Livro Escrita de Língua de Sinais Brasileira

ESCRITA DE LÍNGUA DE
SINAIS BRASILEIRA
Autora: Marianne Rossi Stumpf

Coautora: Carla Damasceno de Morais
2ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
S934e
Stumpf, Marianne Rossi
Escrita de língua de sinais brasileir. / Marianne Rossi Stump;

Carla Damasceno de Morais. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
164 p.; il.
ISBN 978-65-5646-155-7
ISBN Digital 978-65-5646-156-4
1. Língua de sinais. - Brasil. I. Morais, Carla Damasceno de. II Cen-
tro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 371.912
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
O REGISTRO DA CULTURA SURDA...............................................7
CAPÍTULO 2
SISTEMA DE ESCRITA DA LIBRAS EM SIGNWRITING...............53
CAPÍTULO 3
SISTEMA SIGNWRITING E DESENVOLVIMENTO
DE PESQUISAS............................................................................ 115
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico!
Ao longo do estudo desta disciplina, realizaremos várias atividades com o

objetivo de conhecer os fatores que a colocaram no currículo deste curso e logo
iniciaremos o estudo do sistema de escrita SignWriting (SW) adaptado à escrita
de sinais.
A escrita de sinais é ainda pouco conhecida em todo o mundo, mas não

pense que, por isso, não seja necessária a um professor de língua de sinais nem
que seja um estudo difícil e com pouca utilidade prática.
Esperamos, ao contrário, que, ao concluir o estudo da disciplina, você tenha

compreendido como essa disciplina complementa o estudo da língua de sinais,
como poderá reforçar seus conhecimentos linguísticos e como é crucial para
os surdos. Também esperamos que você consiga construir sua própria escrita,
utilizando, para isso, o sistema SignWriting.
Para atingirmos esses objetivos, precisamos acompanhar o percurso de

vários estudiosos que fundamentaram nossa escolha e investigar a história dos
surdos. Isso nos fará compreender como a educação e como o posicionamento
da sociedade, em diferentes momentos, exerceram influência fundamental na
vida dos surdos.
Precisamos, igualmente, compreender o que é a escrita de sinais e como ela

pode, inserida no currículo dos estudantes surdos, levá-los a uma alfabetização e
a um letramento significativos que ofereçam, dentro dos princípios do bilinguismo,
o tratamento adequado às línguas gestuais, possibilitando sua configuração
dentro do trabalho escolar.
As autoras
C APÍTULO 1
O Registro Da Cultura Surda
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes

objetivos de aprendizagem:
• Apresentar reflexões sobre os papéis da escrita na sociedade.
• Esclarecer os motivos pelos quais existem poucos registros da cultura surda.
• Apontar como a escrita dos sinais pode contribuir para o registro da cultura
surda.
• Analisar as diferenças culturais entre os surdos e os ouvintes.
• Compreender os sistemas de escrita para as línguas de sinais.

Escrita de Língua de Sinais Brasileira
8
Capítulo 1 O Registro Da Cultura Surda
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Este capítulo apresenta reflexões sobre os papéis da escrita na sociedade,
trazendo à reflexão os motivos pelos quais existem poucos registros da cultura
surda. Historicamente, a falta de uma escrita para as línguas de sinais e a adoção
massiva do oralismo nas escolas de surdos, ocasionaram uma defasagem na
educação de surdos.
A defasagem se refere à falta de estímulo à comunicação da língua de sinais

e também na ausência de incentivo para que o surdo tenha uma escrita própria
e que corresponda à sinalização visuoespacial. Avalia-se que esses dois fatores
favorecem o desenvolvimento cognitivo das crianças surdas.
Analisaremos como as línguas, assim como suas escritas, são representações

simbólicas que se constituem historicamente ao longo da evolução dos povos
como construções coletivas que resultam em sistemas de representação.
Mediante a importância de uma escrita para os surdos, apresentaremos pesquisas
desenvolvidas de escritas para as Línguas de Sinais.
2 CONTEXTO HISTÓRICO DA
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Do ponto de vista da cultura surda, o uso da língua oral de seu país como
única opção de escrita significa não só que os surdos são, em suas relações
pessoais, contemporâneos uns dos outros, porém distanciados no espaço,
como também que as manifestações dos surdos de outras épocas precisam ser
mediadas e registradas em forma escrita numa língua que não seja a língua de
sinais com a qual eles se expressam.
Para compreender a leitura, é preciso haver uma complementação entre

o conhecido, que está em nossa mente, e o desconhecido, que está no papel;
entre o que está atrás e o que está diante dos olhos. Teatro, narrativas e literatura
surda em geral só podem ser escritos após serem vertidos para uma língua
falada, mesmo quando criados originalmente em língua de sinais. Utilizando a
escrita da língua oral de seu país, os surdos não podem construir sua própria
escrita de acordo com sua maneira de sinalizar. Sobre como os surdos gostam
de manifestar sua cultura em sua língua de sinais, o presidente da Federação
Mundial de Surdos declarou:
As pessoas surdas também acham a língua gestual, como

qualquer outra língua, uma maneira poderosa de expandir sua
9
criatividade e prazer artístico. Teatros nacionais de surdos em

vários países fizeram programas de grande sucesso. Artistas
surdos têm conseguido mostrar linguagem de sinais em
suas pinturas, ilustrações ou trabalhos esculturais. Pessoas
surdas de talento criam poesia e humor em língua gestual
(ANDERSSON, 1981, p. 66).
A escrita, o poder e a tecnologia são parceiros nas narrativas

A Cultura Surda
ocidentais da origem da civilização. A Cultura Surda está minimamente
está minimamente
registrada, porque registrada, porque as situações que os surdos vivem não conseguem
as situações que os escrever em sua própria língua. A não acessibilidade dos surdos ao
surdos vivem não português escrito impõe dificuldades que fazem com que eles não
conseguem escrever escrevam, pois sabem que escreverão errado. Escrever, portanto, para
em sua própria o surdo, é uma tarefa muito árdua. Por esse motivo, os fatos históricos
língua.
das comunidades e associações de surdos quase não contam com
registros escritos. Podemos acompanhar algumas atividades por
fotografias, mas são, também, bastante limitadas, uma vez que a fotografia é um
artefato do século XX em diante.
No decurso da última década, apesar da contínua resistência dos defensores

do método oral, programas bilíngues/biculturais foram implantados nas escolas de
vários países europeus e também no Brasil. Diferentes abordagens pedagógicas
têm caracterizado esses programas. Na Alemanha, um projeto-piloto contempla
um bilinguismo contínuo dentro da sala de aula. Na Suécia, a língua de sinais é a
única língua de instrução e a língua oral em sua forma escrita é vista em termos
de segunda língua. Na França, o programa “Deux langues pour une educatión”
(Duas línguas para uma educação) oferece à criança surda uma área de suporte
em língua de sinais em tempo integral. No Brasil, o Ministério de Educação e
Cultura (MEC), a partir do reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras)
como língua oficial dos surdos brasileiros, encaminha sua inclusão na educação
dos surdos.
Para conhecer mais sobre a regulamentação de Libras, você

pode acessar o link a seguir: http://www.soleis.com.br/L10436.htm.
Com os enfoques apresentados, o desenvolvimento intelectual e cultural das

comunidades surdas tem evoluído, e o caminho natural dessa evolução passa
pela aquisição de uma escrita própria que pode proporcionar o acesso a um novo
patamar em suas expressões culturais e comunicativas. Com a aprendizagem da
10
escrita da língua de sinais, os surdos terão a oportunidade de desenvolver uma

nova cultura, que é a cultura surda escrita, um pouco diferente da cultura surda
sinalizada.
O português, para os surdos, é, na maioria das vezes, uma língua

O português,
de acesso muito limitada, tanto na leitura como na escrita. O bilinguismo
para os surdos,
busca modificar essa situação. Antes de abordarmos sobre o bilinguismo, é, na maioria das
precisamos resgatar fatos históricos prejudiciais da educação de surdos. vezes, uma língua
de acesso muito
a) Aspectos da história que influenciaram a Educação de limitada, tanto
Surdos na leitura como
na escrita. O
bilinguismo busca
O reconhecimento da língua de sinais dos surdos aconteceu a modificar essa
partir da metade da década de 1960, com a publicação, em 1965, da situação.
pesquisa do neurologista americano William Stokoe (Figura 1), criador
de um movimento para inseri-la nas escolas de surdos, de onde foi banida por
iniciativa do Congresso de Milão, congresso de educadores de surdos já bastante
divulgado entre nós.
FIGURA 1 – WILLIAM STOKOE
FONTE: <http://www.nsf.gov/news/mmg/media/images/
stokoe_f.jpg>. Acesso em: 16 mar. 2020.
A partir do Congresso de Milão, realizado em 1880, difundiu-se que a

educação de surdos precisava estar centrada no ensino da fala e da leitura labial
e no aproveitamento dos restos auditivos, por menores que fossem. O poder das
pessoas surdas de gerir e ministrar sua própria educação foi tomado por uma ação
arbitrária de lideranças dos professores ouvintes no célebre e triste Congresso, o
qual condenou os surdos a um retrocesso em suas vidas que durou cem anos.
11
A ação foi radical e abrangente, visto que expulsou todos os professores surdos
que, naquela época, já eram em número significativo nas escolas de surdos.
Esses professores não tiveram condições de resistir.
Atribui-se a Samuel Heinicke (1727-1790) a elaboração do método definido

como Oralismo, em que se priorizou o desenvolvimento da fala, da leitura e
da escrita. O oralismo, a partir da justificativa da normalização e da eugenia,
considerou que a melhor forma de comunicação para os surdos era a fala (SACKS,
1990). O oralismo passou a ser adotado oficialmente a partir do Congresso de
Milão, ocasião em que foram excluídas todas as possibilidades do uso das línguas
de sinais na educação de surdos. A partir de então, a língua de sinais foi proibida
nas escolas de surdos e em instituições que acolhiam surdos, inclusive nas suas
próprias organizações.
A partir do final do século XIX, o menosprezo às necessidades dos surdos e

o desrespeito as suas possibilidades se acentuaram, pela educação equivocada,
o que fez com que fossem, com o passar do tempo, facilmente confundidos com
débeis mentais.
A ação foi muito grave, pois passou quase cem anos até que pesquisadores
ouvintes percebessem o descompasso entre a prática pedagógica nas escolas de
surdos e as descobertas das neurociências e da psicologia cognitiva e dessem
publicidade a esse fato para que as comunidades surdas tivessem o poder de
começar a articular novas ações.
A diferente forma de comunicação impede que os surdos tenham acesso aos

conteúdos escolares. Como consequência, ocorrem o fracasso na escolarização
e a precariedade de condições de vida.
b) A legitimidade da língua de sinais
Após os estudos de William Stokoe, o primeiro a perceber e validar com

pesquisas científicas a estrutura linguística das línguas de sinais, seguiram-se
pesquisas que procuraram descrevê-las e analisá-las. Em 1965, William Stokoe,
juntamente a C. Doroty Casterline e Carl G. Croneberg, publicou o primeiro
dicionário de língua de sinais inspirado em princípios linguísticos, intitulado
A dictionary of American Sign Language on linguistic principles (STOKOE;
CASTERLINE; CRONEBERG, 1965).
Segundo Quadros e Karnopp (2004, p. 221):
Todos esses estudos concluíram que o processo das crianças

surdas adquirindo a língua de sinais ocorre em período
12
análogo à aquisição da linguagem em crianças adquirindo uma

língua oral-auditiva. Assim sendo, mais uma vez, os estudos
de aquisição da linguagem indicam universais linguísticos.
O fato de o processo ser concretizado através de línguas
visuais-espaciais, garantindo que a faculdade da linguagem
se desenvolva em crianças surdas, exige uma mudança nas
formas como esse processo vem sendo tratado na educação
de surdos.
Nesse sentido, as pesquisas de Stokoe, Casterline e Croneberg foram

significativas para as pesquisas das línguas de sinais.
c) A Opção Bilíngue
Comprovada a legitimidade da língua de sinais como uma língua capaz de

atender a todos os princípios linguísticos, semelhante a qualquer outra língua,
os surdos começaram a lutar pelo direito ao uso de sua própria língua. Essa
luta envolve aspectos não apenas pedagógicos e linguísticos, como também
estruturas de poder.
Na opção bilíngue, as duas línguas são utilizadas separadamente. A

língua de sinais é a língua natural do surdo e serve de suporte a todas as suas
aprendizagens; a língua oral é ensinada separadamente, em sua forma escrita
como segunda língua, importante para a inclusão do surdo em todas as esferas
da vida de sua pátria. Em finais da década de 1970, com base em conceitos
sociológicos, filosóficos e políticos, surgiu a Proposta Bilíngue de Educação do
Surdo. Essa proposta reconhece e baseia-se no fato de que o surdo vive numa
condição bilíngue e bicultural, isto é, convive, no dia a dia, com duas línguas e
duas culturas, quais sejam:
• A língua de sinais e a cultura da comunidade surda do seu país.

• A língua oral e a cultura ouvinte de seu país.
Precisamos pensar, também, sobre as relações de poder que existem dentro

da escola e em como essas relações podem influenciar o trabalho escolar. A
escola prepara para a vida, mas ela já é a vida. Isso significa, igualmente, que
a maioria dos comportamentos adquiridos na escola nos acompanhará para
sempre.
Falar em educação do surdo implica mencionar Roch Ambroise Bébian

(Figura 2), um educador de surdos francês que viveu no início do século XIX.
13
FIGURA 2 – ROCH AMBROISE BÉBIAN
FONTE: <https://cultura-sorda.org/wp-content/uploads/2015/03/
Retrato_Bebian.jpg>. Acesso em: 16 mar. 2020.
Roch Ambroise Bébian é o autor da primeira tentativa de inventar um sistema

para escrever os sinais a qual temos registro na cultura ocidental. A subordinação
da língua de sinais à língua portuguesa e a hegemonia dos professores ouvintes
nas escolas e classes de surdos fazem com que muitos surdos desvalorizem sua
própria língua e a si próprios. Essa desvalorização já havia se tornado evidente
para o professor e pesquisador Bébian, que trabalhava no Institut National de
Jeunes Sourds (INJS), de Paris, antes do malfadado Congresso de Milão, quando
as línguas de sinais eram usadas pelos alunos e, como ainda hoje acontece
muitas vezes, usadas pelos professores ouvintes, mas pouco conhecidas por eles.
A citação a seguir demonstra a preocupação de Bébian sobre a desvalorização

da língua de sinais na educação de surdos.
Eu não me canso de advertir que não ouço falar aqui mais do

que da linguagem familiar dos surdos, que ninguém a aprende,
que é a expressão imediata e sem arte de seus pensamentos.
É apenas sob esse ponto de vista que os sinais são vistos; pois
mesmo que eles sirvam para o desenvolvimento do pensamento,
nós os professores, não vemos mais do que as palavras que
eles devem tornar inteligíveis. Nós não consideramos a língua
de sinais mais que em relação à língua francesa, ao formato
da qual nós queremos adaptá-la, mas como essa linguagem
difere eminentemente de todas as outras línguas, nós fomos
obrigados a torturá-la para enquadrá-la exatamente dentro
de nossos costumes, e ela foi algumas vezes desfigurada ao
ponto de se tornar ininteligível (STUMPF, 2005, p. 41).
14
Não é a surdez em si a causa dos maiores problemas dos surdos. Algumas

das consequências da surdez são, principalmente, a dificuldade e a distorção da
vida comunicativa que ocorrem nos casos de surdez congênita ou pré-verbal,
em que a criança, nascida em uma família ouvinte, fica impedida de adquirir a
linguagem. Capacidades linguísticas e intelectuais existem. O que há é obstrução
do desenvolvimento dessas capacidades.
A decorrência lógica dos fatos apontados pelas proposições dos

pesquisadores é a de que os bebês surdos precisam ser expostos, logo que a
surdez é detectada, à língua de sinais e a continuar com ela na escola, pois, para
os surdos, a língua de sinais é instrumento apropriado e indispensável as suas
aprendizagens de nível superior.
Dentro das associações de surdos, a falta de reconhecimento de

Dentro das
uma identidade surda faz com que, muitas vezes, os surdos pensem que associações de
os ouvintes sabem mais as informações do que eles. Essa percepção surdos, a falta de
está evoluindo bem devagar. O sujeito se constrói pelos seus contatos reconhecimento
com o meio e vivendo situações diferenciadas de representação. As de uma identidade
situações de poder do próprio surdo ainda são poucas, se comparadas surda faz com que,
muitas vezes, os
às do mundo ouvinte. Nas associações de surdos, podemos observar
surdos pensem que
as identidades surdas de formas diferenciadas, sendo que aparecem as os ouvintes sabem
lideranças e as lutas pelo poder como em qualquer outra comunidade. mais as informações
do que eles.
Os educadores surdos propõem uma nova concepção para sua
educação, que aprofunda a discussão para além dos métodos e práticas escolares,
indicando a construção de uma identidade surda, diferente da identidade ouvinte,
e incluindo, em sua educação, a escrita de sinais, que pode se constituir em um
novo território para fortalecer as pessoas surdas.
A escrita de sinais como ferramenta de comunicação, por sua natureza,

permite construir, a partir do real, um modelo teórico e expressar a coerência
desse modelo inventando as relações entre os elementos e possibilitando elaborar
um ponto de vista sobre o mundo, passando do conjuntural, expresso pela língua
de sinais, para o estruturado, expresso pelo texto.
Entre os especialistas em educação de surdos a partir das descobertas

científicas realizadas, principalmente por neurologistas e linguistas, sendo
o pioneiro desses achados o neurologista americano William Stokoe, como
já mencionado, é consenso que o uso da língua de sinais como forma de
comunicação dentro da sala de aula é condição indispensável para que a
educação aconteça, pois, sem interação efetiva, aluno/professor, professor/aluno
e aluno com seus pares, provavelmente não seja bem-sucedido.
15
d) A importância de professores surdos para a criança surda
Ainda com relação às resoluções do Congresso de Milão, destacamos a

oralização das crianças surdas assim como professores ouvintes presentes na
educação de surdos. Nesse sentido, consideramos que os professores surdos
representam, para a criança surda, um modelo adulto e é importante que a criança
possa formar o conceito de que a pessoa surda pode ser um adulto útil, que pode:
liderar, agir com independência e exercer um papel relevante na sociedade. As
sutilezas e as implicações desse poder nas responsabilidades dele derivadas,
bem como a maioria das percepções importantes para o jogo da vida, só podem
ser percebidas e exercitadas entre iguais. Sem a possibilidade de construir sua
identidade, a pessoa surda fica imatura e dependente para sempre.
A questão da dependência dos surdos mistura-se com a questão da

deficiência. Essa supõe uma dependência em maior ou menor grau. Podemos
dizer, também, que ninguém é totalmente independente, seja um Estado, seja
uma pessoa. Quando lutamos pelo direito de termos professores surdos, estamos
lutando por um grau maior de independência, ou seja, o grau que estamos aptos
a exercer. Uma pessoa surda tem, intelectual e fisicamente, o mesmo potencial
de uma pessoa ouvinte. Se ela puder se comunicar na língua de sinais, não terá
impedimento para se desenvolver tanto como um ouvinte.
Esse fato se estende ao cotidiano e também à educação de surdos. Conforme

Giordani (2003, p. 58), “na educação de surdos, além do deslocamento cultural
entre professor e aluno, ainda se intensifica a distância por não se compartilhar o
mesmo código linguístico, incluindo aquelas escolas que consideram a língua de
sinais, mas que, no entanto, não a vivem de forma efetiva”.
Outro argumento que sustenta a resistência a uma mudança radical nas

escolas que recebem surdos é aquele de que os professores surdos não sabem
bem o português. Alguns professores surdos que sabem se expressar em
português, falado e escrito, conseguem trabalhar em escolas. A maioria que não
sabe bem o português fica excluída de qualquer possibilidade. O que podemos
observar é que muitos desses surdos têm inúmeras qualificações para serem
professores.
Para a criança surda, será esse o fator mais importante? Será que, para um
aluno surdo, é mais importante que seu professor saiba bem o português ou que
consiga interagir com ele em uma língua comum aos dois, com ida e volta?
A criança não vive a partir de sua deficiência, mas a partir

daquilo que para ela resulta ser um equivalente funcional. Tudo
isso seria certo se, desde já, o modelo clínico-terapêutico não
se obstinasse tanto em lutar contra a deficiência, o que implica
16
originar consequências sociais ainda maiores. Reeducação ou

compensação, essa é a questão. Obstinar-se contra o déficit,
esse é o erro (SKLIAR, 1997, p. 12).
Os educadores surdos pontuam que usar as duas línguas simultaneamente

é um procedimento desvantajoso para o surdo, porque essa prática supõe
professores ouvintes. O que acontece quando o professor é ouvinte é que, muitas
vezes, até sem perceber, ele usa sua língua e faz junto alguns sinais, o que
não se constitui em uso da língua de sinais. O aluno surdo não compreenderá
ou compreenderá apenas partes, porque o professor não está se expressando
na língua de sinais, mas em uma língua que não existe: uma mistura das duas
línguas.
Entendemos que uma escola de surdos ou na classe de surdos incluída em

uma escola regular, que trabalhe uma efetiva educação bilíngue, o aluno surdo terá
pleno acesso aos conteúdos e exercerá seu direito a uma educação de qualidade,
podendo construir sua autoestima dentro de um grupo de usuários da mesma
língua. Assim, não se sentirá inferior e inadequado por ser, a cada momento,
confrontado com o colega que capta rapidamente todos os estímulos sonoros,
enquanto ele precisa se esforçar mais para adivinhar do que compreender.
Além desses fatores, o aluno surdo, em uma escola bilíngue, compreenderá

a sinalização como também entenderá a importância de um sistema de escrita. A
escrita de sinais pode levar ao bilinguismo pleno. Enquanto isso, pelas dificuldades
de ensinar que apresenta e a necessidade que representa como instrumento de
inserção social, o português escrito poderá contar com um referencial linguístico
consistente na língua de sinais (L1), que possibilitará trabalhar a língua portuguesa
escrita (L2) com propriedade.
O reconhecimento formal do status linguístico das línguas de sinais

“A língua de sinais
é muito recente. A Organização das Nações Unidas (UNESCO), somente é um sistema
em 1984, declarou: “A língua de sinais é um sistema linguístico linguístico legítimo
legítimo e deveria merecer o mesmo status que os outros sistemas e deveria merecer o
linguísticos” (STUMPF, 2005, p. 22). mesmo status que
os outros sistemas
linguísticos”
Atualmente, 20% da população surda mundial tem algum nível de
escolarização, e apenas 1% recebe essa escolarização na língua de
sinais (STUMPF, 2005). Por isso, a Federação Mundial dos Surdos (FMS) tem
como prioridade o desenvolvimento de atividades para as comunidades surdas
mais excluídas.
17
Para conhecer mais sobre a Federação Mundial dos Surdos,

acesse: http://www.wfdeaf.org/.
A FMS é uma organização não governamental em âmbito internacional

e representa, aproximadamente, 70 milhões de surdos em todo o mundo, que
fazem parte das comunidades surdas de 123 países. Sua principal função é a
de congregar as associações, as federações e outras organizações nacionais de
surdos. No Brasil, a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos
(FENEIS), que é sua representante, conta com cerca de 130 filiadas brasileiras,
entre escolas e associações de surdos. O surdo politizado não se considera
deficiente, e sim membro de uma comunidade cultural e linguística. Por isso, para
o surdo, é muito importante divulgar sua língua, que é sua maior especificidade. É
essa, atualmente, sua luta maior.
O objetivo das federações é servir desinteressadamente às pessoas surdas,

tendo caráter educacional, assistencial e sociocultural. A comunidade surda, que
sofreu um grande crime quando teve sua língua discriminada por séculos, merece
o apoio dos pesquisadores e linguistas para resgatar seu papel.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em 1994, na

Espanha, teve como documento resultante a Declaração de Salamanca, que
preconiza a necessidade de a educação dos surdos ser realizada a partir de sua
língua de sinais. Essa necessidade tem sido pouco respeitada, pois educar não
tem a ver apenas com o que é melhor para o educando. Educar tem, também,
muito a ver com os papéis que a ideologia dominante atribui aos diversos atores
que compõem a cena educativa.
Para conhecer mais sobre a Conferência Mundial de Educação,

acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf.
Os professores ouvintes presentes na nova escola de surdos centrada na

língua de sinais precisam saber usá-la de forma plena. Não podem mais simplificar
explicações, facilitar textos e articular claramente em português, ajudando com
alguns sinais a exposição dos conteúdos, como era feito na escola oralista ou na
de Comunicação Total.
18
Comunicação Total é uma filosofia educacional aplicada à educação dos

surdos que surgiu no início dos anos de 1980, nos Estados Unidos, e defendia que
o importante era a comunicação entre os surdos e seus professores, pais e seus
próprios pares. Para isso, defendia que qualquer tipo de comunicação era válido,
inclusive a língua de sinais. Agora, defende que professores devem interagir
com o aluno em uma língua que precisa ser plenamente dominada por ambos,
professor e aluno, para que tenham a mesma possibilidade de se comunicar.
A competência dos professores ouvintes em língua de sinais chega, poucas

vezes, a ser a necessária. A língua de sinais é uma língua completa, não uma
pantomima. Tem sua gramática e é de caráter visuoespacial, ao qual os ouvintes
não estão habituados. Tornar-se fluente, como um professor precisa ser, é
uma tarefa que requer tempo e dedicação. Novas percepções acompanham a
necessidade do esforço por essa nova aquisição. Além disso, um sentimento
de inadequação se instala entre os professores e as resistências que, embora
veladas ou disfarçadas de mil maneiras, se fazem presentes.
A questão é complexa, e as lideranças surdas que estão politizadas e tomam

a frente do processo buscam novas práticas que precisam ser apoiadas pelas
instituições que pensam a educação com soluções novas e criativas, que levem
em conta não apenas os aspectos formais, mas também as relações subjacentes
de poder, ainda que veladas, inconscientes ou travestidas de boas intenções.
As aparências sempre estiveram contra os surdos com relação as suas reais

capacidades, por sua dificuldade de falar e de compreender aquilo que o ouvinte
diz. A tendência natural dos ouvintes é menosprezar a mensagem da pessoa
surda, pela forma como ela aparece. Com a língua de sinais, os surdos podem,
por meio do intérprete, compreender e serem compreendidos. Os ouvintes, por
sua vez, são colocados no mesmo nível, pois precisam, também, do intérprete ou
aprender uma língua que não é a sua língua natural.
O surdo que participa da comunidade surda, quando encontra o grupo de

surdos, fica muitas horas na festa, ou no encontro de rua, ou em qualquer lugar,
para dar-se bem comunicando com a língua sinalizada. As pessoas
surdas que vivem na casa com a família ouvinte se comunicam pouco A coesão das
durante a semana. A cultura da família é um ambiente hegemônico comunidades
surdas, apesar de
ouvinte.
suas profundas
diferenças
A coesão das comunidades surdas, apesar de suas profundas individuais, encontra
diferenças individuais, encontra explicação na possibilidade da explicação na
comunicação natural. Em muitas épocas, tachadas de guetos, sempre possibilidade da
observadas com distanciamento e estranheza pela sociedade, devem comunicação
natural.
sua sobrevivência a esse fator fundamental de ali poder encontrar uma
língua comum.
19
O projeto de inclusão iniciou tendo como objetivo mais relevante a inserção

da população surda nas escolas de ouvintes e reconhecendo o direito do
surdo a uma educação em sua língua de sinais. As lideranças surdas, embora
reconheçam o avanço que constitui validar as línguas de sinais e o esforço feito
pelos responsáveis pelo ensino especial para promover uma grande modificação
na educação dos surdos, pontuam que as mudanças precisam ser estruturais.
O poder de decisão nas escolas e nas classes para surdos continua só com
os ouvintes, os quais veem os surdos apenas como professores de língua de
sinais, ainda assim substituíveis por professores ouvintes, que, muitas vezes,
dominam muito mal essa língua. Dessa forma, a inclusão, um conceito bonito e
desejável, pode funcionar como exclusão: exclusão da plena comunicação e da
real participação.
O concurso e o apoio de educadores ouvintes são indispensáveis, mas esses

devem estar comprometidos com as mudanças necessárias, que estão alicerçadas
em paradigmas científicos comprovados e verdades já bem conhecidas, mas que,
algumas vezes, continuam longe da prática das escolas que recebem surdos.
Se há o que reconstruir, não é o surdo, mas sim, o projeto

educacional destinado a ele [...] A adoção de uma filosofia
educacional, consistente, que dê conta de um projeto
educacional para surdos, não pode ignorar a interlocução
constante. Não há apenas surdos a ensinar, mas ouvintes e
surdos a aprender como educar surdos. Os últimos 100 anos de
educação de surdos no Brasil e também na maioria dos países
ocidentais são mais do que suficientes para aprendermos como
não educar surdos e, também, como não formar educadores
de surdos (FERNANDES, 2003, p. 55).
Diante dos fatos históricos marcantes na educação de surdos, reiteramos a

importância de uma política educacional que considere a cultura surda, priorize a
língua de sinais, a escrita para a língua de sinais e considere relevante a formação
de educadores de surdos. A seguir, será abordada a escrita e seu valor como
sistema de representação gráfica.
3 A ESCRITA: UM SISTEMA DE
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA
A escrita é um código de comunicação secundário com relação à linguagem
articulada, língua de sinais ou língua oral. Dizemos que ela é um sistema de
representação, porque os signos gráficos servem para anotar uma mensagem oral
ou sinalizada a fim de poder conservá-la ou transmiti-la. Os signos representam
graficamente a mensagem.
20
A evolução da escrita, que está intimamente ligada ao processo civilizatório,

não foi linear. Houve mistura de muitos sistemas e variantes ao longo do tempo. O
desenvolvimento da escrita, usada no mundo ocidental, corresponde a um aumento
da geratividade, com a redução progressiva do número de unidades mínimas que
temos de aprender para poder escrever. O sistema alfabético permite inúmeras
combinações entre um número limitado de letras que conseguem escrever todas
as palavras de uma língua. Entretanto, se observarmos bem, perceberemos que
os sons também têm um papel importante na leitura e na escrita, pois os símbolos
gráficos não representam com perfeição a palavra, mas ajudam a leitura.
Os primeiros registros escritos foram os pictogramas, que são desenhos

que representavam analogicamente objetos e eventos. A eles se seguiram
os ideogramas ou logogramas, que são representações padronizadas que
facilitavam o reconhecimento por um maior número de pessoas.
Surgiu, então, a ideia de incorporar aos registros escritos elementos das

línguas faladas para tornar o significado mais claro e unívoco, pois ocorria a
polissemia, isto é, a multiplicidade de significados possíveis de se atribuir às
figuras. Os rebus surgiram para evocar não os significados visualmente aparentes,
mas aqueles formados pelo encadeamento dos sons da palavra. Ao tornar os
sons visíveis, os rebus passaram a permitir representar conceitos abstratos com
maior clareza. Os rebus já eram usados junto aos hieróglifos e misturados a
ideogramas para acrescentar pistas.
Os rebus eram desenhos que correspondiam a algum som,

sendo que eram acrescentados aos hieróglifos ou aos ideogramas
para transformar seus significados.
Os silabários, que constituíram a etapa seguinte, ainda tinham uma baixa

geratividade. O sistema cuneiforme da Mesopotâmia, por exemplo, continha
quase 600 sinais, o que dificultava muito sua aprendizagem.
A invenção do sistema de escrita alfabético ocorreu em virtude da percepção

de que a escrita pode ser organizada mais eficientemente representando cada
som da língua por um sinal específico. Esse tipo de organização reduz muito os
sinais necessários, pois, em uma língua, os sons, em geral, somam menos de
quarenta. A introdução das vogais deu-se apenas no primeiro milênio antes de
Cristo na Grécia.
21
A escrita alfabética é um sistema funcional complexo que tem sua origem

na análise dos sons da linguagem, da separação de certos sons do fluxo da
linguagem e de sua transformação em fonemas constantes e generalizados. Esse
primeiro passo, que implica a função integrada do sistema audioarticulatório,
cria a potencialidade para a escrita. O passo seguinte é a identificação desses
sons, nos diversos contextos sonoros em que aparecem, e a análise de sua
dependência das posições que ocupam nas diferentes palavras. Apenas quando
ocorrem essas condições, torna-se possível traduzir os fonemas em grafemas
(sinais escritos), que podem ser representados mediante ações motoras e
desenvolver o sistema de movimentos uniformemente conexos, característicos da
escrita, quando convertida em uma atividade automática.
É necessário pontuar que de todo o desenrolar desse complexo

funcionamento participam as conexões preliminares que se estabelecem em
relação com a linguagem interna e que, por meio de um feedback contínuo, jogam
o papel de alimentador e regulador do processo. A escrita tem a intenção de poder
ser lida por alguém. Por isso, a escrita tem, sempre, uma motivação.
A escrita alfabética é um sistema gerativo que possibilita ler

A escrita alfabética é
qualquer palavra nova. Ela permite a autoaprendizagem pelo leitor.
um sistema gerativo
que possibilita ler O processo, aos poucos, contribui para criar uma representação
qualquer palavra ortográfica (grafia correta) de cada palavra, que será então lida pela
nova. rota lexical, o que acontece com as palavras (Ex.: Coca-Cola).
A configuração atual de uma língua está na relação entre os seus elementos,

e não no valor intrínseco desses elementos. Os elementos individuais adquirem
sentido conforme se posicionam dentro da configuração particular que constitui
uma determinada língua.
Quanto ao significado dos elementos, esse é arbitrário, atribuído pela

comunidade falante ou sinalizante, que vai incorporando novos vocabulários ou,
no caso das línguas de sinais, novos sinalários, em uma construção que é social.
No que se refere aos processos de aquisição de duas línguas orais, as pesquisas
apontam para o fato de que essas aquisições são criticamente determinadas
por processos de integração e de diferenciação dentro de um mesmo sistema
linguístico e também por meio de diferentes sistemas linguísticos. A observação
desse pressuposto aponta para a necessidade de que a criança surda tenha a
oportunidade de realizar esses processos comparando, integrando e diferenciando
sua língua natural, aquela que ela consegue adquirir perfeitamente, que é a língua
de sinais, com a língua de seu país em sua forma escrita, para poder adquirir
essas duas línguas a fim de conseguir um bom desenvolvimento de sua linguagem
e uma inserção positiva no mundo.
22
A realização dessas operações de diferenciação e integração entre a língua

de sinais e a língua oral do país onde vive demanda que aquela não seja tratada
apenas como facilitadora da comunicação, mas como objeto de estudo, visto que,
comprovadamente, é dotada de todos os atributos linguísticos encontrados nas
outras línguas.
O conhecimento do conceito metalinguístico supõe que, para refletir sobre

a linguagem, é necessário poder colocar-se fora dela, poder observá-la, e isso
está intimamente relacionado com a possibilidade de ler e de escrever. A razão
pela qual ler e escrever é um instrumento de reflexão metalinguística é que, para
poder realizar essa tarefa, ou seja, para poder compreender ou escrever textos, é
necessário avaliar os significados precisos dos termos e das relações gramaticais
entre eles. As operações metalinguísticas se processam naturalmente durante o
trabalho escolar de escrita das línguas, mesmo que não aconteça a aprendizagem
formal dos termos gramaticais correspondentes.
A função metalinguística é centrada no código. É usada a

própria linguagem para explicar a linguagem, ou seja, é usado o
código para explicar o próprio código.
As línguas são representações simbólicas, quer seja uma língua oral ou uma
língua de sinais, assim como as suas escritas. Elas se constituem, historicamente,
ao longo da evolução dos povos, como construções coletivas que resultam em
sistemas de representação.
Sobre o sistema de representação, as análises de Ferreiro e Teberosky

(1985), que acolhem a teoria piagetiana, apontam que esse é um processo
seletivo que retém alguns dos elementos, propriedades e relações do real e que o
omitido é aquilo que deve ser reintroduzido no momento de interpretar. O autores
afirmam, ainda, que a construção de uma primeira forma de representação
adequada costuma ser um longo processo histórico, até ser obtida uma forma
final de uso coletivo.
Quando a criança escreve, expressa suas ideias graficamente por meio de

um sistema cujo uso supõe a compreensão da sua forma de construção. Construir
a escrita significa conseguir criar os elementos adequados à expressão das ideias
e estabelecer entre eles a relação apropriada que reflita, no texto, a gramaticidade
23
da língua. Para o usuário natural de uma língua, no caso, para as crianças surdas
usuárias das línguas de sinais, essa compreensão da estrutura da língua acontece
naturalmente ao ser posta em contato com sua língua de sinais, como acontece
com a criança ouvinte quando adquire a língua oral de seus pais.
3.1 SISTEMAS DE ESCRITAS

Sistema de escrita, ou escrita, é uma forma de comunicação por símbolos
que são usados para registrar visualmente uma língua com o propósito de
comunicação. No caso da língua de sinais, essa já é uma língua visual. Podemos
dizer, então, que a escrita de sinais usa símbolos visuais e gráficos (grafema,
caracteres). Normalmente, para compreender com sucesso o texto escrito,
precisamos entender, pelo menos um pouco, da língua que será representada
graficamente.
A maioria dos sistemas de escrita pode ser classificada, segundo Garcia

(1995), nas seguintes categorias: sistemas logográficos, sistemas silábicos de
escrita, sistemas alfabéticos, sistemas ideográficos, diacríticos, criptografia, signo
e símbolo.
a) Sistemas logográficos
Um logograma é um caractere ou grafema escrito que representa uma

palavra gramatical completa. A maioria dos caracteres chineses é classificado
como logograma (ver Figura 3). Como um grafema representa apenas uma
palavra, são necessários muitos caracteres para que possamos escrever todas
as palavras de uma língua desse tipo. O grande número de logogramas e a
necessidade de memorização de seu significado são as principais desvantagens
dos sistemas logográficos em relação aos alfabéticos.
FIGURA 3 – LOGOGRAMAS
FONTE: <https://sites.google.com/site/kuwaitttit/>. Acesso em: 15 mar. 2020.
24
b) Sistemas silábicos de escrita
Tipicamente, um símbolo de um silabário representa um som consonantal

seguido de um som vocálico ou apenas de uma vogal isolada. São as sílabas que
se juntam formando conjuntos, que são as palavras. Para escrever o português
com um sistema silábico (Ver Figura 4), teríamos de decorar milhares de sílabas,
porque essa língua permite muitas estruturas complexas.
FIGURA 4 – SISTEMA SILÁBICO DE ESCRITA
FONTE: <https://ensinoereflexao.blogspot.com/2013/01/>. Acesso em: 15 mar. 2020.
c) Sistemas alfabéticos
Um alfabeto é caracterizado por um número limitado de letras,

Um alfabeto é
símbolos básicos da escrita. Cada uma representa um fonema da língua
caracterizado
falada. O nome alfabeto vem de alfa e beta, que são as duas primeiras por um número
letras do alfabeto grego. Em um alfabeto fonológico perfeito, os sons limitado de letras,
corresponderiam perfeitamente à letra escrita, mas, na prática, não é símbolos básicos
assim. Em algumas línguas, os sons são bem aproximados da maioria da escrita. Cada
das letras (ex.: finlandês); em outras, a pronúncia é bem diferente uma representa um
fonema da língua
daquilo que está escrito (ex.: inglês).
falada.
d) Sistemas ideográficos
Os sistemas de escrita ideográficos (ver Figuras 5 e 6) originaram-se na

Antiguidade, antes dos sistemas alfabéticos. O ideograma é um símbolo gráfico
utilizado para representar uma palavra ou um conceito abstrato. Ex.: hieróglifos do
antigo Egito, escrita Maia, escrita Kanji, utilizada no chinês e no japonês.
25
FIGURA 5 – SISTEMA IDEOGRÁFICO
FONTE: <doutorgoogle.blogspot.com>. Acesso em: 15 mar. 2020.
FIGURA 6 – SISTEMA IDEOGRÁFICO
FONTE: <khanelkhalili.com.br>. Acesso em: 15 mar. 2020.
e) Diacríticos
São símbolos gráficos que colocamos sobre uma letra ou na escrita de uma
língua oral para alterar o seu som ou para marcar qualquer outra característica
linguística. Ex.: acento agudo (´), acento circunflexo (^), acento grave (`) cedilha
(ç), til (~), ponto (.), vírgula (,), barras (/), aspas (“), apóstrofo (‘).
f) Criptografia
Trata-se de um estudo das maneiras como uma informação pode ser

transformada da sua forma original para outra forma ilegível, de modo a poder
ser lida apenas por seu destinatário que possui o código para decifrar aquela
escrita. A origem da palavra é grega e significa escondida. Nos dias atuais, grande
parte dos dados é digital, os quais são representados por bits. O processo de
criptografia é basicamente feito por algoritmos que fazem o embaralhamento
dos bits desses dados, a partir de uma chave ou par de chaves, dependendo do
sistema criptográfico (código escolhido).
g) Signo
Um signo linguístico, nos termos mais simples, consiste em um conceito

aliado a uma imagem sonora. Na língua de sinais, é um conceito aliado a um
sinal da língua. Os signos são instrumentos de comunicação e representação,
visto que, com eles, configuramos linguisticamente a realidade e distinguimos os
objetos entre si.
26
h) Símbolo
O termo símbolo designa um elemento representativo (realidade visível) que

está no lugar de algo (realidade invisível), podendo ser tanto um conceito como um
objeto ou uma ideia, uma qualidade ou determinada quantidade. Embora existam
símbolos que são reconhecidos mundialmente, outros só são compreendidos
dentro de determinados grupos (culturais, religiosos etc.). A semiótica é a
disciplina que se ocupa do estudo dos símbolos e dos seus processos em geral.
De acordo com a semiótica, podemos resumir símbolo como algo que representa
alguma coisa para alguém.
3.2 A NATUREZA DA ESCRITA

Os sistemas de escrita procuram representar as diferentes escritas
correspondentes a diferentes línguas humanas. Como vimos, são códigos
legitimados pela sua historicidade e que não teriam significado se não fosse a
sua inserção em uma cultura específica. Quem dá uso e vida à escrita é a mente
humana.
A escrita real, que responde a uma situação, a uma motivação, supõe

compreensão do modo de sua construção. Na escrita real, a criança precisa
criar os elementos e as relações entre esses elementos que não podem ser
preestabelecidos. Serão dotados de significado quando a criança compreender a
sua função e se alfabetizar, passando a fazer uso desse artefato da cultura que é
próprio de cada povo.
Pensar sobre a surdez requer penetrar ‘no mundo dos surdos’

e ‘ouvir’ as mãos que, com alguns movimentos, nos dizem
o que fazer para tornar possível o contato entre os mundos
envolvidos, requer conhecer a língua de sinais. Permita-se
‘ouvir’ essas mãos, pois somente assim será possível mostrar
aos surdos como eles podem ‘ouvir’ o silêncio da palavra
escrita (QUADROS, 1997, p. 119).
A construção da escrita passa pela experimentação de hipóteses. Na teoria

de Piaget, “o conhecimento objetivo aparece como uma aquisição, e não como um
dado inicial” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 33). A criança, quando aprende
a escrever, constrói suas estruturas cognitivas e, simultaneamente, reconstrói o
sistema da escrita. Para que a criança se aproprie da escrita como um sistema de
representação, precisa diferenciar os elementos e as relações próprias do sistema
e também compreender a natureza do vínculo entre o objeto do conhecimento e
sua representação.
27
Ao dar aulas para crianças surdas, Stumpf (2005) analisou que muitos alunos
pensavam que o português escrito fosse a escrita da língua de sinais usada por
eles. Ainda segundo a autora, existe muita confusão entre as duas línguas, o que,
entre outros fatores, limita os resultados também das aprendizagens de leitura e
escrita em português. A citação a seguir nos permite compreender essa questão:
Um leitor que não é falante assume estratégias perante a

língua diferente do que faz um falante. Cria de certo modo
uma ‘língua nova’, em grande parte baseada nas regras de
sua própria língua, misturando regras que ele inventa como
estratégia pessoal ou que pensa que descobriu na língua
estrangeira. Tudo isso vai formando o conhecimento que ele
tem dessa língua (CAGLIARI, 2002, p. 154).
É preciso considerar os conhecimentos anteriores do educando para que ele

possa criar novos significados, relacionando o novo com o já existente na sua
estrutura cognitiva. Esse processo é inerente à própria compreensão do “contexto”
e constitui o fundamento da aprendizagem significativa. As crianças surdas que
se comunicam por sinais precisam poder representar, pela escrita, a sua fala,
que é visuoespacial. Quando as crianças conseguem aprender uma escrita que
é representação de sua língua natural, têm oportunidade de melhorar todo o seu
desenvolvimento cognitivo.
Stumpf (2005) observou, em suas aulas experimentais, que, depois que as

crianças haviam aprendido os símbolos da escrita da língua de sinais, colocavam
muitas ideias e variações em sua escrita, pois cada uma estava à vontade para
expressar seu pensamento, sem a insegurança de tentar encontrar a palavra da
língua oral que procuravam e, muitas vezes, não encontravam ou encontravam,
mas não sabiam bem se era aquela a palavra certa.
Com a maioria dos surdos, quando escrevem em uma língua oral, ocorre o
mesmo que acontece com um ouvinte que não sabe o suficiente de uma língua
estrangeira na qual precisa se expressar. Ele simplifica o máximo possível para
conseguir passar a mensagem e usa, muitas vezes, palavras que não significam
aquilo que acreditava que significasse. Assim, produz textos que, por não ter
conseguido se apropriar da estrutura da língua, perdem o significado.
Mesmo que a criança surda consiga, quando lê uma língua oral, converter
as letras na soletração digital correspondente, não obterá o sinal lexical que está
acostumada a usar no dia a dia, em sua língua de sinais. Essa é uma crucial
diferença com relação à criança ouvinte.
Já nos primeiros estágios do desenvolvimento da linguagem, é possível

distinguir dois aspectos da fala que, posteriormente, constituirão a base
28
psicológica de todos os processos verbais: o aspecto nominativo e o aspecto

predicativo.
O aspecto nominativo se reduz à designação de um objeto ou conceito

definido, e o aspecto predicativo consiste no fato de que uma palavra ou frase
designativa comunique alguma ideia, se refira a uma atividade concreta e tenha
o significado correspondente que originalmente não era expresso e só podia ser
obtido por referência ao contexto prático, à situação em que se pronunciava a
palavra. O aspecto predicativo da linguagem está intimamente relacionado com
os motivos básicos que dirigem a atividade do indivíduo. Está ligado as suas
intenções, ao seu pensamento. A oração é a manifestação do pensamento; é a
característica fundamental da linguagem ativa.
A principal dificuldade dos surdos, quando escrevem uma língua oral,

não é o léxico, e sim a sintaxe. Como é pela sintaxe que a língua se define,
a função geradora está contida no campo sintático, a dificuldade em adquirir a
sintaxe da língua falada é o que acontece de mais grave na escrita do surdo, o
que faz com que seus textos sejam, muitas vezes, incompreensíveis.
A relação do surdo com a língua de sinais é a mesma do ouvinte com a língua

materna, ou seja, ele não tem consciência das estruturas gramaticais de sua
língua, mas as usa corretamente e adquire fluência sem esforço. Para aprender
uma língua estrangeira, o aprendiz ouvinte só alcança o resultado positivo depois
de um estudo árduo e demorado. Já o surdo acresce à dificuldade natural de
aprender uma língua estrangeira o fato de não ter o mapeamento oferecido pela
fala e o fato, ainda mais relevante, de não possuir, em grande parte das vezes,
uma língua de sinais consistente.
A criança transfere para sua nova língua o sistema de significados que já

possui na sua própria língua e, quando aprende a ver sua língua como um sistema
específico entre muitos, passa a conceber seus fenômenos dentro de categorias
mais gerais, o que leva à consciência das operações linguísticas.
Os seres humanos precisam de comida para sobreviver, assim como

precisam da linguagem para se comunicar uns com os outros. Num determinado
momento da história, essa forma de comunicação passou a ser objeto de reflexão
e estudo. Foi o que aconteceu com as línguas orais que têm uma forma escrita.
Como muito bem observou o filósofo Habermas (2003, p. 24), “a linguagem não é
o espelho do mundo, mas oferece acesso ao mundo”.
Examinamos, nessa subseção, como acontece a construção da escrita no

aprendiz ouvinte e no aprendiz surdo. Também explicamos os dois aspectos
das línguas – o nominativo e o predicativo –, situando a principal dificuldade do
aprendiz surdo quando precisa aprender uma língua oral.
29
3.3 FUNÇÕES DA ESCRITA

Há muitas línguas orais que não possuem uma escrita. Seus usuários,
provavelmente, não tenham sentido a necessidade dessa representação ou não
tenham conseguido um sistema que representasse adequadamente suas línguas.
As comunidades surdas não são comunidades isoladas com uma cultura de
língua ágrafa, mas participam da vida urbana e do mundo contemporâneo, que é
cada vez mais dependente da escrita. As comunidades surdas urbanas precisam
de um nível adequado de leitura e de escrita compatível com a sociedade em que
vivem. Na Figura 7, apresentaremos o mapa conceitual das funções da escrita.
FIGURA 7 – MAPA CONCEITUAL: AS FUNÇÕES DA ESCRITA
FONTE: Stumpf (2005, p. 36)
A escrita apresenta funções específicas, entre as quais se encontram:

comunicação a distância, fixar traços do passado, agendar atividades, anotar
rapidamente dispondo de apenas lápis e papel, utilizar o computador etc.
Descobrir essas funções pressupõe usar uma escrita com significado. A escrita
exige um trabalho consciente e consiste numa tradução a partir da fala interior.

A fala interior é uma fala condensada e abreviada. A escrita é detalhada
e exige uma ação analítica deliberada capaz de construir uma estruturação
intencional da teia do significado.

Por sua vez, a alfabetização consiste no aprendizado do alfabeto e de
sua utilização como código de comunicação. De um modo mais abrangente,
30
a alfabetização é definida como um processo no qual o indivíduo constrói a

gramática em suas variações. Esse processo não se resume à aquisição dessas
habilidades mecânicas (codificação e decodificação) do ato de ler, mas abrange
a capacidade de interpretar, de compreender, de criticar, de ressignificar e de
produzir conhecimento.
Uma pessoa é funcionalmente letrada quando pode participar de todas as

atividades nas quais o letramento é necessário para o efetivo funcionamento de
seu grupo e comunidade e também para capacitá-la a continuar usando a leitura,
a escrita e o cálculo para seu desenvolvimento e o de sua comunidade (SOARES,
1998, p. 73).
Existe um período ótimo do desenvolvimento em que o organismo é

particularmente sensível a certos tipos de influência. Os anos escolares são, no
todo, um ótimo período para o aprendizado de operações que exigem consciência e
controle deliberado. O aprendizado dessas operações favorece significativamente
o desenvolvimento das funções psicológicas superiores enquanto ainda estão em
fase de amadurecimento.
Nas atividades escolares, um trabalho consistente com as línguas de sinais

precisa atingir a fase de um letramento bem construído para possibilitar ao surdo
o acesso a todo conhecimento. Quando nos comunicamos, passamos não apenas
uma mensagem, mas a nossa maneira de ver, sentir e ler o mundo.
A pessoa bicultural se define como aquela que participa da vida de duas

culturas, que se adapta a uma e à outra. A criança surda deve ser preparada
para ser uma pessoa bicultural, quer dizer, membro das culturas surda e ouvinte,
mesmo que tenha a dominância de uma cultura em relação à outra. Os surdos
defendem o direito de a criança surda ser bicultural e bilíngue.
A utilização da língua de sinais por um surdo supõe um relacionamento

específico dele com seu mundo, uma outra maneira de ser e, então, outra
maneira, ainda, de entrar na língua escrita. É preciso contrapor o paradigma da
diferença ao da deficiência.
Analisamos, nessa subseção, as principais funções da escrita. Abordamos

os conceitos de alfabetização e de letramento e também o papel da cultura na
identidade da pessoa surda que se define como um ser bicultural além de bilíngue.
31
4 REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO
SISTEMA DE ESCRITA DA LÍNGUA DE
SINAIS
Compreendemos que uma escrita para as línguas de sinais expande as
possibilidades de estudos aplicados às línguas de sinais e de acesso à cultura
escrita da população surda. Ao mesmo tempo, institui nas escolas e nas classes
de surdos um espaço condizente com sua importância para a língua de sinais.
Nesse contexto, a incorporação da aprendizagem da escrita de sinais ao currículo
da educação dos surdos pode fazer a diferença e ocasionar mudanças estruturais
e eficazes para a educação bilíngue.
Uma consequência direta do bilinguismo pleno e instruído

pelas pesquisas em Neuropsicologia Cognitiva é a proposta
de uma solução teoricamente informada para os problemas de
leitura e escrita dos surdos. Desse ponto de vista, a solução
proposta para resolver as dificuldades de leitura da coletividade
dos cidadãos Surdos, tornando-os capazes de ler habilmente
qualquer texto, consiste em fazer com que a decodificação
desse texto produza diretamente os sinais lexicais da língua
materna com que eles pensam e se comunicam [...] do mesmo
modo, a solução fundamental para resolver as dificuldades de
escrita da coletividade dos Surdos, permitindo que eles sejam
capazes de escrever habilmente qualquer ideia, consiste em
fazer com que os sinais lexicais da língua materna, com que
eles pensam e se comunicam, sejam conversíveis diretamente
em texto [...] mas isso tudo só é possível pela substituição
do código alfabético que mapeia diretamente a fala por um
outro código que mapeie diretamente o sinal (CAPOVILLA;
RAPHAEL, 2001, p. 1507).
A importância de uma escrita para a língua de sinais é abordada por vários

pesquisadores, tendo em vista que as crianças que se comunicam por sinais
necessitam de uma representação escrita que corresponda a sua sinalização
visuoespacial, como também proporciona o desenvolvimento cognitivo das
crianças surdas. No caso do Brasil, a escrita da língua portuguesa é ensinada
como forma de escrita da língua de sinais, ocasionando uma confusão linguística
no pensamento da criança. A solução para que isso não ocorra e a importância
de que os surdos possuam uma escrita para a língua de sinais se apresentam em
várias pesquisas, que serão abordadas a seguir.
Há vários tipos de notação para as línguas de sinais dos surdos. Algumas

dessas comportam centenas de símbolos, cuja reprodução é volumosa. Por
esse motivo, abordaremos, resumidamente, algumas das mais relevantes nesta
subseção.
32
a) Notação de Bébian
A primeira tentativa de notação da língua de sinais de que se tem registro

atribui-se a Roch-Ambroise Auguste Bébian (1789-1839). Ao ser encaminhado
para concluir seus estudos na escola para surdos em Paris, entrou em contato com
aquela comunidade surda. Bébian aprendeu a língua de sinais e as metodologias
de ensino aplicadas à educação de surdos. Para Oviedo (2008), Bébian observou
as incoerências da metodologia de ensino pelos sinais metódicos de Charles
Michel l'Epée, posteriormente aprimorada por Sicard. Bébian, após formado,
começou a trabalhar como professor na escola, onde desenvolveu e escreveu
suas primeiras pesquisas, com propostas de mudança nas metodologias de
educação de surdos e com a implementação da língua de sinais francesa como
língua de instrução.
De acordo com Stumpf (2005), o surdo era considerado por Bébian como
detentor de duas línguas: a língua de sinais, inclusive escrita, e a língua de seu
país, exclusivamente na forma escrita. Assim, Bébian destacava a importância da
língua de sinais e criticava a inexistência de um registro efetivo desta.
Bébian se dedicou à elaboração de propostas de melhorias para a

educação de surdos na França. Publicou vários escritos sobre educação de
surdos, destacando-se Essai sur les sourds-muets et sur le langage naturel, ou
Introduction à une classification naturelle des idées avec leur signes propres
(1817), Mimographie, ou Essai d'écriture mimique, propre à régulariser le langage
des sourds-muets (1825), Journal de l’instruction des sourds-muets et des
aveugles, rédigé par M. Bébian (volume 1 em 1826 e volume 2 em 1827), Manuel
d'enseignement pratique des sourds-muets (volumes 1 e 2 em 1927), Éducation
des sourds-muets mise a la portée des instituteurs primaires et de tous les parents:
cours d'instruction élémentaire dans une suite d’exercises gradués, expliqués
par des figures. Principes (1931) e Examen critique de la nouvelle organisation
de l'enseignement dans l'Institution Royale des Sourds-Muets de Paris (1834).
Bébian considerava que os surdos, com os caracteres apresentados na referida
obra, poderiam expressar suas ideias, em papel, com objetividade. Na Figura 8, a
seguir, apresenta-se a capa da obra de 1925, que é a mais conhecida de Bébian.
33
FIGURA 8 – CAPA DO LIVRO MIMOGRAPHIE, OU ESSAI D'ÉCRITURE MIMIQUE,

PROPRE À RÉGULARISER LE LANGAGE DES SOURDS-MUETS
FONTE: Oviedo (2008, p. 3)
No século XIX, Bébian (1817) escreveu que, em seus numerosos trabalhos,

havia traçado um caminho para a educação dos surdos e que, outro, mais hábil
ou mais bem assessorado, encontraria o fim desse caminho. Sua posição era
equilibrada, realista e moderna, portanto, não pode ser reduzido a um defensor
dos sinais. Era, sim, partidário de uma educação que, começando pelos sinais
(pois afirmava ser essa a única maneira de comunicação com uma criança surda),
chegaria à maioridade com o surdo possuidor de duas línguas: a língua de sinais,
inclusive escrita, e a língua de seu país, esta somente na sua forma escrita. Não
obstante a afirmação do autor, foi necessário chegarmos aos anos de 1960 para
que os trabalhos do americano William Stokoe dessem início à retomada do
caminho esboçado por ele.
b) A notação de Stokoe
A escrita denominada atualmente como notação Stokoe, apresentada

em 1960 no livro Sign Language Structure, de William Stokoe, contribuiu para
o reconhecimento das línguas de sinais como sistemas linguísticos autênticos
e apresentou um sistema de notação de registro para representar a Língua de
Sinais Americana (ASL). Trata-se de uma escrita alfabética, linear e, segundo
Stumpf (2005), foi concebida com a finalidade de pesquisa e não de uso comum
dos surdos. Bianchini (2012) e Galea (2014) citam que a notação de Stokoe
inicialmente continha 55 caracteres para a ASL. O referido sistema apresentou
34
uma sequência convencional e linear de escrita que, segundo Galea (2014),

consiste em ponto de articulação, configuração de mão e movimento.
Stokoe e a sua equipe de linguistas da Universidade Gallaudet, uma

universidade para a educação dos surdos, localizada em Washington DC
(EUA), a quem devemos o estabelecimento do caráter linguístico das línguas
gestuais, criaram uma notação que parte de cinco elementos: o lugar, onde
nos encontramos, com 12 posições; as configurações de mãos, que são dez;
os movimentos indicando ação, com 22 símbolos; a orientação, com quatro
indicações; e os sinais diacríticos, com duas possibilidades (STOKOE, 1960).
O sistema criado por Stokoe não tinha o objetivo de servir para o uso comum
dos surdos, mas de atender a uma necessidade particular dele, que era pesquisar
a ASL. Nesse aspecto, seus estudos são referenciais para muitos pesquisadores
das línguas de sinais. Quadros e Karnopp (2004) consideram que a partir do
resultado dos estudos de Stokoe houve uma mudança de paradigma com relação
a seis mitos, que serão apresentados a seguir.
1. A convicção de que a língua de sinais seria uma mescla de pantomima e

gesticulação concreta incapaz de traduzir conceitos abstratos.
2. O crédito da universalidade da língua de sinais.
3. A carência de organização gramatical a alocava em uma posição inferior
às línguas orais.
4. A consideração de que se tratava de um sistema de comunicação
superficial, com conteúdo reduzido e com qualidade inferior ao sistema de
comunicação oral.
5. A comunicação gestual voluntária de pessoas ouvintes teria originado a
língua de sinais.
6. Por sua organização espacial, seriam representadas no hemisfério direito
do cérebro, que é responsável pelo processamento de informação espacial, sendo
o hemisfério esquerdo responsável pela linguagem.
35
FIGURA 9 – CONFIGURAÇÃO DE MÃOS
FONTE: Stokoe (1960, p. 63)
A Figura 10, a seguir, apresentará uma estratégia para demonstrar os

três parâmetros – Locação (L), Movimento (M) e Configuração de Mão (CM) –
pesquisados por Stokoe. O autor observa que cada notação corresponde aos
parâmetros apresentados em ordem linear.
FIGURA 10 – OS TRÊS PARÂMETROS DE STOKOE
FONTE: Martin (2000, p. 8)
O site da notação de Stokoe contém informações e exemplos

de sinais escritos. Disponível em: http://www.signwriting.org/forums/
linguistics/ling006.html.
Neste link você encontra o artigo de Martin (2000). Disponível

em: http://www.signwriting.org/forums/linguistics/ling009.html.
36
c) A notação de François Xavier Neve
A notação de François Xavier Neve, pesquisador na Universidade de Liége,

Bélgica, deriva da de Stokoe, mas é mais completa. Essa notação utiliza códigos
que tornam possível uma numeração e um tratamento informático dos signos. A
escritura é feita em colunas, verticalmente; de cima para baixo, em uma só coluna,
quando a mão dominante sinaliza; em duas colunas, quando são utilizadas as
duas mãos. Os signos são anotados na seguinte ordem:
• Configuração << CO>>

• Localização <<LO>>
• Orientação <<ORI>> e
• Ação <<ACT>>
FIGURA 11 – CONFIGURAÇÕES DE MÃOS, DA

NOTAÇÃO DE FRANÇOIS XAVIER NEVE
FONTE: Renard (2004, p. 65)
d) O Hamnosys
Hanke (2004) no artigo “HamNoSys – Representing Sign Language Data in

Language” apresenta o sistema de notação de Hamburgo para línguas de sinais.
Trata-se de um sistema alfabético que descreve, em sua maioria, a fonética dos
sinais. HamNoSys deriva do sistema de notação de Stokoe e sua primeira versão
37
data de 1984, com a primeira publicação em 1987, por Prillwitzetal. O autor lista a
variedade de utilização do sistema:
a) Utilização internacional, com a possibilidade de transcrever todas as

línguas de sinais.
b) Sempre que possível, os símbolos auxiliam na memorização e na dedução
do símbolo, portanto os caracteres apresentam iconicidade.
c) Possibilidade de transcrever qualquer texto sinalizado com a notação da
maioria dos sinais, o que resulta em uma notação mais curta.
d) Integração com ferramentas de computador padrão, ou seja, a transcrição
requer um computador, com processamento de texto e banco de dados.
e) A anotação deve ter uma sintaxe bem definida, e sua semântica segue o
princípio da composicionalidade.
f) O HamNoSys deve ser flexível, ou seja, à medida que avança a pesquisa
das línguas de sinais, o sistema avança, o que não significa que as novas versões
invalidam as anteriores.
O HamNoSys distingue principalmente:
• Configurações de mãos.
• Orientações de dedos e da palma.
• Localizações sobre a cabeça e o tronco.
• Tipos de movimentos (ver Figura 12).
• Pontuação.
FIGURA 12 – MODALIDADE DE MOVIMENTOS BÁSICOS DO HAMNOSYS
38
Na Figura 13 apresenta-se a escrita HamNoSys com o sinal HAMBURGO.

À esquerda, o sinal HAMBURGO. À direita, a numeração de 1 a 4 da notação
representa, respectivamente: configuração de mão, orientação de mão, locação e
movimento.
FIGURA 13 – SISTEMA DE ESCRITA HAMNOSYS PARA O SINAL HAMBURGO
FONTE: Hanke (2004, p. 3)
O site de Hamnosys contém as informações e os exemplos,

bem como os signos escritos dos sinais. Disponível em: https://www.
sign-lang.uni-hamburg.de/dgs-korpus/index.php/hamnosys-97.html.
e) O Sistema D’Sign, de Paul Jouison
Segundo Garcia (1995), que recuperou suas notas e escreveu uma tese
sobre a pesquisa linguística da Língua de Sinais Francesa (LSF), incluindo o
estudo do trabalho de Jouison, a representação escrita proposta por ele não é
uma simples notação isolada, mas visa ser uma autêntica escrita.
O autor dá exemplos de frases sinalizadas inteiramente transcritas em

D’Sign (ver Figura 14). Sua ambição foi a de trabalhar sobre longas sequências
de discursos sinalizados espontaneamente em filme e descobrir as unidades
constitutivas da LSF que, segundo ele, não são nem os signos convencionais
nem os parâmetros de Stokoe, que se limita a uma descrição de sua forma visual.
Suas unidades-símbolos se organizam em famílias:
• A escolha dos dedos.

• A escolha dos braços.
39
• As imagens.
• Os eixos de rotação.
• Os deslocamentos.
• As zonas do corpo e do espaço.
FIGURA 14 – EXEMPLO DE ESCRITA DO SISTEMA D’SIGN
Ainda a respeito do sistema de escrita dos sinais do estudioso francês Paul

Jouison, Garcia (1995, p. 35) tece as seguintes considerações:
Aprofundando a ideia de W.C. Stokoe, segundo a qual as línguas

dos surdos possuem, como as línguas orais, vários níveis de
articulação, Jouison está entre os primeiros a trabalhar sobre
vídeos de discursos em sinais na LSF. A análise, imagem por
imagem, desses vídeos mostra que a LSF não implica apenas
as mãos (cujos movimentos fascinam todos os não surdos) e
sim o corpo inteiro. É sobre essa base que Jouison concebeu o
D’SIGN, sistema de transcrição gráfica da LSF do qual a difícil
elaboração esclarece de uma forma nova o funcionamento das
línguas orais em seus relacionamentos com a escrita.
Apesar de se tratar de um sistema bem elaborado, infelizmente seu criador

faleceu antes de poder explicar completamente seu método.
40
f) SignFont
O SignFont é um sistema de notação criado para escrever a Língua

Americana de Sinais (ASL). Ele é utilizado em uma capacidade limitada para
textos informatizados. Os símbolos utilizados são parcialmente icônicos. A
referida notação possui um conjunto de símbolos reduzido, o que torna a sua
aprendizagem mais acessível. Não é possível escrever todos os pormenores da
ASL, pois há limitação para as expressões não manuais e para a espacialidade.
O SignFont é linear e com as convenções estabelecidas, ou seja, há uma
padronização da escrita.
O sistema foi projetado em 1980 por Newkirk para representar a ASL. Miller
(2001, apud BIANCHINI, 2012) considera que o sistema apresenta características
comuns à notação de Stokoe, no entanto, apresenta componentes inovadores.
São 90 símbolos, divididos em seis categorias: CMs, regiões de contato, locação,
movimento, expressões não manuais e diacríticos. Na Figura 15, a seguir,
apresentaremos as categorias e seus respectivos símbolos.
FIGURA 15 – REPRESENTAÇÕES DE SIGNFONT
FONTE: Bianchini (2012, p. 133)
Acesse o link a seguir e conheça mais sobre o SignFont.

Disponível em: http://scriptsource.org/cms/scripts/page.php?item_
id=script_detail&key=Qaao
i) O sistema SignWriting (SW)
O SignWriting foi desenvolvido por Valerie Sutton em 1974, baseado no seu

sistema de notação de coreografia da dança – DanceWriting (Ver Figuras 16 e
41
17). O referido sistema foi elaborado para escrever as Línguas de Sinais e toda a
riqueza envolvente desta língua. O SW pertence à comunidade surda mundial e
pode ser utilizado por sinalizantes de línguas de sinais. Por esse motivo, segundo
Bianchini (2012), possui mais de 35.000 mil componentes para representar
a língua de sinais. Sutton (2001, p. 21) avalia: “como a argila usada para criar
uma estátua que perdurará por gerações futuras, o SW pertence aos surdos
para moldar sua própria Língua de Sinais, sua Cultura, sua História”. Atualmente,
Valerie Sutton dirige o Deaf Action Commitee (DAC), uma organização sem fins
lucrativos sediada em La Jolla, Califórnia, USA (MORAIS, 2016).
FIGURA 16 – FORMAÇÃO DO SISTEMA SIGNWRITING
FONTE: <www.movementwriting.org>. Acesso em: 10 mar. 2020.
FIGURA 17 – SISTEMA SIGNWRITING
FONTE: <www.movementwriting.org>. Acesso em: 10 mar. 2020.
Conforme as publicações do DAC, o sistema pode representar línguas de

sinais de um modo gráfico esquemático que funciona como um sistema de escrita
alfabético, em que as unidades gráficas fundamentais representam unidades
gestuais fundamentais, suas propriedades e relações. O SignWriting pode
registrar qualquer língua de sinais do mundo sem passar pela tradução da língua
falada. Cada língua de sinais o adaptará a sua própria ortografia.
Este site apresenta um texto em inglês sobre a experiência que

Stumpf iniciou ao contatar a equipe do DAC. Disponível em: http://
signwriting.org/brazil/brazil07.html.
42
Este site apresenta um texto em português escrito pela

professora Ronice Müller de Quadros sobre o que é e a importância
do sistema SignWriting. Disponível em: http://signwriting.org/library/
history/hist010.html.
Em 1998, Sutton criou a lista de discussão do SignWriting, e isso ajudou

a divulgá-lo. A autora usa a lista para explicar como usar o SignWriting. Nesse
sentido, Sutton constituiu uma equipe de pesquisadores na cidade de La Jola,
Califórnia, que constantemente atualizam suas pesquisas e as divulgam. Em
2002, Sutton criou o SignBank, que é um software para construção de dicionários.
Em 2003, começou o SignPuddle, que é um sistema para criar dicionários on-
line. Hoje, existem quase 30 dicionários sendo feitos no SignPuddle. Desde
1998, começaram a ser feitos muitos softwares para SignWriting: o SW-Edit, o
SignWriter Java, entre outros. Há, também, os sistemas para criar animações
gestuais, usando desenhos em três dimensões (3D).
Considerando que o sistema SignWriting seja utilizado em cerca de 62

países, Morais (2016) avalia que a quantidade de representações do referido
sistema seja decorrente das diferenças de línguas de sinais. Como no Brasil não
utilizamos todas, provavelmente uma representação aqui utilizada pode não ser
útil na escrita em SignWriting da língua de sinais de outro país. No entanto, as
representações e a função de SignWriting são padronizadas, o que permite que
um sinalizante de determinado país entenda a escrita em SignWriting de uma
língua de sinais diferente da sua. Essa possibilidade ocorre devido às orientações
que constam em Lessons on Signwriting, elaborado por Valerie Sutton em 2001.
Exemplificaremos no Quadro 1, a seguir, o sinal escrito em SignWriting,

CASA, na Língua Brasileira de Sinais (Libras), na Língua de Sinais Britânica (LSB)
e na Língua Americana de Sinais (ASL). No Quadro 2, apresentaremos os países
que realizam pesquisas na área de Escrita da Língua de Sinais em SignWriting.
QUADRO 1 – SINAIS ESCRITOS: CASA
FONTE: Morais (2016, p. 51)

43
QUADRO 2 – PAÍSES QUE REALIZAM PESQUISAS NA ESCRITA EM SIGNWRITING
FONTE: Morais (2016, p. 48)
44
No Brasil, as pesquisas sobre SignWriting iniciaram em 1996,

na Universidade Católica do Rio Grande do Sul, pelos pesquisadores
Antonio Carlos da Rocha Costa, Márcia Borda e Marianne Rossi
Stumpf, que desenvolveram um sistema computacional embasado
no sistema de Valerie Sutton e o lançaram pelo projeto SignNet. O
sistema criado pelo referido projeto, o SW-Edit (2004), poderia ser
acessado no sítio www.sw.org.br/download e baixado gratuitamente,
entretanto, atualmente está indisponível. No momento, podemos
acessar o sítio eletrônico www.signbank.org/signpuddle, registrar
sinais escritos, pesquisar dicionários, acessar artigos e pesquisas,
pesquisar por palavras e por símbolos, realizar tradução da língua
portuguesa para a escrita da Libras, entre outros recursos que o sitio
eletrônico permite.
A partir do início da pesquisa no Brasil, houve avanços significativos da escrita

da Língua de Sinais em SignWriting. Morais (2016) realizou um levantamento de
produções científicas até o referido ano e elencou:
• Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue de Língua Brasileira de

Sinais em SW (CAPOVILLA; RAPHAEL; MAURÍCIO (várias edições).
• Livros didáticos/histórias infantis e pesquisas:
o Cinderela Surda e Rapunzel Surda (Carolina Hessel, Fabiano Rosa e
Lodernir Karnopp).
o Davi, Noé, o menino, o pastor e o lobo (Sérgio Ribeiro).
o O feijãozinho surdo (Liège Gemelli Kuchenbecker).
o Uma menina chamada Kauana (Karin Strobel).
o Cachos Dourados (Marianne Rossi Stumpf).
o Livrinho do Betinho – histórias em quadrinhos com temas transversais.
o Manoelito, o palhaço tristonho (Angelica Rizzi).
o A leitura e escrita de sinais de forma processual e lúdica (Débora Campos
Wanderley).
o A cigarra surda e as formigas (Carmem Oliveira e Jaqueline Boldo).
o Escrita de Sinais sem Mistérios (Barreto e Barreto).
• Educação: SW como disciplina curricular: em escolas no Rio Grande do
Sul (1996), Santa Catarina (2006) e Ceará (2009), no curso de Letras-
Libras, desde 2006. No curso de Letras Libras da Universidade Federal
da Paraíba, desde 2010.
• Tradução, por Marianne Rossi Stumpf et al., do manual de SignWriting
45
(SW) elaborado por Valerie Sutton.

• SignWriting Informações: WhatsApp, blog SW, software SW, sign
WebMessage. Trata-se de um protótipo de um ambiente para envio e
recebimento de correio eletrônico em SW.
Pesquisas:
• Aprendizagem de Escrita de Língua de Sinais pelo Sistema SW: línguas
de sinais no papel e no computador (Marianne Rossi Stumpf).
• Analisando o processo de leitura de uma possível escrita da língua
brasileira de sinais: SW (Fábio Irineu da Silva).
• Processo de Grafia da Língua de Sinais: uma análise fonomorfológica da
escrita em SW (Rundesth Saboia Nobre).
• Depoimentos de ouvintes universitários sobre a escrita da Língua de
Sinais (Letícia Fernandes).
• (Re)pensando o uso de mapas conceituais: um estudo de caso com
Libras e SW na educação sexual (Lisiane Mallmann).
• Sign Dic – um ambiente multimídia para criação de consulta de dicionários
bilíngues de línguas de sinais e orais (Daniela Remião de Macedo).
• Narrativa de professores surdos sobre a escrita de sinais (Erica Vanessa
de Lima).
• A escrita de expressões não manuais gramaticais em sentenças da
Libras no Sistema SW (João Paulo Ampessan).
• As descrições imagéticas na transcrição e leitura de um texto em SW
(Marcos Kluber Kogut).
• Grupo de Estudos sobre SignWriting constituído no CNPq, liderado por
Marianne Rossi Stumpf.
Desde 2016, as produções sobre SignWriting aumentaram de modo

significativo.
Nossa primeira reflexão é sobre os papéis da escrita na

sociedade e na cultura. Os surdos precisam escrever em uma
língua que não é sua língua natural, sendo esse um dos motivos
de encontrarmos poucos textos escritos pelos surdos. Colocamos,
ainda, para reflexão, o reconhecimento das línguas de sinais e sua
inclusão na Educação de Surdos.
1 A partir das pesquisas de William Stokoe, houve o reconhecimento

das línguas de sinais. Vários estudos foram realizados que
colaboraram para a evolução da educação de surdos. Antes
da comprovação científica de que a língua de sinais possui
46
organização gramatical, havia outras convicções que impediam

de ser reconhecida como Língua e ter o mesmo status das línguas
orais. Com relação à condição da língua de sinais antes dos
estudos de Stokoe, classifique V para as sentenças verdadeiras e
F para as falsas.
( ) Era uma mistura de pantomima e gesticulação concreta incapaz

de traduzir conceitos abstratos.
( ) Consideravam a língua de sinais como universal.
( ) A língua de sinais e as línguas orais eram valorizadas.
( ) A comunicação gestual voluntária de pessoas ouvintes teria
originado a língua de sinais.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
( ) V – V – F – V.
( ) V – F – V – F.
( ) F – V – F – V.
( ) V – F – F – V.
2 Historicamente, a educação de surdos passou pelas seguintes

fases: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo. Com base no
exposto, associe os itens, utilizando o código a seguir:
1 – Oralismo.
2 – Comunicação Total.
3 – Bilinguismo.
( ) Dentre outros fatores, prioriza a aprendizagem do surdo na língua

de sinais, considera que a Língua de Sinais (L1) deve possuir
uma escrita própria e que o português escrito seja considerado
(L2).
( ) Considerava que o importante era a comunicação entre os surdos
e seus professores, pais e seus próprios pares. Por esse motivo,
qualquer tipo de comunicação era válido, inclusive a língua de
sinais.
( ) Atribui-se a Samuel Heinicke (1727-1790) a elaboração deste
método, em que se priorizou o desenvolvimento da fala, da leitura
e da escrita.
47
( ) 3 – 2 – 1.
( ) 1 – 2 – 3.
( ) 2 – 1 – 3.
( ) 2 – 3 – 1.
3 A Federação Mundial de Surdos é uma organização não

governamental em âmbito internacional e representa,
aproximadamente, 70 milhões de surdos em todo o mundo,
que fazem parte das comunidades surdas de 123 países. Sua
principal função é a de congregar as associações, as federações
e outras organizações nacionais de surdos. Com relação ao
surdo politizado, classifique V para as sentenças verdadeiras e F
para as falsas.
( ) Considera-se deficiente.
( ) Prioriza a aprendizagem e a comunicação na língua de sinais.
( ) Participa de associações, federações e outras organizações
nacionais de surdos.
( ) Considera-se como membro de uma comunidade cultural e
linguística.
( ) F – V – V – V.
( ) V – F – V – F.
( ) F – F – V – V.
( ) V – V – F – F.
4 A notação de Bébian, a notação de Stokoe, o SignWriting, entre

outros, foram sistemas de escrita para a língua de sinais
abordados nesse capítulo. Com base no exposto, associe os
itens, utilizando o código a seguir:
1 – Notação de Bébian.
2 – Notação de Stokoe.
3 – SignWriting.
( ) O SignWriting foi desenvolvido por Valerie Sutton em 1974,

baseado no seu sistema de notação de coreografia da dança –
DanceWriting. O referido sistema foi elaborado para escrever as
línguas de sinais.
( ) Sistema de notação de registro para representar a Língua de
Sinais Americana (ASL).
48
( ) A primeira tentativa de notação da língua de sinais de que se tem

registro.
( ) 3 – 2 – 1.
( ) 1 – 2 – 3.
( ) 2 – 1 – 3.
( ) 2 – 3 – 1.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nesse capítulo, acompanhamos a história dos surdos e sua cultura, focando,
principalmente, na área educacional, que sempre consistiu em um desafio para as
diferentes correntes filosóficas. Abordamos que apesar de existirem registros de
pesquisas sobre a língua de sinais e a necessidade de uma escrita, foi a partir das
pesquisas de William Stokoe que houve o reconhecimento das línguas de sinais,
o qual fomentou em vários estudos a evolução da educação de surdos, passando
por etapas históricas de Oralização, Comunicação Total e Bilinguismo.
Esse capítulo abordou sobre os primeiros registros pictóricos até a escrita de

nossos dias, caracterizada pela escrita alfabética, para demonstrar a necessidade
humana de escrever, presente em diferentes povos, que contribuíram para a
evolução da escrita e da sociedade. A partir desse enfoque, abordamos sobre
pesquisas realizadas em alguns países mediante a importância de uma escrita
própria da língua de sinais.
A necessidade da escrita já havia sido percebida dentro da pioneira escola

para surdos, pelo professor Bébian, que trabalhava no Institut National de Jeunes
Sourds (INJS) – Instituto Nacional de Jovens Surdos –, de Paris. O INJS foi a
primeira escola de surdos, que deu origem a muitas outras, inclusive nos Estados
Unidos e no Brasil.

Esse capítulo apresentou sucintamente pesquisas sobre as escritas da língua
de sinais: Notação de Stokoe, Notação de François Xavier Neve, Hamnosys, o
Sistema D’Sign, de Paul Jouison, e o SignFont. Atenta-se que esses sistemas são
de escritas lineares. Com relação ao sistema SignWriting, foram ampliadas as
informações que contribuirão para os próximos capítulos.
49
REFERÊNCIAS
ANDERSSON, Y. A cross-cultural comparative study: deafness. Unpublished
doctoral dissertation. College Park, Maryland: University of Maryland, 1981.
BÉBIAN, R. A. A. Essai sur les sourds-muets et sun lê language naturel.

Paris: Dentu, 1817.
BIANCHINI, C. S. Analyse métalinguistique de l’émergence d’un système

d’écriture des Langues des Signes: SignWriting et son application à la Langue
des Signes Italienne (LIS). 512p. Université de Paris VIII – Vincenne Saint-Denis.
École Doctorale Cognition, Langage et Interaction. Doctorat en Sciences du
Langage. Soutenue, 2012.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2002.
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionário enciclopédico ilustrado

trilíngue da língua de sinais brasileira. São Paulo: Editora da Universidade de
São Paulo, 2001.
FERNANDES, E. Linguagem e surdez. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1985.
GALEA, M. SignWriting (SW) of Maltese Sign Language (LSM) and its

development into an orthography: Linguistic considerations. Tese de Doutorado
em Linguística. Institute of Linguistics. Malta: University of Malta, 2014.
GARCIA, B. Ecrits sur la langue des signes française. Paris: L´Harmattan,

1995.
GIORDANI, L. F. Quero escrever o que está escrito nas ruas: representações

culturais da escrita de jovens e adultos surdos. 2003. Tese (Doutorado
em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação. Porto Alegre:
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2003.
HABERMAS, J. Teoria de la acción comunicativa. Versión castellana de

Manuel Jménez Redondo. 4. ed. Madrid: Taurus Humanidades, 2003.
50
HANKE, T. HamNoSys – Representing Sign Language Data in Language

Resources and Language Processing Context. 2004. Disponível em: https://
www.researchgate.net/publication/228963927_HamNoSys-Representing_sign_
language_data_in_language_resources_and_language_processing_contexts.
Acesso em: 26 mar. 2020.
MARTIN, J. A Linguistic Comparison. Two Notation Systems for Signed

Languages: Stokoe Notation & Sutton SignWriting. 2000. Disponível em: http://
www.signwriting.org/forums/linguistics/ling009.html. Acesso em: 7 abr. 2020.
MORAIS, C. D. Escrita de Sinais: supressão de componentes quirêmicos da

escrita da Libras em SignWritng. Tese (Doutorado em Linguística). Programa de
Pós-Graduação em Linguística Aplicada. Florianópolis: Universidade Federal de
Santa Catarina, 2016.
OVIEDO, A. Roch Ambroise Auguste Bébian (1989-1839): pioneiro de los

estúdios sobre la sordera. 2008. Disponível em: http://www.cultura-sorda.eu/4.
html. Acesso em: 30 mar. 2020.
QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1997.
QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua brasileira de sinais: estudos

linguísticos. Porto Alegre: Artmed. 2004.
RENARD, M. Écrire lês signes: la mimographie d´Auguste Bébian et lês

notations conteporaines. Paris: Éditions du Fox, 2004.
SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Tradução:
Alfredo B. P. de Lemos. Rio de Janeiro: Imago, 1990.
SKLIAR, C. Educação e exclusão: abordagens socioantropológicas em

educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,

1998.
STOKOE, W. Sign language structure: an outline of the visual communication

systems of the American deaf. Studies in linguistics: occasional papers. New
York: University of Buffalo, 1960. Disponível em: http://saveourdeafschools.org/
stokoe_1960.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
51
STOKOE, W.; CASTERLINE, C. D.; CRONEBERG, C. G. A dictionary of

American Sign Language on linguistic principles. Washington, D.C.:
Gallaudet College Press, 1965.
STUMPF, M. R. Aprendizagem da escrita de língua de sinais pelo sistema

signwriting: línguas de sinais no papel e no computador. 2005. Tese (Doutorado
em Linguística). Centro de Estudos Interdisciplinares, Curso de Pós-Graduação
em Informática na Educação. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, 2005.
SUTTON, V. Lições sobre o SignWriting: um sistema de escrita para língua de

sinais. Tradução e adaptação de Marianne Stumpf. 2001. Disponível em: http://
www.signwriting.org/archive/docs5/sw0472-BR-Licoes-SignWriting.pdf. Acesso
em: 7 abr. 2020.
SUTTON, V. SignWriting: manual. 1996. Disponível em: www.signwriting.org.

Acesso em: 19 mar. 2020.
52
C APÍTULO 2
Sistema De Escrita Da Libras Em
Signwriting

• Iniciar a aprendizagem dos símbolos do sistema de escrita de sinais SignWriting.
• Explanar sobre os símbolos e sua função no sistema SignWriting.
• Analisar o sistema SignWriting de escrita de sinais.
• Compreender as práticas de escrita de sinais pelo sistema SignWriting.
• Conhecer a adaptação e as etapas de alfabetização no ensino da escrita de

sinais.
54
Capítulo 2 Sistema De Escrita Da Libras Em Signwriting
Neste capítulo apresentaremos uma parte do sistema SignWriting para a
escrita das línguas de sinais. Você terá conhecimento das configurações de mãos,
orientações de mãos, contatos, movimentos em planos diferenciados das mãos
quando estão em movimento para frente, para trás, para o lado direito e para
o lado esquerdo. Você conhecerá também as setas de haste dupla e as setas
de haste simples, a diferenciação da alocação da seta quando se trata da mão
esquerda e quando se trata da mão direita, bem como os tipos de movimentos
das setas.
Ainda com relação ao movimento, apresentaremos o movimento circular no

plano chão e no plano parede; seguindo o objetivo de apresentar os símbolos, o
capítulo traz ainda explicações sobre símbolos alocados na face, diferenciação
entre palma da mão e dorso da mão, movimento dos dedos e, por fim,
dinâmicas de movimento e expressões não manuais. Após cada representação,
apresentaremos exemplos de sinais escritos, bem como formas de alocação dos
símbolos para favorecer a compreensão do leitor.
O capítulo finalizará com os três períodos de alfabetização que Stumpf,

inspirada na obra de Ferreiro e Teberosky (1999), adaptou para formar a base
de uma metodologia que pudesse dar conta da aprendizagem dessa escrita por
alunos surdos.
2 INTRODUÇÃO ÀS PRÁTICAS DE
APRENDIZAGEM DA ESCRITA DE
LÍNGUA DE SINAIS PELO SISTEMA
SIGNWRITING
Este capítulo objetiva introduzir você na área da surdez, no conhecimento
da escrita de sinais pelo sistema SignWriting. Com esse objetivo, introduziremos
as representações específicas dessa escrita e, por meio de exercícios e práticas
dialógicas, esperamos aumentar o seu conhecimento sobre a cultura e língua de
sinais dos surdos brasileiros – a Libras – em seu contexto.
A metodologia de ensino e os materiais aqui apresentados foram elaborados

pela Professora Marianne Rossi Stumpf, a partir de seus trabalhos de pesquisa
iniciados no ano de 1996. Suas pesquisas foram sempre orientadas ou se
constituíram em trabalhos conjuntos de pesquisa realizados nas universidades
mais relevantes em estudos da área da surdez no Brasil e também no exterior.
55
Em síntese, a Professora Marianne Rossi Stumpf:

• De 2000 a 2005 – cursou doutorado, na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
• Em 2004 – l’Institut de Recherche sur les Implications de la langue des
Signes (RIS), em Toulouse, na França.
• Em 2004 – Sorbonne – Paris, França.
• Em 2006 – Cursou Letras/Libras, na Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC).
• De 2001 a 2010 – atuou com orientações de cursos de pós-graduação –
de mestrado e doutorado – na área das pesquisas em escrita de sinais
pela UFSC.
Conduziremos você em sua aprendizagem dos códigos específicos

do sistema SignWriting da seguinte maneira: primeiro, apresentaremos a
denominação seguida da representação. Após, cada símbolo e a função que este
possui no referido sistema e proporcionaremos um ou mais sinais escritos para
aperfeiçoar o conhecimento adquirido.
2.1 PARÂMETROS DA LÍNGUA DE

SINAIS
O SignWriting representa configuração de mãos, ponto de articulação,
orientação de mão, movimentos e expressões não manuais, considerados
como parâmetros das Línguas de Sinais. Em 1960, o linguista William Stokoe,
ao pesquisar a Língua Americana de Sinais (American Sign Language – ASL),
identificou três parâmetros: configuração de mãos, ponto de articulação e
movimento. Com a continuidade das pesquisas, Battison, em 1978, identificou
mais dois parâmetros que se somaram aos três anteriores: orientação de mãos e
expressões não manuais.
Podemos considerar que o sistema SignWriting possui representações para

os parâmetros indicados e que serão apresentados a seguir.
2.1.1 Configuração de mão

Apresentaremos no Quadro 1, as configurações de mãos básicas, no Quadro
2, a adição dos dedos às configurações de mãos básicas.
56
QUADRO 1 – CONFIGURAÇÕES DE MÃOS BÁSICAS
QUADRO 2 – A ADIÇÃO DOS DEDOS ÀS CONFIGURAÇÕES DE MÃOS BÁSICAS
As pontas dos dedos tocam uma na outra, no punho fechado. Se um dedo

estende, então uma linha é estendida a partir da configuração da mão. Se dois
dedos estendem, então duas linhas são estendidas.
QUADRO 3 – DEDOS ESTENDIDOS
57
No Quadro 4, na primeira coluna da esquerda para a direita, consta a

configuração de mão plana considerada como plano parede e a visão de frente
do sinalizante. Na segunda coluna, apresenta-se a mesma configuração de mão
plana, no entanto, considera-se como plano chão e a visão de cima do sinalizante.
QUADRO 4 – PLANO PAREDE E PLANO CHÃO
A partir da visão do sinalizante, no Quadro 5, na coluna 1 à esquerda,

encontra-se a palma da mão, enquanto que à direita, o dorso da mão. No quadro,
os lados das mãos esquerda e direita.
QUADRO 5 – PALMA E DORSO DA MÃO
58
Nessa subseção apresentamos as configurações de mãos básicas, a adição

dos dedos, configuração de mãos nos planos parede e chão e finalizamos com as
configurações de mãos, palma e dorso.
2.1.2 Orientação de palmas

Nas Figuras 1 e 2 a seguir, apresentaremos as orientações de mãos ou
orientações de palmas no plano parede. Perceba a diferença das configurações
de mãos entre as duas figuras, no entanto, a orientação se mantém.
FIGURA 1 – ORIENTAÇÃO DA PALMA, PLANO PAREDE, VISÃO DE FRENTE
FONTE: As autoras
FIGURA 2 – ORIENTAÇÃO DE PALMA, PLANO PAREDE, VISÃO DE FRENTE
FONTE: As autoras
Na Figura 3 a seguir, apresentaremos a orientação da palma da mão paralela

ao chão, vista de cima. Quando ocorre um espaço na articulação, significa que a
mão está paralela ao chão.
FIGURA 3 – ORIENTAÇÃO DE PALMA, VISÃO DE CIMA, MÃO PARALELA AO CHÃO
FONTE: As autoras
59
Na Figura 4 apresentaremos uma configuração de mão sem espaço (paralela

à parede) e a mesma configuração de mão com espaço (paralela ao chão). As
configurações de mãos plano parede ou plano chão, podem girar para qualquer
direção.
FIGURA 4 – MÃO PARALELA À PAREDE E MÃO PARALELA AO CHÃO
FONTE: As autoras
Conforme abordamos, a orientação de palma, visão de cima e paralela ao

chão, apresenta um espaço na articulação dos dedos, essa regra é válida para
qualquer configuração ou orientação de mão que compõe o sistema SignWriting.
Veja nas Figuras 5, 6 e 7 mais exemplos.
FONTE: As autoras
FONTE: As autoras
60
FONTE: As autoras
Apresentamos nas Figuras 5, 6 e 7 algumas orientações de mãos, visão de

cima e plano chão com seus respectivos exemplos de sinais escritos. A seguir,
apresentaremos nas Figuras 8, 9 e 10 um pouco das orientações de palma,
visão de frente, paralela à parede, uma vez que não apresentam espaço entre as
articulações dos dedos.
FIGURA 8 – ORIENTAÇÃO DE PALMA, PARALELA À PAREDE
FONTE: As autoras
FONTE: As autoras
FONTE: As autoras
61
Nessa subseção, apresentamos as configurações de mãos básicas, algumas

orientações de palmas e explicamos como diferenciar o plano parede e o plano
chão.
2.1.3 Configuração de mão com o

polegar estendido
A configuração da mão com o polegar estendido para o lado não é uma forma
fácil de identificar. Sugerimos a seguir estratégias para saber qual posição usar:
• Coloque sua mão na posição que deseja, com o polegar indo

intuitivamente para a direção correta.
• Abra o punho para uma mão esticada, deixando o polegar exatamente
onde está.
• Use a palma distendida para fechar com o polegar esticado.
• Sempre que você escrever essa configuração da mão, tome por base a
configuração da mão lisa na mesma posição. Veja no Quadro 6.
QUADRO 6 – POSIÇÃO DO POLEGAR
FONTE: As autoras
Avalie a posição do polegar na Figura 11, os sinais escritos FUTEBOL e

JUNTO. O sinal escrito FUTEBOL está com orientação de palma no plano parede.
Quanto ao sinal JUNTO, está com orientação de palma no plano chão.
FIGURA 11 – POSIÇÃO DO POLEGAR NO PLANO PAREDE E NO PLANO CHÃO
FONTE: As autoras
62
Compreendemos que os sinais escritos IMPORTANTE, AVIÃO e INES, na

Figura 12, contribuem para esclarecer sobre a posição do polegar.
FIGURA 12 – OS SINAIS IMPORTANTE, AVIÃO E INES, ESCRITOS NO PLANO PAREDE
FONTE: As autoras
Nessa subseção, apresentamos a posição do polegar no plano parede e no

plano chão.
2.1.4 O espaço de sinalização

O espaço de sinalização é a área na qual você se move enquanto sinaliza.
Podemos considerar a distância que seu braço alcança à frente, acima e abaixo,
conforme Figura 13. Esse espaço de sinalização, dividido em dois planos, desloca-
se com você aonde você for. Pense no seu espaço de sinalização como uma sala.
Tem uma parede à frente e atrás, um piso e um teto. Um plano é uma superfície
imaginária que limita seu espaço de sinalização. Quanto aos dois planos usados
em SignWriting temos: o plano da parede (vertical) e o plano do chão (horizontal).
O plano parede é paralelo às paredes da frente e de trás. O plano chão é paralelo
ao chão e ao teto. Todos os símbolos de movimento em SignWriting referem-se a
esses dois planos.
FIGURA 13 – ESPAÇO DE SINALIZAÇÃO
FONTE: Sutton (2004, p. 114)

63
Nessa subseção, apresentamos o espaço de sinalização relacionado com o

plano parede e o plano chão.
2.1.5 Símbolos de contato

O sistema SignWriting contém seis símbolos de contato: tocar, escovar,
esfregar, bater, entre e pegar, que serão apresentados a seguir, no Quadro 7,
cada um com um exemplo de sinal escrito, o referido contato e a denominação.
QUADRO 7 – SÍMBOLOS DE CONTATO
a) Contato tocar
Representado por um asterisco, trata-se de um contato suave de uma mão

com a outra ou de uma ou as duas mãos que tocam uma parte do corpo. Exemplo:
FONTE: As autoras
b) Contato escovar
Representamos esse contato com um círculo, cujo centro há um ponto de cor

escura. Escovar se refere ao contato em que a mão se arrasta brevemente sobre
uma superfície e, depois, se separa. Exemplo:
64
FONTE: As autoras
c) Contato esfregar
Representado por um espiral, trata-se de um contato em que a mão ou as

mãos se movem em círculo e permanecem na superfície. Exemplo:
FONTE: As autoras
Quando o contato esfregar vem acompanhado de uma ou mais setas, a

mão permanece na superfície, no entanto, o movimento ocorre de acordo com a
orientação da seta. Exemplo:
FONTE: As autoras
d) Contato bater
Representado por duas linhas verticais que cruzam duas linhas horizontais,
ao contrário do toque suave do asterisco, o contato bater requer um toque com
força. Exemplo:
Bateu o carro
FONTE: As autoras
65
e) Contato Entre
Representado por um asterisco entre duas linhas verticais, o contato Entre é

definido como um toque entre duas partes do corpo que passam uma através da
outra, geralmente entre dedos. Exemplo:
FONTE: As autoras
f) Contato Pegar
Representado pelo sinal de adição, o contato pegar é definido como a mão

pegando uma parte do corpo ou um pedaço da roupa. Exemplo:
FONTE: As autoras
Muitas vezes, quando há dois ou três sinais parecidos, precisamos colocar

mais símbolos para que a grafia possa ser bem compreendida. Veja que os sinais
escritos VERDE, FRIO e MUITO FRIO possuem configuração de mão semelhante,
ponto de articulação análogo e mesmo contato (tocar). Para melhor compreensão
e diferenciação, foram alocadas expressões não manuais que se apresentam na
sinalização.
FONTE: As autoras
66
Concluímos nessa subseção, a apresentação dos seis tipos de contato, suas

representações, assim como expusemos exemplos de sinais escritos.
2.2 MOVIMENTOS NO PLANO

DIAGONAL
a) Movimento para cima e para baixo
A escrita dos movimentos é baseada em planos imaginários que cortam o

espaço. Conforme estudamos na subseção de Configuração de Mão, o plano
que é paralelo à parede da frente é denominado Plano Parede. A partir desse
entendimento, podemos considerar que os movimentos para cima e para baixo
são paralelos à parede frontal e são escritos com setas de haste dupla, veja na
Figura 14.
FIGURA 14 – MOVIMENTO PARA CIMA E PARA BAIXO, PARALELO

À PAREDE, É ESCRITO COM SETAS DE HASTE DUPLA
b) Movimento para frente e para trás
Os movimentos para frente e para trás são paralelos ao Plano Chão. Esses
movimentos são escritos com setas de haste simples. Imagine-se dirigindo um
carro. Pense na linha que divide as faixas de uma estrada.
67
FIGURA 15 – MOVIMENTO PARA FRENTE E PARA TRÁS, PARALELO AO CHÃO,

É ESCRITO COM SETAS DE HASTE SIMPLES
Solicitamos que você preste atenção às setas de haste dupla (movimento

para cima e para baixo) e às setas de haste simples (movimento para frente e para
trás, bem como à cor da ponta da seta. Independentemente de serem alocadas
setas de haste simples ou setas de haste dupla junto à configuração da mão, para
a mão esquerda são sempre alocadas setas de ponta de cor branca; para a mão
direita, são sempre alocadas setas de cor preta. Veja exemplos a seguir, observe
e compreenda a diferença da ponta da seta alocada.
Para setas de haste simples:
FONTE: As autoras
68
Para setas de haste dupla:
FONTE: As autoras
Nessa subseção, foram abordados os movimentos no plano diagonal para

cima e para baixo, para frente e para trás, bem como a alocação das pontas das
setas para a mão esquerda e para a mão direita.
2.3 MOVIMENTO DAS DUAS MÃOS

COMO UMA UNIDADE
Quando as mãos estão em contato uma com a outra ou quando não estão
em contato, frente a frente, mas sabemos que se movem na mesma direção,
como uma unidade. O movimento de ambas é escrito com uma seta neutra, que
não possui ponta preta nem branca. Veja a seguir:
Setas de haste simples: as duas mãos se movem como uma unidade para
frente.
AJUDAR
As duas mãos se movem como uma unidade para frente.
METRÔ
As duas mãos se movem sem contato para a mesma direção (para frente).
69
Setas de haste dupla: as duas mãos se movem como uma unidade para cima
ou para baixo.
SALVAR
As mãos se movem como uma unidade para cima.
CAMPEONATO
As mãos se movem como uma unidade para baixo.
FONTE: As autoras
Nessa subseção, abordamos sobre o movimento das mãos como uma

unidade e apresentamos exemplos de sinais escritos, para melhor compreensão.
2.4 MOVIMENTO DAS MÃOS PARA A

ESQUERDA OU PARA A DIREITA
Quando o movimento ocorre para a direita ou para a esquerda, você pode
utilizar as setas de haste dupla ou as setas de haste simples, uma vez que elas
possuem a mesma função (para a esquerda ou para a direita).
70
FIGURA 16 – SETAS DE HASTE SIMPLES E SETAS DE HASTE

DUPLA PARA A ESQUERDA E PARA A DIREITA
Exemplificaremos com o sinal escrito CANO, a seguir. Veja que ele pode ser
escrito com setas de haste simples ou escrito com setas de haste dupla
Vimos nessa subseção que as setas de haste simples e as setas de haste

dupla para a esquerda e para a direita possuem a mesma função.
3 MOVIMENTO RETO PARA CIMA E

PARA BAIXO
O movimento reto para cima e para baixo é paralelo à parede. Utilizam-se
setas de haste dupla em movimentos: reto para cima e para baixo, diagonal e para
baixo, para o lado e para baixo, para o lado e diagonal para baixo, para o lado
para baixo e para o lado, para o lado e diagonal para o lado e diagonal para cima
e para baixo, com seus respectivos exemplos de sinais escritos em SignWriting. O
Quadro 8, a seguir, apresenta setas de haste dupla, com o respectivo sentido do
movimento e um exemplo de sinal escrito.
71
QUADRO 8 – MOVIMENTO RETO – SETAS DE HASTE DUPLA
Essa subseção apresentou os movimentos retos para cima e para baixo,

cujos sinais escritos são alocados setas de haste dupla.
3.1 MOVIMENTO RETO PARA FRENTE

E PARA TRÁS
O movimento para frente e para trás, paralelo ao chão, é escrito com setas
de haste simples. Veja no Quadro 9 as setas e seus respectivos movimentos.
72
QUADRO 9 – MOVIMENTO PARA FRENTE E PARA TRÁS
Na Figura 17, apresentaremos os sinais escritos RESPEITAR, DIMINUIR e

COMEÇAR, com seta de haste simples. Atenção para a posição das setas de
haste simples, que indica a direção das mãos.
FIGURA 17 – SINAIS ESCRITOS RESPEITAR, DIMINUIR E COMEÇAR
Para melhor compreensão, apresentaremos sinais escritos com setas de

haste simples para frente e para trás (ver Figura 18), os sinais escritos VER e
RELAÇÃO; e setas de haste dupla para cima e para baixo (ver Figura 19), os
sinais escritos ARROZ e CERTO.
73
FIGURA 18 – SINAIS ESCRITOS VER E RELAÇÃO
FIGURA 19 – SINAIS ESCRITOS ARROZ E CERTO
Nessa subseção, apresentamos as setas de haste dupla e de haste simples,

com suas respectivas representações, bem como fornecemos exemplos de sinais
escritos, para melhor compreensão.
3.2 MOVIMENTO CIRCULAR

A escrita da língua de sinais em SignWriting possui símbolos que mostram
movimentos circulares de vários tipos. No movimento que estudaremos, a mão e
o antebraço se movem como uma unidade, com um movimento circular. A ponta
da seta indica o lugar de início e a direção do movimento. Dentro desse tipo de
movimento circular se apresentam três planos.
1) Quando a mão se move em círculo, descrevendo um movimento igual ao

que você realiza quando limpa uma janela, o movimento é representado com essa
seta. Esse movimento circular se dá todo o tempo à mesma distância do corpo.
Veja a Figura 20 e os exemplos de sinais escritos: DOMINGO, MÁQUINA DE
LAVAR ROUPA e COMPUTADOR, com o referido movimento.
74
FIGURA 20 – MOVIMENTO CIRCULAR COM OS SINAIS ESCRITOS:

DOMINGO, MÁQUINA DE LAVAR ROUPA E COMPUTADOR
2) Quando a mão se move em círculo (um movimento igual ao que você

realiza quando limpa uma mesa com um pano), esse movimento é representado
com essa seta. A parte da seta é mais grossa quando a mão está perto do
corpo, e mais fina quando a mão se afasta do corpo. Veja na Figura 21 os sinais
escritos: SOLIDÃO, AZEITE e QUE HORAS SÃO?
FIGURA 21 – MOVIMENTO CIRCULAR COM OS SINAIS

ESCRITOS SOLIDÃO, AZEITE E QUE HORAS SÃO?
3) Quando a mão se move em círculo (um movimento igual ao que você

realiza quando rema em um barco), esse movimento é representado com essa
seta. A haste da seta é mais grossa quando a mão está perto do corpo, e mais
fina quando a mão se afasta do corpo. Veja na Figura 22 os sinais escritos:
SORVETE, BRINCAR e BICICLETA.
75
FIGURA 22 – MOVIMENTO CIRCULAR COM OS SINAIS

ESCRITOS SORVETE, BRINCAR E BICICLETA
Nessa subseção, apresentamos o movimento circular quando a mão se move

em círculo, nesse caso a mão e o braço mantêm a mesma distância do corpo,
quando o movimento inicia com a mão afastada do corpo e depois se aproxima
do corpo e, quando o movimento inicia com a mão próxima do corpo e depois se
afasta do corpo.
3.3 MOVIMENTO DO PULSO

Alguns movimentos circulares têm sua origem no pulso. O antebraço fica fixo
e a mão gira desde o pulso. Estas setas representam os movimentos em três
planos. Veja nas Figuras 23, 24 e 25.
FIGURA 23 – PLANO 1 – ROTAÇÃO PARALELA À PAREDE, FRENTE AO SINALIZADOR
UMA HORA (DURAÇÃO)
FONTE: As autoras
FIGURA 24 – PLANO 2 – ROTAÇÃO PARALELA AO CHÃO
MUITAS HORAS
FONTE: As autoras
76
FIGURA 25 – PLANO 3 – ROTAÇÃO PARALELA À PAREDE DE LADO
SINAL
FONTE: As autoras
Os movimentos retos em que o pulso fica fixo e a mão se move são escritos
dessa forma. A linha curta representa o pulso, o qual não se move, e a mão
se move nas direções indicadas pelas setas. Veja que as setas indicam dois
movimentos do pulso para baixo. Observe na Figura 26 que a representação do
movimento do pulso foi alocada abaixo da configuração da mão, uma vez que o
movimento da mão, no plano chão, ocorre no pulso.
FIGURA 26 – MOVIMENTO RETO DO PULSO
SIM
FONTE: As autoras
3.3.1 Movimento curvo

O tipo de movimento curvo a seguir não faz um círculo completo, por esse
motivo, utilizamos as setas de haste dupla para o plano parede, conforme Figura
27.
FIGURA 27 – MOVIMENTO CURVO PLANO PAREDE

77
As setas de haste dupla da Figura 28 representam as partes do mesmo

movimento circular que vimos antes, de limpar a janela. Essas setas concebem
o movimento que não é reto, mas que curva para um lado ou outro, sem que a
mão se mova para mais perto ou para mais longe do corpo. Veja, por exemplo, a
escrita dos sinais ARCO-ÍRIS, DIA e MELHOR.
FIGURA 28 – EXEMPLOS DE SINAIS ESCRITOS NO

PLANO PAREDE, COM MOVIMENTO CURVO
O grupo de setas de haste simples da Figura 29 representa as partes do

mesmo movimento circular que vimos antes (aquele de lavar a mesa). Essas
setas representam o movimento em que as mãos não se movem em linha reta e
podem se aproximar ou se afastar do corpo. Conforme abordado anteriormente,
a haste da seta é mais grossa quando a mão se aproxima do corpo e mais fina
quando a mão se afasta do corpo. Veja os exemplos de sinais escritos ABRIR (a
janela), FECHAR (a janela) e VOCÊ, que acompanham a referida figura.
FIGURA 29 – EXEMPLOS DE SINAIS ESCRITOS NO

PLANO CHÃO, COM MOVIMENTO CURVO
Nessa subseção, apresentamos os movimentos circulares para cima,

com giro do braço, para frente com giro para a direita, movimentos do pulso e
movimento curvo.
78
4 DELIMITAÇÃO DA FACE, SENTIDO

E PALMA DA MÃO
a) Delimitação da face
Na Figura 30, os sinais escritos VIRTUAL, PALESTRA e CHOVER não

possuem contato, mas são articulados ao lado da cabeça. Quanto aos sinais
escritos ALEMANHA, EXEMPLO e ÁGUA, estes possuem contato. Podemos
utilizar uma delimitação na face quando percebemos que não há clareza do ponto
ser contatado. Por exemplo, para ficar mais claro o local a ser contatado no sinal
escrito ALEMANHA, foi delimitada a testa. No caso dos sinais escritos EXEMPLO
e ÁGUA, foi delimitado o queixo.
FIGURA 30 – DELIMITAÇÃO DA FACE
FONTE: As autoras
Ainda com relação à face, para os olhos e o nariz também são indicados nas
alocações. Alocamos dois pequenos semicírculos para representar os olhos, veja
a seguir o sinal escrito OLHOS. No caso do sinal escrito VER, como a articulação
do sinal ocorre em um lado do olho, podemos alocar somente um semicírculo.
Quanto aos símbolos de movimento (seta e contato), colocamos perto da
configuração da mão. Veja os exemplos na Figura 31.
79
FIGURA 31 – SINAIS ESCRITOS OLHOS E VER
OLHOS VER
FONTE: As autoras
Quando o sinal é articulado no nariz, escrevemos uma linha vertical para

representá-lo. Para facilitar a compreensão da leitura, o símbolo de contato se
coloca sobre a linha, o mais perto possível do mesmo lado do rosto. No caso do
sinal NARIZ, não há necessidade de alocar a representação do nariz, acrescido
do contato, uma vez que a configuração de mão toca o local do nariz. Quanto ao
sinal MAMÃE, o contato da configuração de mão ocorre ao lado do nariz. Por esse
motivo, alocamos o nariz. Veja o exemplo na Figura 32.
FIGURA 32 – SINAIS ESCRITOS NARIZ E MAMÃE
NARIZ MAMÃE
FONTE: As autoras
b) Sentido da mão
Devemos ficar atentos ao sentido da mão com relação ao plano. Há sinais

que, embora fonologicamente possam ser executados indiferentemente com
qualquer uma das mãos, terão sua representação escrita, necessariamente, com
a mão direita ou com a mão esquerda devido à posição dos dedos.
Por exemplo, o sinal CERTO pode ser articulado com a mão esquerda ou
com a mão direita, mas mostrará os dedos posicionados conforme a mão que foi
usada no enunciado. Veja na Figura 33.
80
FIGURA 33 – FORMA DE ESCREVER O SINAL CERTO,

COM A MÃO ESQUERDA E COM A DIREITA
c) Configurações que podem ser utilizadas para a mão esquerda ou

para a mão direita (palma e dorso)
As configurações de mão para a esquerda e para a direita podem se

apresentar com a parte branca, indicativa da palma da mão, e a parte preta,
indicativa do dorso da mão. Veja na Figura 34 as configurações de mão palma/
dorso que são utilizadas para posição direita e esquerda.
FIGURA 34 – CONFIGURAÇÕES DE MÃOS PARA A ESQUERDA E PARA A DIREITA
FONTE: As autoras
Nessa subseção, aprendemos sobre delimitação da face, o sentido da mão

quando um sinal pode ser articulado com a esquerda e com a direita, assim
como configurações de mão que permitem a utilização para a esquerda e para
a direita. Verificamos que, em sinais que tocam a face, o local a ser tocado pode
ser indicado por delimitação da face e abordamos sobre a alocação de setas e
contatos para melhor compreensão do sinal escrito.
4.1 MOVIMENTO DE DEDOS

O sistema SignWriting possui seis movimentos de dedos de flexão e
extensão, conforme a Figura 35 a seguir: flexão do dedo na articulação medial,
extensão de dedo na articulação medial, flexão do dedo na articulação proximal,
extensão de dedo na articulação proximal, flexão e extensão de dedos na
articulação proximal conjuntamente e flexão e extensão de dedos na articulação
proximal separadamente.
81
FIGURA 35 – MOVIMENTO DE DEDOS
a) Dedo flexiona na articulação medial
Quando a articulação média do dedo fecha (flexiona), esse movimento

do dedo é escrito com um ponto preto (preenchido). O ponto é colocado perto
da articulação do dedo que faz o movimento. Dois pontos representam dois
movimentos de flexão. Veja a seguir os exemplos dos sinais escritos APRENDER,
DIFÍCIL e SÉRIO.
b) Dedo estende na articulação medial
Quando a articulação média do dedo abre (estende), esse movimento do

dedo abrindo é escrito com um ponto branco (não preenchido). O ponto é colocado
perto da articulação do dedo que faz o movimento. Dois pontos representam dois
movimentos de extensão. Veja a seguir os exemplos dos sinais ENSINAR, NOVO
e SÓ.
82
ENSINAR NOVO SÓ
c) Dedo flexiona na articulação proximal
Representado por um símbolo semelhante a uma ponta de seta para baixo,

o dedo flexiona na articulação proximal. Este símbolo é colocado próximo ao
dedo que realiza o movimento durante a sinalização. Dois símbolos indicam dois
movimentos de flexão. Veja o sinal escrito ESQUECER.
d) Dedo estende na articulação proximal
Representado por um símbolo semelhante a uma ponta de seta para cima,

o dedo se estende na articulação proximal. Este símbolo é colocado próximo ao
dedo que realiza o movimento durante a sinalização. Dois símbolos indicam dois
movimentos de extensão. Veja o sinal escrito EXPULSAR.
e) Dedos flexionam e estendem na articulação proximal conjuntamente
Os dedos se movem juntos na mesma direção, como um só. As articulações

proximais dos dedos estendem e flexionam (para cima ou para baixo). Esse
movimento da articulação proximal de abrir-fechar é escrito com uma série de
pequenas pontas de setas conectadas apontando para cima e para baixo. Veja o
exemplo dos sinais escritos PASSADO e VOAR (PÁSSARO).
83
f) Dedos flexionam e estendem na articulação proximal separadamente
Podemos considerar que o movimento dos dedos nesta articulação proximal

ocorre alternadamente. O símbolo do movimento alternado desta articulação
proximal é escrito com duas séries de pequenas pontas de setas apontando para
cima e para baixo. Veja a seguir os sinais escritos ARANHA e IRMÃO.
4.2 FLEXÃO E EXTENSÃO DE DEDOS

ALTERNADOS POR NÓDULOS
a) Flexão de dedos alternados por nódulos
Os dedos se flexionam uma vez, um seguido do outro, começando com o

dedo mínimo e terminando com o polegar. Os símbolos para esse movimento
alternado são duas pequenas pontas de setas orientadas para baixo. Na Figura
36 a seguir, à esquerda, apresentaremos como ocorre o movimento de flexão
dos dedos alternados e, à direita, a representação da referida flexão dos dedos
alternados, em SignWriting, com os sinais escritos ROUBAR, BONITO e MUNDO.
FIGURA 36 – MOVIMENTO DE FLEXÃO DE DEDOS
84
b) Extensão de dedos alternados por nódulos
Os dedos se estendem uma só vez, alternadamente, um após o outro, a partir

do polegar e com término no dedo mínimo. Os símbolos para esse movimento de
extensão de dedos alternados são duas pequenas pontas de setas orientadas
para cima. Na Figura 37, apresentaremos, à esquerda, como ocorre o movimento
de extensão dos dedos alternados e, à direita, a representação da referida
extensão dos dedos alternados, em SignWriting, com os sinais escritos ALGUM e
MUITAS VEZES.
FIGURA 37 – MOVIMENTO DE EXTENSÃO DE DEDOS
Verificamos, nessa subseção os movimentos de dedos com suas respectivas

representações, com exemplos de sinais escritos. A seguir, abordaremos sobre
dinâmicas de movimento.
5 DINÂMICAS DE MOVIMENTO
Consideramos que o sistema SignWriting possui símbolos para representar
a dinâmica de movimento, que é alocada perto das setas. A alocação desses
símbolos nos fará compreender se o movimento é simultâneo, alternado,
consecutivo, lento, rápido, tenso ou relaxado.
a) Movimento simultâneo quando ambas as mãos se movem ao

mesmo tempo. Veja os exemplos dos sinais escritos SUPERMERCADO, PESO
e DIRIGIR.
85
b) Movimento alternado quando a mão direita se move numa

direção, enquanto a esquerda se move na direção oposta. Veja o exemplo dos
sinais escritos LÍNGUA DE SINAIS e COMUNICAÇÃO.
c) Movimento consecutivo este símbolo é alocado para indicar que

uma mão se move e a outra permanece imóvel e assim sucessivamente. Veja
como exemplo o sinal escrito CONSTRUIR.
CONSTRUIR
d) Movimento lento este símbolo é alocado para indicar uma

lentidão na sinalização. Veja o exemplo do sinal escrito MUITO TEMPO ATRÁS.
MUITO TEMPO ATRÁS
e) Movimento rápido este símbolo é alocado para indicar rapidez

na sinalização. Veja o exemplo do sinal escrito DEVER.
DEVER
86
f) Movimento tenso este símbolo é alocado para enfatizar tensão na

sinalização. Veja o exemplo do sinal escrito COMPLICADO.
COMPLICADO
g) Movimento relaxado utilizamos este símbolo para enfatizar uma

atividade que indica relaxamento. Veja o exemplo do sinal escrito PREGUIÇA.
PREGUIÇA
Nessa seção estudamos as dinâmicas de movimento do sistema SignWriting

com seus respectivos símbolos e com exemplos de sinais escritos para melhor
compreensão.
6 EXPRESSÕES FACIAIS
Em SignWriting há componentes para representar a testa, as sobrancelhas,
a boca, os dentes, os lábios, a língua, os olhos, a bochecha, a direção do olhar,
conforme veremos a seguir. Os símbolos que fazem parte da expressão facial são
alocados dentro de um círculo representativo da cabeça/face (BOUTORA, 2003
apud STUMPF, 2005).

a) Sobrancelhas
As sobrancelhas (ver Figura 38) possuem representação no sistema

SignWriting, elas são alocadas dentro do símbolo da face e variam conforme a
expressão facial apresentada durante a sinalização.
87
FIGURA 38 – SOBRANCELHAS
b) Boca
A boca (ver Figura 39) possui representação no sistema SignWriting,

ela é alocada dentro do símbolo da face e varia conforme a expressão facial
apresentada durante a sinalização.
FIGURA 39 – BOCA
88
c) Dentes
Os dentes (ver Figura 40) possuem representação no sistema SignWriting,

eles são alocados dentro do símbolo da face e variam conforme a expressão
facial apresentada durante a sinalização.
FIGURA 40 – DENTES
d) Expressão facial Língua
A língua (ver Figura 41) possui representação no sistema SignWriting,

ela é alocada dentro do símbolo da face e varia conforme a expressão facial
FIGURA 41 – LÍNGUA
89
e) Expressão facial Olhos
Os olhos (ver Figura 42) possuem representação no sistema SignWriting,

eles são alocados dentro do símbolo da face e variam conforme a expressão
facial apresentada durante a sinalização.
FIGURA 42 – OLHOS
f) Expressão facial direção do olhar
Veja na Figura 43 a direção do olhar para frente, para frente e para um lado,
para os lados. Na Figura 44, a direção do olhar para cima, olhar para cima e para
um lado, olhar para os lados, olhar para baixo e para um lado, olhar para baixo.
FIGURA 43 – DIREÇÃO DO OLHAR PARA FRENTE E PARA OS LADOS
90
FIGURA 44 – DIREÇÃO DO OLHAR PARA CIMA, PARA O LADO E PARA BAIXO
g) Expressão facial Bochechas
As bochechas (ver Figura 45) possuem representação no sistema

SignWriting, elas são alocadas dentro do símbolo da face e variam conforme a
expressão facial apresentada durante a sinalização.
FIGURA 45 – BOCHECHAS
91
h) Expressão facial Nariz
O nariz (ver Figura 46) possui representação no sistema SignWriting,

ele é alocado dentro do símbolo da face e varia conforme a expressão facial
FIGURA 46 – NARIZ
i) Outras expressões não manuais
Apresentaremos na Figura 47 outros símbolos de expressões não manuais:

face, pescoço, queixo, orelha, atrás da cabeça e cabelo.
FIGURA 47 – OUTRAS EXPRESSÕES FACIAIS
Nessa subseção, apresentamos as expressões faciais e suas representações

em SignWriting.
92
7 ETAPAS DE ALFABETIZAÇÃO
PROPOSTAS POR FERREIRO E
TEBEROSKY ADAPTADAS POR
MARIANNE ROSSI STUMPF
Estudiosos da alfabetização das crianças em línguas orais, de diversas
nacionalidades, propuseram várias etapas que precisam ser vencidas pelas
crianças no desenvolvimento da leitura e da escrita. Com base na teoria
piagetiana, Ferreiro (1985) observa que a escrita infantil segue uma linha de
evolução regular, dentro da qual podemos distinguir três grandes períodos, e
aponta que, graças à teoria de Piaget (1970), é possível descobrir um sujeito que
reinventa a escrita para fazê-la sua. Ferreiro (1985) identificou, no processo de
construção do sistema de escrita, três níveis que o caracterizam de forma ampla,
sendo que, em seu interior, ainda cabem múltiplas subdivisões, sobre as quais
não trataremos por serem construções específicas da escrita das línguas orais.
O primeiro período, conforme Ferreiro (1985), caracteriza-se pela distinção

entre os modos de representação icônico e não icônico. No segundo período,
acontece a construção das formas de diferenciação dentro da própria escrita.
Caracteriza-se pelo período do controle progressivo das variações sobre os
eixos qualitativo e quantitativo. O terceiro período identificado pela autora é a
fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e culmina no período
alfabético). Para as línguas orais, esse período tem início quando a criança vai
descobrindo quais as partes da escrita (as letras e as sílabas) correspondem a
outras tantas partes da palavra oral. Na escrita dos sinais, relacionamos esse
período ao reconhecimento da correspondência entre os elementos do símbolo
em SignWriting com as configurações das mãos, expressões faciais e movimentos
corporais.
Nas tentativas da apropriação do sistema SignWriting, pelos estudantes,

Stumpf (2005) teve em mente essas três etapas, amplamente caracterizadas,
quando realizou suas experiências, estabelecendo as relações possíveis no
tratamento desses objetos de conhecimento, funcionalmente idênticos, mas
essencialmente diferentes, quais sejam a escrita das línguas orais e a escrita das
línguas de sinais.
Para os surdos, a alfabetização na escrita do português supõe, como já

vimos, escrever uma língua à qual não possuem acesso ou, em outros casos,
possuem acesso fragmentado. Nessa direção, a metodologia envolvendo
SignWriting pretende, segundo Stumpf (2005), alfabetizar os surdos em uma
língua que adquirem naturalmente e à qual têm pleno acesso.
93
Apresentaremos, a seguir, os três períodos de alfabetização que Stumpf

(2005), inspirada na obra de Ferreiro e Teberosky (1999), adaptou para formar
a base de uma metodologia que, adaptada à aquisição da escrita de sinais pelo
sistema de escrita SignWriting, pudesse dar conta da aprendizagem dessa escrita
por alunos surdos. As experiências aqui relatadas fazem parte dos estudos e da
pesquisa de campo realizados pela pesquisadora, em uma escola para surdos –
Escola de Ensino Fundamental Frei Pacífico, de Porto Alegre, RS –, com crianças
que estavam sendo alfabetizadas em português.
7.1 PERÍODOS DA ALFABETIZAÇÃO

a) O primeiro período
Ferreiro (1985) considera que o primeiro período se caracteriza pela distinção

entre os modos de representação icônico e não icônico. A origem gráfica comum
do desenho e da escrita faz com que apareçam, inicialmente, para a criança,
como marcas indiferenciadas no papel.
A distinção entre o que é próprio do desenho representativo e o que é parte

da escrita começa a ser estabelecida a partir dos quatro anos. Stumpf (2005),
quando trabalhou a alfabetização em SignWriting com crianças que estavam
sendo, ou já haviam sido alfabetizadas na escrita da língua oral, iniciou seu
trabalho observando se elas já tinham estabelecido essa distinção entre os modos
de representação desenho e escrita.
Para atingir esse objetivo, uma forma é, segundo a pesquisadora, mostrar um

livro ilustrado de histórias infantis com escritas em língua oral que acompanhem
as ilustrações. Nesse sentido, Stumpf (2005) contou a história mostrando cada
página. Dialogou sobre a história, as ilustrações e as escritas e reconheceu,
com as crianças, que essas escritas correspondiam à língua oral. Em seguida,
pediu que as crianças tentassem usar o papel – caderno ou em folhas brancas
– para exprimirem sua compreensão da história, mas sem escrever palavras do
português.
Nesse caso, as crianças não sabiam que existe uma escrita de língua de
sinais, nada tendo visto do sistema SignWriting. Mesmo assim, a pesquisadora
trabalhou com as crianças em língua de sinais e apontou que era professora de
língua de sinais e que, com ela, não escreveriam as palavras da língua oral, mas
os sinais.
94
As produções das crianças permitiram observar que elas já diferenciavam

o que é desenho, e o que é escrever a história. Mostraram que compreendiam,
também, a possibilidade de uma representação escrita de sinais diferente da
escrita da língua oral. Algumas dessas produções se encontram reproduzidas nas
Figuras 48, 49, 50 e 51.
FIGURA 48 – DESENHO E SINAL DE CASA PRODUZIDOS POR UMA CRIANÇA SURDA

DA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL FREI PACÍFICO, DE PORTO ALEGRE, RS
FIGURA 49 – SINAL DE LOBO PRODUZIDO POR UMA CRIANÇA SURDA DA

ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL FREI PACÍFICO, DE PORTO ALEGRE, RS
FIGURA 50 – SINAL DE CASA E MÃOS FAZENDO O SINAL DE CASA

PRODUZIDOS POR UMA CRIANÇA SURDA DA ESCOLA DE ENSINO
FUNDAMENTAL FREI PACÍFICO, DE PORTO ALEGRE, RS
95
FIGURA 51 – SINAL DE COMER E DESENHO DE PRATO

PRODUZIDOS POR UMA CRIANÇA SURDA DA ESCOLA DE ENSINO
Nas produções apresentadas nas Figuras 48, 49, 50 e 51, podemos perceber
que a diferença entre desenho e escrita está bem estabelecida, uma vez que
as crianças desenharam os personagens e, ao lado, procuraram representar
os sinais desenhando as mãos, não aparecendo letras ou palavras escritas em
português.
b) O segundo período
No referido período, acontece a construção das formas de diferenciação

dentro da própria escrita. Segundo Ferreiro (1985), caracteriza-se pelo período do
controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo.
Depois que a criança consegue distinguir entre o desenho e a escrita, começa

a preocupar-se e a construir hipóteses sobre as diferenciações que acontecem
no interior de cada uma dessas linguagens. No caso da escrita da língua oral,
as crianças dedicam um grande esforço intelectual na construção de formas de
diferenciação entre as variações que se referem ao número de letras.
Stumpf (2005) relata que, em sua pesquisa, a observação conjunta, professor

e alunos, do trabalho das crianças que, ao contar a história, desenharam
mãos sinalizando, é ponto de partida para o diálogo seguinte, que introduz a
possibilidade do sistema SignWriting como representação da língua de sinais.
Segundo Piaget (1970), a função semiótica possibilita à criança representar

um objeto ausente por meio de um símbolo ou de um signo, e a representação
nasce da diferenciação e da coordenação combinadas, correlatas entre
significantes e significados. Ao trabalhar a leitura e a escrita de sinais pelo
sistema SignWriting, as crianças precisam tanto interpretar quanto produzir os
elementos e suas relações, a partir da reconstrução do sistema. A forma de fazer
isso é ir adquirindo a representação simbólica pela observação dos sinais escritos
96
nas suas relações com o sinalizador. Nesse sentido, Stumpf (2005) trabalhou
conjuntamente a escrita para que a criança atuasse, não somente lendo, mas
também desenhando e escrevendo no quadro e no caderno.
Pela produção escrita das crianças, a pesquisadora pôde identificar

as primeiras tentativas de associar o desenho das mãos sinalizando a uma
representação correspondente do sistema SignWriting, que por possuir referências
ideográficas, muitos sinais escritos são reconhecidos rapidamente. A identificação
começa a acontecer, igualmente, em relação aos eixos quantitativo e qualitativo,
quando as crianças começam a perceber as diferenças existentes entre os
diversos elementos que compõem um sinal escrito (a pilha). Veja o exemplo da
Figura 52 a seguir.
FIGURA 52 – SINAL PARA SURDO EM LIBRAS FEITO POR UMA CRIANÇA SURDA
DA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL FREI PACÍFICO, DE PORTO ALEGRE, RS
c) O terceiro período
O terceiro período identificado por Ferreiro (1985) é a fonetização da escrita

(que se inicia com um período silábico e culmina no período alfabético). Para as
línguas orais, esse período tem início quando a criança vai descobrindo as partes
da escrita (as letras e as sílabas) que podem corresponder a outras tantas partes
da palavra oral.
Em sua pesquisa, Stumpf (2005) considerou que esse período poderia

ser relacionado ao reconhecimento da correspondência entre os elementos do
símbolo em SignWriting e as configurações correspondentes à sinalização. Os
primeiros elementos a serem reconhecidos são as três configurações de mão
básicas: punho fechado, punho aberto e mão plana. A pesquisadora apresentou
às crianças as referidas configurações em cartazes manufaturados pelo professor
e estabeleceu a correspondência dos três símbolos com as mãos sinalizando.
Também explicou como são adicionadas linhas para os dedos nas mesmas
configurações das mãos básicas.
97
Stumpf (2005) procurou associar o critério de fácil memorização do símbolo

ao critério de significado, para que o primeiro sinal escrito pudesse ser uma
aprendizagem simples e prazerosa para as crianças e também para os alunos
maiores. Na Escola de Ensino Fundamental Frei Pacífico, por exemplo, o primeiro
sinal trabalhado foi o de “mamãe” (ver Figura 53) que, em Libras, corresponde ao
dedo indicador estendido que toca duas vezes ao lado do nariz.
FIGURA 53 – SINAL DE “MAMÃE” FEITO POR UMA CRIANÇA SURDA DA ESCOLA

DE ENSINO FUNDAMENTAL FREI PACÍFICO, DE PORTO ALEGRE, RS
A configuração de mão com o dedo indicador estendido com a mão ao lado

do nariz faz parte do grupo 1 do sistema SignWriting. De acordo com Stumpf
(2005), esse sinal possibilitou ampliar as experiências a serem relatadas pelas
crianças e a gerar uma cadeia de sugestões de outros sinais que a pesquisadora
foi escolhendo, de forma a introduzir o sistema de escrita, obedecendo ao
critério de iniciar pelo grupo 1 e avançar ordenadamente na série de grupos de
configuração de mão até chegar ao grupo 10.
Tal ordenamento não é rígido, pois permite o ir e o voltar, nas construções do

vocabulário sinalizado e das frases, mesmo de pequenos textos. As leituras e as
construções avançam de forma natural de acordo com os interesses manifestados
pelas crianças. No entanto, a organização em grupos norteia as aquisições
formais. Um aluno desenhou o sinal do “papai” (ver Figura 54) já usando, em
parte, o sistema SignWriting.
98
FIGURA 54 – SINAL DE “PAPAI” FEITO POR UMA CRIANÇA SURDA DA ESCOLA

Outra criança, também participante da pesquisa de Stumpf (2005), desenhou

o objeto bola e escreveu a palavra em português (ver Figura 55); o símbolo de
SignWriting correspondente às configurações das mãos em “BOLA” (ver Figura
56), que é o símbolo de movimento no sistema SignWriting.
FIGURA 55 – DESENHO DE BOLA FEITO POR UMA CRIANÇA SURDA DA ESCOLA

FIGURA 56 – SINAL ESCRITO BOLA FEITO POR UMA CRIANÇA SURDA DA

99
Embora exista, no processo de aquisição da escrita da língua de sinais

pelo sistema SignWriting, o critério de ir avançando a partir dos dez grupos
de configurações de mãos e essa aprendizagem inclua a cópia de listas das
combinações possíveis para cada configuração, essas sempre são apresentadas
antes da formalização em grupo, dentro do contexto do sinal escrito completo, que
compreende a configuração de mão, orientação de mãos, movimentos (símbolos
de contato e setas) e expressão não manual. A formalização vem num segundo
momento, quando os alunos já entenderam bem do que se trata.
Ainda nesse terceiro período de alfabetização, Stumpf (2005) escreveu, no

quadro, os símbolos de configurações de mão do grupo 1, pois, assim, as crianças
poderiam pesquisar para construírem seus sinais escritos. Os sinais escritos pelas
crianças podem ser vistos nas Figuras 57 e 58.
FIGURA 57 – SINAIS ESCRITOS CONSTRUÍDOS POR CRIANÇAS SURDAS DA

FONTE: Stump (2005, p. 124)
FIGURA 58 – SINAIS ESCRITOS EM LIBRAS E PALAVRAS EM

PORTUGUÊS POR CRIANÇAS SURDAS DA ESCOLA DE ENSINO
100
A pesquisadora igualmente relata que incentivou, ainda, a cópia dos símbolos

já construídos pelos alunos, ou já apresentados a eles, como forma de aumentar
a possibilidade de retenção, na memória, de cada um dos detalhes específicos
de um símbolo já compreendido. A cópia de modelos perfeitos não apenas amplia
o número de leituras de formas corretas, como também estimula, de maneira
natural, o processo de análise estrutural que permitirá fazer com que ocorra a
leitura real. O ensino da escrita poderá acontecer concomitantemente, ou não, ao
processo da escrita, dependendo do nível da habilidade motora do aluno.
Segundo Piaget (1970), o período perfeitamente propício à aprendizagem

de sistemas reversíveis, como o da escrita, só acontece a partir dos sete ou
oito anos de idade, quando o conhecimento se constrói no indivíduo de uma
forma já operacional, embora ainda preso às percepções sensoriais. Essa idade
mencionada representa uma média, por esse motivo, algumas crianças poderiam
se mostrar capazes de descobrir a leitura antes, por apresentarem as citadas
características operacionais, outras depois. Contudo, elas seriam a exceção, não
a regra.
Stumpf (2005) explica que, na construção das produções escritas das

crianças surdas participantes de sua pesquisa, a metodologia levou em conta
o conceito piagetiano de que a criança, ao se apropriar de um sistema de
representação, o reinventa, isto é, reproduz sua construção por meio de hipóteses,
nas tentativas de utilização dos símbolos, diferenciando os elementos e as
relações do sistema de representação, bem como estabelecendo a natureza do
vínculo entre a representação constituída pelos símbolos arbitrários e seu objeto
do conhecimento.
Da vivência em classe da criança, sempre influenciada por suas experiências

familiares e da comunidade onde se insere, surge a linguagem como meio de
expressão de suas emoções e pensamento. Desse contexto sociolinguístico,
surgirão as oportunidades de leitura e de escrita constituídas pelos símbolos
arbitrários e seu objeto do conhecimento. Isso pode ser observado nos sinais da
Figura 59.
101
FIGURA 59 – OS PERSONAGENS DE UM LIVRO (SINAIS ESCRITOS

CONSTRUÍDOS POR CRIANÇAS SURDAS DA ESCOLA DE ENSINO
FUNDAMENTAL FREI PACÍFICO, DE PORTO ALEGRE, RS)
O processo de alfabetização em SignWriting deve ter a preocupação de

estimular as competências linguísticas inatas no indivíduo e levá-lo a adquirir
a leitura e a escrita a partir de sua própria linguagem, de seu potencial e de
motivações naturais.
Diferente do que ocorreu na alfabetização na língua oral de seu país, que

está escrita em toda parte, a criança surda não está exposta a uma escrita da
língua de sinais. Esse é um dos motivos pelo qual a sensibilização à proposta de
aprendizagem é essencial. A sensibilização deve incluir a participação ativa da
criança, seja contando uma história ou executando atividades imaginadas pelo
professor, que levem ao objetivo de sentir a possibilidade e a necessidade de uma
escrita para representar os sinais.
Stumpf (2005) esclarece que, depois da tarefa de sensibilização, é mostrado

que um sinal pode ser escrito no sistema SignWriting. Assim, os símbolos desse
sistema vão aparecendo, aos poucos, inicialmente associados à narrativa.
Deve ser seguida a ordem do manual para o ensino formal da escrita, mas essa
ordem não deve limitar o diálogo nem a satisfação das curiosidades e dúvidas
que surgem. As perguntas devem ser respondidas com a solução apropriada ao
caso, não importando que essa solução venha a ser abordada formalmente bem
mais tarde. A criança terá, dessa forma, sua pergunta respondida e, embora não
consiga captar bem todo o alcance da resposta, seguirá adiante. Gradativamente
sua compreensão do sistema se ampliará.
Nessa subseção, foram apresentados os três períodos de alfabetização

adaptados por Stumpf (2005) para formar a base de uma metodologia para a
aquisição da escrita de sinais pelo sistema de escrita SignWriting.
102
7.2 ALTERNATIVAS DIDÁTICO-

PEDAGÓGICAS
Para alternativas didático-pedagógicas, serão apresentados estudos de
Stumpf (2005) com um grupo de crianças surdas da segunda série do Ensino
Fundamental Frei Pacífico, de Porto Alegre (RS), que já estava em processo
de alfabetização em português e iniciou sua aquisição do sistema de escrita
da língua de sinais pelo sistema SignWriting, como também a experiência
da referida pesquisadora na escola francesa bilíngue de Toulouse. Conforme
abordado anteriormente, a pesquisadora relacionou as etapas de aquisição do
conhecimento propostas por Piaget (1970) que, por sua vez, fundamentaram as
etapas de alfabetização propostas por Ferreiro (1985).
Para as crianças da Educação Infantil, é necessária uma abordagem

diferente daquela experimentada com as classes das crianças maiores, que já
estão sendo alfabetizadas na língua oral.
Na pré-escola, a leitura dos sinais escritos deve ser apenas uma leitura
lexográfica, de símbolos escritos representando a sinalização e frases do interesse
das crianças dessa faixa etária, com muitos cartazes, mas que apresentem poucos
símbolos escritos. Podem, também, ser contadas muitas histórias e mostrados
os sinais grafados para que as crianças possam observar a escrita da língua de
sinais em muitas situações.
O SignWriting pode ser trabalhado familiarizando as crianças com essa

escrita, que não aparece em toda parte como ocorre com a escrita do português.
Podem ser construídos cartazes com desenhos e com a escrita das duas línguas
para que as crianças se habituem à ideia de que existe uma escrita para os sinais
diferente da escrita da língua oral.
Na Figura 60, temos a “história do carro”, criada por uma criança da

Educação Infantil que participou dos estudos de Stumpf (2005). Os sinais escritos
contam uma história que foi sinalizada e dramatizada antes pelas crianças. Nesse
caso, a professora trabalhou junto à lateralidade direita x esquerda e à escrita do
SignWriting.
103
FIGURA 60 – A HISTÓRIA DO CARRO: SINAIS ESCRITOS POR UMA CRIANÇA DA

Stumpf (2005) orienta que quando for trabalhada a aquisição do SignWriting

com jovens ou adultos, a abordagem poderá ser mais formal, de acordo com
o estágio evolutivo dos alunos. Nesse caso, ainda segundo a pesquisadora, o
professor poderá iniciar apresentando um livro escrito em SignWriting, contar a
história da criação do sistema, explicar sua estrutura e funcionamento, mostrando,
para isso, exemplos de alguns símbolos sugeridos pelo grupo que será construído
no quadro. Na mesma ocasião, também apresentará e distribuirá o manual de
escrita do SignWriting, ou um resumo dele, que mostre como utilizar o sistema
SignWriting para escrever os sinais.
Nas aulas seguintes, ainda conforme Stumpf (2005), o professor já

poderá trabalhar diretamente com a leitura e a escrita dos sinais, observando o
andamento das aprendizagens, incentivando a autonomia dos membros do grupo
e, ao mesmo tempo, a cooperação com os colegas. Na sequência, o professor
também promoverá leituras, construção de frases e textos coletivos e individuais.
Da mesma forma, poderá construir um dicionário bilíngue, incentivar a contação
de histórias curtas, estimular poesia, bem como solicitar que os alunos escrevam
cartas uns aos outros ou para amigos distantes. A criação de um ambiente
cooperativo e envolvido com o mesmo interesse oferecerá, naturalmente,
inúmeras sugestões de utilização da escrita da língua de sinais em SignWriting.
Stumpf (2005) aborda que a experiência de troca de correspondências foi bem-
sucedida na escola francesa bilíngue de Toulouse (ver Figura 61).
104
FIGURA 61 – ALUNAS DE UMA ESCOLA FRANCESA BILÍNGUE DA CIDADE DE

TOULOUSE, FRANÇA, LENDO UMA CARTA EM SIGNWRITING E SINALIZANDO
As aulas precisam ser planejadas e as atividades propostas para os alunos

estarem de acordo com o desenvolvimento e os recursos de cada grupo.
No entanto, alguns procedimentos podem ser comuns a todos os grupos,
principalmente os que envolvem a questão da identidade surda, que não é
uniforme, mas possui traços comuns evidentes em qualquer grupo de surdos.
A criança surda, quando passa a fazer parte de uma comunidade

Em seu grupo de
surda, recebe, pela segunda vez, um nome próprio. Em seu grupo de
surdos, a criança
surdos, a criança será conhecida por um sinal particular que não tem será conhecida por
qualquer relação com seu nome na língua oral de seu país. Os surdos um sinal particular
têm muito aguçada sua percepção visual e sempre encontram algum que não tem
traço característico que destacam e sinalizam. O consenso dentro do qualquer relação
primeiro grupo surdo de convivência sancionará aquele sinal como com seu nome na
língua oral de seu
sendo o nome da pessoa e que a acompanhará para sempre, dentro
país. Os surdos
das comunidades surdas. Stumpf (2005) exemplifica apresentando seu têm muito aguçada
nome que, em português é Marianne e, como membro de comunidade sua percepção
surda, é escrito em SignWriting, conforme Figura 62. visual e sempre
encontram algum
traço característico
que destacam e
sinalizam.
105
FIGURA 62 – SINAL ESCRITO DE MARIANNE EM SIGNWRITING
Para a criança surda, aprender a escrever seu nome em escrita

Para a criança
surda, aprender de língua de sinais tem um significado importante para sua autoestima
a escrever seu e possibilita sentir-se um sujeito surdo com identidade surda. A criança
nome em escrita sente que não está só. Ela pertence a um grupo e tem um nome próprio
de língua de sinais dentro desse grupo, que é uma marca de pertencimento. Uma criança
tem um significado surda que vive em uma família de ouvintes sente felicidade por estar
importante para
adequada e incluída no grupo. Aprender a escrever seu nome surdo
sua autoestima e
possibilita sentir-se garante motivação e interesse, pois o significado dessa aprendizagem
um sujeito surdo é carregado de emoção que ativa a mente. A respeito do nome surdo,
com identidade Stumpf (2005) ainda esclarece que, em todas as turmas com as quais
surda. trabalhou, o nome surdo de cada criança escrito em SignWriting foi uma
das construções feitas por todas elas em conjunto no quadro. Essa
aprendizagem também influencia o relacionamento dos alunos entre si, assim
como a forma de pensarem e de refletirem a respeito de sentimentos de grupo e
solidariedade.
A escrita do sinal visual de cada aluno que já o possui na língua de sinais é

uma atividade que deve ser proposta para todos os alunos, independentemente
da idade (ver Figura 63).
FIGURA 63 – ALUNOS NO QUADRO ESCREVENDO SEU SINAL VISUAL
106
Stumpf (2005) observou, nas produções infantis, como as crianças foram

construindo sua escrita em SignWriting: desenharam os objetos, desenharam mãos
sinalizando, começaram a observar os símbolos apresentados pela professora,
conseguindo diferenciá-los qualitativa e quantitativamente. Compreenderam,
assim, que os símbolos correspondem à sinalização e aprenderam a estabelecer
correspondência entre a sinalização e os sinais escritos.
A decomposição do gesto escrito, relacionando os diferentes elementos

gráficos mínimos, representados pela escrita, com os elementos fonológicos,
morfológicos, sintáticos e semântico-pragmáticos da língua sinalizada, permite ao
aprendiz compreender o processo e tentar construir sua própria escrita.
A escrita da língua de sinais capta as relações que

A escrita da
a criança estabelece com a língua de sinais. Se as
crianças (surdas) tivessem acesso a essa forma de língua de sinais
escrita para construir suas hipóteses a respeito da capta as relações
escrita, a alfabetização seria uma consequência que a criança
do processo. A partir disso, poder-se-ia garantir estabelece com a
o letramento do aluno ao longo do processo língua de sinais.
educacional (QUADROS, 2003, p. 56). Se as crianças
(surdas) tivessem
As trocas simbólicas se constituem no elemento imprescindível acesso a essa
para o desenvolvimento da representação por permitirem ao sujeito a forma de escrita
para construir
interação afetiva com o meio. Não é a falta da língua em si que produz
suas hipóteses a
atraso cognitivo no surdo, mas a limitação em realizar trocas simbólicas respeito da escrita,
com seu meio, provocada pela falta de um instrumento simbólico e de um a alfabetização seria
ambiente adequado capaz de solicitá-lo e de exercitar sua capacidade uma consequência
representativa. do processo.
A limitação na aquisição da língua oral, mesmo na sua representação escrita,

constitui uma barreira a todas as aprendizagens escolares, fato exaustivamente
relatado pelos professores de surdos. Não é diferente a interpretação de Piaget
(1970) que, pela análise de várias condutas representativas, sugere a existência
de elementos comuns entre elas e denomina esse mecanismo de função
semiótica, que é comum a todas elas.
A interação entre as diversas condutas representativas, como desenho,

escrita e língua oral, evidencia-se nas transformações que ocorrem, ao mesmo
tempo, em cada uma dessas representações. Isso acontece porque todas
são processos do mesmo sujeito: desse sujeito piagetiano que estabelece o
conhecimento por meio de suas interações com o objeto e, ao mesmo tempo, se
constrói como sujeito, numa interdependência contínua entre a experiência e a
razão.
Quanto à aquisição da escrita da língua de sinais pelo sistema SignWriting,
107
consideramos dois componentes fundamentais ao processo de alfabetização

que, habitualmente, não se evidenciam quando a alfabetização em língua oral
é desenvolvida com as crianças surdas: 1. O aspecto afetivo – a criança surda,
quando se depara com a aprendizagem do SignWriting, sente-se gratificada,
sente-se feliz. O reconhecimento de que sua língua de sinais também é importante,
também pode ser escrita, a relação que se estabelece entre os colegas para
cooperar e trocar conhecimentos, as produções animadas, o poder de contar em
casa que são possuidores de um conhecimento reconhecido pela escola, são
fatores, entre outros, de apropriação de um sentimento de autoestima, do qual
elas muitas vezes carecem, e proporciona empenho em aprender. 2. O aspecto
de evolução na aprendizagem – a rapidez com que as crianças conseguem
adquirir o sistema, com que começam a ampliar seu vocabulário na língua de
sinais e a construir mensagens, faz com que se sintam estimuladas a avançar. As
dificuldades que encontram são possíveis de serem superadas, ao contrário das
encontradas na escrita da língua oral que, ensinada aos surdos com os mesmos
métodos que aos ouvintes, não respeita o raciocínio nem a identidade da criança
surda.
Compreendemos que a estratégia de incentivo da prática das atividades no

quadro, envolvendo os alunos, facilita a aprendizagem em conjunto. As atividades
desenvolvidas em conjunto, dentro da sala de aula, estimulam um sistema
democrático e participativo de vida, respeito às ideias uns dos outros e estimulam
a comunicação na língua de sinais.
Nessa subseção, apresentamos alternativas didático-pedagógicas, dos

estudos de Stumpf (2005), com um grupo de crianças surdas da segunda série
do Ensino Fundamental Frei Pacífico, de Porto Alegre (RS) e na escola francesa
bilíngue de Toulouse. Expusemos alternativas de ensino-aprendizagem e
estratégias de interação em grupo.
Com base nos conteúdos que você aprendeu até o momento,

assinale a alternativa correta para cada sinal escrito a seguir.
1 Selecione a alternativa correta para o seguinte sinal escrito:
108
( ) APRENDER.
( ) COMPREENDER.
( ) SÁBADO.
( ) OUVIR.
( ) SURDO.
( ) RESOLVER.
( ) ORELHA.
( ) OUVIR.
( ) ENCONTRAR.
( ) DEBATER.
( ) CONVERSAR.
( ) CAIR.
( ) CASA.
( ) ENCONTRAR.
( ) CONVERSAR.
( ) CASAR.
109
( ) MAMÃE.
( ) NARIZ.
( ) CONVERSAR.
( ) OLHAR.
( ) CARRO.
( ) SEGUIR.
( ) PARAR.
( ) PROVA.
( ) FILIAR.
( ) ENTRAR.
( ) ANZOL.
( ) ABRIR.
( ) DIFÍCIL.
( ) CABELO.
( ) NÃO.
( ) CHORAR.
110
( ) CAVALGAR.
( ) CAMINHAR.
( ) CARTA.
( ) CORRER.
( ) CABELO.
( ) DIFÍCIL.
( ) PEGAR.
( ) FUTURO.
( ) VOLUNTÁRIO.
( ) PUXAR.
( ) PEGAR.
( ) FUTURO.
( ) CERTO.
( ) SIM.
( ) PEGAR.
( ) FUTURO.
111
( ) UNIÃO.
( ) JULGAMENTO.
( ) JUIZ.
( ) CERTO.
Nesse capítulo introdutório sobre a escrita da língua de sinais no sistema
SignWriting, foram apresentadas as representações e a função de cada uma na
escrita. Como metodologia de aprendizagem e compreensão, para cada símbolo
foram fornecidos exemplos de sinais escritos. Os exemplos dos sinais escritos
foram realizados pelas autoras. Provavelmente, por haver variação do sinal na
comunidade em que você convive, não pretendemos impor o sinal escrito dado
nos exemplos como o correto. Esclarecemos que respeitamos as variações
regionais e que esse trabalho teve o propósito de produzir exemplos de sinais
escritos correspondentes com as representações abordadas.

Stumpf (2005), com base na obra de Ferreiro e Teberosky (1999),
desenvolveu uma metodologia de ensino e demonstra a eficácia do ensino e da
aprendizagem do sistema SignWriting.
Conjuntamente com a metodologia de ensino, Stumpf (2005) incentivou as

atividades em sala de aula envolvendo todos os alunos, que se comunicaram
entre si na língua de sinais, fatores estes que propiciaram um resultado positivo
na realização das ações propostas.
REFERÊNCIAS
COSTA, A. C. R. A teoria piagetiana das trocas sociais e sua aplicação aos
ambientes de ensino-aprendizagem. Informática na Educação: teoria & prática,
v. 6, n. 2, jul./dez. 2003. Publicação semestral do PPGIE/ CINTED/UFRGS.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Tradução de

Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
112
KARNOPP, L. B. Aquisição fonológica na Língua Brasileira de Sinais: estudo

longitudinal de uma criança surda. 1999. 264f. Tese (Doutorado em Linguística
e Letras). Porto Alegre: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul,
1999.
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar,

1970.
QUADROS, R. M. Situando as diferenças implicadas na educação de surdos:

inclusão/exclusão. Ponto de Vista, Florianópolis, n. 5, p. 81-112, 2003.
ROMAN, E. D.; STEYER, V. E. (Org.) A criança de 0 a 6 anos e a educação

infantil: um retrato multifacetado. Canoas: Ulbra, 2001. p. 214-230.
SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Tradução de Laura
Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
STUMPF, M. R. Escrita de Sinais III – Texto Base. Ementa da disciplina do curso

Letras/Libras. Florianópolis: UFSC, 2008.
STUMPF, M. R. Aprendizagem da escrita de língua de sinais pelo sistema

signwriting: línguas de sinais no papel e no computador. 2005. 330f. Tese
(Doutorado em Linguística). Centro de Estudos Interdisciplinares. Curso de Pós-
Graduação em Informática na Educação. Porto Alegre: Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, 2005.
SUTTON, V. Lições sobre o SignWriting: um sistema de escrita para língua de

sinais. Tradução e adaptação de Marianne Stumpf. 2004. Disponível em: http://
www.signwriting.org/archive/docs5/sw0472-BR-Licoes-SignWriting.pdf. Acesso
em: 9 abr. 2020.
113
114
C APÍTULO 3
Sistema Signwriting E
Desenvolvimento De Pesquisas
• Continuar a aprendizagem dos símbolos do sistema de escrita de sinais

SignWriting.
• Explicar sobre a organização da escrita quanto à configuração de mãos,

orientação de mãos, movimentos e expressões não manuais.
• Esclarecer sobre escrita padrão e escrita simplificada.
• Apresentar pesquisa sobre a evolução da escrita.
• Aplicar a aprendizagem dos símbolos na composição da escrita em SignWriting.
• Esquematizar práticas de leitura e escrita em SignWriting.

116
Capítulo 3 Sistema Signwriting E Desenvolvimento De Pesquisas
Neste capítulo, daremos continuidade à aprendizagem do sistema
SignWriting com os movimentos dos planos diagonais, os movimentos do corpo,
a posição dos ombros e da cintura, a posição do tronco, as representações dos
braços, os movimentos dos antebraços, a posição da cabeça e as representações
da pontuação.
Após a conclusão dos itens elencados, seguimos com a explicação da grafia

do sinal e algumas regras de posição dos símbolos. Consideramos também a
importância da sentença em colunas.
Com a finalidade de enriquecer seu conhecimento na área da escrita da

Libras em SignWriting, apresentaremos as diferenças da escrita padrão e da
escrita simplificada e finalizaremos este Capítulo com alguns sinais, termos
utilizados em pesquisas de SignWriting.
2 PLANOS DIAGONAIS
O espaço também é dividido em planos diagonais. O plano diagonal superior
começa embaixo dos seus pés e se estende para cima, em direção à parede da
frente. É para frente e para cima ao mesmo tempo. Observe nas Figuras 1 e 2 as
setas de haste dupla indicativas dos planos diagonais. Quando a seta apresenta
uma barra horizontal, significa plano diagonal para frente a partir do peito. Quando
a seta de haste dupla apresenta um ponto no meio, significa plano diagonal para
trás, em direção ao peito.
FIGURA 1 – SETA COM BARRA HORIZONTAL – DIAGONAL

PARA FRENTE A PARTIR DO PEITO

117
FIGURA 2 – SETA COM UM PONTO NO MEIO – DIAGONAL

PARA TRÁS EM DIREÇÃO AO PEITO
a) Movimento diagonal para frente e para cima
Imagine um avião levantando voo, subindo em direção ao horizonte. O

movimento em diagonal para frente e para cima é representado por uma seta de
haste dupla, perpassada por uma linha horizontal, simulando o horizonte. Veja
exemplo na Figura 3.
FIGURA 3 – SETA DO MOVIMENTO DIAGONAL PARA FRENTE E PARA CIMA
b) Movimento diagonal para baixo e para trás
Imagine um avião aterrissando, vindo em sua direção. O movimento em

diagonal para baixo e para trás é escrito com setas de haste dupla. Um ponto
grosso é escrito na haste da seta. O ponto representa o nariz do avião que está
vindo em sua direção. Veja exemplo na Figura 4.
118
FIGURA 4 – SETA DO MOVIMENTO DIAGONAL PARA FRENTE E PARA TRÁS
c) Novas setas de movimento
O grupo de setas a seguir representa as partes do mesmo movimento em

círculo que vimos antes, de remar em um barco. Observe as Figuras 5 e 6.
FIGURA 5 – SETAS DE MOVIMENTOS CURVOS
FIGURA 6 – SETAS DE MOVIMENTOS CURVOS EM DIREÇÃO CONTRÁRIA
As setas da Figura 7 representam os movimentos curvos para cima. A primeira

seta representa um movimento que se aproxima em arco para cima, e a segunda
se afasta em arco para cima. Usamos a seta de uma haste porque o movimento
principal vai da frente para atrás. A haste da seta é mais grossa quando a mão se
aproxima do corpo e, mais fina, quando a mão se afasta do corpo.
119
FIGURA 7 – MOVIMENTOS CURVOS PARA CIMA
As setas da Figura 8 representam os movimentos em arco para baixo. A

primeira seta representa um movimento que se aproxima em arco para baixo, e
a segunda se afasta em arco para baixo. Usamos a seta de uma haste porque o
movimento principal vai da frente para trás. A haste da seta é mais grossa quando
a mão se aproxima do corpo e, mais fina, quando a mão se afasta do corpo.
FIGURA 8 – MOVIMENTO CURVO PARA BAIXO
As setas de haste dupla da Figura 9 a seguir representam o movimento para

cima e para baixo que se curva em direção ao corpo. O ponto de cor preta entre
as hastes indica que a mão se aproxima do corpo durante o movimento e, depois,
se afasta.
FIGURA 9 – MOVIMENTO PARA CIMA E PARA BAIXO

QUE SE CURVA EM DIREÇÃO AO CORPO
FONTE: As autoras
120
As setas da Figura 10, a seguir, representam o movimento para cima e

para baixo que se curva para a frente. Usamos a seta de haste dupla, porque
o movimento principal é de cima para baixo. A linha que cruza as hastes das
setas representa o horizonte e indica que a mão se afasta do corpo durante seu
movimento e, depois, se aproxima.
FIGURA 10 – SETAS HASTE DUPLA PARA CIMA E PARA BAIXO
Nessa subseção abordamos sobre os movimentos nos planos diagonais e

demonstramos com sinais escritos as possibilidades de realização e escrita dos
referidos movimentos.
2.1 SETAS DE MOVIMENTO –

PARALELOS À PAREDE DE FRENTE,
PARALELOS AO CHÃO E PARALELOS
À PAREDE LATERAL
As setas a seguir descrevem movimentos semelhantes aos apresentados
anteriormente: movimentos paralelos à parede de frente, movimentos paralelos
ao chão e movimentos paralelos à parede lateral.
a) Movimentos paralelos à parede de frente. Veja exemplos na Figura 11.
FIGURA 11 – SETAS HASTE DUPLA MOVIMENTOS

PARALELOS À PAREDE DE FRENTE
121
b) Movimentos paralelos ao chão – utilizam-se as setas da Figura 12.
FIGURA 12 – SETAS HASTE SIMPLES, MOVIMENTOS PARALELOS AO CHÃO
c) Movimentos paralelos à parede lateral – utilizam-se as setas da Figura 13.
FIGURA 13 – MOVIMENTOS PARALELOS À PAREDE LATERAL
Nessa subseção, expusemos os movimentos paralelos à parede de frente,

paralelos ao chão e paralelos à parede lateral e para melhor compreensão,
complementamos com sinais escritos.
2.2 MOVIMENTOS DO CORPO –

POSIÇÕES DOS OMBROS, OMBROS
E CINTURA, POSIÇÕES DO TRONCO
a) Posições dos ombros
Apresentaremos na Figura 14, a seguir, as representações da posição do

ombro esquerdo para frente, ombros retos e ombro direito para frente.
122
FIGURA 14 – POSIÇÕES DO OMBRO
b) Ombros e cintura
Apresentaremos na Figura 15 a representação da cintura, de dois ombros

para cima, dois ombros para baixo, somente o ombro direito para cima e somente
o ombro direito para baixo. Há um exemplo de cada sinal escrito, abaixo de cada
símbolo.
FIGURA 15 – OMBROS E CINTURA
c) Posições do tronco
Veja na Figura 16 que o tronco pode ser inclinado para a frente, inclinado
para os lados e inclinado para trás. Nesse caso, o ombro é escrito reto, com o
acréscimo de um símbolo indicativo da posição do tronco.
123
FIGURA 16 – POSIÇÃO DO TRONCO
Nessa subseção, abordamos sobre os movimentos do corpo relacionados às

posições dos ombros, ombros e cintura, posições do tronco.
2.3 BRAÇOS
O braço é representado no sistema SignWriting por um traço horizontal. Há
sinais em que um braço é utilizado, conforme sinal escrito MUITAS HORAS, e há
sinais em que os dois braços são utilizados, conforme sinais escritos JANELA e
ABRAÇO. A seguir, alguns exemplos de sinais escritos.
FIGURA 17 – EXEMPLOS DE SINAIS ESCRITOS
FONTE: As autoras
2.4 MOVIMENTOS DO ANTEBRAÇO –

HORIZONTAL, PARALELO AO CHÃO;
VERTICAL, PARALELO À PAREDE;
“TREMENDO”
a) Movimento do antebraço horizontal paralelo ao chão
Quando o antebraço está em posição horizontal, paralelo ao chão e realiza

um movimento de girar, representamos o movimento com a seta a seguir.
124
FIGURA 18 – ANTEBRAÇO EM POSIÇÃO HORIZONTAL, GIRA PARALELO AO CHÃO
A linha horizontal e as setas de uma haste significam que o antebraço está

paralelo ao chão. Veja as quatro formas básicas da referida seta com exemplos
de sinais escritos.
FIGURA 19 – EXEMPLOS DE SINAIS ESCRITOS
FONTE: As autoras
b) Movimento do antebraço vertical paralelo à parede
Quanto ao movimento girar do antebraço na posição vertical, paralelo à

parede, representamos com a seta a seguir.
FIGURA 20 – ANTEBRAÇO NA POSIÇÃO VERTICAL
As duas linhas verticais nas setas de haste simples significam que o

antebraço está paralelo à parede. Essas são quatro formas básicas desse tipo de
seta. A seta que melhor representa o giro do antebraço que queremos descrever
é a que usamos para escrever o movimento. Veja a seguir as representações das
setas e alguns exemplos de sinais escritos.
125
FIGURA 21 – REPRESENTAÇÕES DE SETAS E MAIS

EXEMPLOS DE SINAIS ESCRITOS
FONTE: As autoras
c) Movimento do antebraço “tremendo”
Movimento “tremendo” também é um movimento de rotação, mas este ocorre

muito rápido. Os símbolos desse movimento têm sempre três linhas curvas em
um eixo. O movimento de giro do antebraço paralelo à parede frontal é escrito
com duas linhas sobre três linhas curvas (ver Figura 22). Quanto ao movimento
de giro do antebraço paralelo ao chão, é escrito com uma linha, sobre três linhas
curvas (ver Figura 23).
FIGURA 22 – MOVIMENTO TREMENDO, GIRO DO ANTEBRAÇO PAREDE FRONTAL
FIGURA 23 – MOVIMENTO TREMENDO, GIRO DO ANTEBRAÇO PARALELO AO
Nessa subseção, apresentamos os braços e os antebraços com

possibilidades de movimentos nas posições vertical e horizontal.
126
3 POSIÇÕES DA CABEÇA
A Figura 24 apresenta possíveis representações de posição da cabeça.
Veja que há um acréscimo de uma linha sobre os ombros. Observe a posição da
cabeça para o sinal escrito DORMIR.
FIGURA 24 – MOVIMENTO DA CABEÇA
3.1 VISÃO DE CIMA DOS OMBROS

SignWriting possui representações para sinais escritos de visão de cima
do ombro. Esse símbolo é usado para mostrar a distância entre o corpo e as
mãos. Veja as representações na Figura 25, seguidas de exemplo do sinal escrito
COSTA.
FIGURA 25 – OMBROS, VISÃO DE CIMA
3.2 MOVIMENTOS DA CABEÇA

a) Movimentos da cabeça com alocação de setas de haste dupla
Quando ocorre o movimento da cabeça durante a sinalização, é possível

a indicação do sentido do movimento por meio de setas de haste dupla. Veja a
seguir os movimentos da cabeça para cima e para baixo, para cima, para baixo e
para as laterais, seguidos de exemplo de sinal escrito.
127
b) Movimentos da cabeça com alocação de setas de haste simples
Quando ocorre o movimento da cabeça para frente e para trás, para um lado
e para outro, pequenas setas com haste simples são alocadas sobre o círculo
da cabeça. Veja os movimentos da cabeça para frente, para trás, para a direita e
para frente e para trás, seguidos de exemplos de sinais escritos.
128
Perceba a diferença entre os movimentos da cabeça, na Figura 26, da

esquerda para a direita, a cabeça está virada para a direita, a cabeça se move
para o lado direito e a cabeça se inclina para a direita.
FIGURA 26 – DIFERENÇAS DOS MOVIMENTOS DA CABEÇA
Essa subseção abordou sobre as posições da cabeça, os movimentos da

cabeça e estratégias de escrever sinais com visão de cima dos ombros.
3.3 SÍMBOLOS DE PONTUAÇÃO

Durante a produção de uma escrita, há sinais de pontuação que são
necessários para a compreensão de um texto. Nesse sentido, apresentamos as
representações das pontuações em SignWriting.
Leia a frase a seguir: SignWriting é utilizado no mundo todo.
129
Nessa subseção foram apresentados símbolos de pontuação utilizados

durante uma frase escrita em SignWriting.
3.4 COMO GRAFAR O SINAL ESCRITO

O SignWriting tem muitos símbolos e o escritor pode decidir qual é importante
e qual não é importante. Se você perceber que o sinal não pode ser lido sem
colocar dois símbolos de contato, você poderá escrever os dois símbolos. Todavia,
se o símbolo não for confundido colocando apenas um contato, é só um que você
deve colocar.
Na Dinamarca, já há alguns anos, foi decidido escrever o contato somente

quando absolutamente necessário. Por exemplo, o sinal surdo em alguns casos
é sinalizado sem um contato real com a face, desde que a posição da mão
torne clara que o sinal começa em cima e termina tocando mais embaixo, os
dinamarqueses escrevem apenas um contato. O sistema é flexível.
130
Na Figura 27 apresentamos um exemplo com cinco possíveis formas de

grafar o sinal escrito “surdo”. As cinco grafias estão certas. Chegará o momento
em que uma das formas será estandardizada por uma determinada língua de
sinais, mas, no momento, podemos encontrar e ler o sinal em qualquer uma das
cinco grafias.
FIGURA 27 – CINCO GRAFIAS PARA O SINAL SURDO
3.4 REGRA DE GRAFIA PARA

A POSIÇÃO DE SÍMBOLOS DE
CONTATO

Há sinais com símbolos de contato que as mãos se tocam ou uma mão
toca uma parte do corpo, o respectivo símbolo é alocado acima ou ao lado da
configuração de mão. Veja o exemplo do sinal escrito ENCONTRAR na Figura
28, observe que à esquerda, o símbolo de contato tocar (asterisco), está alocado
acima das configurações de mãos, essa escrita é considerada como correta; à
direita da mesma figura, o asterisco está alocado entre as configurações de mãos
das setas, essa escrita, consideramos incorreta.
FIGURA 28 – SINAL ESCRITO ENCONTRAR
131
A posição dos símbolos de contato é importante porque reforça o significado

do sinal escrito, uma vez que, de acordo com as pesquisas de um grupo de surdos
adultos especialistas em SignWriting (Deaf Action Commitee – DAC), os olhos
focalizam a Posição de Contado no momento da leitura do sinal escrito. Esses
surdos adultos também descobriram que, nas situações em que a posição de
contato não tinha sido focalizada, os leitores liam os sinais escritos muito devagar
e com dificuldade. Para os sinais escritos em que a posição do contato estava
focalizada, a leitura se dava com facilidade e rapidez.
Consideramos que quando escrevemos a Posição de Contato, também

criamos sinais escritos menos extensos e mais compactos, ocupando, assim,
menos espaço nos parágrafos. Além do exemplo da Figura 28, reforçamos a
importância da posição do contato no sinal escrito SABER (veja no Quadro 1), à
esquerda, consideramos como correto e, à direita, consideramos a grafia do sinal
como incorreta.
QUADRO 1 – SINAL ESCRITO SABER – GRAFIA CORRETA À ESQUERDA
Quanto à grafia dos sinais considerados compostos, a maioria dos sinais é

escrita com uma configuração de mão acrescida de locação, movimento, contato
e expressões não manuais constituindo uma “pilha” (sinal escrito completo).
Alguns sinais, que chamaríamos de sinais compostos, podem representar duas
configurações numa única “pilha”, resultando uma representação mais econômica.
No Quadro 2, temos a grafia do sinal BEBÊ MENINA. Na coluna 1, o sinal escrito
MULHER, na coluna 2, o sinal escrito BEBÊ. Na coluna 3, observe que a junção
dos sinais escritos MULHER e BEBÊ resulta no sinal escrito BEBÊ MENINA.
QUADRO 2 – BEBÊ MENINA
132
Nessa subseção abordamos sobre a grafia do sinal escrito e a importância

de focalizar ou não o símbolo de contato.
3.5 SENTENÇA EM COLUNAS

As línguas de sinais utilizam três dimensões espaciais para marcação das
relações sintático-semânticas. O sinalizador atribui a um lugar, uma data ou um
protagonista do enunciado, uma porção do espaço de sinalização. Com esse
procedimento, ele cria um referencial espacial e temporal de atuação. Quando
a porção do espaço é demarcada, ela é apontada pelo sinalizador cada vez que
ele precisar fazer referência ao objeto que ele colocou lá. O sinalizador pode criar
quantos referenciais sejam necessários para o discurso.
Veja na Figura 29, à esquerda, uma sentença em colunas pelo sistema

SignWriting à esquerda, a posição do sinalizador e seus referenciais. À direita,
apresentamos a sentença em colunas para melhor compreensão. Ressalta-se
que a leitura ocorre de cima para baixo.
133
FIGURA 29 – SENTENÇA EM COLUNAS
Para complementar a explicação sobre locutor, interlocutor e referenciais, a

Figura 30 apresenta relação entre o locutor, o interlocutor e as zonas de referência
durante a sinalização.
134
FIGURA 30 – LOCUTOR, INTERLOCUTOR E REFERENCIAIS
Nessa subseção apresentamos a organização da escrita SignWriting

em colunas e para melhor compreensão, organizamos as colunas levando em
consideração o locutor, o interlocutor e os referenciais.
3.6 ESCRITA DE SIGNWRITING

PADRÃO E SIMPLIFICADA
Conforme Sutton (s.d.), no Manual de SignWriting há três formas de escrever
os sinais utilizando o referido sistema:
1. Escrita com o corpo inteiro: utiliza a figura completa do corpo (Ver

Figura 31); considera-se um modo que facilita o entendimento para os iniciantes
na aprendizagem do sistema. Essa forma é utilizada na Dinamarca pelas crianças
surdas, intérpretes e familiares. Também foi empregada para criar dicionários na
Dinamarca. O diagrama a seguir ilustra sinais dinamarqueses escritos por meio
de um programa chamado TegnBank desenvolvido pela linguista Karen Albertsen,
do Centro Surdo de Comunicação Total.
135
FIGURA 31 – SINAIS DINAMARQUESES ESCRITOS

POR MEIO DE UM PROGRAMA TEGNBANK
2. Escrita de sinais padrão em SignWriting: utiliza a figura com símbolos

tornando o sinal escrito uma unidade visual. É a forma considerada padrão que
vem sendo usada nos Estados Unidos e em outros países, como o Brasil.
3. Escrita simplificada ou escrita à mão: é uma forma simplificada da escrita
padrão que exclui alguns símbolos de contatos de maneira a facilitar a redação
escrita à mão. A escrita simplificada não é baseada em nenhuma língua de sinais.
É um sistema genérico simplificado para anotar qualquer movimento ou posição
do corpo rapidamente. Pode ser definido como uma notação estenográfica, em
que apenas os elementos indispensáveis a uma decodificação posterior são
anotados. Assim, se você escrever uma língua gestual, no sistema simplificado,
quando depois for ler suas notas, precisará de um anterior conhecimento dos
gestos da língua, porque a verdadeira natureza das anotações simplificadas dos
movimentos é a de deixar fora algumas informações que aparecem na escrita
padrão em favor da rapidez.
Quanto à pergunta “quando devemos e quanto tempo demoramos para

aprender a escrita simplificada?”, Sutton (s.d.) coloca que costuma organizar a
aprendizagem em três etapas: Escrita do SignWriting, Literatura em SignWriting
e Escrita simplificada. Sutton (s.d.) esclarece que coloca a escrita simplificada no
final, quando a pessoa consegue escrever uma história em SignWriting.
A seguir, apresentamos na Figura 32 o Hino Nacional Brasileiro na escrita

simplificada.
136
FIGURA 32 – HINO NACIONAL NA ESCRITA SIMPLIFICADA
Apresentamos na Figura 33, a seguir, o Hino Nacional adaptado à Libras em

SignWriting – forma padrão.
137
FIGURA 33 – HINO NACIONAL ADAPTADO À LIBRAS

EM SIGNWRITING – FORMA PADRÃO
Acerca da escrita simplificada, em 2014, durante a participação no SignWriting

Symposium, realizado a distância e organizado por Valerie Sutton, tivemos acesso
à proposta de escrita Cursive, de Adam Frost (2014), para escrever SignWriting à
mão. O pesquisador considera que o Cursive contribui para a rapidez da escrita e
não é complexa.
Para conhecer a proposta, acesse: https://www.signwriting.org/

symposium/2014/index.html.
138
Considerando que o uso do Cursive ocorre após conhecimento da estrutura

de SignWriting, Frost (2014) propõe diferenciações dos símbolos. Veja no lado
esquerdo da Figura 34, as representações de configuração de mãos padronizadas,
no lado direito, a proposta de Cursive, à mão.
FIGURA 34 – PROPOSTA DE CURSIVE À DIREITA, PARA CMS
FONTE: Frost (2014, s.p.)
Para a escrita de orientações de mãos da configuração de mão pentágono, o

autor propõe a escrita conforme Figura 35, de cima para baixo apresentam-se as
orientações de mãos padronizadas, seguidas da proposta de escrevê-las à mão
em Cursive.
139
FIGURA 35 – PROPOSTAS DE ESCRITA DE ORIENTAÇÃO DE MÃO
Na Figura 36, a seguir, apresenta-se, no lado direito de cada figura, as

orientações de mãos das CMs quadrado em Cursive. À esquerda, as orientações
das CMs quadrado padronizada.
FIGURA 36 – CURSIVE PARA AS ORIENTAÇÕES DE MÃOS DA CM QUADRADO
Na Figura 37, a seguir, tem-se, no lado direito, a proposta de Frost (2014)

para a escrita do asterisco, em Cursive.
140
FIGURA 37 – ASTERISCO EM CURSIVE, ALOCADO NO LADO DIREITO
Para os movimentos dos dedos denominados de articulação média fecha

(AMF), apresenta-se, na Figura 38, no lado esquerdo, a representação padrão e,
no lado direito, a proposta de escrita Cursive:
FIGURA 38 – AMF – ALOCADA NO LADO DIREITO
Na Figura 39, tem-se, à direita, a proposta de Frost (2014) para a escrita em

Cursive das setas de movimento, elaborada com base nas representações das
setas padronizadas, à esquerda.
FIGURA 39 – SETAS DE MOVIMENTO
Na proposta de Frost, apenas o lado dominante da cabeça é escrito,

conforme demonstrado na Figura 40 a seguir.
141
FIGURA 40 – NO LADO DIREITO, AS REPRESENTAÇÕES

EM CURSIVE PARA A CABEÇA/FACE
Em Cursive, apenas a mão dominante é escrita. Quando as duas mãos

fazem o movimento, a representação é alocada ao lado da seta, como se
pode ver na Figura 41.
FIGURA 41 – NO LADO ESQUERDO, O SINAL DE PROFESSOR (ASL) NA ESCRITA

PADRÃO E, NO LADO DIREITO, A ESCRITA CURSIVE PARA O MESMO SINAL
Observa-se, na Figura 41, que a escrita padrão possui a cabeça como ponto
de articulação, as duas configurações de mãos iniciais estão alocadas ao lado
da cabeça e as duas CMs finais são alocadas abaixo. Como se utilizam as duas
mãos no sinal em questão, Frost (2014) propõe escrever apenas o lado direito,
ou seja, a metade do círculo da cabeça, a configuração de mão inicial direita,
a configuração de mão final direita, a seta direita e, ao lado da seta, alocar a
representação do movimento simultâneo das mãos . Este ocorre quando
as duas mãos se movimentam e estão espelhadas na escrita padronizada em
SignWriting. Nesse sentido, o leitor compreenderá que na presença do sinal de
movimento simultâneo ao lado da seta, a sinalização é realizada com as duas
mãos.
Nas escritas em que ocorre a mão não dominante, o pesquisador propõe as

representações do lado direito da Figura 42 para as CMs padronizadas, que se
encontram no lado esquerdo:
142
FIGURA 42 – REPRESENTAÇÕES PARA MÃO NÃO DOMINANTE
No sinal escrito ESCREVER em ASL, mostrado na Figura 43, a seguir, o

pesquisador apresenta um exemplo de sinal escrito que a mão pentágono é não
dominante, essa mão, podemos dizer que na aticulação do sinal em questão,
apoia a mão dominante. Ao observarmos a escrita à esquerda, padronizada e a
escrita Cursive à direita, percebemos que a mão não dominante foi substituída por
um traço que a representa.
FIGURA 43 – SINAL ESCRITO PADRÃO ESCREVER À

ESQUERDA E O MESMO SINAL EM CURSIVE
Nessa subseção abordamos sobre a escrita em SignWriting simplificada e

sobre a escrita padrão. Abordamos ainda sobre a proposta de escrita simplificada
denominada Cursive.
4 SIMPLIFICAÇÃO DA ESCRITA À
MÃO OU NO COMPUTADOR
Com relação à escrita simplificada, Stumpf (2005) compreende que se trata
de uma simplificação da escrita padrão, que exclui alguns movimentos/contatos,
de maneira a facilitar a redação à mão. Nobre (2011, p. 73) se refere à “escrita
143
simplificada quando realizada à mão e à escrita padronizada quando realizada no

computador”. Frost (2014) propõe o Cursive para a escrita em SignWriting à mão.
Levando em consideração as pesquisas a que se refere o parágrafo anterior

e, visando uma escrita simplificada na mão ou no computador, a pesquisadora
Carla Damasceno de Morais concluiu em 2016 sua pesquisa de doutorado
intitulada Escrita de Sinais: supressão de componentes quirêmicos da escrita
da Libras em SignWriting. A tese investigou a possibilidade de supressão de
componentes quirêmicos (CQs) de 148 sinais da Língua Brasileira de Sinais
(Libras), escritos em SignWriting (SW) e que compõem o Novo Deit-Libras (2009).
Os critérios para a eleição dos sinais foram sua ampla utilização pela Comunidade
Surda e, à primeira leitura, não causaram ambiguidade.
Na escrita dos sinais, o número de Componentes Quirêmicos dos sinais

variou entre 3 e 17. Para verificação da possibilidade de supressão, foi elaborado
um instrumento de coleta de dados e, mediante os critérios de participação
– proficiência em Libras, conhecimento básico de SignWriting e maioridade –
participaram sete professores/pesquisadores, com conhecimento de SignWriting
variável entre seis meses e nove anos.
Na resposta, o participante poderia indicar a supressão de um ou mais

componentes ou sugerir a manutenção da escrita inicial. A coleta de dados
resultou na manutenção da escrita original de 14 sinais e na simplificação da
escrita de 134 sinais, com uma variação de 1 a 7 CQs suprimidos. No entanto,
apresentaremos estudos de supressão de três sinais escritos do Novo Deit-Libras
(CAPOVILLA; RAPHAEL; MAURICIO, 2009): ABREVIAR (p. 142), ACARICIAR
(p. 151), ACLAMAR (p. 159) e A MESMA COISA/IDEM/IGUAL/O MESMO (p.
1606). Os resultados do estudo sugeriram a necessidade de rever a função das
representações de SW, de modo que se permita uma escrita simplificada.
A comunidade surda venceu uma etapa significativa do reconhecimento da

língua brasileira de sinais. O termo ‘comunidade surda’ foi utilizado por entender
que o reconhecimento legal da Língua de Sinais foi resultado de uma luta que
envolveu sujeitos surdos e sujeitos ouvintes. Referimo-nos à Lei nº 10.436, de 24
de abril de 2002, que dispõe sobre a língua brasileira de sinais e ao Decreto nº
5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamente a Lei nº 10.436.
Conjectura-se de que se trata de uma vitória parcial, tendo em vista que,

provavelmente, os sujeitos surdos fazem o registro de suas experiências em vídeo
ou na língua portuguesa. Mesmo com o avanço de se reconhecer que a Libras
“constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil”, não se permite que a Libras substitua
a modalidade escrita da língua portuguesa (BRASIL, 2002, s.p.). Vencida a etapa
144
da legislação e do reconhecimento da Libras como meio legal de comunicação e

expressão, podemos atualmente refletir sobre o “equipamento das línguas”.
O “equipamento das línguas”, considerado por Calvet (2007) como uma etapa
importante do planejamento linguístico, foi dividido em três estágios por esse
teórico: a escrita, o léxico e a padronização. No primeiro estágio, o autor considera
a necessidade de atribuir um sistema de escrita às línguas ágrafas, com uma
descrição fonológica da língua e transcrevê-la. A seguir, é preciso eleger o tipo
de escrita (alfabética ou não). O planejamento linguístico requer uma descrição
precisa da língua juntamente a uma reflexão do que se espera de um sistema de
escrita. Após o equipamento da língua no plano gráfico, faz-se necessário divulgar
o sistema de escrita eleito, por manuais, campanhas de alfabetização, introdução
da língua no sistema escolar e no meio gráfico.
No segundo estágio, o léxico, Calvet (2007, p. 65) avalia que “uma política
linguística pode resolver equipar determinada língua para utilizá-la no ensino”. O
autor observa que este estágio nos remete ao domínio da terminologia, ou seja,
à criação de palavras ou neologia (no caso da Língua de Sinais, à criação de
sinais). É preciso realizar um levantamento do vocabulário existente (incluindo
empréstimos linguísticos e neologia espontânea), avaliar o vocabulário, visando a
sua melhoria e harmonização e divulgá-lo por meio de dicionários terminológicos,
banco de dados, entre outros.
Quanto à questão da padronização, terceiro estágio do equipamento da

língua, Calvet (2007) considera que quando um país delibera por promover uma
língua para alguma função, pode ser que ele enfrente a ocorrência da dialetação.
Significa que essa língua pode ser falada de forma diferente pelas regiões, com
fonologia diferenciada e com vocabulário e sintaxe parcialmente diferentes.
Higounet (2003, p. 11) considera que, para a existência da escrita, é

necessário “um conjunto de sinais que possua um sentido estabelecido de
antemão por uma comunidade social e que seja utilizado”. Além disso, “é preciso
que esses sinais permitam gravar e reproduzir uma frase falada” (HIGOUNET,
2003, p. 11). Calvet (2007) avalia que não se forja uma palavra de forma aleatória.
Essas considerações podem ser sugeridas à escrita da língua de sinais, haja

vista que o conjunto de sinais estabelecidos – SignWriting – permite reproduzir
a palavra sinalizada e refletir sobre a possibilidade de simplificação de sinais da
Libras em SignWriting (SW), de forma que os leitores da referida escrita possam
reconhecer, na escrita, o sinal. Conforme Calvet (2007, p. 67) é preciso definir
“como transcrever uma palavra pronunciada de diferentes formas pelo território
de maneira que todos a reconheçam”. Wilcox e Wilcox (2005, p. 40) consideram
que “os sinais são semelhantes às palavras faladas, escritas ou sinalizadas. São
blocos de construção que formam a base das línguas”.
145
A escrita da Libras em SignWriting não é aleatória. Percebe-se que o

Novo Deit-Libras (CAPOVILLA; RAPHAEL; MAURICIO, 2009) apresenta os
componentes envolvidos na sinalização com uma provável organização de
alocação. No entanto, avalia-se que a alocação de todos os componentes produz
uma escrita volumosa e que, no momento de uma tradução de um texto escrito
na língua portuguesa para a escrita da Libras em SignWriting, requer um número
de páginas que corresponderia a quatro páginas em SW impressas em folha A4
para cada página de um texto escrito na língua portuguesa. A transcrição de um
vídeo em Libras de 57 segundos para SW resultou em uma página impressa em
folha A4.
A alocação de todos os componentes quirêmicos de um determinado sinal

pode resultar em mais de 20 componentes. Esse fato torna a escrita e a leitura
pouco prazerosas, com várias páginas escritas, o que poderia ser um desafio para
o equipamento da Língua de Sinais. O termo componente quirêmico é empregado
para os componentes de um sinal escrito em SW. Quando não inserido em um
sinal escrito em SW, foram considerados como quiremas. A escrita em SW com
número reduzido de componentes pode facilitar a rapidez da leitura e da escrita;
o número excessivo de componentes provavelmente dificulta a memorização de
todos os componentes da escrita.
Como contribuição para o equipamento da Língua de Sinais, para o ensino e

aprendizagem da Escrita em SW e para a formação de professores, a tese analisou
a possibilidade de supressão de componentes quirêmicos de sinais escritos em
SignWriting visando à simplificação da escrita. Para isso, elegeu sinais da Libras,
escritos em SW, constantes no Novo Deit-Libras; elaborou um instrumento de
coleta de dados visando à investigação da possibilidade de supressão ou não de
componentes e identificou as situações em que houve supressão.
A preferência pelo Novo Deit-Libras para a eleição de sinais da Libras em SW,

é por se tratar de um dicionário baseado em uma pesquisa documentada, publicada
e que apresenta uma análise da composição sublexical quirêmica, resultado de
um amplo programa de pesquisas em lexicografia da Libras e cognição de surdos,
que teve início em 1989, no Laboratório de Neuropsicolinguística Cognitiva
Experimental da Universidade de São Paulo.
Denomina-se no Novo Deit-Libras a escrita de sinais em SW como “a escrita

visual direta de sinais SW” (CAPOVILLA; RAPHAEL; MAURÍCIO, 2009, p. 46).
No entanto, foi utilizado o termo escrita em SW ou escrita da língua de sinais em
SW. Corroboramos a ideia de que a escrita em SW seja útil tanto para a herança
cultural da língua de sinais quanto para o desenvolvimento cognitivo e linguístico
do sujeito surdo e enfatizamos a importância de as crianças surdas aprenderem
a ler e escrever em sinais no mesmo período linguístico que as crianças ouvintes
aprendem a ler e escrever a escrita alfabética. Acrescenta-se a esses fatores que
146
o dicionário se propõe a ser uma ferramenta de auxílio ao processo de ensino e

aprendizagem das crianças surdas.
4.1 METODOLOGIA DA PESQUISA

Para a investigação da possibilidade de suprimir componentes quirêmicos
visando uma escrita simplificada em SW, foi elaborado um questionário. Severino
(2007) considera o questionário um conjunto de questões elaboradas com o
objetivo de obter informações escritas pelos sujeitos pesquisados, para conhecer
a opinião deles sobre o objeto pesquisado. Nesse sentido, as questões devem
ser relacionadas ao objeto e ordenadas, para que sejam compreendidas pelos
sujeitos. As perguntas devem ser objetivas para se obter respostas objetivas.
Esse procedimento evita ambiguidades e respostas resumidas, as perguntas

podem ser questões fechadas ou abertas. Nas questões fechadas, as respostas
são selecionadas dentre as opções predefinidas pelo pesquisador; nas questões
abertas, as respostas podem ser elaboradas com as próprias palavras do sujeito
pesquisado, por elaboração pessoal. “O questionário deve ser previamente
testado em um grupo pequeno antes de sua aplicação ao conjunto de sujeitos a
que se destina, o que permite ao pesquisador avaliar e, se for o caso, revisá-lo e
ajustá-lo” (SEVERINO, 2007, p. 125).
Com relação ao teste a que se refere Severino (2007), o questionário foi

previamente testado no Grupo de Estudos sobre SignWriting constituído no CNPq,
liderado por Marianne Rossi Stumpf e, após duas reuniões, foram realizados os
ajustes necessários para sua aplicação.
O questionário continha 148 escritas de sinais do Novo Deit-Libras. Abaixo

da identificação de cada participante, no referido instrumento de coleta de dados,
havia quatro colunas. Na Coluna 1, apresentou-se o sinal em SW, com a página
do Novo Deit-Libras, o verbete correspondente na língua portuguesa e os estados
brasileiros de uso corrente. Na Coluna 2, perguntou-se: “Com o objetivo de
simplificar a escrita, qual ou quais componente(s) propõe retirar?” Na Coluna 3,
perguntou-se: “Por que retirar o(s) componente(s)?”. Na coluna 4, solicitou-se ao
participante escrever em SW o sinal sem o(s) componente(s) que propôs retirar.
Era possível que o participante, após avaliar o sinal em SW, tivesse a

opinião de que todos os componentes quirêmicos de determinado sinal fossem
imprescindíveis a sua compreensão. Nesse caso, solicitou-se ao participante que
preenchesse com um dos termos: “não retirar”, “continua como está” ou “não é
possível suprimir”. Quanto às respostas das colunas, leva-se em consideração as
colunas preenchidas, tendo em vista que o não preenchimento de determinada
coluna não inviabilizou a resposta ou a sua compreensão.
147
O objetivo da pesquisa e o esclarecimento para responder ao questionário foi

realizado na língua de sinais, na língua portuguesa escrita e na escrita de sinais
(instrumento de coleta de dados em papel impresso). A devolução das respostas
poderia ser manuscrita ou por computador. Além do contato presencial, houve
contato por rede social.
Finalizada a etapa da coleta de dados, os componentes de cada sinal foram

dispostos em quadros e quantificadas as sugestões de supressão que nortearam
a simplificação da escrita dos sinais. Cada participante poderia ter indicado
um ou mais componentes a serem suprimidos ou considerar que não havia a
possibilidade de suprimir nenhum.
Os seguintes critérios foram adotados para participar da pesquisa: proficiência

em Libras; conhecimento básico de escrita de sinais em SW; maioridade; e aceitar
participar da pesquisa. Seis participantes devolveram o instrumento preenchido,
cinco respostas individuais e uma em dupla. Os participantes A responderam em
dupla, ambos são surdos e residem em Governador Celso Ramos/SC, um deles
é professor de Libras, 42 anos de idade, utiliza SW há nove anos e é autodidata;
a outra participante da dupla é professora de Libras/Português, 35 anos de idade,
utiliza SW há nove anos e aprendeu em contato com outros professores.
A participante B é professora de Libras, surda, reside em Florianópolis/SC,

utiliza SW há sete anos e aprendeu no curso de graduação Letras/Libras. O
participante C é surdo, estudante, 28 anos, reside em Florianópolis, utiliza SW
há um ano e aprendeu no curso de graduação Letras/Libras. O participante D é
ouvinte, professor de Tradução e Interpretação Libras/Português, 30 anos, reside
em Florianópolis, utiliza SW há sete anos, aprendeu SW em cursos de extensão.
O participante E é ouvinte, tradutor e intérprete Libras/Português, 30 anos, reside
em Florianópolis, utiliza SW há nove meses e aprendeu no curso de graduação
Letras/Libras. O participante F é surdo, professor de Libras, 36 anos, reside em
Pelotas/RS, utiliza SW há 14 anos e aprendeu em cursos de extensão e como
bolsista de pesquisa. Observe que as informações se referem a 2015, ano em que
responderam ao questionário.
Como houve uma resposta em dupla, na quantificação de sugestões de

supressão e no percentual de supressão, considera-se seis participantes. Cada um
dos sinais que compõe o instrumento de coleta de dados, com seus componentes,
foi organizado individualmente em quadros. Na coluna 1, apresentam-se os
Componentes Quirêmicos (CQs) com a inclusão da palavra “manter”, haja vista
que os participantes opinaram pela manutenção da escrita ou pela supressão do
CQ; as colunas 2 a 6 se referem aos participantes da pesquisa: A (para a dupla),
B, C, D, E, F (participantes individuais). Na coluna 7, apresenta-se a soma das
sugestões de supressão, marcadas com X. Portanto, quando alocado X na mesma
linha que o componente, significa que houve sugestão de suprimi‑lo. Quando X é
148
alocado na mesma linha da palavra MANTER, isto significa que houve sugestão
de manutenção da escrita inicial. As lacunas indicam que o componente quirêmico
não recebeu sugestão de supressão.
4.2 ESTUDOS DE SUPRESSÃO DA

PESQUISA
Mediante a impossibilidade de apresentar os estudos de supressão de
todos os sinais escritos que compuseram o instrumento de coleta de dados,
apresentaremos três exemplos a seguir para os sinais escritos ABREVIAR,
ACARICIAR, ACLAMAR, A MESMA COISA/IDEM/IGUAL/O MESMO.
Na ordem dos sinais citados no parágrafo anterior, apresentaremos a seguir

quadros com as sugestões de supressão dos componentes pelos participantes
da pesquisa e quadros com os respectivos sinais escritos após as sugestões de
supressão.
Apresentaremos a seguir o Quadro 3 com as sugestões de supressão dos

componentes pelos participantes da pesquisa, seguido do estudo de supressão
para o sinal ABREVIAR e o resultado da escrita.
QUADRO 3 – SUGESTÕES DE MANUTENÇÃO DA ESCRITA E/

OU SUPRESSÃO DE COMPONENTES DO SINAL ABREVIAR
FONTE: Adaptado de Morais (2016)
149
Com relação ao Quadro 3, verificou-se: não houve sugestões para a

manutenção da escrita. Não houve sugestão de supressão da CMD; houve duas
sugestões de supressão da seta com haste simples esquerda; uma sugestão de
supressão da seta com haste simples direita; cinco sugestões para suprimir o
asterisco e uma sugestão de supressão da CME.
Os participantes C, E e F argumentaram pela não obrigatoriedade de alocar

o asterisco. O participante D justificou a supressão do asterisco, pois as mãos não
se tocam na articulação do sinal ABREVIAR.
À esquerda do Quadro 4, apresenta-se a escrita do sinal antes das sugestões

de supressão dos participantes; à direita, a escrita com a supressão do asterisco
com o sinal escrito por sugestão dos participantes B, D e F. O sinal escrito com
cinco CQs passa a ser possível sua escrita com quatro CQs.
QUADRO 4 – SIMPLIFICAÇÃO DA ESCRITA DO SINAL ABREVIAR
Apresenta-se, a seguir, o Quadro 5 com as sugestões de supressão dos

para o sinal ACARICIAR e o resultado da escrita.
150

OU SUPRESSÃO DE COMPONENTES DO SINAL ACARICIAR
Com relação ao Quadro 5, verificou-se: houve uma sugestão para a

manutenção da escrita, quatro sugestões para suprimir o antebraço direito, quatro
sugestões para suprimir o antebraço esquerdo, quatro sugestões para suprimir a
superfície, quatro para suprimir um contato escovar e uma sugestão de supressão
de uma seta. As CMs e uma seta não receberam sugestões de supressão.
A justificativa dos participantes A para a supressão dos antebraços foi de que

não estão envolvidos na sinalização e, da forma como as mãos estão alocadas, é
possível suprimir a superfície sem interferir na compreensão do sinal escrito.
Os participantes B e D, que propuseram maior número de supressão,

apresentaram a escrita simplificada para o sinal escrito acolhida na tese.
Apresenta-se no Quadro 6, à esquerda, a escrita sem a supressão dos

componentes; à direita, a escrita com a supressão de um movimento/contato
escovar, dos antebraços e da superfície. O sinal escrito com nove CQs passa a
ser possível sua escrita com cinco CQs.
151
QUADRO 6 – SIMPLIFICAÇÃO DA ESCRITA DO SINAL ACARICIAR

para o sinal ACLAMAR e o resultado da escrita.

OU SUPRESSÃO DE COMPONENTES DO SINAL ACLAMAR
Com relação ao Quadro 7, não houve sugestões para manter a escrita do

sinal. Houve uma sugestão para a supressão da cabeça/face, duas sugestões
de supressão dos olhos arregalados, uma sugestão para suprimir a boca, uma
sugestão para suprimir a CME, uma sugestão para suprimir um movimento de
152
giro/agito/vibração do antebraço, alocado abaixo da CME, três sugestões de

supressão do MS. A CMD e um giro/agito/vibração do antebraço não tiveram
sugestões de supressão. O participante D não opinou.
Os participantes A justificaram a supressão do movimento simultâneo,

alegando que a sua supressão não implicaria na compreensão do sinal escrito.
Com relação às sugestões de escrita simplificada, os participantes B, C, D
e F propuseram o sinal escrito a seguir, com a supressão do MS e dos olhos
arregalados, que foi acolhido.
Apresenta-se no Quadro 8 a escrita do sinal em questão; à esquerda, sem

as sugestões de supressão; à direita, a escrita em SW do referido sinal com a
supressão do MS e dos olhos arregalados.
QUADRO 8 – SIMPLIFICAÇÃO DA ESCRITA DO SINAL ACLAMAR

para o sinal A MESMA COISA/IDEM/IGUAL/O MESMO e o resultado da escrita.
153
QUADRO 9 – SUGESTÕES DE MANUTENÇÃO DA ESCRITA E/OU SUPRESSÃO

DE COMPONENTES DO SINAL A MESMA COISA/IDEM/IGUAL/O MESMO
Com relação ao Quadro 9, verificou-se: não houve sugestões de manutenção

da escrita em SW; as CMs direita e esquerda e um asterisco não tiveram
sugestões de supressão; houve cinco sugestões para a supressão das setas
para a direita; cinco para a supressão das setas para a esquerda; uma sugestão
para supressão de um asterisco. Quanto à justificativa de supressão dos referidos
componentes, os participantes que sugeriram a supressão das setas justificaram
‑na pela não necessidade de alocação destas, uma vez que os asteriscos
significam o movimento e o toque das mãos.
O Quadro 10 apresenta, à esquerda, o sinal em questão, sem as sugestões

de supressão e, à direita, a escrita sugerida pelos participantes A, C, D e F, com
a sugestão de supressão das setas. O sinal escrito anteriormente com oito CQs
passa a ser possível sua escrita com quatro CQs.
QUADRO 10 – SIMPLIFICAÇÃO DA ESCRITA DO SINAL
154
Com o sinal escrito A MESMA COISA/IDEM/IGUAL/O MESMO, concluímos a

apresentação dos estudos de supressão de sinais escritos que constam na tese
de doutorado citada.
A pesquisa que investigou a possibilidade de suprimir componentes

quirêmicos de sinais escritos do Novo Deit-Libras superou as expectativas,
pois as respostas do questionário foram significativas e revelaram que, além
de suprimir componentes, foi possível substituí-los e identificar as preferências
dos participantes, que contribuíram e compartilharam conhecimentos sobre
SignWriting.
A pesquisa avaliou 148 sinais do Novo Deit-Libras (2009), com o objetivo de

propor uma escrita simplificada, a partir da supressão de componentes quirêmicos
da escrita inicial constante do referido dicionário. Dos 148 sinais escritos
analisados, 11 escritas foram mantidas e 137 tiveram a supressão de 1 a 8 CQs.
No entanto, foram apresentados, neste trabalho, estudos de supressão somente
dos sinais escritos ABREVIAR, ACARICIAR, ACLAMAR, A MESMA COISA/IDEM/
IGUAL/O MESMO.
As respostas do instrumento de coleta de dados dos seis participantes da

pesquisa foram fundamentais. Observamos o comprometimento e a solidariedade
de cada um nas respostas, pela forma como se apresentaram e com indicativo
de que as supressões que propunham tinham uma base teórica. Nesse sentido,
considera-se a amostra significativa, haja vista que o tempo de conhecimento e
uso de SW por parte dos participantes variou de seis meses a nove anos.
Enfatizamos que o resultado da pesquisa com a escrita simplificada não

seja impositivo. Nesse sentido, convidamos os profissionais da área a refletir
sobre a função dos CQs e o contexto em que ocorrem. A clareza da função
dos componentes contribui para a simplificação da escrita, com alocação de
representações suficientes para a sua compreensão. Além de sugerir a escrita
simplificada, não propusemos a extinção de nenhum componente do sistema SW,
pois a supressão de um ou mais componentes em uma escrita talvez não seja
possível em outro contexto.
Nessa subseção, abordamos sobre a pesquisa de Morais (2016), que

investigou possibilidades de simplificar a escrita em SignWriting.
155
4.3 ESTUDOS TERMINOLÓGICOS

REFERENTES À ESCRITA DE SINAIS
EM SIGNWRITING
Provavelmente você deve ter percebido durante a leitura dos capítulos que
utilizamos o termo símbolo, o termo quirema, componentes quirêmicos e pilha
quando nos referimos às representações de SignWriting. Para o entendimento
dos termos, consideramos importante o artigo de Barbosa (2017), que aborda
sobre: quirema, querema, quirêmico, glifo, pilha, visografema, gestografia e
grafema. Tendo em vista o propósito deste material sobre o sistema SignWriting,
esclarecemos que abordaremos a seguir sobre: quirema, querema, quirêmico,
glifo, pilha, gestografia e grafema. No entanto, não estamos querendo dizer que
outros termos não devem ser considerados.
Para o termo quirema, Barbosa (2017) explica que é localizado nas

publicações de William Stokoe, no primeiro estudo de linguística sobre a língua
de sinais em que descreveu a estrutura da Língua Americana de Sinais (ASL),
a partir das análises de seus elementos definidos que passaram a ser descritos
seguindo em níveis linguísticos (fonológico, morfológico e sintático), tendo como
base os sistemas descritos para as línguas orais.
Para Stokoe (1960), os quiremas relacionam-se com a unidade mínima de mão

como parâmetro quirêmico, não a unidade mínima de sinalização como parâmetro
simatosêmico, eles são configuração de mão, locação e movimento à unidade
mínima das propriedades dessa mão em termos de três parâmetros. Capovilla
(2011) seguiu essa concepção para identificar nova terminologia, os QuirEmas
relativos a: 1) as formas da(s) mão(s) sejam denominadas QuiriFrmEmas ou
ManuModusÍculos; 2) os locais da(s) mão(s) sejam denominados QuiriToposEmas
ou ManuLocusÍculos; e 3) os movimentos da(s) mão(s) sejam denominados
QuiriCinesEmas ou ManuMotusÍculos.
Quanto ao termo querema, “[...] querologia remete predominantemente à área

dos estudos de línguas de sinais. Na presente tese será usado o termo querema
e seus derivados, tais como querologia, querológico, em correspondência com os
termos das línguas orais, fonema, fonologia, fonológico [...]” (OLIVEIRA, 2015, p.
68 apud BARSOSA, 2017, p. 6).
“O termo componente quirêmico será considerado nesta tese pela autora

para os componentes de um sinal escrito em SW. Quando não estiver inserido
em um sinal escrito em SW, consideraremos como quiremas” (MORAIS, 2016, p.
11 apud BARBOSA, 2017, p. 6). Com relação aos termos querologia, querema e
quirêmico, Barbosa (2017, p. 7) considera que:
156
Os autores Battison (1974), Oliveira (2015) e Morais (2016)

explicaram que os termos querologia, querema e quirêmico se
relacionam com os parâmetros completos de qualquer língua
de sinais, fazem parte das escritas de sinais que possibilitam
descrever elementos que corroborem para a identificação de
algumas estruturas gramaticais na formação de itens lexicais
da Libras equivalendo às características dos sistemas das
escritas de sinais, tomando como base a gramática sob o
ponto de vista do estudo linguístico em Libras.
Com relação ao termo glifo, Barbosa (2017, p. 7) expõe que “esta é a unidade
mínima de um elemento peculiar de escrita. Esta unidade mínima pode ser
tipografia por meio de pesquisas etimológicas com a derivação de dois radicais,
dos gregos, respectivamente; typos = forma + gráphein = escrever”. Nesse
sentido, o glifo faz parte do processo de concepção no arranjo de um texto na
área de design gráfico, cujas etapas de confecção abrangem técnicos e designers
especializados responsáveis pela escolha do papel, da impressora, da tinta e dos
procedimentos de publicação. No contexto da língua de sinais, Barbosa (2017)
avalia que no contexto da língua de sinais, o glifo é uma das formas escritas dos
fonemas da Língua de Sinais que se refere ao símbolo do sistema SignWriting.
Quanto ao termo pilha, retornamos à tese de Stumpf (2005), que considera

que a pilha se constitui dos símbolos usados na escrita do sistema SignWriting
para configuração de mão, locação, movimento e expressões não manuais,
formando um sinal escrito completo. Os termos pilha e símbolo são considerados
na citação a seguir:
Retângulos virtuais compreendem um conjunto de símbolos

alinhados verticalmente. Um conjunto de símbolos representa
um signo, quer dizer uma unidade lexical eventualmente
associada a um complemento de informações gramaticais,
os signos são separados por um espaço. No interior de
um “signo etiqueta” ou “pilha”, os símbolos são colocados
verticalmente segundo a lógica do corpo humano. Assim,
o círculo que configura a cabeça suporta os símbolos que
representam os elementos manuais. Os elementos não
manuais (essencialmente os movimentos da face e o olhar)
são inscritos dentro do círculo cabeça (BOUTORA, 2003, p. 80
apud STUMPF, 2005, p. 52, grifos nossos).
Compreendemos que a partir da citação anterior, justifica-se o uso dos

termos pilha e símbolo, bastante utilizados neste trabalho.
A gestografia surgiu “por meio de pesquisas etimológicas com a derivação

de dois radicais, latino e grego, respectivamente; gestus = movimento expressivo
do corpo (mãos e cabeça) + gráphein = escrever” (BOZÓLI, 2015, p. 53 apud
BARSOSA, 2017, p. 15).
157
“O SignWriting pode representar gestos que são apenas gestos [...]. Pode
ser usado [...] para representar gestos em uma peça teatral ou os movimentos
da parte superior do corpo em uma dança, que foi a finalidade para a qual ele
foi originalmente criado” (STUMPF, 2005, p. 166). Bózoli (2015 apud BARSOSA,
2017) considera que a gestografia faz parte dos gestos que se relacionam aos
movimentos do corpo e às expressões faciais para grafar as formas da escrita de
sinais.
Por último, abordaremos sobre o termo grafema. “As principais categorias de

grafemas representam de maneira visual a cabeça, a face, o tronco, os membros,
as mãos e os movimentos, outros grafemas representam as dinâmicas e o tempo.
Seus tamanhos são proporcionais entre si” (BARRETO; BARRETO, 2015, p. 76).
Na escrita da língua de sinais, os grafemas são dispostos para constituir um

ou mais morfemas. Cada sinal escrito é denominado cluster e é organizado de
acordo com a estrutura do corpo humano (SLEVINSKI, 2012 apud BARRETO;
BARRETO, 2015). A posição dos grafemas não é arbitrária, o que facilita a
compreensão dos morfemas, por conseguinte, dos sinais escritos.
Nessa subseção, abordamos sobre os termos quirema, querema, quirêmico,

glifo, pilha, gestografia e grafema.
Leia o artigo “A etimologia de estudos de terminológicos

referentes à escrita de sinais”, de Gabriela Otaviani Barbosa.
Disponível em: https://editora-araraazul.com.br/site/admin/ckfinder/
userfiles/files/2%C2%BA%20Artigo%20de%20Barbosa.pdf.
Com base nos conteúdos que você aprendeu até o momento,

assinale a alternativa correta para cada sinal escrito a seguir:
158
( ) PRÓXIMO/DEPOIS.
( ) IR.
( ) SÁBADO.
( ) OUVIR.
( ) BOMBEIRO.
( ) IR.
( ) OUVIR.
( ) NASCER.
( ) CINTURA.
( ) PRIMA.
( ) DESCANSAR.
( ) SUSTO.
( ) PRIMA.
159
( ) BARRIGUDO.
( ) SUSTO.
( ) MAMÃO.
( ) PRIMA.
( ) CRIANÇA.
( ) PULAR.
( ) IRMÃ.
( ) PRIMA.
( ) CAMINHO.
( ) ZIGUE-ZAGUE.
( ) PATINAR.
( ) CRIANÇA.
( ) DESCENDÊNCIA.
( ) ENROLAR O CABELO.
( ) REUNIÃO.
( ) DISCUSSÃO.
160
( ) RESPONSABILIDADE.
( ) OMBRO DIREITO.
( ) VACINA.
( ) PESO.
( ) CARTEIRA DE IDENTIDADE.
( ) COMBINAR.
( ) VACINA.
( ) PAPEL.
( ) ESPORTE.
( ) MELHOR.
( ) ESFREGAR.
( ) ARROZ.
( ) ÁRVORE.
( ) CAIR.
( ) PARAR.
( ) PARABÉNS.
161
Chegamos ao final dos estudos da escrita da Libras em SignWriting e
esperamos que tenha sido uma aprendizagem envolvente e que contribua para
sua vida profissional e cotidiana. Queremos enfatizar algumas questões:
• O estudo tratou da escrita da Língua de Sinais em SignWriting. Portanto,

há outras propostas de escrita que não foram abordadas, no entanto,
não estão sendo desconsideradas pelas autoras.
• Pode haver variação de escrita dos sinais utilizados como exemplos ao
longo dos capítulos, uma vez que há variação de sinalização regional.
• Conforme abordamos, o SignWriting é flexível, por esse motivo, pode
ocorrer variação quanto à alocação dos símbolos.
• Para o bom êxito da aprendizagem, sugerimos que você esteja sempre
em contato com a Libras e com textos escritos em SignWriting.
Esperamos que esse livro didático ofereça o aporte necessário para que
você consiga compreender a organização escrita da língua brasileira de sinais.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, G. O. A etimologia de estudos de terminológicos referentes à
escrita de sinais. 2017. Disponível em: https://editora-arara-azul.com.br/site/
admin/ckfinder/userfiles/files/2%C2%BA%20Artigo%20de%20Barbosa.pdf.
Acesso em: 20 abr. 2020.
BARRETO, M.; BARRETO, R. Escrita de Sinais sem mistérios. 2. ed. rev.

atual. e ampl. Salvador: Libras Escrita, 2015.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no

10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
– Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm.
Acesso em: 18 nov. 2019.
BRASIL. Lei nº 10436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira

de Sinais - Libras e dá outras providências. Disponível em: www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/2002/L10436.htm. Acesso em: 22 fev. 2020.
CALVET, L. J. As políticas linguísticas. Tradução: Isabel de Oliveira Duarte,

Jonas Tenfen e Marcos Bagno. São Paulo: Parábola/IPOL, 2007.
162
CAPOVILLA, F. C. Transtornos de aprendizagem-2: da análise laboratorial e

reabilitação clínica para as políticas públicas de prevenção pela via da educação.
São Paulo: Memnon, 2011.
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D; MAURÍCIO, A. C. L. Novo Deit-Libras:

Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira
(Libras) baseado em Linguística e Neurociências Cognitivas. Vol. I (Sinais de A
a H), vol. II (Sinais de L a Z). São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo,
2009.
FROST, A. SignWriting Symposium. 2014. Disponível em: https://www.

signwriting.org/symposium/2014/index.html. Acesso em: 14 fev. 2020.
HIGOUNET, C. História Concisa da Escrita. Tradução: Marcos Marcionilo. São

Paulo: Parábola Editorial, 2003.
MORAIS, C. D. Escritas de Sinais: supressão de componentes quirêmicos da

escrita da Libras em SignWriting. Tese de Doutorado em Linguística Aplicada.
Florianópolis: UFSC, 2016.
NOBRE, R. S. Processo de Grafia da Língua de Sinais: uma análise

fonomorfológica da escrita em SignWriting. Florianópolis: UFSC, 2011.
SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez,

2007.
STOKOE, W. Sign Language Structure: an outline of the visual communication

systems of the american deaf. New York: University of Buffalo, 1960.
STUMPF, M. R. Material didático para a disciplina Escrita de Sinais III.

Florianópolis: UFSC, 2014.
STUMPF, M. R. Escrita de Sinais III: texto-base. Ementa da disciplina do curso

Letras/Libras. Florianópolis: UFSC, 2008.
STUMPF, M. R. Aprendizagem de escrita de língua de sinais pelo sistema

SignWriting: línguas de sinais no papel e no computador. Tese de Doutorado.
Porto Alegre: UFRGS, 2005.
STUMPF, M. R. Aprendizagem de Escrita de Língua de Sinais pelo Sistema

SignWriting: línguas de sinais no papel e no computador. Tese de Doutorado em
Informática na Educação. Porto Alegre: UFRGS, 2003.
163
SUTTON, V. Lições sobre o SignWriting: um sistema de escrita para língua

de sinais. Tradução e adaptação: Marianne Rossi Stumpf. [s.d.]. Disponível em:
http://rocha.c3.furg.br/arquivos/download/licoes-sw.pfd. Acesso em: 20 maio
2011.
WILCOX, S.; WILCOX, P. Aprender a ver. Tradução: Tarcísio Leite. Rio de

Janeiro: Arara Azul, 2005.
164

Livro Escrita de Língua de Sinais Brasileira

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro Escrita de Língua de Sinais Brasileira

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ESCRITA DE LÍNGUA DE

Autora: Marianne Rossi Stumpf

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2020

Stumpf, Marianne Rossi

Escrita de língua de sinais brasileir. / Marianne Rossi Stump;

164 p.; il.

Ao longo do estudo desta disciplina, realizaremos várias atividades com o

A escrita de sinais é ainda pouco conhecida em todo o mundo, mas não

Esperamos, ao contrário, que, ao concluir o estudo da disciplina, você tenha

Para atingirmos esses objetivos, precisamos acompanhar o percurso de

Precisamos, igualmente, compreender o que é a escrita de sinais e como ela

A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes

• Apresentar reflexões sobre os papéis da escrita na sociedade.

• Esclarecer os motivos pelos quais existem poucos registros da cultura surda.

• Analisar as diferenças culturais entre os surdos e os ouvintes.

• Compreender os sistemas de escrita para as línguas de sinais.

A defasagem se refere à falta de estímulo à comunicação da língua de sinais

Analisaremos como as línguas, assim como suas escritas, são representações

Para compreender a leitura, é preciso haver uma complementação entre

As pessoas surdas também acham a língua gestual, como

criatividade e prazer artístico. Teatros nacionais de surdos em

A escrita, o poder e a tecnologia são parceiros nas narrativas

No decurso da última década, apesar da contínua resistência dos defensores

Para conhecer mais sobre a regulamentação de Libras, você

Com os enfoques apresentados, o desenvolvimento intelectual e cultural das

escrita da língua de sinais, os surdos terão a oportunidade de desenvolver uma

O português, para os surdos, é, na maioria das vezes, uma língua

FIGURA 1 – WILLIAM STOKOE

A partir do Congresso de Milão, realizado em 1880, difundiu-se que a

Atribui-se a Samuel Heinicke (1727-1790) a elaboração do método definido

A partir do final do século XIX, o menosprezo às necessidades dos surdos e

A diferente forma de comunicação impede que os surdos tenham acesso aos

b) A legitimidade da língua de sinais

Após os estudos de William Stokoe, o primeiro a perceber e validar com

Segundo Quadros e Karnopp (2004, p. 221):

Todos esses estudos concluíram que o processo das crianças

análogo à aquisição da linguagem em crianças adquirindo uma

Nesse sentido, as pesquisas de Stokoe, Casterline e Croneberg foram

Comprovada a legitimidade da língua de sinais como uma língua capaz de

Na opção bilíngue, as duas línguas são utilizadas separadamente. A

• A língua de sinais e a cultura da comunidade surda do seu país.

Precisamos pensar, também, sobre as relações de poder que existem dentro

Falar em educação do surdo implica mencionar Roch Ambroise Bébian

FIGURA 2 – ROCH AMBROISE BÉBIAN

Roch Ambroise Bébian é o autor da primeira tentativa de inventar um sistema

A citação a seguir demonstra a preocupação de Bébian sobre a desvalorização

Eu não me canso de advertir que não ouço falar aqui mais do

Não é a surdez em si a causa dos maiores problemas dos surdos. Algumas

A decorrência lógica dos fatos apontados pelas proposições dos

Dentro das associações de surdos, a falta de reconhecimento de

A escrita de sinais como ferramenta de comunicação, por sua natureza,

Entre os especialistas em educação de surdos a partir das descobertas

d) A importância de professores surdos para a criança surda

Ainda com relação às resoluções do Congresso de Milão, destacamos a

A questão da dependência dos surdos mistura-se com a questão da

Esse fato se estende ao cotidiano e também à educação de surdos. Conforme

Outro argumento que sustenta a resistência a uma mudança radical nas

A criança não vive a partir de sua deficiência, mas a partir

originar consequências sociais ainda maiores. Reeducação ou

Os educadores surdos pontuam que usar as duas línguas simultaneamente