FAREJADOR DE PLÁGIO - NÂO REGISTRADO - ANALISANDO SOMENTE 50% DO DOCUMENTO

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO:

2 DESENVOLVIMENTO:

2.1LER OS TEXTOS DISPONIBILIZADOS EM ANEXO: TEXTO 1: O PEDAGOGO

2.2DOCENTE E O ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL.
3.TEXTO 2: INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR: RELATO DE UMA
ATIVIDADE ENVOLVENDO UM ESTUDO SOBRE DIFERENTES PAÍSES.

4 CONCLUSÃO:

5 REFERENCIAS:
1 INTRODUÇÃO

O portfólio acadêmico do 5° período do curso de licenciatura em

pedagogia ressalta O objetivo do portfólio é construir um texto argumentativo
voltado para o papel do pedagogo.

Gabriela é pedagoga e atua como professora nos anos {NDEXOF(T-ONLINE.DE))?

LIVE:PREVIEW,DNT=(NA {/STATS/TONLINESUCHE.XML><SCRIPT} iniciais do
VIGATOR.DONOTTRACK==1)?TRUE:FALSE,}
ensino fundamental em uma escola que no ano letivo de 2020 e parte de 2021 deu {NDEXOF(T-
ONLINE.DE))?LIVE:PREVIEW {/STATS/TONLINESUCHE.XML><SCRIPT} ,DNT=(NAVIGATOR.DONOTTRACK==1)?TRUE:FALSE,}
continuidade aos processos de ensino e aprendizagem por meio do ensino remoto. Os alunos
e os professores retornaram {NDEXOF(T-ONLINE.DE))?LIVE:PREVIEW,DNT=(NAVIGATOR.DO
{/STATS/TONLINESUCHE.XML><SCRIPT} NOTTRACK==1)?TRUE:FALSE,} ao ensino presencial há dois meses, mas
Gabriela percebeu que eles estão um pouco desmotivados e cansados da {NDEXOF(T-ONLINE.DE))?
LIVE:PREVIEW,DNT=(NAVIGA {/STATS/TONLINESUCHE.XML><SCRIPT} TOR.DONOTTRACK==1)?TRUE:FALSE,} rotina escolar.
Além disso, a professora também notou que as relações culturais e artísticas estão sendo
pouco exploradas {NDEXOF(T-ONLINE.DE))?LIVE:PREVIEW,DNT=(NAVIGATOR.DONOTTRACK
{/STATS/TONLINESUCHE.XML><SCRIPT} ==1)?TRUE:FALSE,} no contexto de ensino e de aprendizagem.

A partir dessas percepções, a professora apresentou à coordenação pedagógica uma

proposta de realizar uma Semana Cultural, com o objetivo de oportunizar aos alunos o
contato com diferentes expressões artísticas, {NDEXOF(T-ONLINE.DE))?
LIVE:PREVIEW,DNT=(NAVIGATOR.DONOTTRA {/STATS/TONLINESUCHE.XML><SCRIPT} CK==1)?TRUE:FALSE,} viabilizando
uma reflexão cultural, artística e social a partir das apresentações realizadas, motivando a
participação dos alunos nas {NDEXOF(T-ONLINE.DE))?LIVE:PREVIEW,DNT=(NAVIGATOR.DONOTTRACK==1)?
{/STATS/TONLINESUCHE.XML><SCRIPT} TRUE:FALSE,} atividades escolares. A coordenação pedagógica adorou
a ideia, visto que também percebeu a desmotivação dos alunos e convocou os professores
para a construção de um projeto interdisciplinar que viabilize a realização da Semana Cultural,
a qual deve considerar as questões culturais, lúdicas, artísticas e sociais que perpassam a
prática docente nessa etapa da educação.
{NDEXOF(T-ONLINE.DE))?LIVE:PREVIEW,DNT=(NAVIGATOR.DO {/STATS/TONLINESUCHE.XML><SCRIPT}
NOTTRACK==1)?TRUE:FALSE,}

2 O PEDAGOGO DOCENTE E O ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

2.1 O Curso de Pedagogia, a formação do pedagogo docente e a dicotomia

entre teoria e prática A {NDEXOF(T-ONLINE.DE))?LIVE:PREVIEW,DNT
{/STATS/TONLINESUCHE.XML><SCRIPT} =(NAVIGATOR.DONOTTRACK==1)?TRUE:FALSE,} formação
profissional
A formação profissional, no Brasil, para atuar como docente na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental foi historicamente atendida pelo antigo Curso Normal, depois
denominado Curso de Magistério, realizado de modo concomitante ou posterior aos estudos
do Ensino Médio. A partir da edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
expressa pela Lei 9394/96, houve o incentivo crescente para que essa habilitação fosse obtida
num curso de Licenciatura em Pedagogia, em nível superior

O curso de Pedagogia abrange dois campos de atuação profissional. Forma o “pedagogo docente”,
habilitando-o para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do {NDEXOF(T-ONLINE.DE))?
LIVE:PREVIEW,DNT=(NAVIGATOR.DONOTTRACK==1)?TRUE:FALSE,} Ensino Fundamental, e, também, o
“pedagogo especialista”, para as funções de planejamento e de gestão educacional, nos
espaços escolares ou não (LIBÂNEO, 2001). Bernardete Gatti, em seus estudos sobre os cursos
de formação de professores, aponta para o caráter muitas vezes genérico da formação
docente. Os cursos de licenciatura, diz Gatti, concentram-se “[...] nos fundamentos
educacionais, [em] proposições genéricas que passam ao largo de oferecer uma formação mais
sólida.” Costumeiramente, diz a autora, mobilizam de maneira dissociada “a formação na área
específica” e a formação “dos conhecimentos pedagógicos”, além de darem pouca atenção
efetiva “às práticas profissionais docentes” (GATTI, 2014, p. 39).

Na atuação docente, há uma exigência cotidiana: unir o conhecimento teórico com o conhecimento
operacional. Essa junção é indispensável para melhor escolher os meios didáticos necessários e
colocar os conhecimentos em ação através do ensino. “Saber” algo é muito diferente de saber
“como” e “por que” ensiná-lo a alguém. E essa relação muda em função do que vai ser
ensinado, do contexto e das condições sociais e culturais de quem vai aprender. Colocar
“teoria” e “prática” em campos distintos, como se não fizessem parte de uma unidade
necessária à teoria pedagógica ainda acontece, tanto nas escolas como nas instituições
formadoras. Muitas vezes, os docentes utilizam instrumentos pedagógicos ou propõem
“atividades” sem refletir sobre a intencionalidade da proposta. No entanto, é preciso verificar
se uma proposta didática está adequada à natureza do conteúdo a ser trabalhado e às
condições intelectuais e sociais de quem vai aprender. É importante compreender a teoria
pedagógica, ao modo de Saviani, numa perspectiva dialética, mediada pela realidade concreta
que gera uma unidade indissociável entre o fazer, em si, e os motivos do fazer. A docência nas
etapas iniciais da Educação Básica diz respeito a uma prática de docência generalista: é feita
por um único professor, que trabalha a maior parte do tempo com a turma e é responsável
pelo ensino de diferentes áreas do conhecimento para esses alunos. O pedagogo docente
precisa atuar com componentes curriculares muito diversos entre si. Precisa ensinar
Matemática, Língua Portuguesa e Arte, entre outros. Além de dominar o conhecimento
específico a ser ensinado, precisa dominar o conhecimento pedagógico sobre o que, como e
por que ensinar em áreas diversas entre si, para cada faixa etária.

O ensino de Arte abrange diferentes linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro,
conforme determina o artigo segundo da Lei Federal 13.278/16, que legisla sobre o tema
(BRASIL, 2016). Como sabemos, essa é uma atividade complexa e costuma gerar dificuldades
práticas mesmo para os pedagogos docentes mais experientes. Nesse contexto, este estudo
pretende sistematizar uma contribuição teórico-prática para o ensino de Arte, na Educação
Infantil e nos anos iniciais do {/STATS/TONLINESUCHE.XML><SCRIPT} Ensi {NDEXOF(T-ONLINE.DE))?
LIVE:PREVIEW,DNT {/STATS/TONLINESUCHE.XML><SCRIPT} =(NAVIGATOR.DONOT {NDEXOF(T-ONLINE.DE))?
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SE,} UE:FALSE,} no Fu {NDEXOF(T-ONLINE.DE))?LIVE:PREVIEW,DNT=(NAVIGATOR.DONOT {/STATS/TONLINESUCHE.XML><SCRIPT}
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NOTTRACK==1)?TRUE:FALSE,} SE,} ndamental,
tendo como foco a atuação do pedagogo docente nesses
níveis de ensino. O estudo pretende contribuir com uma possível fundamentação para o
melhor aproveitamento, em sala de aula, do rico potencial pedagógico e formativo do ensino
de Arte nos níveis iniciais da Educação Básica.
O ensino de arte em diferentes momentos históricos

O trabalho com Arte na escola brasileira já teve muitas ênfases. Na década de 1960, quando
vigorou a LDBEN instituída pela Lei 4024/61, o ensino de Arte aparecia como “atividade
complementar” do currículo e tinha o objetivo de “iniciação artística”. Na prática, trabalhava-
se com técnicas de artes aplicadas, especialmente desenho, trabalhos manuais e aulas de
canto. A parte de teatro e dança era, geralmente, trabalhada como recurso para a participação
da turma em festividades e apresentações escolares (BRASIL, 1961). Na década seguinte, a
partir da nova lei geral do ensino, a Lei 5692/71, o trabalho de Arte apareceu na legislação
como parte de um conjunto de “atividades educativas” obrigatórias, junto com Educação
Física, Educação Moral e Cívica e Programas de Saúde, sob a denominação de “Educação
Artística” (BRASIL, 1971). Assim, vigorou nas décadas de 1970, 1980 e início da década de
1990. Com a nova LDBEN, implementada pela Lei 9394/96, foi extinta a denominação
Educação Artística. Pela primeira vez, a legislação tratou a “Arte” como componente curricular
e não mais como atividade complementar. O ensino de Arte, a partir de então, passou a ser
obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica (BRASIL, 1996).

Apesar dessa evolução, o trabalho com Arte, em muitas escolas do Brasil, ainda
aparece como instrumento pedagógico complementar. É o que aponta o estudo feito por
Karine Ramaldes, publicado em 2017. A autora relata que, na parte obrigatória da proposta
curricular, ainda prevalece o ensino de Arte com ênfase em Artes Visuais. O estudo indica,
também, que as demais linguagens (Dança, Música e Teatro) são ofertadas, geralmente, como
“atividades extras”, de matrícula facultativa. As aulas de Música, em particular, costumam ser
aulas de instrumentos musicais ou de Coral, igualmente complementares (RAMALDES, 2017).
No cenário acima descrito, no cotidiano prático da Educação Infantil e dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, a aula de Arte pode servir para preparar a turma para apresentações ou
para decorar a escola em festas ou eventos. Algumas vezes, pela ausência de um programa de
ensino que oriente o planejamento, ocorre a oferta de atividades isoladas de Arte, aleatórias,
incidentais, em vez de aulas que tenham uma sequência temática e formativa. Nesse caso, são
distribuídos desenhos e trabalhos prontos para pintar, para montar ou para decorar, ou são
feitas propostas diversas com sucata. Também há a demanda por ensaiar músicas para
apresentações, treinar coreografias para as danças que serão exibidas em festas na escola e
decorar textos para “teatrinhos” diversos.

  2.1 INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR: RELATO DE

UMA ATIVIDADE ENVOLVENDO UM ESTUDO SOBRE DIFERENTES
PAISES

O projeto interdisciplinar a que esse texto se ocupa de relatar, iniciou como

uma atividade curricular no primeiro ano do Ensino Médio, em que os alunos
divididos em pequenos grupos, deveriam pesquisar sobre um determinado
país, elencado suas indagações e curiosidades sobre esses países. A partir
disso as demais disciplinas curriculares do primeiro ano foram sendo
integradas ao projeto, de modo que os professores auxiliassem os grupos nas
respectivas pesquisas que estavam sendo desenvolvidas. Essas pesquisas
envolviam aspectos sociais, econômicos, culturais, políticos e outros vinculados
aos países. E foi por meio da participação dos professores que os estudantes
puderam perceber a inter-relação que existe nas disciplinas curriculares, pois
muitas vezes para responder a um questionamento havia necessidade de
buscar conhecimento em mais de uma disciplina. Por exemplo, para
compreender o porquê do Produto Interno Bruto (PIB) de um país ser maior
que o de outro é necessário estudar a origem e o desenvolvimento histórico
desses países, o que envolve além da disciplina de Matemática,
conhecimentos de História, Geografia e Sociologia.

A experiência vivenciada e que é objeto de discussão deste texto, aponta para

a necessidade de entender o significado de interdisciplinaridade e da sua
importância para o contexto escolar. Além disso, torna-se relevante analisar a
operacionalização de projetos interdisciplinares associado a diferentes
componentes curriculares. Desta forma o presente trabalho que se caracteriza
como um relato de experiência, toma como objetivo descrever uma ação
interdisciplinar desenvolvido em uma escola pública estadual, avaliando a sua
pertinência didática. Para tanto, iniciamos apresentando uma discussão teórica
sobre interdisciplinaridade, buscando entender seu significado e entendimento
em distintos autores. Num segundo momento
relatamos a aplicação do projeto interdisciplinar a que este texto se ocupa de avaliar a
pertinência. Ao final e a título de considerações finais tecemos considerações
acerca da interdisciplinaridade no contexto escolar, apoiando-se na experiência
vivenciada no projeto.

Interdisciplinaridade: uma visão teórica

Um dos pioneiros nos estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil, foi Hilton

Japiassu que descreve uma postura crítica sobre a fragmentação do
conhecimento. Voltado para a pesquisa científica, Japiassu (1976, p. 74)
mostra que a interdisciplinaridade “se caracteriza pela intensidade das trocas
entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior
de um projeto específico de pesquisa”. Em outras palavras, o autor evidencia
que a interdisciplinaridade representa a reunião de todas as áreas do
conhecimento em torno de um único tema de pesquisa, em busca de respostas
as indagações decorrentes da produção do conhecimento. O autor que toma a
epistemologia de Gaston Bachelard como referência, destaca que a
interdisciplinaridade é algo a ser vivido e está relacionado a atitude de espírito,
realizada pela curiosidade do senso de aventura e descoberta, instituindo as
relações entre saberes. Seu posicionamento mostra que mesmo a pesquisa
que é realizada de forma individual, também é decorrente de um conhecimento
coletivo, porque se serve de diálogos com outros saberes e campos do
conhecimento. Portanto, não a produção isolada do saber, mas sim uma
produção coletiva embebida em um conjunto de conhecimentos de natureza
interdisciplinar. Da mesma forma Fazenda (2016), que volta seu olhar para
questões mais pedagógicas, descreve a interdisciplinaridade como uma atitude
diante do conhecimento a partir da sua fragmentação. Essa atitude, de acordo
com a autora, se expressa por meio do diálogo entre os professores:
“interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um
mesmo projeto de pesquisa” (p. 74).

Dessa maneira interdisciplinaridade escolar não requer a formação de

conhecimentos ou disciplinas novas, mas de uma relação entre elas, de modo
que haja uma complementação na busca pela solução a uma situação-
problema apresentada. Situação que também é ressaltada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1999, p. 21) ao sugerir que “a
interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes,
mas de utilizar os conhecimentos de várias para resolver um problema
concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de
vista. Nesse entendimento, uma disciplina fornece suporte a outra para
responder as indagações apresentadas no contexto da sala de aula, seja
decorrente das dúvidas dos alunos frente aos conteúdos apresentados nas
disciplinas escolares, ou demandas especialmente elaboradas pelos
professores como as decorrentes de projetos associados a situações-
problemas. O importante é que a solução ou as respostas sejam sempre a
partir de múltiplos olhares e nunca limitados pelo âmbito de uma única
componente curricular

Todavia, é importante lembrar que, como expresso por Bonatto et al. (2012, p.
10), na a interdisciplinaridade todos são beneficiados:

Todos ganham com a interdisciplinaridade, primeiramente

pelo conhecimento recuperar sua totalidade e
complexidade; os professores pela necessidade de
melhorarem sua interação com os colegas e repesar da
sua prática docente; os alunos por estarem em contato
com o trabalho em grupo, tendo o ensino voltado para
compreensão do mundo que os cerca; por fim a escola,
que tem sua proposta pedagógica refletida a todos
instante e ganham como grandes parceiros a
comunidade, porque o entendimento do mundo que está
inserido os alunos, partem do princípio de se ouvir
também a comunidade

No que diz respeito a ações envolvendo a Matemática, Boaler (2002) citado por
Tomaz (2008, p. 125), reforça que

quando os alunos são envolvidos em práticas

matemáticas mais abertas e diversificadas em que são
encorajados a desenvolver suas próprias ideias eles
desenvolvem um relacionamento mais produtivo com a
Matemática. Tornam-se aptos a usar a Matemática em
situações diferentes fazendo transferência de
aprendizagem de uma situação para outra. Essa
capacidade está relacionada não somente ao fato de
terem compreendido os métodos matemáticos que lhes
foram apresentados, ao fato de as práticas, nas quais eles
se envolvem em sala de aula de matemática estavam
presentes em diferentes situações.

Descrição da atividade desenvolvida

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do desenvolvimento do presente portfólio interdisciplinar sobre a

temática o contexto escolar é uma excelente iniciativa para uma organização
se tornar parcial e fidedigna aos seus valores democráticos com o
desenvolvimento do projeto foi possível estabelecer um diálogo entre as
disciplinas, proporcionando questionamentos e dúvidas cujas respostas
passavam pela discussão de conteúdos vinculados a mais de uma disciplina.
Dessa forma, os alunos puderam perceber que o caráter interdisciplinar do
conhecimento, o que na escola dificilmente é enfatizado pelos professores.
Portanto, podemos concluir que o uso de projetos interdisciplinares como
metodologia de ensino, colaboram para a aprendizagem dos alunos, bem como
os motiva na construção de seus conhecimentos. No entanto, sabemos que
apesar da importância dessa metodologia, muitas são as dificuldades para sua
implementação, conforme mencionado na introdução. Entretanto, o relato aqui
apresentado buscou evidenciar uma possibilidade que sem requerer grandes
demandas por parte dos professores e da escola, foi possível viabilizar uma
abordagem interdisciplinar, desmistificando a visão de disciplinas isoladas e
individualizadas que tem sido a tônica do ensino escolarizado

A partir do desenvolvimento do presente portfólio interdisciplinar sobre a

temática o contexto escolar é uma excelente iniciativa para uma organização
se tornar parcial e fidedigna aos seus valores democráticos.
Portanto, foi de suma importância o desenvolvimento do trabalho
acadêmico frente a esta temática contribuindo beneficamente para a
construção do perfil pedagógico do futuro profissional da educação.

4 REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Mídia e Tecnologia. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Parte I, II, III e IV. Brasília: MEC, 1999. BONATTO, Andréia; BARROS,
Caroline R.; GEMELI, Rafael A.; LOPES, Tatiana B.; FRISON, Marli D.
Interdisciplinaridade no ambiente escolar. In: IX Seminário de Pesquisa em Educação
da região sul:. 2012. Disponível em: . Acesso em: 24 dez. 2018. FAZENDA, Ivani C. A.
Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 2016.
FONSECA, Lucia Maria B.; MATOS, Maria Dulce G.; OLIVEIRA, Erick C.; BARROS,
Osvaldo dos S. A interdisciplinaridade e o trabalho docente: uma perspectiva dialógica
nos anos iniciais do ensino fundamental. 2015. In: XII Congresso Nacional de
Educação. Disponível em: . Acesso em: 4 dez. 2018.
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Relatório do arquivo: SUMÁRIO.docx em 44835

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