedagógicos
Maior interesse por parte dos familiares Falta de apoio das

quanto ao atendimento AEE Minas Gerais (MG) famílias
As crianças com outras deficiências que não Falta de equipe de

seja o TEA… estão sendo prejudicados, apoio
necessitam de apoio, atenção, são cidadão de
direitos igualmente. Minas Gerais (MG)
Apoio familiar Minas Gerais (MG) Falta de apoio das

famílias
DIFICULDADE POR PARTE DE Falta de apoio das
ALGUMAS FAMÍLIAS EM ACEITAR O famílias
DIAGNÓSTICO DO FILHO E
PARTICIPAR ATIVAMENTE DA VIDA
ESCOLAR NO QUE TANGE AO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO. Minas Gerais (MG)
123
Falta de um cuidador, por turno, para auxiliar Falta de equipe de

os professores de apoio fora da sala de aula. Minas Gerais (MG) apoio
Infelizmente existe um grande desafio para Parceria com a

os familiares por conta do custo dos exames saúde/ausência
para o diagnósticos e quando precisa ir pelo
SUS, e muito demorado fazendo que os pais
desistam de procurar apoio. Minas Gerais (MG)
Falta de recursos tecnológicos , quase nunca Falta de acessibilidade

é encaminhado material , jogos pedagógicos e recursos pedagógicos
para sala de recursos. Minas Gerais (MG)
Falta de interação professor regente e aluno. Difícil aceitação do

Minas Gerais (MG) ensino regular
Trabalho colaborativo entre professores Difícil aceitação do

regente e professores apoio. Minas Gerais (MG) ensino regular
Bullying na escola, negação, culpa, tristeza e Falta de apoio das

ansiedade, rejeição dos pais falta de famílias
estímulos são algumas das reações
emocionais relatadas pelos pais dos
estudantes. Os estudantes apresentam
sentimentos de ansiedade, tensão,
sentimentos de inferioridade, auto conceito
negativo, insegurança, falta de confiança em
si, falta de iniciativa, etc. Minas Gerais (MG)
ATIVIDADES CONSTANTES Falta de formação da

(PROJETOS) QUE INCLUAM TODOS equipe pedagógica
(DOCENTES E DISCENTES) NO
PROCESSO DE INCLUSÃO DOS
ALUNOS Rio de Janeiro (RJ)
Capacitação de docentes e demais Falta de formação da

colaboradores escolares ... Minas Gerais (MG) equipe pedagógica
Cursos de atualização para todos os Falta de formação da

profissionais do AEE Minas Gerais (MG) equipe pedagógica
Aceitação da sociedade em conviver no Difícil aceitação do

mesmo ambiente com uma pessoa especial. Minas Gerais (MG) ensino regular
Compromisso da família em levar o Falta de apoio das

estudante para o atendimento Minas Gerais (MG) famílias
Condições para trabalho colaborativo entre Difícil aceitação do

os professores. (tempo para planejar em ensino regular
comum) Minas Gerais (MG)
A sala de aula onde os estudantes público Falta de acessibilidade

alvo da educação especial são atendidos não e recursos pedagógicos
possui equipamentos, apenas um escasso
número de jogos educativos. Minas Gerais (MG)
124
Falta de apoio dos regentes de turma e aula Difícil aceitação do

Resistência de alguns pais em aceitar que o Falta de apoio das

filho tem deficiências e necessita de um famílias
acompanhamento de profissionais
especializados dentro e fora da escola. Minas Gerais (MG)
Falta de apoio da gestão escolar. Falta de apoio da

Minas Gerais (MG) gestão
Ausência de apoio dos pais. Falta de apoio das

Falta de apoio familiar quanto à frequência Falta de apoio das

do aluno ( filho) Minas Gerais (MG) famílias
Melhorar a acessibilidade arquitetônica da Falta de acessibilidade

escola. Minas Gerais (MG) e recursos pedagógicos
Alunos impossibilitados de frequentar a sala Sem AEE

de recursos por somente ter conseguido vaga
no único turno de funcionamento do AEE. Rio de Janeiro (RJ)
Ausência de recursos financeiros para Falta de investimento

produção de material para o AEE tendo a financeiro
professora que dispor de recursos próprios
para fazer o atendimento pontual e objetivo. Rio de Janeiro (RJ)
Inclusão realizada por todos os professores. Difícil aceitação do

Psicólogas Minas Gerais (MG) Ausência de psicólogos
Alguns pais não aceitam as necessidades Falta de apoio das

especiais dos filhos Minas Gerais (MG) famílias
Apoio e participação da família, junto ao Falta de apoio das

AEE Minas Gerais (MG) famílias
ATENDIMENTO AOS ALUNOS DA Ausência de transporte

ÁREA DO RURAL DO MUNICÍPIO, SEM
TRANSPORTE ESCOLAR, A MAIS DE 18
KM DA ESCOLA; Minas Gerais (MG)
Aceitação dos colegas de classe e a Difícil aceitação do

socialização com os mesmos Minas Gerais (MG) ensino regular
Falta de equipamentos para o uso das novas Falta de acessibilidade

tecnologias. Minas Gerais (MG) e recursos pedagógicos
Pouca interação do estudante com o Difícil aceitação do

professor regular em virtude da maior ensino regular
proximidade com o professor de apoio. Isso é
algo que estamos buscando melhorar. Minas Gerais (MG)
125
Falta de conscientização da família e falta de Falta de apoio das

recursos financeiros da família para famílias
diagnóstico de alunos com dificuldade de
aprendizagem, pois não há na rede pública
um neurologista. Minas Gerais (MG)
Demora da liberação do cargo para professor Demora de contratação

do AEE ,sendo que tem alunos aguardando de professores do AEE
esse profissional. Minas Gerais (MG)
Preconceito por partes dos estudantes com os Difícil aceitação do

alunos inclusos na sala de recursos.( Bulling) Minas Gerais (MG) ensino regular
falta de empatia de muitos profissionais pelo Difícil aceitação do

aluno de inclusão, o não cumprimento da ensino regular
legislação, Lei 9394/1996 Art. 59, currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos,
tornando acessíveis o conteúdos estudado, da
série cursada. Minas Gerais (MG)
Uma Clínica com especialistas Parceria com a

psicólogo ,neurologista psiquiatra para saúde/ausência
atender os estudantes fazer estudo do caso
Falta de profissionais na área da saúde Parceria com a

como : fonoaudiólogos, psicólogos, saúde/ausência
fisioterapeutas. Minas Gerais (MG)
Ser reconhecido como aluno do professor Minas Gerais (MG) Difícil aceitação do
regente em sala de aula, mesmo com maior ensino regular
comprometimento cognitivo, percebo que os
professores( com algumas excessões) não
reconhecem e não contemplam o educando
em seus planejamentos e ações em sala de
aula. Incentivar o aluno a participar das
atividades fora de sala. Verem esse aluno
como ser humano, com direitos, deveres e
sentimentos. Conhecer melhor a BNCC e
terem mais Empatia.
Deficitário acesso ao diagnóstico, Parceria com a

acesso previsto na legislação. São Paulo (SP)
Alunos da zona rural que mora muito longe, Ausência de transporte

onde nem com o transporte escolar
disponível não teriam como frequentar no
contraturno uma vez que já saem das suas
casas 9 horas da manhã pra chegarem na
escola 12.30. Minas Gerais (MG)
126
Famílias com pouca condições financeiras Parceria com a

para custear o tratamento do aluno. Minas Gerais (MG) saúde/ausência
Falta de esclarecimentos práticos para Falta de formação da

professor regular. Minas Gerais (MG) equipe pedagógica
OBSERVO QUE AINDA EXISTE A NÃO Difícil aceitação do

ACEITAÇÃO DOS DEMAIS ALUNOS DE ensino regular
CLASSE EM RELAÇÃO AOS ESPECIAIS. Minas Gerais (MG)
Formação para o professor regente que Falta de formação da

muitas vezes dizem que não fez concurso equipe pedagógica
para dar aula para aluno com
problema ,muitas vezes sinto que esse
professor se ente perdido e muitas vezes não
querem aprender . Rio de Janeiro (RJ)
A LEI DIZ QUE UM PROFESSOR DE Falta de equipe de

APOIO DEVE ATENDER ATÉ TRÊS apoio
ALUNOS NÃO IMPORTANDO O
LAUDO. O ALUNO AUTISTA SEVERO
DEVERIA TER O DIREITO DE SER
ATENDIDO APENAS POR UM
PROFESSOR DE APOIO , POIS REQUER
MAIOR CUIDADO E ATENÇÃO. NA
MAIORIA DAS VEZES OS ALUNOS
NÃO RECEBEM ATENDIMENTO
ADEQUADO, SOBRANDO PARA O
PROFESSOR EVENTUAL, SUPERVISOR
E DIRETOR AJUDAR. OCASIONADO
DESVIO DE FUNÇÃO. Minas Gerais (MG)
Um dos maiores desafios é que a SEE não Falta de equipe de

contempla o aluno cego com professor de apoio
Minas Gerais (MG)
apoio, sendo esse aluno atendido pelo mesmo
professor contratado para alunos com outras
deficiências, e esse professor, na maioria das
vezes, não tem conhecimento do braille bem
como outros recursos exclusivos ao
deficiente cego.
127
APENDICE G – Motivos da não ocorrência do AEE na pandemia

13.3 CASO NÃO TENHA categorias
OCORRIDO OS ATENDIMENTOS
DO AEE NESTE PERÍODO, 4. UNIDADE DA
COMENTE OS MOTIVOS FEDERAÇÃO
Alunos sem acesso à Internet Minas Gerais (MG) Sem internet/alunos
Em alguns casos de alunos não teve Sem internet e equipamentos/ alunos

atendimento por falta de equipamentos
tecnológicos: computador, celular,
falta de internet para participar via
Não estava trabalhando no AEE EM Professora processo seletivo atual

2021 Minas Gerais (MG)
Alguns alunos não tinham acesso aos Sem internet e equipamentos/ alunos
recursos utilizados: celular, internet,
um adulto para acompanhá-lo. Minas Gerais (MG)
De acordo com o decreto municipal Decreto municipal suspendeu os atendimentos

todas as atividades educacionais
presenciais foram suspensas. Minas Gerais (MG)
Não havia professor para atender no Sem professor para contraturno

contraturno. Minas Gerais (MG)
Algumas famílias não deram o retorno Família não participou do ensino remoto
do ensino remoto São Paulo (SP)
NÃO HOUVE ADESÃO DOS PAIS E Família não participou do ensino remoto
RESPONSÁVEIS Minas Gerais (MG)
EU NÃO ESTAVA ATUANDO NA Professora processo seletivo atual

AREA NESTE PERÍODO São Paulo (SP)
Devido às professoras do AEE Decreto municipal suspendeu os atendimentos

ficarem comprometidas com as
Adaptações dos alunos da educação
especial. De acordo com Decreto
Municipal todas as atividades
educacionais presenciais foram
suspensas. Minas Gerais (MG)
DEVIDO OS ALUNOS QUE Sem internet/alunos

FREQUENTAVAM A SALA DE
RECURSO NÃO TEREM ACESSO A
INTERNET Minas Gerais (MG)
Ingressei na EMEF Fernando Gracioso Professora processo seletivo atual

como Professora de AEE após o
período de pandemia São Paulo (SP)
128
Impossibilidade dos pais em assessorar Família não participou do ensino remoto

os estudantes nas atividades remotas. São Paulo (SP)
NÃO TEM ATENDIMENTO DE Escola sem AEE

AEE EM NOSSA ESCOLA São Paulo (SP)
não conseguiamos chegar aos alunos São Paulo (SP) Sem acesso aos alunos
A escola não possuia PAEE. São Paulo (SP) Escola sem AEE
Escolas fechadas devido a pandemia Sem internet e equipamentos/ alunos

restrições de internet para as família
Escolas fechadas devido a pandemia, Sem internet e equipamentos/ alunos

atendendo os protocolos sanitários.
Ausência de profissional e sala São Paulo (SP) Escola sem AEE

específica.
Como não temos professora Escola sem AEE

especializada para o AEE as
professoras da turma mesmo não sendo
especializada em Educação Especial
realizou contato algums vezes com as
famílias via whatsapp. São Paulo (SP)
Escolas fechadas devido a pandemia , Sem internet e equipamentos/ alunos

atendendo aos protocolos sanitários .
estudantes em sua maioria, devido as
restrições de internet para os familiares
dos estudantes. Minas Gerais (MG)
ESCOLAS FECHADAS DEVIDO A Sem internet e equipamentos/ alunos

AULAS REMOTAS NÃO
AS FAMÍLIAS DOS MESMOS Minas Gerais (MG)
129
ESCOLAS FECHADAS DURANTE Sem internet e equipamentos/ alunos

A PANDEMIA ATENDENDO AOS
AULAS REMOTAS NÃO Minas Gerais (MG)
AS FAMÍLIAS DAS MESMAS.
Não temos AEE na escola São Paulo (SP) Escola sem AEE
Escola fechada devido a pandemia Escola fechada

atendendo aos protocolos sanitarios Minas Gerais (MG)
Escolas fechadas devido a pandemia e Escola fechada

atendendo aos protocolos sanitarios Minas Gerais (MG)
ESCOLAS FECHADAS DEVIDO A Sem internet e equipamentos/ alunos

PROTOCOLOS SANITÁRIOS. Minas Gerais (MG)
AULAS REMOTAS NÃO
AS FAMÍLIAS DOS MESMOS.
Escolas fechadas devido a pandemia Minas Gerais (MG) Sem internet e equipamentos/ alunos
dos mesmos.
Alguma alunos ficaram sem acesso ao Sem internet e equipamentos/ alunos
AEE, por falta de recursos
tecnológicos e falta de ajuda da família
nas atividades, visto que muitos eram Rio de Janeiro (RJ)
analfabetos.
Não havia condições de acesso Sem internet e equipamentos/ alunos

tecnológicos dos pais para tal
atendimento São Paulo (SP)
O atendimento ocorreu, mas mediante Escola sem AEE

a docente responsável por sua sala pois
não temos PAEE. Essas crianças São Paulo (SP)
sempre são atendidas.
130
A ESCOLA É SITUADA EM ZONA Sem internet e equipamentos/ alunos

RURAL DIFÍCIL ACESSO DOS
ESTUDANTES, E MUITOS
ALUNOS SEM ACESSO A Minas Gerais (MG)
INTERNET E RECURSOS
TECNOLÓGICOS, TORNOU
INVIÁVELO ACOMPANHAMENTO
DA PROFESSORA DE APOIO.
A Unidade Escolar não dispõe de Não tem AEE

PAAE São Paulo (SP)
O AEE não aconteceu com todas as Sem internet e equipamentos/ alunos

crianças, apenas com aquelas que
possuíam aparato eletrônicos e São Paulo (SP)
retiravam às atividades e aconteciam a
devolutivas do mesmo.
No ano de 2020, diante da situação Família não participou do ensino remoto

inusitada, os atendimentos ficaram
restritos ao acolhimento e orientação
das famílias. Considerando o contexto
de vulnerabilidade das famílias, não São Paulo (SP)
conseguiram realizar nenhuma
atividade proposta. Em 2021, com o
retorno parcial das aulas presenciais,
enviamos kits de atividades para
serem realizados em casa.
A sala de recurso não tinha sido Escola sem AEE
autorizada. Minas Gerais (MG)
Não havia professor do atendimento Escola sem AEE

educacional especializado. São Paulo (SP)
No ano de 2021 não houve o Sem professor pro contraturno

atendimento por falta de professor. Minas Gerais (MG)
Não foi liberado para designação Decreto municipal suspendeu os atendimentos
Minas Gerais (MG)
A Sala de AEE somente foi autorizada Escola sem AEE

este ano. Minas Gerais (MG)
No meu caso eu não fui contratada Professora processo seletivo atual

para tal
Minas Gerais (MG)
No ano de 2021/2022 nossa escola não Sem internet/alunos

conseguiu por falta de números de
alunos com laudo solicitar a sala do
131
A Escola não tinha sala de recursos Escola sem AEE

(autorizada). Minas Gerais (MG)
FOI MUITO DESFIADOR PORQUE Sem internet e equipamentos/alunos

ALGUNS ALUNOS NÃO TINHAM
ACESSO A TECNOLOGIA . Minas Gerais (MG)
o atendimento se deu até 2020, em Escola sem AEE

2021 a escola fez a adaptação do
material junto ao especialista e enviou
aos alunos especiais. Não houve
contratação de AEE para 2021, nem
2022 porque os alunos passaram para
as turmas de Tempo Integral. Minas Gerais (MG)
Faltou apoio da família. Minas Gerais (MG) Família não participou do ensino remoto
A escola não oferta esse tipo de Sem acesso aos alunos

atendimento especializado. Rio de Janeiro (RJ)
Não havia sala de recursos na escola Escola sem AEE

neste período. Minas Gerais (MG)
Por decisão da secretaria a sala de Decreto municipal suspendeu os atendimentos

recurso não funcionou no período da
pandemia por motivo de infraestrutura. Minas Gerais (MG)
ALGUNS ALUNOS AEE NÃO Sem internet e equipamentos/alunos

TINHAM CONDIÇÕES DE Minas Gerais (MG)
ESTAREM VIRTUALMENTE EM
ATIVIDADES E A SALA DE
RECURSOS NÃO ESTAVA AINDA
FUNCIONANDO.
Devido os protocolos sanitários e Decreto municipal suspendeu os atendimentos
orientações da SEE. Minas Gerais (MG)
O aluno assistiu apenas as aulas online Sem professor para contraturno

com auxílio familiar. Rio de Janeiro (RJ)
Eu não trabalhei na Pandemia e não Professora processo seletivo atual

posso relatar como foi feito o trabalho
do profissional Minas Gerais (MG)
NÃO TEVE PROFESSOR DA SALA Escola sem AEE

DE RECURSO, MAS OS ALUNOS
FORAM ATENDIDOS PELOS
PROFESSORES DA SALA
REGULAR. Minas Gerais (MG)
Não houve atendimento pois a sala de Escola sem AEE

recursos não havia sido autorizada pela
superintendência Minas Gerais (MG)
132
NÃO TEMOS O PROFISSIONAL Escola sem AEE

PARA A REALIZAÇÃO DESTE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO Rio de Janeiro (RJ)
NÃO TÍNHAMOS CONSEGUIDO Escola sem AEE

AUTORIZAÇÃO PARA A SALA DE
No ínicio da pandemia não houve Escola sem AEE

atendimento , depois de um ano
iniciamos o envio de atividades
interativas de sites educacionais via
Por falta de acesso a internet o Sem internet e equipamentos/alunos

atendimento não ,ocorria,porém p
aluno recebia o material impresso em
casa . Rio de Janeiro (RJ)
Pois os pais dos alunos não não Família não participou do ensino remoto
autorizaram que eles retornassem para
a escola durante o período híbrido Minas Gerais (MG)
Não tinha sala de Recursos Minas Gerais (MG) Escola sem AEE
NÃO TEMOS SALA RECURSO Minas Gerais (MG) Escola sem AEE

AEE Região Sudeste - Produto 1

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DOCUMENTO TÉCNICO

EDITAL /2021 –SERVIÇO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

PROJETO DE COOPERAÇÃO TÉCNICA INTERNACIONAL MEC/UNESCO

LUCIANA A RODRIGUES SILVA

Figura 1 – Foto da reunião com dirigentes do CE .................................................... 11

Gráfico 1 – Respondentes da Região Sudeste ...................................................................... 17

Tabela 1 – Ordem decrescente dos municípios/matrículas de estudantes com deficiência,

Os caminhos percorridos pela educação da pessoa com deficiência no Brasil, desde

• Por que não houve o AEE?

O produto dessa consultoria tem como objetivos a serem atingidos:

a) apresentar dados e informações educacionais no que se refere às ações, contextos,

A pesquisa solicitada pelo PROJETO 914BRZ1060 contou com um grande

3.1 Etapas da organização da pesquisa

Para organizar a melhor forma de atingir os objetivos propostos, foram realizadas,

Figura 1 – Foto da reunião com dirigentes estaduais do CE

Fonte: Elaboração própria da pesquisadora

Figura 2 – Foto da reunião com dirigentes estaduais do Brasil

Fonte: Elaboração própria da pesquisadora

3.2 Sobre os instrumentos

Para o encaminhamento do questionário 1 foram criados critérios, pois a demanda era

• Professor(a) do Atendimento Educacional Especializado da unidade escolar efetivo ou

recebidas pelas consultoras. Encaminhamos juntamente com o questionário3, uma Nota

4 ANÁLISE DOS DADOS

4.1 Caracterização do AEE

A consultoria da região Sudeste (PROJETO 914BRZ1060 MEC/UNESCO)

Tabela 2 - Unidades da federação da região sudeste

Minas Gerais 841

São Paulo 219

Espirito Santo 110

Total Geral 1245

Fonte: Elaboração própria da pesquisadora

Figura 3 – Dados do Estado de SP.

Na pesquisa tivemos, 219 respondentes pelo estado/município de SP,

Figura 4 – Dados do Estado do RJ.

Total de participantes 75, dos 1245 participantes da região sudeste.

Sabemos da importância de todos os estados brasileiros e seus respectivos

Gráfico 1- Respondentes da Região Sudeste

Fonte: Elaboração própria da pesquisadora

Tabela 3 - Respondentes por estados da Região Sudeste.

Analisamos as respostas por estado para conhecer a realidade dos respondentes,

Gráfico 2 - Respondentes de Minas Gerais

Fonte: Elaboração própria da pesquisadora

Gráfico 3 - Respondentes de São Paulo

Fonte: Elaboração própria da pesquisadora

O estado de SP 68% são professores do AEE efetivos e que responderam ao

Gráfico 4 - Respondentes do Espírito Santo

Fonte: Elaboração própria da pesquisadora

O estado do ES foi o que teve o maior percentual de respondentes de professores

Gráfico 5 - Respondentes Rio de Janeiro

Fonte: Elaboração própria da pesquisadora

O RJ foi o estado com maior percentual de respondentes professores do AEE

de respondentes sendo coordenadores pedagógicos.

Tabela 4 - Professores efetivos e de processo seletivo do AEE no período da pandemia da Covid-19.

Minas Gerais (MG) 331

Nas reuniões com os Dirigentes, foi discutida a dificuldade em poder ter

o poder público) com 2 respondentes;

Tabela 5 - Tipo de escola/esfera que atua no AEE

Na tabela, o maior quantitativo de respondentes atua em escolas publicas estaduais

Os dados mostram que se compararmos o tipo de deficiência com segmento onde

Gráfico 6 - Nível de ensino dos estudantes do AEE

Fonte: Elaboração propria da pesquisadora

No tabela 6, observamos que referente ao público atendido, temos os alunos com

Tabela 6 - Alunos com deficiência/AHSD por faixas etárias

Fonte: Elaboração própria da pesquisadora